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UNIVERSIDADE DE SOROCABA

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
CURSO DE LETRAS INGLÊS

Marco Antonio de Andrade

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

Sorocaba/SP
2009
Marco Antonio de Andrade

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como


exigência parcial para obtenção do Diploma de graduação
Letras Inglês, da Universidade de Sorocaba.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Edson Alves Filho

Sorocaba/SP

2009

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SUMÁRIO

Resumo 5

Abstract 6

1. Introdução 7

2. Metodologia 8

3. Fundamentação teórica 9

3.1 Visões anteriores sobre a inteligência 9

3.1.1 A inteligência para Sócrates 10

3.1.2 A inteligência para Platão 10

3.1.3 A craniometria de Darwin 11

3.1.4 Medindo cabeças – fascínio pelos números 12

3.1.5 Os flertes de Binet com a craniometria 13

3.1.6 Epistemologia genética – um novo conceito 15

3.1.6.1 A inteligência segundo Jean Piaget 16

3.1.7 Vygotsky – uma vida breve e intensa 20

3.1.7.1 linguagem, compreensão e fala 22

3.2 Uma breve introdução a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner 24

3.2.1 O que é inteligência para Howard Gardner? 25

3.3 Cada uma das inteligências 27

3.3.1 Inteligência Linguística 27

3.3.2 Inteligência Espacial 32

3.3.3 Inteligência Lógico-matemática 32

3.3.4 Inteligência Corporal-cinestésica 33

3
3.3.5 Inteligência Musical 34

3.3.6 Inteligência Interpessoal 34

3.3.7 Inteligência Intrapessoal 35

3.3.8 Inteligência Naturalista 35

3.4.As Inteligências Múltiplas na prática 36

3.5 trabalhando de acordo com cada inteligência 37

3.5.1 Inteligência Linguística 37

3.5.2 Inteligência Espacial 38

3.5.3 Inteligência Lógico-matemática 38

3.5.4 Inteligência Corporal-cinestésica 38

3.5.5 Inteligência Musical 39

3.5.6 Inteligência Interpessoal 39

3.5.7 Inteligência Intrapessoal 39

3.5.8 Inteligência Naturalista 40

3.6 Atividades Práticas 40

4. Considerações Finais 42

5. Referências 43

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RESUMO
Por muitos anos pensou-se que a inteligência poderia ser dividida em duas ou

três partes distintas, a lógica matemática, lingüística e espacial. Este conceito também

serviu para destacar os alunos então considerados “espertos” e excluir os outros que

não conseguiam bons resultados nessas áreas.

Nota-se também que algumas pessoas apesar de serem extremamente

talentosas em áreas específicas não demonstravam habilidades em outras áreas de

interesse.

Trazendo isso para dentro da sala de aula, pude perceber que alguns alunos

eram habilidosos em exatas, mas não se interessavam por humanas ou biológicas. A

que poderíamos atribuir essas diferenças e como poderíamos aproveitar essas

diferenças no ensino da língua inglesa?

Howard Gardner surge no contexto educacional, rompendo com esse paradigma

e promovendo maior clareza sobre os interesses e oferecendo novas direções para a

filosofia da educação em seu livro “Estruturas da Mente”, mostrando que as pessoas

não são dotadas de uma única inteligência, mas, de um conjunto de inteligências que

estão interligadas e que se determinadas áreas do cérebro são mais estimuladas, por

conseqüência o indivíduo apresentará acentuada habilidade ou aptidão para

desenvolver determinada tarefa.

Palavras Chaves: Inteligências múltiplas, Atividades de ensino de inglês.

5
ABSTRACT

For many years it was thought the intelligence could be divided intro two or three

distincitve parts, logical/mathematics, linguistic and spacial. This concept of intelligence

used to worship the so considered “smart students” and exclued the other whose

development was not so good.

It was noticed, as weel, that some people were extremely talented in some areas

of knowledge and had absolutely no skill in other specific areas.

Bringing it into the classroom I realised that some students were interested in

mathematics but not for languages or biology. How could we explain these differences

and even more, how could the English teacher take any advantage of these differences

to improve the English classes?

Howard Gardner comes up in the educational context, breaking this paragma and

clarifing about the different interests, moreover, offering new directions to education in

his book “Structures of Mind” assuming that people don’t have only one intelligence, but

a pack of linked intelligences which are related one another, and when an specific area

of the brain is stimulated more than ohters there will be a over development in thar

specific area.

Key Words: Multiple Intelligences, English teaching activities.

6
1 INTRODUÇÃO

Gardner procurou definir o termo inteligência como a capacidade de resolver

problemas ou fazer um produto. A expressão talento se aproxima da idéia de que várias

inteligências no indivíduo proporcionam uma melhor forma de compreender o processo

de aprendizagem no ser humano. Sua idéia de inteligência é diferente daquela

defendida anteriormente por Alfred Binet (Gardner, 1993), o fundador dos testes de

inteligência.

Os testes de Q.I. apresentavam modelos que apenas aferiam habilidades nos

campos lingüísticos e matemáticos. Se o sujeito avaliado não possuísse tais

habilidades, seria considerado inapto para o convívio social ou escolar.

A teoria das Inteligências Múltiplas não classifica e não rotula as pessoas. Todo

o seu alicerce metodológico parte de experiências, observações e vivências de

situações em diversos planos.

Tendo como suporte essas informações, analiso como o professor de língua

inglesa consegue estruturar suas aulas de modo a estimular as inteligências lingüístico-

verbal, lógico-matemática, corporal-cinestésica, musical, interpessoal e intrapessoal

com a finalidade de desenvolver áreas diversas dos portais de inteligências em cada

aluno.

Neste trabalho pretendo responder as seguintes questões:

Quais os conceitos de inteligência através dos anos?

O que e quais são as Inteligências Múltiplas?

7
Como podemos reconhecer e classificar uma inteligência?

Podem existir novas inteligências além das descritas por Gardner?

Existem atividades específicas para cada tipo de inteligência?

Como o professor de língua inglesa pode tirar proveito dessas diferenças?

Na primeira parte da fundamentação teórica apresento as evoluções do conceito

de inteligência.

No segundo item da fundamentação teórica mostro como Gardner classifica uma

inteligência e quais as inteligências já reconhecidas por ele.

Finalmente, na terceira parte listo algumas atividades que possam auxiliar o

professor, durante as aulas de inglês, para apresentar diferentes ofertas de

aprendizagem (através das Inteligências Múltiplas), estimulando diferentes portais no

seu processo de ensino.

2 METODOLOGIA

Faço uma pesquisa histórica relatando como tem sido vista a inteligência no

decorrer dos anos desde a antiguidade até os dias de hoje, segundo Sócrates, Darwin,

Galton, Bean, Broca, Binet, Piaget, Vygotsky e Gardner para que se possa

compreender os conceitos de inteligência desde os primórdios até o conceito das

Inteligências Múltiplas, tema deste trabalho.

Este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica, baseada principalmente na

teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e como se aplicam na educação,

8
enfatizando o ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, e, mostrando que tipos de

atividades podem ser aplicadas a cada aluno de acordo com o conjunto de inteligências

de cada indivíduo.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 VISÕES ANTERIORES SOBRE A INTELIGÊNCIA

3.1.1 A inteligência para Sócrates

Sócrates aconselhava que os cidadãos deveriam ser educados de acordo com

seu mérito. Apesar de não conseguir elaborar um argumento lógico para tal afirmação,

Sócrates afirma a Glauco, com um certo constrangimento (Gould, 1999):

Cidadãos, dir-lhes-emos em nossa história, sois todos irmãos, mas Deus vos
deu formas diferentes. Alguns de vós possuís a capacidade de comando e em
vossa composição entrou o ouro, o por isso sois os merecedores das maiores
honras; outros foram feitos de prata para serem auxiliares; outros, finalmente,
Deus os fez de latão e ferro para que fossem lavradores e artesãos; e as
espécies em geral serão perpetuadas através de seus filhos... Um oráculo diz
que, quando um homem de latão ou ferro recebe a custódia do Estado, este
será destruído. Esta é a minha fábula; haverá alguma possibilidade de fazer
com que nossos cidadãos acreditem nela?

Essa história foi propagada com diferentes versões, servindo de base para as

hierarquias políticas, sociais e religiosas e fazendo que durante muitos anos as

diferenças sociais e econômicas entre diversos grupos humanos, principalmente de

raça, sexo e classes, fossem consideradas heranças biológicas, determinismo

biológico, capacidades inatas, podendo-se então valorizar um indivíduo pela classe

social.

9
Percebemos que houve apenas uma troca de simbolismos, os metais citados por

Sócrates transformaram-se em genes, embora ainda percebamos influências da fábula

de Sócrates quando julgamos a dignidade ou capacidade de uma pessoa pela sua

têmpera.

3.1.2 .A inteligência para Platão

Platão lança a idéia do determinismo biológico, ou seja, a noção de que as

pessoas das classes mais baixas são construídas de um material intrinsecamente

inferior (cérebros mais pobres, genes de menor qualidade) em A República, embora

posteriormente acabasse por rotulá-la de mentira. Apesar de ter sido encarada pelo

próprio Sócrates como uma farsa.

3.1.3 A craniometria antes de Darwin

Em uma tentativa pouco sutil de sugerir uma forte afinidade entre os negros e os

gorilas no livro “Types of Mankind” 1854, Nott e Gliddon colocam ilustrações

tendenciosas e comentam que as evidentes analogias e diferenças entre um tipo

inferior de humanidade e um tipo superior de macaco dispensam qualquer comentário,

ainda temos comparações entre um orangotango e um carroceiro hotentote e entre um

chimpanzé e um Hotentote de Somerset. Essas colocações ficam ainda mais graves se

considerarmos que esse livro não era um documento secundário, mas o principal texto

norte-americano sobre diferenças raciais. Nott e Gliddon (1868) apresentam algumas

comparações entre o cérebro do branco, do negro e do índio, mas para apresentar sua

teoria eles acabam por mostrar o crânio do chimpanzé incorretamente aumentado e a

10
mandíbula do negro falsamente distendida para dar a impressão de que os negros

poderiam se situar até mesmo abaixo dos símios, o que influenciou a sociedade no

conceito de que os negros eram inferiores e que sua condição biológica justificava a

escravidão, além de afirmar que o direito de uma pessoa à liberdade não dependia de

seu nível de inteligência. Thomas Jefferson afirmou que “qualquer que fosse o nível de

talento de uma pessoa, ele não poderia ser a medida dos seus direitos” e ainda

acrescentou:

Sugiro, portanto, apenas como conjectura, que os negros, quer constituindo


originalmente uma raça distinta, quer diferenciados pelo tempo e pelas
circunstâncias, são inferiores aos brancos tanto física como mentalmente (in
Gosset, 1965, p. 44 apud Gould 1999).

Podemos notar como a fábula de Sócrates influenciou e tem influenciado até

hoje no conceito que popularmente temos de inteligência e nos preconceitos raciais.

Benjamin Franklin, apesar de considerar a inferioridade dos negros como puramente

cultural, chegou a afirmar que tinha esperanças de que a América se tornasse um

domínio de brancos, livre de mesclas com cores mais desagradáveis.

Lincon, apesar de sua satisfação pelo desempenho de soldados negros na

guerra, nunca abandonou sua idéia de superioridade da raça branca. Em 1859,

escreveu às pressas em um pedaço de papel:

Igualdade para os negros! Bobagem! Até quando, no reino de um Deus


suficiente grande para criar e governar o universo, continuarão a existir
aventureiros para vender, e tolos para divulgar, uma demagogia barata como
esta? (in Sinkler, 1972, p.47 apud Gould, 1999)

11
3.1.4 Medindo cabeças – fascínio pelos números

Diversos cientistas desenvolveram teorias que relacionavam o tamanho do

cérebro e a inteligência, podemos citar dentre eles George Stocking que confirmava a

unidade humana (GOULD,1999), mas destacava que o selvagem de pele escura estava

em posição muito próxima ao macaco.

Francis Galton, homem apaixonado por números e medições, em seu livro

(Hereditary genius, 1869) inclui a antropometria entre seus estudos e chegou a instalar

em 1884 um laboratório na Exposição Internacional, onde as pessoas passavam pela

linha de montagem de seus testes, eram medidas e recebiam uma avaliação no final.

Robert Bennet Bean (Gould, 1999) em 1906 estabeleceu uma relação entre o

tamanho do joelho e do cérebro. Em sua pesquisa, os brancos novamente são

apontados como uma raça superior. Bean ainda tentou explicar o fracasso das escolas

negras de nível superior afirmando que o cérebro do negro era tão incapaz de entender

o ensino de nível superior como um cavalo de entender a regra de três.

Paul Broca (Gould, 1999) também escreveu sobre o assunto. Em 1861, ele

afirmou que provavelmente os nervos cranianos dos negros eram maiores que os dos

brancos e que, portanto, a porção não intelectual de seu cérebro era maior.

Na tentativa de estabelecer relações entre medidas cerebrais e inteligência,

Broca chegou a medir o cérebro de diversos homens eminentes que doavam seus

cérebros para estudo depois que morressem, mas as medições não foram positivas

visto que alguns colegas mortos tinham cérebros com dimensões bastante comuns,

apesar de apresentarem mais circunvoluções.

12
Estudando cérebros de criminosos, Broca não obteve resultados favoráveis, em

seu estudo com 119 assassinos, homicidas e ladrões, percebeu que a média de peso

de seus cérebros superava em 11 gramas a dos homens honestos.

Após muito estudar os tamanhos e massas cerebrais durante anos, Broca

afirmou que o assunto era muito delicado e que ele não deveria mais insistir nele.

Em 1866, Broca escreve:

O rosto prognático [projetado para a frente], a cor de pele mais ou menos negra,
o cabelo crespo e a inferioridade intelectual e social estão freqüentemente
associados, enquanto a pele mais ou menos branca, o cabelo liso e o rosto
ortognático [reto] constituem os atributos normais dos grupos elevados na
escala humana...Um grupo de pele negra, cabelo crespo e rosto prognático
jamais foi capaz de ascender à civilização. (Gould, 1999)

3.1.5 Os flertes de Binet com a craniometria

Alfred Binet escreveu em 1898 sobre o método predileto do século para medir a

inteligência:

A relação entre a inteligência dos sujeitos e o volume de sua cabeça...é muito


real e foi confirmada por todos os investigadores médicos, sem exceção...Como
essas obras contêm observações sobre várias centenas de sujeitos, concluímos
que a proporção anterior [a da correlação entre o tamanho da cabeça e da
inteligência] deve ser considerada incontestável. (Binet, 1898 apud Gould,
1999)

No entanto, posteriormente, após fazer ele mesmo várias medições em

indivíduos “idiotas e imbecis” e compará-las com medidas de seu discípulo Simon, feita

nos mesmos indivíduos, notou que elas diferiam. Muito decepcionado, em 1900,

13
selecionou os 5 melhores alunos e os 5 piores alunos de alguns grupos, não

considerando os intermediários para fazer medições, e percebeu que as diferenças não

eram consideráveis. Percebeu então que a craniometria tinha sido uma ilusão

passageira.

Binet decidiu então criar uma forma mais prática de avaliar a capacidade das

pessoas, através de tarefas que a criança seria capaz de executar com êxito. Essas

tarefas variavam em graus crescentes de dificuldade até chegarem em um nível que a

criança não seria mais capaz de executar com êxito. Associadas à sua idade

cronológica poderia-se detectar a idade mental e seu nível intelectual. Se a idade

mental fosse bastante inferior à idade cronológica, a criança precisaria de uma

educação especial.

Em 1912, surgia o teste de Q.I. com W. Stern, utilizando-se do método criado por

Binet, mas empregando a divisão entre a idade mental e a cronológica e não subtraindo

uma da outra, como fora feito por Binet.

Binet não classificou a inteligência como inata e criticou a afirmativa de que a

estupidez fosse algo definitivo. Elaborou sugestões pedagógicas para as crianças que

fossem encaminhadas para a educação especial. Criou um programa que chamou de

“ortopedia mental”, no qual ele afirmava que as crianças precisavam primeiramente

aprender a aprender. (Binet 1908)

Binet insistiu em três princípios fundamentais:

• Os resultados obtidos em seus testes não definiam nada de inato.

14
• A escala não era um recurso para o estabelecimento de uma hierarquia entre as

crianças, mas para a identificação de crianças portadores de problemas de

aprendizagem e que precisavam de uma educação especial.

• Qualquer que fosse a causa da dificuldade, o foco estaria na possibilidade de

aprimoramento através de uma educação especial e não em atribuir à criança

um rótulo de incapacidade inata.

3.1.6 Epistemologia Genética, um novo conceito.

Em 9 de agosto de 1896, na cidade suíça de Neuchâtel, nasceu Jean Piaget,

filho de um professor de história e uma senhora muito religiosa, foi sempre muito

interessado em observar fenômenos naturais, aos onze anos publicou um artigo de

história natural, no qual descrevia um espécime raríssimo de pardal albino.

Posteriormente, entre 15 e 18 anos, publicou artigos sobre moluscos, o que lhe resultou

num convite para ser curador da seção de malacologia de uma entidade científica,

porém recusou porque preferia terminar o curso secundário.

Piaget bacharelou-se em Biologia pela Universidade de Neuchâtel em 1915; e

após doutorar-se em Ciências Naturais na mesma universidade em 1918, mudou-se

para Zurique para estudar Psicologia.

Em 1919 teve a oportunidade de trabalhar no laboratório de testes de Alfred

Binet, em Paris. Foi tentando aperfeiçoar testes de QI que Piaget ingressou em suas

pesquisas sobre as fases do amadurecimento da inteligência na criança.

15
Em 1921, Eduardo Claparéde, psicólogo da educação e diretor do instituto Jean-

Jacques Rousseau de Genebra destinado à formação de professores, que se havia

impressionado com um artigo recebido de Piaget sobre a inteligência infantil, lhe

ofereceu um lugar de pesquisador no Instituto. Lá Piaget publicou, em 1923, o seu

primeiro livro, "A Linguagem e o Pensamento da Criança”.

No ano seguinte casou-se com sua assistente Valentine Châtenay, com a qual

teve três filhos, Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laureni (1931), crianças cujo

desenvolvimento mental Piaget acompanhou e descreveu detalhadamente.

Os resultados obtidos da observação da conduta de seus próprios filhos, que

abarcaram o período desde o nascimento até aproximadamente 2 anos (período que

Piaget designou "sensório-motor"),

Em 1950 publicou a primeira síntese de sua teoria do conhecimento: "Introdução

à Epistemologia Genética".

Em 1956 Piaget criou, na Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro

Internacional de Epistemologia Genética, onde passou a investigar, com o apoio de

uma grande equipe, o desenvolvimento do pensamento da criança nos modos de

pensar moral, abstrato, lógico e concreto. Em 1967 termina sua principal obra: "Biologia

e Conhecimento".

3.1.6.1 A inteligência segundo Jean Piaget

Os testes aplicados por Piaget a crianças desde tenra idade, a principal atividade

no Centro Internacional por ele criado em Genebra, provaram que as aptidões para o

16
raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento físico da

criança.

Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o

indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é

caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a

situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do

indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação,

mais “inteligente” será o indivíduo.

O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos

15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento,

criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se

portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às

outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo seqüencial”.

Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausência

da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha

através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do

próprio corpo. É uma inteligência prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de

sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa

mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e

indiferenciação (o mundo é ele).

Período Pré-operacional - que vai dos 2 anos aos 7 anos, os objetos da percepção

ganham a representação por palavras, as quais o indivíduo, ainda criança, maneja

17
experimentalmente em sua mente assim como havia previamente experimentado com

objetos concretos. Podemos subdividi-lo em duas partes:

Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período

surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da

imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto

ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a

capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de

seu prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, por exemplo). É também o período em

que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na

garagem"). A linguagem está em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao

mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças

“conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo.

Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e

os pares são constantemente trocados. Existem outras características do pensamento

simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de

sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo, o nominalismo (dar nomes às

coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”),

egocentrismo (tudo é “meu”).

Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste período já

existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o

indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a

fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio

ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto, incluir

18
conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo).

Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar

sua resposta às palavras do companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo são

também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. É o

período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume

e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo

conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização

social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a

chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos.

A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no

entanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão

comum.

Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante. É o ápice do

desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-

dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma

probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o

futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de

pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de

discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer

relações de cooperação e reciprocidade.

19
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência

reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou

estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade.

Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como

desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de

desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da

maturação ou de aquisições.

3.1.7 Vygotsky – uma vida breve e intensa

Lev Semenovich Vygotsky nasceu a 17 de novembro de 1896 em Orsha, Bielo-

Rússia. Sua família, de origem judaica, propiciava um ambiente bastante desafiador em

termos intelectuais e estável no que diz respeito aos aspecto econômico. Seu pai

trabalhava num banco e numa companhia de seguros. Sua mãe era professora

formada. Casou-se com 28 anos, com Roza Smekhova, com quem teve duas filhas.

Sua educação, até os 15 anos aconteceu toda em casa, com professores

particulares. Gostava de literatura e artes em geral. Outro fato marcante na formação

de Vygotsky foi o aprendizado de diversas línguas (alemão, latim, francês e inglês), o

que permitiu que entrasse em contato com materiais de diversas procedências antes

mesmo de serem traduzidos para o idioma russo.

De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura, na universidade de Moscou,

apresentando como trabalho de termino de curso um estudo de Hamlet, de

Shakespeare, que posteriormente deu origem ao livro “Psycology of Art” (Psicologia da

Arte), que foi publicado na Rússia somente em 1965 (Lúria, 1988 apud Rego, 1994).

20
O interesse de Vygotsky pela psicologia acadêmica surgiu no período em que

trabalhou na formação de professores que tinham alunos com problemas congênitos

(retardo mental severo, cegueira, afasia). A procura de compreender o desenvolvimento

dessas crianças contribuiu de forma significativa para a compreensão dos processos

mentais humanos, assunto que viria a ser o centro de seu projeto de pesquisa.

De 1924 até o ano de sua morte, Vygotsky demonstrou um ritmo de produção

intelectual excepcional. Amadureceu seu programa de pesquisa, continuou lecionando,

lendo diversos autores como Tyuchev, Blok, Mandel’shtam e Pushkin (poetas),

escritores de ficção como Tolstoy e Dostoyevsky, Belu e Bunin e filósofos como James

e Spinoza. Leu obras de Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov e Potebnya (Wertsch,

1988 apud Rego, 1995). Deteve-se no estudo das funções psicológicas superiores: o

controle do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa,

pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, dentre outros.

No início dos anos 30 procurou identificar mudanças qualitativas do

comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano e sua relação com

o contexto social. Nessa fase dedicou-se também ao estudo da aprendizagem e

desenvolvimento infantil, a ‘pedologia’ (ciência da criança que integra os aspectos

biológicos, psicológicos e antropológicos). Ele considerava essa disciplina como sendo

uma ciência básica do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas

que estudam a criança (Oliveira, 1993).

A obra de Vygotsky recebeu duras críticas na Rússia, a partir de 1932, pois eram

consideradas ‘idealistas’ e era bastante crítica à obra de Pavlov, que eram muito

valorizadas na época (Bronckart, 1985 apud Rego, 1995).

21
Após sua morte, Vygotsky teve a publicação de suas obras proibida na União

Soviética, no período de 1936 a 1956, por um longo período. Em 1956 acontece a

reedição soviética do livro “Pensamento e Linguagem”. Em 1962 surge a primeira

edição americana do mesmo livro. No Brasil, somente em 1984 é publicado o livro “A

formação social da mente”.

3.1.7.1 Linguagem, compreensão e fala.

O estudo das relações entre pensamento e linguagem é considerado um dos

temas mais complexos da psicologia.

Vygotsky afirma que a relação entre o pensamento e a fala passa por várias

mudanças ao longo da vida do indivíduo. Apesar de terem origens diferentes e de se

envolverem de modo independente, numa certa altura, graças à inserção da criança

num grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao modo

de funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano.

Segundo Vygotsky, a conquista da linguagem representa um marco no

desenvolvimento do homem:

A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a


providenciarem instrumentos auxiliares na solução de problemas antes de sua
execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras
constituem para as crianças, primeiro acima de tudo, um meio de contato social
com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem
tornam-se, então, a base de uma nova e superior de atividades na criança,
distinguindo-as dos animais. A linguagem tanto expressa o pensamento como
age como organizadora deste (Rego, 1995).

22
Tanto nas crianças como nos adultos, a função primordial da fala é o contato

social, a comunicação: isto quer dizer que o desenvolvimento da linguagem é

impulsionado pela necessidade de comunicação.

Através de inúmeras oportunidades de diálogo, os adultos, que já dominam a

linguagem, não só interpretam e atribuem significado aos gestos, posturas, expressões

e sons da criança como também a inserem no mundo simbólico de sua cultura. Na

medida em que a criança interage e dialoga com os membros mais maduros de sua

cultura, aprende a usar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de

comunicação. Nesse momento o pensamento e a linguagem se associam,

conseqüentemente o pensamento torna-se verbal e a fala racional.

Vygotsky, através de seus experimentos, pôde observar que este processo,

apesar de dinâmico e não linear passa por estágios que obedecem à seguinte trajetória:

a fala evolui de uma fala exterior para uma fala egocêntrica e desta, para uma fala

interior. A fala egocêntrica é entendida como um estágio de transição entre a fala

exterior (plano social) e a fala interior (plano individual).

Ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação futura, a criança

consegue ir além das experiências imediatas. Esta visão de futuro permite que as

crianças realizem operações psicológicas bem mais complexas.

A fala anterior à atividade, portanto, dirige a ação. Quando a fala se desloca para

o inicio da atividade, uma nova relação entre a fala e a ação se estabelece.

Percebemos então que, o domínio da linguagem promove mudanças radicais na

criança, principalmente no seu modo de relacionar com o seu meio, pois possibilita

23
novas formas de comunicação com os indivíduos e de organização de seu modo de

agir e pensar (REGO, 1995).

3.2 UMA BREVE INTRODUÇÃO A “TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS”

DE GARDNER

Howard Gardner é professor e co-diretor do Project Zero na Havard Graduate

School of Education; professor adjunto de Neurologia na Boston University School of

Medicine. Em 1981, foi distinguido como Mac Arthur Prize Fellow e, em 1980, tornou-se

o primeiro americano a receber o Prêmio da University of Louisville Grawemeyer, na

área de educação.

A teoria das inteligências múltiplas foi proposta, na década de 80, por Howard

Gardner, psicólogo e pesquisador na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.

Gardner baseou sua teoria em muitas idéias diferentes, mas a principal delas

sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades (para compor uma

música, construir um computador ou uma ponte, organizar uma campanha política,

produzir um quadro, além de muitas outras), e que todas essas atividades requerem

algum tipo de inteligência.

Para Gardner as pessoas possuem capacidades diferentes, das quais se valem

para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu

contexto.

De forma resumida a teoria de Gardner pressupõe que:

• Há mais de uma inteligência: ele inicialmente propôs sete, mas é possível que

existam outras.

24
• As inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a

oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes são fatores que podem

interferir no desenvolvimento das inteligências.

• As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa: cada pessoa

nasce com todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de

modo único.

• Não há como padronizar: as combinações das inteligências são únicas, tal como

as características pessoas de cada indivíduo.

3.2.1 O que é uma inteligência para Howard Gardner?

Para Gardner (1994), uma inteligência deve apresentar habilidades que ajudem

o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades, criar novos produtos e encontrar ou

criar novos problemas.

Mas ele estabelece também oito critérios, visando tornar sua pesquisa científica,

através dos quais podemos então. Identificar uma inteligência. Apesar de ter

identificado 7 diferentes tipos de inteligências, Gardner admite que possam existir

outros diversos, desde que sejam condizentes com os critérios que seguem:

• Isolamento potencial por dano cerebral: observar se tal habilidade pode ser

mantida mesmo após a decorrência de um dano cerebral.

• Existência de “Idiots Savants” prodígios e outros indivíduos excepcionais:

chamamos de prodígio um indivíduo extremamente precoce em uma ou mais

áreas de competência. Idiots Savants, são pessoas com retardo ou

25
excepcionais, inclusive as crianças autistas, com uma habilidade poupada e

muitas vezes altamente desenvolvidas.

• Uma operação central ou conjunto de operações identificáveis: habilidade

de lidar com determinados inputs previamente programados (inato) ou

disparados quando expostos a informações internas ou externas. Habilidade

inata que em determinado momento aflora num indivíduo, devido a motivos

esternos ou não.

• Uma história desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definível de

desempenhos proficientes de expert “estado final”: a inteligência deverá ser

conhecida no contexto histórico do desenvolvimento de um indivíduo ou do

homem. Pressupõe-se que uma inteligência não se desenvolva sozinha, então

será necessário focalizar o papel ou situação onde essa inteligência ocupa um

papel central. Ela deverá também ter diversos níveis comprovados de

desenvolvimento.

• Uma história evolutiva e plausibilidade evolutiva: visto que cada espécie

possui áreas de inteligências e áreas de ignorância na sua história evolutiva,

uma inteligência deve estar presente no desenvolvimento dessa história.

• Apoio de tarefas psicológicas experimentais: Para ser uma inteligência deve

comprovar que ela interage com outras inteligências na realização de tarefas e

também, que, ela não é parte característica de outra inteligência já existente,

através de métodos psico-cognitivos.

26
• Apoio de achados psicométricos: apesar de não dar ênfase aos testes

escritos por achar que os mesmos não avaliam uma única habilidade, Gardner

entende que testes psicométricos podem dar mais credibilidade a uma

inteligência.

• Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico: Gardner considera

importante que haja uma forma de se representar esse novo sistema de

conhecimento, assim como a lógica matemática, a música, a linguagem e assim

por diante.

3.3 CADA UMA DAS INTELIGÊNCIAS

Considerando o resultado de longas pesquisas, Gardner identificou sete

faculdades mentais, ou inteligências. Vejamos quais as inteligências propostas por

Gardner e como elas se caracterizam.

3.3.1 Inteligência Linguística

Segundo Gardner (1983) a escolha da palavra certa é um dos processos pelo

qual o poeta poderá passar antes de escrever um poema, para que sua escrita seja a

mais fiel possível a suas idéias. Para isso pode-se experimentar diversas frases até que

se encontre a forma ideal para expressar um conceito, uma imagem ou uma idéia.

Conforme descrito por Ghiselin (1952: pág. 112, apud Gardner 1983), o processo

de escolha de palavras para um poema é bastante trabalhoso até que o autor

conseguisse achar a melhor sonoridade e forma mais clara de descrever suas idéias

27
em palavras. Segue abaixo um exemplo do processo de escolha das melhores palavras

para um poema.

Idéia original: Tradução:

The waves like wires burn [As ondas, como cordas queimam]
With the sun’s copper glow. [Com o rubor cobreado do sol]

Cinco versões das 20 tentativas até a versão final - Gardner (1983):

The waves are wires [As ondas sao cordas]


Burning as with the secret songs of fires. [Queimando como as secretas canções de fogueiras]

The day burns in the trembling wires [O dia brilha nas trêmulas cordas]
With a vast music golden in the eyes. [Com uma vasta música dourada nos olhos]

The day gloves on its trembling wires [O dia brilha em suas trêmulas cordas]
Singing a golden music in the eyes. [Cantando uma música dourada nos olhos]

Afternoon burns upon the wires [A tarde queima sobre as cordas]


Lines of music dazzling in the eyes. [Linhas de música, ofuscando os olhos]

Afternoon gilds its tingling wires [A tarde doura suas cordas latejantes]
To a visual silent music of the eyes. [Numa silenciosa música visual dos olhos]

Versão final – Gardner (1983):

Afternoon gilds all the silent wires [A tarde doura todas as cordas silenciosas]
Into a burning music of the eyes. [Numa ardente música dos olhos]

28
O poeta naturalmente tem um domínio superior da linguagem, além de um

fascínio pelas palavras e formas mais claras de expressar idéias, melhorando o que lhe

pareça inadequado, fazendo novas construções e combinações de palavras.

Podemos destacar quatro aspectos importantes do conhecimento lingüístico:

• Aspecto retórico da linguagem: capacidade de convencer as pessoas (políticos,

advogados).

• Potencial mnemônico da linguagem: usar palavras para fazer associações que

ajudem a lembrar de listas, regras e procedimentos.

• Explicação: utilizar a linguagem para explicar, ensinar, instruir, usar metáforas

para fazer relações, textos didáticos, tanto na forma oral como na escrita.

• Explicar suas próprias atividades: usar a linguagem para fazer perguntas, refletir

sobre a própria linguagem.

Desenvolvimento das habilidades lingüísticas

A fala começa a ser desenvolvida nos primeiros meses de vida com o balbucio

das crianças, mas a linguagem é diferente, ela segue alguns padrões cronológicos até

que o indivíduo consiga juntar palavras, montar frases e então construir sentenças com

orações subordinadas, correções gramaticais e comparações abstratas por volta dos

quatro ou cinco anos de idade. Apesar de destacarmos alguns processos gerais do

desenvolvimento lingüístico sabemos que existem vastas diferenças individuais.

A inteligência lingüística se forma da seguinte maneira, segundo Gardner

(1983):

29
Em termos dos meus “critérios” para uma inteligência, podemos dizer que
a sintaxe e a fonologia encontram-se próximas ao centro da inteligência
lingüística enquanto a semântica e a pragmática incluem inputs de outras
inteligências (tais como as inteligências lógico-matemática e pessoal).

O desenvolvimento do escritor

A melhor forma de se desenvolver a escrita é escrevendo, este é o relato de

diversos escritores que comparam a escrita ao treinamento físico de um atleta.

Da mesma forma, o poeta precisa ler outros poetas para conhecer diferentes

modelos, desde que não abafe sua própria voz poética. Podem também estabelecer

tarefas poéticas, em diferentes níveis de dificuldades para que possam dominar novas

formas e treinar as habilidades já adquiridas, mesmo que estes testes não tenham

mérito poético.

De acordo com o poeta Karl Shapiro (1976: pág. 94, apud Gardner 1983):

Gênio em poesia é provavelmente apenas o conhecimento intuitivo da


forma. O dicionário contém todas as palavras e o livro texto sobre verso
contém todas as métricas, mas não há nada que possa dizer ao poeta
que palavras escolher e em que cadência rítmica deixá-las fluir, exceto
seu próprio conhecimento intuitivo da forma.

O cérebro e a linguagem

Acredita-se que o lóbulo temporal esquerdo seja responsável pela capacidade de

processar rapidamente mensagens lingüísticas e o entendimento da fala normal,

portanto danos a essa zona neural podem prejudicar a linguagem.

Em indivíduos que tiveram grande parte ou mesmo todo o hemisfério esquerdo

do cérebro extraído durante o primeiro ano de vida, a linguagem se desenvolverá no

lóbulo direito, mas será parcialmente comprometida para decodificar sentenças nas

30
quais o significado dependa totalmente de indicações sintáticas, na produção da fala,

compreensão de vocabulário além de aprenderem a linguagem mais lentamente.

Acreditava-se há algum tempo que as duas metades do cérebro eram idênticas,

mas descobertas recentes mostram que, além de não serem anatomicamente idênticos,

elas têm diferentes funções.

De acordo com Philip Lieberman (1974, apud Gardner 1983: pág. 71), todos os

componentes para a linguagem estavam presentes no homem de Neanderthal, e

possivelmente até mesmo no Australopithecus, exceto pelo trato vocal adequado.

Como vimos, o que nos diferencia no desenvolvimento lingüístico dos nossos

ancestrais é o desenvolvimento do nosso aparelho fonador e não a capacidade

intelectual.

A linguagem como ferramenta

Como uma ferramenta, a linguagem depende da função que será utilizada para

que se possa definir sua melhor utilização.

Enquanto, por exemplo, um poeta trabalha a escolha das palavras e as imagens

que ele transmitirá, o cientista tem que ser preciso para comunicar seus achados. O

escritor precisa saber transmitir emoções o mais efetivamente possível. É impossível

um tradutor transportar exatamente a mensagem de uma poesia, o que já não é tão

difícil quando traduzimos manuais. Alguns romances também são de difícil tradução

quando escritos por poetas, visto que usam uma linguagem figurada, o que torna difícil

achar versões idênticas.

31
Embora existam diferentes formas de linguagem a ênfase principal permanece

no produto do trato vocal e a mensagem que chega ao ouvido.

Quando a linguagem nos traz à mente imagens, formas visuais, ela está ligada à

forma espacial de inteligência. Se estiver ligada a organizar sons, ritmos ou reproduzir

seqüências de sons que estejam organizados, está relacionada com a inteligência

musical.

Dessa forma podemos ver que uma competência pode estar relacionada a

outras e que juntas destacam algumas habilidades do indivíduo.

3.3.2 Inteligência Espacial

De acordo com Gardner e Blythe (1990) a inteligência espacial caracteriza-se

pela capacidade de perceber com precisão o mundo visuo-espacial, por exemplo, como

caçador, escoteiro ou guia, e de realizar transformações sobre essas percepções, por

exemplo, como decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor. Esta inteligência

envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço, e às relações

existentes entre esses elementos. Ela inclui a capacidade de visualizar, de representar

graficamente idéias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma

matriz espacial, (GARDNER, 1983).

3.3.3 Inteligência Lógico-matemática

A capacidade de usar os números de forma efetiva (por exemplo, como

matemático, contador ou estatístico) e para raciocinar bem (por exemplo, como

cientista, programador de computador ou lógico). Esta inteligência inclui sensibilidade a

padrões e relacionamentos lógicos, afirmações e proposições, funções e outras

32
abstrações relacionadas. Os tipos de processo usados a serviço da inteligência lógico-

matemática incluem: categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e

testagem de hipóteses.

Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os

cientistas pretendem explicar a natureza(GARDNER, 1983).

De acordo com Armstrong (1994) que segue a linha de pesquisa de Gardner, a

criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer

cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio

3.3.4 Inteligência Corporal cinestésica

Gardner (1983) descreve esta inteligência como a facilidade de uso do corpo

todo para expressar idéias e sentimentos, por exemplo, como ator, mímico, atleta ou

dançarino e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas, por

exemplo, como artesão, escultor, mecânico ou cirurgião. Esta inteligência inclui

habilidades físicas específicas, tais como coordenação, equilíbrio, destreza, força,

flexibilidade e velocidade e habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em

esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na

manipulação de objetos com destreza.

A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e

expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade

atlética ou uma coordenação fina apurada (ARMSTRONG, 1994).

33
3.3.5 Inteligência Musical

A capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais.

Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia, e timbre de uma peça

musical. Naturalmente a pessoa com uma inteligência musical desenvolvida está apta a

repetir e criar novos ritmos e células musicais que estejam relacionadas com outros

ritmos anteriormente ouvidos. A tonalidade, também, é bastante perceptível de modo

que quando se muda de tom a pessoa facilmente percebe e pode muitas vezes sem

prévio treinamento para tal, classificar o intervalo da mudança.

Podemos ter um entendimento figural ou “geral” da música (global, intuitivo), um

entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico), ou ambos. Percebe-se facilmente

os temas musicais, as melodias e desagrupa a melodia da harmonia e descreve

formas, frases e temas muito mais facilmente que outras pessoas (GARDNER, 1983).

Segundo Armstrong (1994) a criança pequena com habilidade musical especial

percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si

mesma.

3.3.6 Inteligência Interpressoal

Segundo Gardner (1991), a capacidade de perceber e fazer distinções no humor,

intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir

sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos; a capacidade de discriminar muitos

tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de responder efetivamente a

estes sinais de uma maneira pragmática, por exemplo, influenciar um grupo de pessoas

para que sigam certa linha de ação.

34
Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças

pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada,

como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir

apropriadamente a partir dessa percepção.

Segundo Armstrong (1994) crianças especialmente dotadas demonstram muito

cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente

sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

3.3.7 Inteligência Intrapessoal

Autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste

conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo (das

próprias forças e limitações); consciência dos estados de humor, intenções,

motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de autodisciplina, auto-

entendimento e auto-estima.

Para Armstrong (1994) é o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e

inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a

habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.

Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos

sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações

lingüísticas, musicais ou cinestésicas (GARDNER, 1983).

3.3.8 Inteligência Naturalista

Para Gardner (2003:9), a inteligência naturalista é uma propriedade do ser

humano de reconhecer e classificar as numerosas espécies – a flora e a fauna – do

35
meio ambiente do indivíduo. Inclui também sensibilidade a outros fenômenos naturais

(por exemplo, formação de nuvens e montanhas) e, no caso das pessoas que

cresceram num meio ambiente urbano, a capacidade de discriminar entre seres

inanimados como carros, tênis e capas de CDs musicais.

3.4 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PRÁTICA ESCOLAR

As teorias de Gardner para a educação são claras quando se analisa a

importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento

de cada inteligência e à relação existente entre as fazes de aprendizagem, descritos

Piaget e a aquisição de conhecimento e a cultura, estudados por Vygotsky.

Dessa forma Gardner afirma que a avaliação deve ser adequada às habilidades

de cada aluno, não com intuito de aprová-los ou reprová-lo, mas para informar o aluno

de sua capacidade e ao professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner (1983) sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve

dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo

número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com

instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Este autor

também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de

suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos,

que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual

individual.

36
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que,

embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente

não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas

favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos

a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam

relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o

desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular

do potencial de cada um.

3.5 TRABALHANDO DE ACORDO COM CADA INTELIGÊNCIA

Com base em Armstrong (1994) e Christison (1996:) elaborei uma lista de atividades

de ensino de língua inglesa que podem auxiliar o aluno no aprendizado da mesma de

acordo com as oito inteligências citadas.

3.5.1 Inteligência Linguística

Fazer anotações no caderno

Participar de palestras

Ler livros

Contação de histórias

Debates

Mneumotécnicas para memorização

Atividades de listening

Produção de textos

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3.5.2 Inteligência Espacial

Usar cartazes/ figuras

Usar filmes e slides

Usar imagens, pinturas e artes visuais

Utilizar gráficos e organogramas

Fazer mapas mentais

3.5.3 Inteligência Lógico-matemática

Experimentos e demonstrações de ciências

Jogos de lógica e quebra-cabeça

História com problemas envolvendo números

Seqüências lógicas

Textos com estatísticas

Resolução de problemas

Categorização e classificação de dados

Decifragem de códigos

3.5.4 Inteligência Corporal-Cinestésica

Atividades de manipulação

Interpretações, teatros

Mímicas

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Entoação/ Leituras em voz alta

Jogos competitivos

Body Maps

3.5.5 Inteligência Musical

Aulas de canto/ música

Ouvir canções

Música ao vivo (com acompanhamento de piano ou violão)

Leituras de textos com ritmos

Leituras com bater de palmas ou estalar dos dedos

Karaokê

3.5.6 Inteligência Interpessoal

Trabalhos em duplas ou em grupos

Jogos de tabuleiro

Tempestades mentais em grupos

Solução de problemas em grupos

Aprendizagem cooperativa

3.5.7 Inteligência Intrapessoal

Atividades com auto-avaliação

Projetos individuais

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Atividades que envolvam a auto-estima

Diários individuais (Journals, Blogs)

Descrições pessoais

Testes de autoconhecimento

3.5.8 Inteligência Naturalista

Identificar animais diferentes através de figuras

Ler textos sobre a natureza

Ler histórias que envolvam animais

Assistir programas ou documentários com informações sobre a natureza ou

animais (como da National Geografic ou Discovery Channel)

Preencher cartazes com informações sobre animais

Reconhecer e classificar conjuntos ou espécies

3.6 ATIVIDADES PRÁTICAS

Sugestão de atividade para cada uma das inteligências.

Verbal/Lingüística: publicar um jornal mural, em inglês, com contribuições dos

alunos.

Lógica-Matemática: criar com os alunos códigos para correção das produções

escritas.

Musical: pedir aos alunos para colocar em ordem a letra de uma música ao ouvi-

la.

40
Espacial/Visual: pedir aos alunos para “desenhar” algumas palavras de forma

pictórica. Ex. Look.

Corporal/cinestética: body-maps: ensinar alguns conceitos, tais como north,

northeast, etc, fazendo com que os alunos usem seus corpos como mapas. Dê

comandos, tais como: Tap the north.Tap the southeast.

Imaginar o mapa da Europa no chão da sala e distribuir as nacionalidades

fictícias, pedir aos alunos para se posicionarem no espaço correspondente ao

seu país. Dessa maneira estará também trabalhando a inteligência espacial e ao

mesmo tempo ensinando inglês.

Interpessoal: dar tarefas do tipo sharing information para que duplas de alunos

possam completar, por exemplo, uma lista de preços com as informações do

outro e assim praticar os numerais.

Intrapessoal: trabalhe a auto-estima dos alunos, fazendo com que eles, por

exemplo, listem adjetivos positivos para descrevê-los.

Naturalista: descrever certas características de frutas e animais.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Inteligências Múltiplas de Gardner vem para acabar com os rótulos

anteriormente colocados às pessoas menos habilidosas em determinadas áreas.

Quando aplicada á educação, nos mostra que cada aluno tem diferentes

combinações de inteligências, portanto, não terão os mesmos interesses nem os

mesmos resultados no processo de ensino-aprendizagem.

Admitindo a existência dessas diferenças precisamos repensar também a prática

de ensino, utilizando diferentes metodologias e tarefas. Assim também a forma de

avaliação, não deve ser pontual, mas uma avaliação diária que leve em consideração

as diferentes inteligências de cada aluno, afinal, como Gardner mesmo afirma, o

domínio de um só campo já é louvável, não havendo necessidade de se tomar posse

de todo o conhecimento.

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5. REFERÊNCIAS

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44