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EU NÃO ESTUDEI

PARA ISSO!
PROJETOS PARA TEMAS EMERGENTES
DO ESTÁGIO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

AUTOR
FERNANDO PAULO ROSA DE FREITAS
EU NÃO ESTUDEI PARA ISSO!
Conselho Regional de Educação Física
da 4a Região – CREF4/SP

Conselheiros
Ailton Mendes da Silva
Antonio Lourival Lourenço
Bruno Alessandro Alves Galati
Claudio Roberto de Castilho
Erica Beatriz Lemes Pimentel Verderi
Humberto Aparecido Panzetti
João Francisco Rodrigues de Godoy
Jose Medalha
Luiz Carlos Carnevali Junior
Luiz Carlos Delphino de Azevedo Junior
Marcelo Vasques Casati
Marcio Rogerio da Silva
Marco Antonio Olivatto
Margareth Anderáos
Maria Conceição Aparecida Conti
Mário Augusto Charro
Miguel de Arruda
Nelson Leme da Silva Junior
Paulo Rogerio de Oliveira Sabioni
Pedro Roberto Pereira de Souza
Rialdo Tavares
Rodrigo Nuno Peiró Correia
Saturno Aprigio de Souza
Tadeu Corrêa
Valquíria Aparecida de Lima
Vlademir Fernandes
Wagner Oliveira do Espirito Santo
Waldecir Paula Lima
Fernando Paulo Rosa de Freitas

EU NÃO ESTUDEI PARA ISSO!

Projetos para temas emergentes do estágio


em Educação Física

2019
Comissão Especial da Coleção Literária 20 anos
da Instalação do CREF4/SP
Responsáveis, junto a diretoria do CREF4/SP, pela avaliação, aprovação e revisão
técnica dos livros
Prof. Dr. Alexandre Janotta Drigo (Presidente)
Profa. Ms. Érica Beatriz Lemes Pimentel Verderi
Prof. Dr. Miguel de Arruda

Editora Revisão
Malorgio Studio Joice Chaves

Coordenação editorial Imagens de capa


Paolo Malorgio Pixabay.com

Capa Projeto gráfico e diagramação


Felipe Malorgio Rodrigo Frazão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Agência Brasileira do ISBN - Bibliotecária Priscila Pena Machado CRB-7/6971

Copyright © 2019 CREF4/SP


Todos os direitos reservados.
Conselho Regional de Educação Física da 4a Região - São Paulo
Rua Líbero Badaró, 377 - 3o Andar - Edifício Mercantil Finasa
Centro - São Paulo/SP - CEP 01009-000
Telefone: (11) 3292-1700
crefsp@crefsp.gov.br
www.crefsp.gov.br
Para Carla
Agradecimentos
Nossos sinceros agradecimentos aos estagiários que participaram dos três
projetos desse trabalho, se esforçando para além do que lhes era solicitado,
em um período tão conturbado de suas vidas. Lutaram pela própria formação
e pela educação dos nossos alunos.

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Sumário

Apresentação ............................................................................................................11
Introdução .................................................................................................................13
Metodologia ..............................................................................................................19
Estágio Curricular Supervisionado: implicações para formação inicial
em Educação Física ...........................................................................................29
Apresentação da Escola ........................................................................................34
Primeiro projeto - Tema: Violência na escola .......................................................37
Segundo projeto - Tema: Infraestrutura e materiais ...........................................75
Terceiro projeto - Tema: Jogos escolares .............................................................109
Conclusões do trabalho .........................................................................................145
Referências ..............................................................................................................155
Anexos .....................................................................................................................163

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Apresentação

Esta é a segunda coleção literária que o Conselho Regional de Educação


Física da 4ª Região - CREF4/SP lança, dessa vez para comemorar os 20 anos da
sua instalação. O fato histórico de referência é a Resolução 011 de 28 de outubro
de 1999, publicada pelo CONFEF, que fixou em seis, o número dos primeiros
CREFs e, entre eles, o CREF4/SP, com sede na cidade de São Paulo e jurisdição
em nosso Estado.
Nesse momento, remeto-me à luta que antecedeu essa conquista, e que se
iniciou com a “batalha” pela regulamentação de nossa profissão, marcada pela
apresentação do Projeto de Lei nº 4.559/84, mas que somente foi efetivada pela
Lei 9.696/98, passados 14 anos do movimento inicial no Congresso Nacional.
Logo após essa vitória histórica, a próxima contenda foi a de atender aos requisi-
tos estabelecidos pelas normas do CONFEF para a abertura de nosso Conselho,
que à época exigia o registro de 2 mil profissionais. Com muito orgulho me lem-
bro da participação de minha cidade natal - Rio Claro - neste contexto, por meio
do trabalho iniciado pelo Prof. José Maria de Camargo Barros, do Departamento
de Educação Física da UNESP. Vários professores e egressos dos Cursos se mo-
bilizaram para inscreverem-se e buscarem novas inscrições em nossa cidade,
tarefa na qual me incluí, tendo número de registro 000200-G/SP.
Atualmente o CREF4/SP é o maior Conselho Regional em número de regis-
trados, com uma sede que, além de bem estruturada, está bastante acessível aos
Profissionais que se direcionam para a capital, estando próximo às estações de
metrô São Bento e Anhangabaú. Também conta com a Seccional de Campinas
bem aparelhada e atuante em prol da defesa da sociedade e atendimento aos
Profissionais de Educação Física. Tudo isso demonstra que esses 20 anos foram
de muito trabalho e empenho para a consolidação de nossa profissão, e assim
destaco a força de todos os Conselheiros do passado e do presente e dos valo-
rosos empregados que ajudaram a construir esta realidade.

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Eu não estudei para isso!

Por isso insistimos em comemorar, agora os 20 anos do CREF4-SP, ofere-


cendo aos Profissionais de Educação Física, aos estudantes, às instituições de
formação superior, bibliotecas e à sociedade uma nova Coleção Literária com-
posta de 20 obras, uma para cada ano do aniversário. Buscamos permanecer
“orientando o exercício profissional, agindo com excelência, justiça e ética”,
uma das missões de nosso Conselho.
Enquanto Presidente do Conselho Regional de Educação Física da 4ª
Região (CREF4/SP) apresento a Coleção Literária em Comemoração aos 20 Anos da
Instalação do CREF/SP, composta por livros que procuraram acolher as neces-
sidades do campo profissional, atendendo o quesito de diversificação de con-
textos e de autores, priorizando temas inéditos em relação ao que vem sendo
produzido por este Conselho.
O faço na esperança de que os Profissionais de Educação Física leitores
dessas obras demostrem o mesmo empenho e amor pela profissão que seus
próprios autores dedicaram, oferecendo seu tempo e cedendo os direitos au-
torais dessa edição, tanto em relação ao livro físico quanto à versão digital de
forma voluntária. Com esse gesto entram em conformidade com os pioneiros
do CREF4/SP que assim o fizeram, e de certa forma ainda fazem, afinal não é
por acaso que nosso lema atual é: “Somos nós, fortalecendo a profissão!”
Parabéns para nós Profissionais de Educação Física do Estado de São Paulo.

Nelson Leme da Silva Junior


Presidente do CREF4/SP

12
Introdução

Fernando Paulo Rosa de Freitas


Roberto Tadeu Iaochite

A qualidade da educação no Brasil vive um momento de muitas críticas. A


despeito de que a grande maioria das crianças brasileiras esteja frequentando
as escolas, é de conhecimento público seus inúmeros problemas. Talvez por
esse motivo, um de seus grandes desafios seja atrair novos profissionais, uma
vez que o trabalho docente (...) está cada vez mais complexo e tem exigido uma
responsabilidade cada vez maior. Observa-se, por isso, (...) que a procura por
ela (a carreira docente) vem diminuindo tendencialmente (GATTI, 2009, p. 12).
Para aqueles que, ainda assim, optarem pela carreira docente, é necessária
uma capacitação não apenas para o ensino dos conteúdos de cada disciplina,
mas, também, para lidar com os diversos desafios da profissão, como: más con-
dições de trabalho, questões de gênero e sexualidade, violência, indisciplina,
desinteresse, entre outros. Nesse contexto, muitos ainda acreditam que os pro-
fessores podem e devem se ocupar somente do ensino, e que algumas dessas
questões devem ser deixadas para a família ou outros agentes governamentais,
como se isso fosse uma questão de escolha.
Um professor experiente sabe que enfrentar esses desafios não se trata de
opção ou ideologia, mas, de necessidade. Primeiro, porque esses desafios estão
presentes na escola, porque outras pessoas ou entidades não deram conta de-
les. Em segundo lugar, a opção de não os enfrentar pode comprometer ainda
mais a qualidade do ensino. Lidar com os problemas e desafios da docência,
portanto, representa uma carga a mais de trabalho para os professores, pouco
avaliada e valorizada. No que se refere as políticas educacionais, estas parecem
mais preocupadas com os maus resultados alcançados pelos estudantes brasi-
leiros nas avaliações internacionais1, do que com o processo e as condições da
educação e da sociedade que colaboraram para esses maus resultados.

1
Exemplo: em ranking divulgado pela Pearson nos anos de 2012 e 2014, que reuniu quarenta
países, o Brasil ocupou a 39ª e 38ª colocações, respectivamente (PEARSON, 2018).

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Eu não estudei para isso!

Nas escolas, a disciplina de Educação Física enfrenta esses problemas


comuns, somados aos de sua especificidade. Ainda que muitos tenham a
Educação Física como a disciplina mais “legal” e menos exigente da escola,
na verdade, as exigências atuais para os professores de Educação Física se es-
tendem, por exemplo, à colaboração para o ensino da escrita e da leitura (SÃO
PAULO, 2011, p. 19), além do ensino de conteúdos diferenciados, como o zouk
(SÃO PAULO, 2017a) e a esgrima (SÃO PAULO, 2017b).
A fim de oferecer uma contribuição para a formação inicial de professores,
esse trabalho apresenta três projetos realizados dentro do estágio curricular,
fruto de parcerias estabelecidas entre a uma escola pública e duas entidades de
Ensino Superior da cidade de Rio Claro - SP: uma universidade pública e uma
faculdade particular. Esses projetos tiveram como tema alguns desafios que
emergem no estágio curricular e do trabalho do professor. São eles: a violência
na escola; infraestrutura e materiais e; jogos escolares.
Com mais de vinte anos de experiência docente, já colaborávamos para a
formação de futuros professores, acolhendo estagiários dos cursos de Educação
Física da cidade de Rio Claro e da região. Sendo que essa colaboração ocorre
desde o ano de 2004, podemos afirmar que os benefícios alcançados nessas
parcerias foram mútuos: a escola colaborou para a formação dos futuros pro-
fessores e, também, recebeu diversos benefícios, como: doação de materiais pe-
dagógicos, palestras, cursos de formação para os professores etc. A elaboração
dessa obra, por sua vez, representa um passo a mais dentro dessas parcerias,
pois estende o conhecimento produzido na orientação e nos projetos realizados
junto aos estagiários, para outros profissionais e entidades envolvidas com a
formação de professores, em especial, com o estágio supervisionado.
A motivação para realizar esse trabalho, por sua vez, se deu nesse processo
de colaboração: a cada grupo de estagiários que recebíamos na escola, sempre nos
perguntávamos como poderíamos colaborar mais significativamente para a for-
mação deles. A resposta que nos pareceu mais óbvia foi que deveríamos partilhar
as experiências de lidar com os desafios mais comuns da Educação Física escolar.
Consideramos que tais desafios são a parte que demanda mais energia, conhe-
cimento experiencial e paciência em nosso trabalho. Ao apresentar tais desafios
para os estagiários, no entanto, foi preciso ter o cuidado que eles não se tornassem
motivo para o desânimo. Entre o esclarecer e o poupar, procuramos fazer com que
os estagiários levem uma imagem positiva da escola e da docência, além de noções
para o enfrentamento das dificuldades que poderão surgir no início da carreira.
Mesmo com esse cuidado, quando os futuros professores entram em con-
tato com a realidade escolar na qual atuamos, isto é, uma escola pública que
atende a alunos de periferia, o “choque inicial” da docência acaba, por vezes,

14
Introdução

acontecendo. A ideia para esse trabalho, inclusive, nos ocorreu durante uma prá-
tica de um bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID). Ao encontrar dificuldade para desenvolver uma aula como havia plane-
jado, tentou explicar para os alunos o esforço que tinha dispendido na preparação
da aula, a importância da participação de todos e, um tanto aborrecido, que não
estava estudando para aquilo. Observando sua frustração, refletimos de imedia-
to: não está, mas, deveria.
Como professor supervisor desse projeto em nossa escola, essa não era a pri-
meira vez que presenciávamos os bolsistas passarem por momentos de estresse e
desapontamento. Isso também já havia ocorrido com estagiários e pesquisadores.
Por outro lado, conhecíamos a excelência das instituições e dos docentes que for-
mavam esses futuros professores (por ter estudado em uma delas e, também, por
ter relação próxima com seus professores), o que excluía a possibilidade de que
essa afirmação do bolsista provinha de uma formação de má qualidade. O que lhe
aconteceu, na verdade, é comum de ocorrer durante as práticas na escola. De certa
forma, consideramos essas situações até muito úteis para a formação inicial dos
docentes, pois reflete a realidade que os professores encontram em seu trabalho, e
que dificilmente podem ser reproduzidas fora desse contexto.
Posteriormente, tivemos a oportunidade de analisar essa aula em uma das reu-
niões do PIBID junto a esse bolsista, seus colegas e o professor da universidade que
era responsável pelo projeto. Comentamos que uma das razões para que a aula
não tivesse obtido sucesso foi que, em determinada estação de um circuito de ati-
vidades físicas, os alunos teriam que rastejar por baixo de uma corda. Sendo que a
Educação Física acontece no mesmo período que as demais disciplinas, muitos alu-
nos não quiseram participar dessa atividade para não se sujarem. Consideramos,
também, que essa atitude dos alunos teve relação com a faixa etária, um 7º ano do
Ensino Fundamental. Fosse uma turma das séries iniciais, a grande maioria das
crianças teria realizado essa atividade sem hesitação. Lembramos ainda que os alu-
nos que participaram da atividade se enroscavam na corda, ao tentar passar sob ela
sem rastejar e, acabavam derrubando os cones em que a corda estava amarrada,
interrompendo e atrasando a atividade. Refletimos, então, que essa atividade pode-
ria ter obtido mais sucesso se tivessem sido colocados tatames limpos sob a corda,
se a corda estivesse mais alta e, se a corda estivesse amarrada nos postes de vôlei 2.

2
Um professor experiente já deve estar se perguntando se a utilização de um uniforme ou roupa espe-
cífica para a Educação Física não seria uma melhor solução. Essa possibilidade está prevista nas regras
e instruções para a Educação Física de nossa escola que, por sua vez, refletem os problemas e as tenta-
tivas de solução que já enfrentamos ao longo dos anos, sobre essa e outras questões. Essas regras são
disponibilizadas para os alunos e para a comunidade escolar no início de cada ano letivo em um blog.

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Eu não estudei para isso!

Situações como as que surgiram nessa aula são desafios comuns para o traba-
lho do professor e precisam ser analisados por ele e pelos estagiários. As propos-
tas de solução, por sua vez, ainda que pareçam simples, podem proporcionar um
melhor desenvolvimento da aula e uma maior participação dos alunos.
Assim como aconteceu nesse caso com o bolsista do PIBID, temos dado
atenção para que os problemas e desafios enfrentados por nós e pelos “nos-
sos” estagiários não escapem de um momento de reflexão conjunta. No caso
dos bolsistas do PIBID, isso acontecia nos encontros do chamado grupo-escola.
Pena que, para nós, o PIBID tenha se encerrado em fevereiro de 2018, pois ofe-
recia uma alternativa muito interessante para a formação inicial, uma vez que
os bolsistas passavam muito mais tempo na escola do que os estagiários. No
caso dos estagiários, essas mesmas questões já vinham sendo discutidas nas
aulas de estágio da universidade pública sob a designação de “temas emergen-
tes”, ainda que, na maioria das vezes, sem a participação dos professores das
escolas. De maneira semelhante, porém, bolsistas do PIBID e estagiários já cos-
tumavam levar os problemas enfrentados nas escolas para a universidade ou
para a faculdade, partilhando-os com seus colegas e supervisores de maneira
informal (desabafo) ou sistemática (relatórios e conversas nas aulas de estágio).
Por sentir que faltava a participação do professor da escola nessas discussões
e, também, pela possibilidade de evolução profissional e acadêmica, começamos
a participar de estudos relativos à formação de professores na universidade de
Rio Claro. Esses estudos, por sua vez, nos incentivaram ainda mais a oferecer
uma colaboração mais qualificada para a formação dos futuros professores, pelo
que questionamos os professores supervisores e os estagiários sobre como isso
poderia ser feito. Dos professores supervisores de estágio recebemos sugestões
para dar apoio social aos estagiários, criar tarefas e, analisar e discutir suas ati-
vidades, para ver o que funcionava ou não com eles. Em relação aos estagiários,
dependendo do grupo, é comum que nos solicitem uma participação maior ou
menor no controle da classe. Quando se deparam com algum problema ou desa-
fio durante suas regências, então, agimos de acordo com o que foi combinado, o
que tem colaborado para o bom desenvolvimento do estágio e das aulas. Temos
verificado, também, que o aprendizado sobre essas situações é muito mais signi-
ficativo quando se estabelecem discussões pós-aula.
Apesar da melhora proporcionada por essas ações, já era de nossa com-
preensão que a formação inicial de um professor não esgota “(...) todas as infor-
mações necessárias à preparação de um profissional (DARIDO, 2006, p.133)”.
Ainda assim, consideramos que são poucas as horas totais do estágio curri-
cular. Essa restrição de tempo apresenta um breve recorte do que é a escola
para o estagiário, sem dar-lhe a chance de presenciar ou perceber muitos dos

16
Introdução

problemas e desafios enfrentados na profissão e, menos ainda, de intervir e


aprender com eles.
A percepção dessa situação nos levou a realização desse trabalho, que teve
como primeiro objetivo apresentar problemas e desafios da escola e da docên-
cia da Educação Física para os estagiários, oferecendo-lhes a oportunidade de
discussão e intervenção. Paralelamente, buscávamos beneficiar a escola pela
colaboração dos estagiários e da universidade no enfrentamento desses proble-
mas e desafios. Produzir e compartilhar conhecimentos a partir dessas expe-
riências seria o nosso objetivo final.
Baseando-se na realidade escolar e na experiência docente, esse trabalho
não nega, porém, as importantes colaborações que a ciência vem fornecendo ao
longo dos anos. Rejeitamos, no entanto, a ideia de que prática docente seja um
conhecimento comum e de menor valor. Este conhecimento prático apoia-se
em sua utilidade e aplicabilidade e, também, nas propostas de autores que de-
fendem que o professor e a escola devem ter um papel central na formação dos
futuros professores. Defendemos, ainda, que o processo de formação de pro-
fessores não deve se fechar em si mesmo e ficar alheio aos problemas e desafios
da escola. Pelo contrário. É importante lembrar que a maioria das escolas e pro-
fessores que colaboram com o estágio curricular no Brasil não recebem com-
pensações ou são remunerados para esse trabalho. A contrapartida, nesse caso,
poderia ser exatamente o apoio para o enfrentamento dos diversos desafios da
escola, presentes no trabalho dos professores. Estabelecer parcerias de fato é um
objetivo que perseguimos há tempos 3, a fim de que a formação de professores e
a formação de escolares se beneficiem mutuamente. A valorização desse aspec-
to social e integrativo nesse trabalho, inclusive, colaborou para a definição de
sua fundamentação teórica e da metodologia utilizada. Por se basear na prática
docente, a epistemologia da prática profissional, descrita por Tardif como (...) o
estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu
espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF,
2012, p. 255); a pesquisa-ação, método de pesquisa social que valoriza a com-
preensão e interação entre as pessoas envolvidas em uma investigação que age

3
Exemplo: no ano de 2012, um aluno de uma faculdade de Educação Física de nossa cidade solicitou
nossa colaboração para a elaboração de seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Questionamos
seu tema de interesse, pelo que nos indicou a ginástica com pesos. Propusemos então que cons-
truísse, junto com os alunos, um material adaptado para musculação. Esse trabalho foi publicado
na Revista Nova Escola (Número 273) e, o material construído continua sendo utilizado na escola
até os dias atuais.

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Eu não estudei para isso!

sobre problemas sociais e educacionais urgentes (THIOLLENT, 2003) e; textos


autobiográficos, se mostraram os mais adequados. Pela diversidade de temas
e condições, foram ainda utilizadas diversas ferramentas, como gravações de
áudios e vídeos, fotografias, entrevistas e questionários.
Ao trabalharmos simultaneamente para a formação de alunos e de profes-
sores, temos ainda nos questionado sobre como os problemas e desafios da es-
cola interferem na qualidade do ensino, na qualidade de vida dos profissionais
da educação e na atratividade da carreira docente. Pelo lado da escola, temos
observado que as unidades mais problemáticas são as que menos atraem os
professores, já a partir do estágio. Pelo lado dos cursos de graduação, temos
notado o pouco interesse de alunos das universidades para o trabalho escolar,
seja em razão dessas condições, ou, pela perspectiva de seguirem algo mais
rentável e valorizado socialmente, como a pesquisa ou a docência no Ensino
Superior. Em certo sentido, isso é um lamentável e duradouro equívoco, pois
são as escolas que apresentam desafios mais contundentes que necessitam de
professores mais bem capacitados, caso se esteja buscando uma melhora na
educação e, por seu intermédio, na sociedade brasileira.
Por outro lado, temos tido a satisfação de já ter orientado estagiários que
foram nossos alunos na escola: antes que prestassem o vestibular, já se mos-
travam interessados em realizar seus estágios no local onde haviam estuda-
do. Independente dos interesses, origem e destino de cada um desses futuros
professores, porém, temos os incentivado de diferentes maneiras. Para os que
cursam faculdades particulares, sugerimos que se aproximem dos grupos de
estudo da universidade. Temos oferecido, também, oportunidades de parceria
em diversos projetos de pesquisa e de ação para os estagiários e professores da
universidade.
Com a leitura desse trabalho, talvez seja o caso de ocorrer ao leitor novas
possibilidades para parcerias no estágio curricular. Para nós, permanece o de-
sejo de avançar nesse caminho, buscando abordar outros temas em trabalhos
posteriores, que beneficiem tanto a escola quanto os cursos de formação de
professores de Educação Física.

18
Metodologia

A concepção e o desenvolvimento desse trabalho tiveram um caráter tanto


profissional quanto acadêmico. Mesmo sem o rigor característico das pesquisas
exclusivamente acadêmicas, não deixou de se orientar por princípios teórico-
-metodológicos, que se mostraram adequados aos problemas estudados e aos
objetivos pretendidos.
De caráter prático, buscou por meio de projetos desenvolvidos dentro do
estágio supervisionado de cursos de Licenciatura em Educação Física, abordar
temas relacionados aos problemas e desafios que emergem desse processo e que,
ao mesmo tempo, se configuram como desafios do trabalho do professor da es-
cola. Teve como objetivos favorecer tanto a formação dos estagiários quanto dos
escolares, como, também, desenvolver a parceria entre a escola, a universidade e
a faculdade, além de produzir conhecimento a partir dessas experiências.
Como base teórica, pautou-se pela epistemologia da prática profissional,
definida por Tardif (2012) como “(...) o estudo do conjunto dos saberes utili-
zados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas (p. 255). Tem por finalidade

“(...) revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente


nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam,
aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas
atividades de trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses sa-
beres, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho
docente quanto em relação à identidade profissional de professores (p. 256)”.

Mas, quais seriam esses saberes quando se trata da profissão docente?


Quais suas características, como são construídos e, como podem ser partilhados
no processo de formação de novos professores? Os saberes docentes, segundo

19
Eu não estudei para isso!

Tardif (2012) são sociais no que se refere à origem, meio e destino (p. 14 e 15).
Ao mesmo tempo, esses saberes carregam a individualidade de cada professor,
que os utiliza em “(...) função do seu trabalho e das situações, condicionamen-
tos e recursos ligados a esse trabalho (p. 17)”. O saber dos professores ainda é
“(...) plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do
trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de
fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (p. 18)”.
Os princípios dessa teoria se aproximam, portanto, da condução e dos obje-
tivos formativos desse trabalho, pois defende, entre outras coisas, que o estudo
e o aprendizado desses saberes devem estar associados às situações de ensino
e ao professor e seu trabalho, colocando os professores em formação dentro da
realidade da profissão.
Ao nos depararmos com a definição de Tardif (2012) para a epistemologia
da prática profissional e, em outras ocasiões, com expressões que situam o es-
tágio curricular supervisionado dos professores na intersecção entre a escola e
a universidade/faculdades, nos ocorreu que a teoria dos conjuntos, ainda que
seja um ramo da matemática que estuda os conjuntos, seus elementos e as ope-
rações entre eles, poderia se aliar a fundamentação teórica desse trabalho, a fim
de oferecer melhores possibilidades de compreensão, orientação e justificati-
vas, inclusive se utilizando das representações feitas por meio de diagramas.
Se fossemos representar escola e a universidade/faculdade como dois con-
juntos formados pelos seguintes elementos: local e objetivos precípuos, estes se
configurariam como conjuntos disjuntos, ou seja, não possuem elementos em
comum, como podemos observar na seguinte representação de um diagrama
de Venn:

Produção autoral

A B

Formar Professores Formar alunos


Campus Escola

20
Metodologia

Por outro lado, dentro dos objetivos precípuos da escola e da universidade/


faculdade, há diversos elementos secundários comuns aos dois conjuntos:

Produção autoral
A B

Conteúdos; Métodos; Conteúdos; Métodos;


Relações humanas e Relações humanas e
profissionais; Saberes, profissionais; Saberes;
Recursos, etc Recursos, etc

Nessa segunda representação, podemos verificar que as universidades/


faculdades procuram ensinar para os futuros professores os mesmos saberes,
competências e atitudes que os professores de carreira utilizam em seu traba-
lho na escola. Permanece, no entanto, a distância geográfica e temporal entre
esses processos de formação, exceto para o caso das universidades que contam
com escolas de aplicação. Para a grande maioria, no entanto, essa distância só
é quebrada durante o estágio supervisionado, quando parte desses elementos,
além do tempo e do espaço, estabelece uma intersecção.

Produção autoral

A B

Conteúdos
Conteúdos
ESTÁGIO Realidade
Teorias
Intervenções

No diagrama de Venn anterior, a operação de intersecção entre universi-


dade/faculdade (A) e escola (B), se for considerada pelo seu aspecto tempo-
ral, está representada de uma forma um tanto exagerada. De um mínimo de
3200 horas estabelecidas para os cursos de formação inicial do magistério, em

21
Eu não estudei para isso!

quatro anos, 400 horas devem ser dedicadas ao estágio curricular supervisiona-
do, que correspondem a 12,5% do total, de acordo com a Resolução 2/2015, do
Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2015, p. 11). No curso de graduação
em Licenciatura em Educação Física da universidade de Rio Claro, dessas 400
horas de estágio, 120 horas de estágio são cumpridas no Ensino Infantil, 90
horas no Ensino Fundamental I, 90 horas no Ensino Fundamental II, 60 horas
no Ensino Médio e 60 horas na gestão escolar. Nesse mesmo curso na faculda-
de particular, o estágio está dividido em 150 horas para o Ensino Infantil, 150
horas para o Ensino Fundamental I e II e, 100 horas para o Ensino Médio. O
estágio em gestão está incluído nessas horas.
No que se refere aos elementos dos conjuntos apresentados no gráfico an-
terior, no entanto, essa representação é mais fidedigna. Apenas uma pequena
parte do que se aprende na universidade será colocada em prática pelos es-
tagiários nesse breve período de intersecção. Ao mesmo tempo, eles poderão
vivenciar e intervir somente em um pequeno recorte do que é o complexo tra-
balho na escola.
Ainda que reconheçamos a impossibilidade de que todos os saberes do-
centes possam ser contemplados no tempo e no processo do estágio curricular
supervisionado, um dos objetivos desse trabalho foi abordar, nesse período,
alguns temas que consideramos de suma importância, por meio dos projetos.
Em seu desenvolvimento, buscou-se também criar dispositivos em que a uni-
versidade/faculdade oferecesse alguma colaboração para a escola, como tomar
ciência sobre as diferentes habilidades dos professores-estagiários (PE), para
que fossem aproveitadas no ensino dos escolares. Estaríamos evoluindo, assim,
de um aspecto colaborativo do estágio para uma parceria de fato, integrando
planejamentos, ações e, se beneficiando mutuamente.

Produção autoral

A B

Conteúdos Conteúdos
Projetos Temas Em.
ESTÁGIO Realidade
Habildades dos P. E.

Teorias Intervenções

22
Metodologia

Ao explicar esse trabalho pela teoria dos conjuntos, temos ainda a expecta-
tiva de que as “operações” entre nossa escola e a universidade/faculdade, em
um futuro próximo, evoluam dentro desse conceito de intersecção ou, quem
sabe, se aproxime do que é uma operação de união.
Para o desenvolvimento desse trabalho, foram seguidos ainda os princípios
do método da pesquisa-ação e do método autobiográfico.
Referência importante quando se trata da pesquisa-ação no cenário nacio-
nal, Michel Thiollent a define como:

“(...) um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realiza-
da em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da si-
tuação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participa-
tivo (THIOLLENT, 2003, p. 14)”.

Nessa mesma obra, Thiollent aponta algumas características da pesquisa-a-


ção, como uma relação profunda entre pesquisadores e as pessoas envolvidas
na situação social que se configura como o objeto de estudo, assim como aos
problemas a ela relacionados. Tem como objetivo resolver essa situação e esses
problemas e, ainda, desenvolver o conhecimento e a consciência das pessoas
envolvidas, por meio da participação em todas as suas fases (p. 16). Além des-
sas características, aponta que:

Em geral, a ideia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os


pesquisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmi-
cos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesqui-
sas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a “dizer” e a “fazer”. Não se
trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados.
Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel
ativo na própria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2003, p. 16).

Pelo seu aspecto de aprendizado, a pesquisa-ação também se relaciona


a condução e aos objetivos desse trabalho. No que se refere a sua condu-
ção, por exemplo, foram estabelecidos momentos intencionais e específicos
para o aprendizado dos professores-estagiários, como reuniões, comunica-
ções escritas, leituras e atividades. Esse aspecto de aprendizado se estendeu
ainda aos colegas dos professores-estagiários participantes, por meio das
palestras/aulas de encerramento dos projetos, apresentadas na universidade
pública e na faculdade particular. Ainda que o aprendizado seja intencional

23
Eu não estudei para isso!

nesse método, este é decorrente de um processo que possui outros objetivos.


Thiollent (2003) afirma que a pesquisa-ação visa “(...) alcançar realizações,
ações efetivas, transformações ou mudanças no campo social (p. 41)”. Como
um dos objetivos desse trabalho era beneficiar também a escola, a realização
desse trabalho nos trouxe diferentes benefícios, como o suporte dos estagiá-
rios ao trabalho do professor, o desenvolvimento de materiais pedagógicos e,
um melhor atendimento aos escolares.
Por outro lado, a pesquisa-ação “(...) não é constituída apenas pela ação
ou pela participação. Com ela é necessário produzir conhecimentos, adquirir
experiência, contribuir para a discussão ou fazer avançar o debate acerca das
questões abordadas (p. 22)”. Nesse aspecto, a divulgação desse trabalho em
eventos científicos e sua publicação foram algumas das primeiras ações.
Ao nos propormos a estudar um problema e, ao se conhecer diferentes mé-
todos de pesquisa, abrem-se diferentes possibilidades dentro de um trabalho.
Nossa escolha pela pesquisa-ação, além da sua adequação a este trabalho, de-
corre de experiências anteriores, como em Freitas (2009) e, também, com o nos-
so posicionamento político, explicitado por El Andaloussi (2004) da seguinte
maneira: “Quando os educadores, implicados em uma pesquisa-ação, tomam
consciência da inadaptação de suas práticas educativas, por meio dos resulta-
dos da pesquisa, eles decidem e agem para melhorá-las (p. 147)”. Essas mesmas
características, também são mencionadas por Barbier (2004), que diz que “(...) a
pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e política”.
O método da pesquisa-ação, assim como outros, possui suas vulnerabili-
dades e limites. Por outro lado, o surgimento e a disseminação de trabalhos
pautados pela pesquisa-ação se deram, justamente, pela ineficácia de outros
métodos em determinadas situações. El Andaloussi (2004), afirma que

A pesquisa-ação, em particular, parece ter nascido da falha atribuída aos mé-


todos experimentais que não foram satisfatórios no campo da aplicação e,
particularmente, na questão da relação entre teoria e prática. É justamente
essa falha que permitiu a pesquisa-ação viver um intenso desenvolvimento
nos últimos anos (p. 62).

Em relação às críticas sobre esse método, além daquelas procedentes


dos que defendem métodos com rigor positivista, Barbier (2004) adverte os
pesquisadores que trabalham com os métodos de pesquisa-ação e da histó-
ria de vida sobre dois riscos a que se expõe: os institucionais, por não acre-
ditar que esse seja o caminho mais fácil para a evolução no meio acadêmico
e, ainda, por exigir de seus pesquisadores disposição, arrojo e equilíbrio e;

24
Metodologia

os pessoais, em razão de que a subjetividade dessas pesquisas pode levar


o pesquisador a “(...) regiões de si mesmo (e de outros, e, das instituições –
comentário nosso) que ele, sem dúvida, não tinha a vontade de explorar (p.
33). Concordamos com essas duas advertências baseados em nossa própria
experiência profissional e acadêmica, assim como a experiência somada por
meio desse trabalho. Há muitos trabalhos interessantes sendo feitos nas es-
colas, mas, com pouco reconhecimento acadêmico e retorno para os que a
eles se dedicam. Ao trabalhar com os desafios e problemas encontrados em
nosso próprio trabalho e que também emergem no estágio curricular, acaba-
mos enveredando por temas sensíveis, que demandaram muitos cuidados
e, ainda assim, se mostraram muito desgastantes. Barbier (2004) afirma que
a pesquisa-ação, por meio de sua ação de mudança, remexe no “lodo” do
social. Não se trata de fazer agitação sob pretexto de análise, mas “(...) ela
não poderia ser concluída sem levantar um certo número de questões inco-
modas para a ordem estabelecida, inclusive no seio de seu próprio processo
(BARBIER, 2004, p. 107)”.
Por essa razão, buscamos constantemente nos pautar pelo equilíbrio ne-
cessário para apresentar os problemas e desafios abordados nesse trabalho. O
objetivo com essa atitude era, inicialmente, preservar o processo de formação
dos professores-estagiários e, em um segundo momento, se alinhar a proposta
de Thiollent (2003):

No contexto das práticas educacionais, vistas numa perspectiva transforma-


dora e emancipatória, as ideias dão lugar a uma reciclagem que é diferente
da formação da opinião pública, pois não se trata de promover reações emo-
cionais e sim disposições a conhecer de modo racional (p. 76).

Ainda que, de forma superficial, muitos dos problemas da escola são conhe-
cidos pela sociedade. Essa superficialidade, por sua vez, resulta em opiniões er-
rôneas ou rasas a respeito de suas causas, efeitos e processos de enfrentamento.
De uma opinião pública rasa pode decorrer, ainda, a adoção de políticas inefi-
cazes. Temos, por essa razão, a esperança que esse trabalho colabore para que
esses problemas sejam conhecidos de forma mais racional e equilibrada pelo
público em geral, agentes políticos e, especialmente, pelos futuros professores.
Nesse ponto, chegados às limitações desse trabalho e dos métodos adotados.
Por mais que se mostre útil e justificável, o “(...) papel da pesquisa-ação é o de
provar a eficácia de uma solução, a qual resulta em uma transformação em es-
cala restrita. O papel das instituições competentes é o de favorecer sua difusão
em escala maior (EL ANDALOUSSI, 2004, p. 153)”.

25
Eu não estudei para isso!

No que se refere às etapas previstas em uma pesquisa-ação, o leitor po-


derá observar que os participantes desse trabalho se envolveram em diver-
sos momentos, ainda que em grau e ações diferentes. As participações nas
etapas conclusivas, no entanto, foram prejudicadas pelo momento de vida
que os estagiários estavam passando, de conclusão de curso e de inserção
ao mercado de trabalho.
No que se refere aos princípios metodológicos, além da pesquisa-ação e,
com o objetivo de agregar ao processo formativo dos professores-estagiários
outras informações referentes à nossa experiência profissional e as característi-
cas de nosso ambiente de trabalho, foram elaborados textos, em cada um dos
três projetos, denominados “experiência e opiniões do professor-colaborador de
estágio”. Ainda que com características particulares, tentaremos comparar essa
parte do trabalho com alguns dos diferentes métodos que se prestam a objeti-
vos semelhantes, como a história oral, histórias de vida, narrativas e o método
autobiográfico.
Meihy (2005) descreve a história oral como “(...) um recurso moderno usa-
do para a elaboração de documentos, arquivamentos e estudos referentes à ex-
periência social de pessoas e de grupos. Ela é sempre uma história do “tempo
presente” e também reconhecida como “história viva” (p. 17)”. Esta, no entan-
to, é caracterizada pela existência mínima de três elementos: o entrevistador, o
entrevistado e os aparelhos de gravação (MEIHY, 2005, p. 18).
Assim como o método da pesquisa-ação, a história-oral tem uma função
política, e, no entendimento de Meihy (2005), dupla, pois “(...) se compromete
tanto com a democracia – que é condição para sua realização – como com o
direito de saber – que permite veicular opiniões variadas sobre temas do pre-
sente (p. 100)”. Quanto a seus objetivos, esse autor afirma que a história oral
proporciona “(...) a revisão de situações estabelecidas, (e...) quase sempre pro-
põe alterações interpretativas que contrastam com a ordem vigente e com a
oficialidade da história acadêmica. É exatamente essa marca contestatória que
a faz política (p. 116)”.
Dos tipos de história oral, Meihy (2005) apresenta algumas de suas ver-
tentes, como a história oral temática e, a história oral de vida que, “(...) como o
próprio nome indica, trata-se de uma narrativa do conjunto da experiência de
vida de uma pessoa (p. 147)”. Cita ainda uma variação dessa, conhecida como
narrativa biográfica, mais direcionada que a primeira, já que o entrevistador se
preocupa mais com a ordem cronológica, do que a história oral de vida, que se
ocupa mais do sentido moral dos acontecimentos.
O termo autobiográfico, no entanto, é o que se aproxima mais ao que foi
realizado nas sessões desse trabalho denominadas “experiência e opiniões do

26
Metodologia

professor-colaborador de estágio”, ainda que suas características práticas e políti-


cas se alinhem aos pressupostos dos métodos apresentados anteriormente: esses
textos foram elaborados com o objetivo de apresentar aos professores-estagiários
um pouco de nossa experiência como professor, da história da escola em que
realizaram seus estágios e, em especial, de alguns de seus problemas e desafios.
Ao buscar por referências relacionadas ao termo autobiográfico, no entan-
to, encontramos trabalhos que o tratam não somente como um método, mas
como uma abordagem, como pesquisa, ou, narrativas autobiográficas.
Fonseca e Selva Guimarães (1997) citam António Nóvoa ao tratar dos obje-
tivos das abordagens autobiográficas:

Para Nóvoa (1988, p. 7-20) “o objetivo final das abordagens (auto)biográfi-


cas é contribuir para a elaboração de uma teoria da formação de adultos,
ainda que não se possa lá chegar sem passar por uma reflexão centrada
no nosso próprio processo de formação”. Para ele, é necessário mobilizar
dimensões pessoais nos espaços institucionais; equacionar a profissão a
luz da pessoa e vice-versa; aceitar que, por detrás de uma logia (razão), há
sempre uma filia (um sentimento), e pelas histórias de vida pode passar a
elaboração de novas propostas sobre a formação de professores e sobre a
profissão docente” (p. 32).

Como características, Bueno (2002) diferencia o método autobiográfico do


biográfico pela participação de apenas uma pessoa e, também, pela sua subje-
tividade, característica que o expõe as críticas relacionadas ao rigor acadêmi-
co (p. 17). Citando outros autores, descreve a colaboração da autobiografia ao
aproximar a percepção individual da social (p. 20).
Finalizando as questões metodológicas, consideramos importante tratar
da questão das imagens e de alguns termos utilizados nesse trabalho, incluin-
do os que aparecem nas citações.No que se refere às imagens, embora contás-
semos com uma grande quantidade de materiais (fotos e vídeos) que foram
tomados antes ou durante a realização desse trabalho, optamos por não os
utilizar para publicação. Quanto à definição de alguns dos termos utilizados,
estabelecemos os seguintes:

• Estágio, estágio curricular, estágio supervisionado ou estágio curricu-


lar supervisionado: representam a fase ou etapa dos cursos de gradua-
ção que os futuros professores têm que cumprir na escola.
• Professor supervisor ou professor supervisor de estágio: é o professor
da Universidade ou da Faculdade responsável pelo estágio de um gru-

27
Eu não estudei para isso!

po de graduandos.
• Professor-colaborador ou professor-colaborador de estágio: é o profes-
sor da escola que recebe os alunos de graduação para o estágio.
• Estagiário ou professor-estagiário: são os graduandos que cumprem
o estágio na escola. O termo de tratamento “professor-estagiário”,
foi sugerido pelos próprios participantes durante a realização do
segundo projeto.

Para a identificação dos professores-estagiários, foram adotados oito códi-


gos compostos por letras e números, de PE-1 a PE-8, sendo PE-2 e PE-8 do sexo
feminino e, os demais, do sexo masculino
Para a utilização das imagens, informações e declarações de todos os partici-
pantes, foram utilizados Termos de Consentimento Livre e Esclarecido(TCLE),
como o modelo disponível no anexo 6.

28
Estágio Curricular Supervisionado:
implicações para formação inicial em
Educação Física

Hudson Fabricius Peres Nunes


Mayra Fernandes Matias
Ana Elisa Messetti Christofoletti

O Ensino Superior, responsável pela formação inicial de diferentes profis-


sionais, deve estar compromissado com perfil profissional desejado, corpo de
conhecimento científico teórico-prático, área de atuação, intervenção profissio-
nal, inserção no mercado de trabalho e questões éticas. Nessa direção, é preciso
considerar as transformações e as demandas sociais como impulsionadoras de
constantes processos de revisão, discussão, reflexão e reestruturação curricular.
Especificamente para os cursos de Educação Física, o marco regulató-
rio atual está sob a vigência da Resolução CNE/CES n. 06/2018 que instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos Cursos de Graduação em
Educação Física. A Resolução estabelece que a graduação em Educação Física
deva ter ao menos 3.200 horas para o desenvolvimento de atividades acadê-
micas. Para as Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecerem dupla ha-
bilitação, o ingresso no curso será único, sendo a primeira metade do curso
organizada pela etapa comum denominada de formação geral (1.600 horas)
voltada para as duas habilitações licenciatura e bacharelado, enquanto a segun-
da metade do curso chamada de formação específica (1.600 horas) direcionada
para a definição de uma habilitação, conforme é definida no artigo 5º:

1 Etapa Comum - Núcleo de estudos da formação geral, identificador da


área de Educação Física, a ser desenvolvido em 1.600 (mil e seiscentas)
horas referenciais, comum a ambas as formações.
2 Etapa Específica - Formação específica a ser desenvolvida em 1.600 (mil
e seiscentas) horas referenciais, na qual os graduandos terão acesso a
conhecimentos específicos das opções em bacharelado ou licenciatura.

29
Eu não estudei para isso!

A escolha da habilitação deve ser decidida no quarto semestre, sendo as


IES responsáveis por fazer uma consulta prévia aos seus graduandos para
que possam optar e/ou, dependendo dos critérios pré-estabelecidos, serem
direcionados pelas IES para definirem a etapa específica de formação: licen-
ciatura ou bacharelado.
É fundamental, independente da habilitação, que os estágios curriculares
obrigatórios e/ou não obrigatórios contribuam significativamente para a for-
mação inicial dos graduandos.
Observa-se que a lei primária de estágio advém da Lei n. 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que preconiza o mínimo de 300 horas
de estágio enquanto prática de ensino.
A Resolução anterior (Resolução CNE/CES n. 02/15) sobre as DCNs dos
cursos de licenciaturas previa o mínimo de 400 horas de estágio supervisio-
nado, sendo superior ao mínimo estabelecido pela LDB. Nas atuais DCNs dos
cursos de Educação Física foi apresentado um aumento de 240 horas de carga
horária para o estágio curricular supervisionado, comparando-se à Resolução
anterior, para a licenciatura e o bacharelado. O total de horas deve correspon-
der a 20% da carga horária do curso, totalizando 640 horas. Nas novas DCNs é
indicado que o estágio supervisionado seja iniciado a partir da segunda meta-
de do curso, ou seja, na etapa específica, podendo ser cumprido em ambientes
de aprendizado escolares e não escolares.
As DCNs mencionam o estágio do curso de licenciatura como meio de
aproximação de ambientes reais de trabalho articulado às atividades de ex-
tensão das IES e aos ambientes escolares, considerando a importância da aqui-
sição de habilidades e competências no processo formativo. Já a avaliação do
aproveitamento e desempenho dos alunos em estágio supervisionado depen-
de de cada Projeto Pedagógico Curricular do Curso e do Projeto Institucional.
Portanto, o estágio curricular “(...) é uma área de conhecimento emergente, tra-
zendo subjacente o Movimento de Profissionalização do Ensino que perpassa
as reformas políticas docentes no âmbito internacional e nacional” (CIRYNO;
SOUZA NETO, 2014, p. 87).
Nessa direção, o estágio supervisionado tem como objetivo fundamentar a fu-
tura atuação docente por meio de processos que envolvam a leitura do contexto e a
sistematização do ensino, sendo os docentes (coordenador e supervisor/preceptor)
corresponsáveis pelo acompanhamento e formação dos futuros professores.
Essa dinâmica se dá pela articulação entre as IES, representada pelo docen-
te coordenador, aluno de graduação (futuro professor) e Escola de Educação
Básica representada pela direção, coordenação e docente supervisor/preceptor
responsável pelo componente curricular.

30
Estágio Curricular Supervisionado

Diante da compreensão da importância do estágio curricular, o Ministério


da Educação (MEC) por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) criou programas nacionais de formação inicial de
professores como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
(PIBID) em 2007, e o Programa de Residência Pedagógica (PRP) em 2017, regu-
lamentados pela Portaria da CAPES n. 175/18.
O PIBID tem como objetivo promover a iniciação do licenciado no ambiente
escolar para que o(a) discente faça observações de como é a prática pedagógica
desenvolvida por outros professores nas escolas públicas de Educação Básica, e re-
flita em conjunto com o professor supervisor que está em seu campo de trabalho e
com o professor coordenador responsável pelo componente de estágio de sua IES,
sobre as escolhas teórico-práticas, didático-metodológicas e processos avaliativos,
desde a primeira metade do curso. No artigo 5º da Portaria da Capes define-se:

1 Iniciação à docência: para discentes que estejam cursando a primeira


metade do curso de licenciatura;
2 Coordenador institucional: para docente da IES responsável pelo proje-
to institucional de iniciação à docência;
3 Coordenador de área: para docente da IES responsável por orientar o
discente e coordenador o núcleo de iniciação à docência;
4 Supervisão: para professor da Educação Básica responsável por acom-
panhar o discente na escola.

O PRP tem como objetivo aperfeiçoar a prática pedagógica e subsidiar as


competências e as habilidades necessárias para a formação do futuro professor.
Nesse momento, o trabalho é de regência de sala de aula em escolas públicas
da Educação Básica. Esse estágio é realizado com intervenção pedagógica do(a)
discente previamente planejada entre ele, professor coordenador do estágio de
sua IES de origem e professor preceptor responsável pelo componente curricu-
lar da escola, a partir da segunda metade do curso. No artigo 4º da Portaria da
Capes define-se:

1 Residente: para discentes com matrícula ativa em curso de licenciatura


que tenham cursado o mínimo de 50% do curso ou que estejam cursan-
do a partir do 5º período;
2 Coordenador institucional: para docente da IES responsável pelo proje-
to institucional de Residência Pedagógica;
3 Docente orientador: para o docente que orientará o estágio dos residen-
tes estabelecendo a relação entre teoria e prática;

31
Eu não estudei para isso!

4 Preceptor: para o professor da escola de Educação Básica que acompa-


nhará os residentes na escola-campo.

Em síntese o PIBID e o PRP são programas que visam inserir os futuros li-
cenciados nas escolas da rede pública de educação, incentivar o papel e a res-
ponsabilidade dos professores supervisores/preceptores de sua importância no
processo de formação de novos professores, aproximar as teorias científico-aca-
dêmicas curriculares das IES (professores coordenadores) das práticas pedagógi-
cas curriculares das escolas (professores supervisores/preceptores) por meio de
programas específicos articulando teoria e prática, contribuir para melhoria da
qualidade de formação inicial de professores nos cursos de licenciatura e para a
valorização do magistério. O parágrafo único dos artigos 4º e 5º da Portaria da
Capes definem os papeis e os tipos de bolsas de ambos os programas:

1 Residente e iniciação à docência: R$400,00 (quatrocentos reais);


2 Coordenador institucional: R$1.500,00 (um mil e quinhentos reais);
3 Docente orientador e coordenação de área: R$1.400,00 (um mil e quatro-
centos reais);
4 Preceptor e supervisor: R$765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais).

Apesar das legislações que incentivam, normatizam e regulam os estágios


supervisionados e dos programas como o PIBID e o PRP, observa-se a ausên-
cia de um debate qualificado na agenda da política nacional preocupada com
a formação continuada de professores supervisores/preceptores, papel funda-
mental para tutoria dos futuros licenciados.
De forma crítica, Silva e Cruz (2018, p. 243) enfatizam que a política de
formação de futuros licenciados deve ser pensada e implantada em sua totali-
dade, chamando a atenção para a importância dos “elementos de formação e
valorização docente, por meio da formação inicial e continuada, condição de
trabalho, remuneração e carreira”. Assim os autores, enfatizam e corroboram
com a concepção da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (Anfope) sobre a criação de um sistema nacional de formação que
valorize: (SILVA; CRUZ, 2018, p. 243):

(...) a sólida formação teórica e interdisciplinar, a unidade entre teoria e prá-


tica, a gestão democrática, o compromisso social e ético, a avaliação perma-
nente, a articulação entre formação inicial e continuada e o trabalho coletivo.
Este último é indispensável para a transformação da prática de ensino e da
prática social mais ampla.

32
Estágio Curricular Supervisionado

Considerando toda a complexidade que envolve a formação docente, embora


não seja regra, o fato de que os professores supervisores/preceptores deveriam ser
os “experts” (aquisição de habilidades, experiência e domínio de conteúdo) no en-
sino da docência pressupõe que a preparação docente do estagiário e a intervenção
pedagógica a ser adotada no campo de trabalho serão em grande parte, influencia-
das positivamente e/ou negativamente pela atuação do professor expert.
Nesse sentido, o estágio supervisionado é entendido como um meio que
se busca fundamentar o ofício docente ao dar subsídios teóricos aplicados à
prática pedagógica. Entretanto, é preciso aproximar e equilibrar o conheci-
mento científico-acadêmico do conhecimento prático-pedagógico. Esse ajuste
necessita de um esforço coletivo dos atores envolvidos (Instituição formadora –
professor coordenador, discente/estagiário e Instituição de estágio – professor
supervisor/preceptor).
Entre os estudos investigados, tem-se como apontamentos, a urgência em
oferecer uma sólida formação aos professores supervisores/preceptores, valo-
rizar a prática pedagógica como espaço e componente de formação, sistemati-
zar o conhecimento produzido (Ciryno; Souza Neto, 2014; Benites; Sarti; Souza
Neto, 2015), fazer parceria entre as IES e as escolas (agindo reciprocamente) e
criar políticas de profissionalização do ensino (Iza; Souza Neto, 2015).
De acordo com Carvalho Filho, Brasileiro e Souza Neto (2019), a interação
entre os sujeitos participantes do processo de estágio supervisionado, ajuda a
construir e a entender a prática pedagógica em ambientes futuros de atuação.
Esses autores (2019, p. 157) também constataram que o estágio em Educação
Física, ao abordar essa relação entre teoria e prática, contribui “para construção
e mobilização dos saberes docentes” sobre o entendimento da dimensão peda-
gógica como bússola para a prática docente.
As constatações encontradas nos estudos apresentados acenam para um
modelo cíclico ou sistêmico, sendo retroalimentado pela dinâmica social de in-
teração, criação, ação, crítica, reflexão e as possibilidades de diálogo entre os
participantes.
Todavia, a formação de professores supervisores/preceptores no Brasil ca-
rece de programas de professores formadores, papel de formação continuada
que caberia fundamentalmente as IES. Essa lacuna deve ser preenchida por
meio de políticas educacionais nacionais que invistam na seleção, preparação,
reconhecimento e valorização da carreira docente para exercer essa função
(Ciryno; Souza Neto, 2014).
Essa compreensão necessita de um amplo debate e articulação orgâni-
ca entre o MEC, CAPES, IES, instituições públicas de Educação Básica e
outras entidades pertencentes ao contexto educacional para propor novos

33
Eu não estudei para isso!

caminhos de formação continuada, ao considerar a importância de alinhar o


estágio supervisionado com a realidade de trabalho. Para fazer a diferença e
contribuir com a formação qualificada e competente de futuros professores
da Educação Básica, não se pode perder de vista, de que o estágio super-
visionado precisa ser valorizado e concebido de forma séria, cooperativa,
ética, compromissada e responsável.

Apresentação da escola
A escola em que se realizaram esses projetos está situada em um bairro não
muito distante da região central da cidade de Rio Claro. A maioria dos mora-
dores desse bairro é de famílias das classes média ou alta. São poucos os filhos
dessas famílias que frequentam nossa escola, uma vez que elas têm condições
de pagar pelo ensino em escolas particulares.
Nossos alunos, em sua grande maioria, são procedentes de bairros perifé-
ricos da cidade e da zona rural. Devido a essa distância, vêm para a escola de
ônibus. A maior parte de suas famílias integra as faixas sociais mais baixas e
são beneficiárias de programas sociais, como a Bolsa Família.
Como boa parte das escolas que atende a comunidades de periferia, esta
escola luta constantemente contra problemas relacionados à violência, às
drogas, à evasão e, especialmente, ao baixo rendimento de seus alunos nas
avaliações externas, ainda que esses resultados se enquadrem dentro da mé-
dia estadual. Devido à distância entre a escola e os bairros onde residem as
famílias dos alunos, a participação dos responsáveis nas reuniões de pais e
mestres é pouco significativa.
Apesar desses problemas, nossa escola se destaca em alguns aspectos,
como o esportivo e o cultural. Muitos de seus egressos dão continuidade aos
estudos, e tornam-se profissionais destacados em diversas áreas, incluindo a
Educação Física.
Seu corpo docente é constituído de uma mescla de professores efetivos ex-
perientes, que já estão nessa escola há vários anos e, também, de professores
iniciantes e eventuais. Muitos desses professores possuem pós-graduação.
Em termos de infraestrutura, possui dez salas de aula, uma biblioteca, uma
sala de informática, sala de professores, depósitos, cozinha, cantina, um bom
espaço para a Educação Física, além de espaços de convívio social, como o
pátio e os jardins. A biblioteca e a sala de informática, no entanto, são pouco
utilizadas, por não haver funcionários para cuidar delas e pela falta de atuali-
zação e manutenção.

34
Estágio Curricular Supervisionado

Boa parte da comunidade que atende e, também, os vizinhos da escola, re-


conhecem seus problemas e desafios, ainda que com sentimentos e opiniões dis-
tintas: há os que criticam, há os que se penalizam e, alguns que oferecem apoio.
De maneira geral, a escola tem evoluído em alguns aspectos, mas, continua
lutando contra problemas recorrentes, alguns dos quais, poderão ser identifi-
cados na sequência desse trabalho.

35
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

“Agora há violência nas ruas (e, também, nas escolas) e,


muito trabalho a ser feito”
(Electric Avenue – Eddy Grant)

Objetivos e Justificativas

Acolhendo professores-estagiários e pesquisadores há quinze anos, já hou-


ve diversas oportunidades para que esses estudantes presenciassem ou viven-
ciassem situações relacionadas à violência em nossa escola. Diante desses fatos,
era normal que os compartilhassem com seus colegas e professores supervi-
sores na universidade e nas faculdades que atendemos. Só por esse motivo, a
violência na escola já se configurava como um dos temas a serem abordados
nesse trabalho, que tem como objetivo desenvolver projetos em parceria com
os professores-estagiários, sobre problemas e desafios que emergem do estágio
curricular e do trabalho docente.
A prioridade para a escolha desse tema, no entanto, se deu em razão de
uma situação vivida em nossa escola no início do ano letivo de 2017. Em uma
das primeiras ATPCs (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo), comentávamos
com os colegas professores que aquele começo de ano estava mais tranquilo.
Por esse motivo, estava mais fácil trabalhar no período da tarde, que recebe os
alunos dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Essa tranquilidade, porém,
durou pouco. Na ATPC que se seguiu, uma das professoras nos disse que teria
sido melhor se tivéssemos feito aquele comentário, pois uma sequência de bri-
gas de alunas nas saídas do período da manhã “incendiou” o comportamento
dos alunos do período da tarde. Contagiados pela violência e tumulto que pre-
senciavam na troca de turno, os alunos da tarde entravam muito mais agitados
para as aulas e, assim permaneciam até o seu final.
Aproveitando a situação, definimos com os professores-estagiários que
estávamos recebendo naquele ano, que a violência na escola seria o tema
do primeiro projeto deste trabalho. Solicitamos, para tanto, a permissão da

37
Eu não estudei para isso!

direção escolar e a colaboração dos colegas professores. Visando tanto à for-


mação dos professores-estagiários, quanto o benefício da escola, esse projeto
teve como objetivos:

• Apresentar para os professores-estagiários a questão da violência em


nossa escola; oferecer-lhes oportunidades para intervenções pedagógi-
cas voltadas para esse problema; desenvolver, com base nessa experiên-
cia trabalhos científicos e/ou publicações e;
• Conhecer melhor as violências presentes em nossa escola; identificar a
compreensão e as ações de seus professores e da comunidade para com
a questão da violência escolar; desenvolver atividades nas aulas de Edu-
cação Física com o objetivo de conscientizar os alunos sobre a questão
da violência.

Sendo que a violência está presente em muitas escolas que atendem reali-
dades sociais semelhantes a nossa, entendemos que o desenvolvimento desse
projeto poderia se configurar como um diferencial na formação profissional
dos estagiários, fornecendo-lhes elementos que os capacitassem a compreen-
der melhor a questão da violência, não apenas para “sobreviverem” as suas
diferentes manifestações no ambiente escolar, mas, também, para intervirem
pedagogicamente, de forma pontual ou preventiva.

Revisão bibliográfica
É comum na introdução de qualquer estudo apresentar definições sobre o
tema que será abordado. Ao buscar definições para os termos violência, violên-
cia escolar e, violência na escola, passamos por situações semelhantes às ocor-
ridas em estudos anteriores, quando nos foi necessário definir o que é esporte
e, também, o que é luta. Embora estes termos sejam comuns e compreensíveis
para a grande maioria das pessoas, a diversidade de suas manifestações, bem
como, as compreensões individuais sobre elas, dificulta a definição desses ter-
mos para além do senso comum.
Dentre os autores que buscaram dar significado para o termo violência,
Pinheiro e Silva (2009), por exemplo, utilizaram exemplos que ocorrem no trân-
sito para diferenciar acidente de violência, caracterizando a violência pelo seu
aspecto de intencionalidade (p. 13). O que dizer, porém, de uma notícia que
apresenta a seguinte manchete: “Batida violenta entre carros deixa duas víti-
mas”? Mesmo sem haver intencionalidade dos envolvidos nesse caso, o redator

38
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

da notícia compreende que se trata de uma situação violenta, talvez pela força
do choque, ou, das vítimas. Sendo assim, podemos questionar, relativizar ou
estender a definição básica desses autores para o que definiram como violência:
“(...) ação intencional que causa dano (p. 13)”.
Buscando exemplificar melhor a individualidade na percepção e definição
do que é violência, poderíamos afirmar que, se para algumas pessoas uma luta
de boxe ou de MMA é violenta a ponto de não assistirem aos seus espetáculos,
para lutadores que se preparam e participam dessas lutas parece não haver
maiores problemas em se ferirem, ou, ferirem alguém. Para esses lutadores,
as situações se tornaram comuns e aceitáveis pelo costume, o que nos leva a
questão da banalização. Para Paula e Silva et al. (2010),: “(...) há violências tão
banalizadas que não são percebidas (...) (p. 18)”.
Para entender melhor a complexa tarefa de definir o que é violência,
Pinheiro e Silva (2009) afirmam que “(...) há centenas de tipologias de violên-
cia, e nenhuma parece dar conta de todas as manifestações desse fenômeno
(p. 21)”. Relacionam, então, alguns tipos, como: a violência autoinflingida, a
interpessoal e a coletiva.
Definir o que é violência na escola encontra a mesma dificuldade. Conforme
Ruotti, Alves e Cubas (2007, p. 24): “trata-se de um objeto de estudo que está
em constante construção e, só esse fato, da própria definição do fenômeno, gera
uma série de discussões entre os pesquisadores (...)”. Dentre esses autores, citam
Debarbieu, que verifica uma dificuldade de se delimitar o que seja realmente vio-
lência na escola, pela amplitude dos fatos que a compõe, “(...) indo desde agres-
sões graves até as pequenas incivilidades (...)”. Esse mesmo autor se preocupa,
no entanto, que uma visão limitada sobre o que possa ser definido como vio-
lência na escola acabe excluindo a experiência de algumas vítimas. Indica, ain-
da, que uma definição do que venha ser violência na escola “(...) deve ocorrer a
partir das particularidades de um determinado contexto (p. 24)”. Consideramos
essas orientações importantes para esse trabalho, que foi desenvolvido em uma
escola pública que atende a uma clientela de periferia, ainda que esteja situada
na região central da cidade. Como se poderá notar nos relatos desse projeto, as
percepções e as ações de seus professores sobre a questão da violência na escola
é muito particular, ainda que sigam diretrizes legais comuns. Para contextualizar
a questão da violência na escola, no entanto, é interessante que apresentemos,
inicialmente, um panorama nacional sobre essa questão.
Em uma sociedade violenta como a do Brasil, parece não haver exceção no
que se refere a setores, grupos ou indivíduos atingidos. Com as escolas não é
diferente: elas sofrem com a violência que vem de fora, vivem suas próprias
violências e, ainda, exportam violência para além de seus limites.

39
Eu não estudei para isso!

Os números da violência no Brasil são, realmente, impressionantes.


Somente em se tratando de mortes violentas, os dados apresentados pelo IPEA
(Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) demonstram que no ano de 2015,
59.080 pessoas foram assassinadas, enquanto, em 2016, foram 62.517 pessoas
(BRASIL, 2018). Esses números chegam a superar os casos registrados em certos
continentes, ou mesmo, em países em guerra como a Síria (UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO, 2018).
A maior concentração desses homicídios, também de acordo com o IPEA,
se dá entre homens jovens e negros. Dentre tantos crimes ou fatalidades noti-
ciadas pelas mídias, no entanto, foi a morte da estudante de treze anos, Maria
Eduarda Alves Ferreira, em uma escola do Rio de Janeiro, que marcou o início
desse projeto. Em nossa memória, permanece a imagem de seus pais seguran-
do a blusa que a garota usava no dia de sua morte, perfurada por um tiro de
fuzil (SCORZA, 2017).
Notícias sobre professores que são atingidos pela violência dentro das esco-
las também são comuns na realidade brasileira. Basta fazer uma busca na inter-
net para se encontrar muitas reportagens, imagens e vídeos sobre o assunto. Ao
realizar esse levantamento, encontramos o caso de um professor da cidade de
Rio Claro que teve o nariz fraturado, ao ser atingido por um peso que segurava a
porta da sala de aula, atirado por um de seus alunos (GLOBO.COM, 2015).
Se fizermos uma busca por brigas que ocorrem entre alunos, por sua vez, os
resultados demonstrarão duas situações muito claras: que esses casos também
são muito comuns nas escolas brasileiras e, que as pessoas que os presenciam,
na maioria das vezes, incentivam e se divertem com as agressões. Poucas são
as pessoas nessas situações que se mostram interessadas ou aptas para intervir,
buscando a pacificação.
Esses tipos de violência que atingem as escolas brasileiras não distinguem
as redes pública e privada de ensino, mas, parece ser senso comum que é nas
escolas públicas de periferias que acontece o maior número de casos de violên-
cia e, também, os mais graves. Alguns estudos apoiam essa percepção, como o
realizado entre professores das Redes Pública e Privada da região metropolita-
na do Recife, que verificou que

(...) a quantidade dos relatos de violência presenciada ou enfrentada pelos


professores, é muito maior nos discursos dos professores da rede pública,
enquanto que, nos discursos dos professores da rede particular, esses relatos
aparecem bem mais reduzidos, inclusive dois professores afirmam nunca te-
rem passado ou presenciado situações de violência nas escolas em que traba-
lhavam (SOARES, FRAGA, OLIVEIRA FILHO, 2018, p. 22).

40
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

Embora os autores desse estudo não considerem que a violência é uma


característica típica de grupos particulares (p. 22), ao tentar identificar as
possíveis causas da violência escolar entre os professores consultados, le-
vantaram-se possibilidades como a desestruturação familiar, a influência
das mídias, questões de poder, estados emocionais e, também, a conjuntura
social e econômica. Se este último item é verdadeiro, nos parece ser um
tanto contraditória tal conclusão. Um dos professores da rede privada en-
trevistado, inclusive, afirma que não tem problemas de violência na escola
em que trabalha, mas que conhece casos na rede pública, em que existe
uma maior possibilidade dessas ocorrências (...) pelo nível social dos alu-
nos (p.17). Nessa mesma linha, outro professor entende que (...) a realidade
(das escolas públicas e privadas) é bem diferente (p. 18). O maior número
de casos de violências em escolas de periferia, na verdade, reflete a pró-
pria violência vivida nessas regiões. Pinheiro e Almeida (2009), por exem-
plo, informam que as taxas de homicídios em diferentes capitais brasileiras
(...) alcançaram nível epidêmico em certas comunidades, e as áreas com as
maiores taxas são também aquelas com os mais baixos níveis socioeconô-
micos (p. 46). Quanto ao enfrentamento da violência escolar, Soares, Fraga
e Oliveira Filho (2018) não encontraram coerência no discurso dos profes-
sores entrevistados, o que (...) evidencia que essa questão ainda não está
estruturada na prática docente dos professores, tanto das escolas públicas
quando de escolas particulares (p. 23).
A aparente falta de um padrão nas atitudes e intervenções dos professores
diante sobre violência escolar, no entanto, não se deve a falta de legislação e de
estudos relacionados ao tema. Para esse trabalho, por exemplo, foram reunidos
diversos artigos científicos em língua portuguesa disponíveis na internet e, ain-
da, diversos livros disponíveis na biblioteca de nossa escola. Direcionamentos
legais que poderiam colaborar mais para essa questão, todavia, tem um cará-
ter mais geral dado, provavelmente, a vasta diversidade das manifestações da
violência nas escolas. Professores e diretores, muitas vezes, tentam desdobrar
essas leis em regras mais específicas dentro dos regimentos escolares, a fim de
se prevenirem em relação a problemas específicos da cada realidade.
A forma como cada professor lida com a questão da violência em suas
aulas, por sua vez, depende de fatores intrínsecos, como conhecimento e pos-
tura profissional, estrutura física e psicológica e; de fatores extrínsecos, como
o tipo de comunidade, o apoio da direção, a faixa etária dos alunos etc. Os
conhecimentos acadêmicos e mesmo as orientações legais para as interven-
ções dos professores nos casos de violência escolar, portanto, passam por esse
filtro de realidade.

41
Eu não estudei para isso!

No caso de realidades muito difíceis, provavelmente, haverá ainda profes-


sores que não acreditam que esse tipo de problema tenha solução. Nesses ca-
sos, algumas sugestões acadêmicas poderão parecer ineficazes ou, até mesmo,
injustas. Para Pescarolo e Moraes (2013-2014), por exemplo

(...) se uma criança se descontrola e bate em alguém ou chuta o professor,


isso é ruim, mas deve ser trabalhado através da construção dos limites. A
violência física de uma criança em hipótese alguma pode ser comparada à
de um adulto, que deve apresentar uma capacidade de autocontrole muito
maior (p. 7).

Um professor que presencia ou sofre situações de agressão como essa, pri-


meiramente, dirá que isso não é ruim: é muito ruim! Para alguns professores,
inclusive, uma agressão verbal “(...) pode ser pior que a física” (GOMES et al.,
2006, p. 17). Quando um professor faz uma afirmação desse tipo, podemos ter
uma ideia de quanto seus sentimentos e dignidade podem ser maltratados e, sua
paciência, testada. Em realidades muito difíceis, multiplique essa situação pelos
anos da carreira de um professor e, talvez assim, poderá imaginar suas condições
de trabalho e sua qualidade de vida. Para refletir, uma pergunta interessante nes-
sa situação é a seguinte: essas situações de abuso, a frequência com que aconte-
cem e, as reações aceitáveis, são comuns a quais outras categorias profissionais?
Para o aluno que agride um professor, por sua vez, poderia ser feita a se-
guinte pergunta: por que você não chuta um policial ou um criminoso do seu
bairro? Menos educado, talvez, seria perguntar: por que você não chuta al-
guém de sua família? Antes que se pense que este discurso esteja caminhando
para o político, ético e pedagógico incorreto, vale lembrar a humanidade e indi-
vidualidade do professor. Em uma realidade inclusiva de alunos, às vezes, pa-
rece difícil aceitar que professores também são, sentem e reagem de maneiras
diferentes. Ainda que respostas desse tipo possam ser proferidas como forma
de desabafo em um momento de descontrole emocional, se utilizadas com uma
entonação diferente, podem colaborar para a conscientização e educação des-
ses alunos: um aluno não chuta um policial ou bandido e, sim um professor,
porque sabe que ele não reagirá e, e que sofrerá pouca ou nenhuma represália
da escola, da lei e da família. A percepção de que “não vai dar nada” é descrita,
inclusive, por alunos que participaram de pesquisas como a de Gomes et al.
(2006), em que são aplicadas advertências escritas que não são assinadas pelos
pais – que, provavelmente, nem tomaram conhecimento delas – e, suspensões.
Diante dessa frágil autoridade escolar, interessante notar que os próprios alu-
nos culpam a escola por ser pouco rigorosa: “A escola não faz nada e não tá

42
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

nem aí” (GOMES et al., 2006, p. 20). Esses alunos sabem, no entanto, que a
escola não pode suspender o aluno por mais de cinco dias em casos graves.
Fosse perguntar para os professores, provavelmente, esta falta de autoridade
representaria uma segunda forma de violência.
Seguindo o raciocínio, alunos agressores também não costumam chutar
pessoas de sua família pela consideração, pois é a família que lhes protege e
apoia (às vezes, mesmo estando errados). Seguindo agora os questionamentos
educativos, outras perguntas que podem ser feitas para um aluno agressor são
as seguintes: e os professores, não estão aqui também para te ajudar e te apoiar?
Você gosta que respeitem teu pai e tua mãe, não é mesmo? Professores e profes-
soras também são pais e mães.
O controle necessário pelos professores quando sofrem esse tipo de agres-
são, no entanto, não advém apenas de sua consciência profissional e maturida-
de emocional. Eles sabem que podem ser penalizados profissionalmente e judi-
cialmente se revidarem, ainda que, muitas vezes, nem tenham essa capacidade.
Há uma dupla questão de poder nesse caso, tanto para os professores quanto
para os alunos: o poder pessoal de agressão e reação e, o limite desses poderes
estabelecidos por terceiros, seja a sociedade, família ou estado. Em uma pers-
pectiva mais positiva, porém, os professores quase sempre arcam com o ônus
dessas agressões, porque sabem que podem representar a única referência para
muitas dessas crianças e adolescentes e, sua última chance de encaminhamento
para o bem, antes que o mundo exterior cobre esses deslizes de forma muito
mais violenta. Pescarolo e Moraes (2013-2014) reconhecem que, para as esco-
las de periferia, essa consciência e atitudes profissionais são mais importantes.
Citam, para tanto, Bourdieu e Passeron (1967), que entendem que

(...) a influência dos professores na vida dos alunos é ainda maior nas cama-
das sociais populares, visto que a escola é uma das poucas fontes de aprendi-
zado para a comunidade. Nisso eles diferem dos alunos oriundos das elites,
que têm o privilégio de se constituir através das inúmeras instituições pelas
quais podem transitar (PESCAROLO E MORAES, 2013-2014, p-8).

A proposta de se ensinar limites aos alunos, por sua vez, tem que se aliar a
extensão dos limites de resistência do próprio professor: é a tal da resiliência.
Já vai longe o tempo em que professores davam conta de problemas disciplina-
res por meio de reguadas nos alunos, puxões de orelha, os mandando ajoelhar
sobre o milho e, dos mais variados tipos de castigos físicos. Contou-nos uma
inspetora de nossa escola (já bem idosa), certa vez, que havia estudado em uma
tradicional escola particular de nossa cidade, em que professores utilizavam

43
Eu não estudei para isso!

uma bola de cera presa a uma corda, para acertar a cabeça dos alunos indisci-
plinados. Lembrava que, além de doer, essa cera ficava grudada nos cabelos.
Faz tempo, também, que os alunos não temem professores e direção, ou mes-
mo, apanharem em casa por terem dado problemas na escola. Retrato dessa anti-
ga opressão de professores contra os alunos pode ser visto no filme “Pink Floyd
– The Wall” (PINK..., 1982), no trecho em que é apresentada a música “Another
brick in the wall”. Em passagem emblemática, alunos com máscaras – indicando a
supressão da identidade e liberdade – caminham em direção a uma máquina de
moer carne. Já no final desse trecho, os alunos se revoltam, retiram as máscaras,
quebram e incendeiam a escola. Trata-se, no entanto, de um devaneio de um dos
alunos, que volta para a realidade ao ouvir a voz estridente de seu professor. Há
de se perguntar se essa música e esse filme fossem produzidos na atualidade, se
não seria o caso dos professores estarem na fila do moedor. É assim, pelo menos,
que muitos professores se sentem. No caso já apresentado do professor que teve
o nariz fraturado, por exemplo, ele afirma que tinha medo do aluno antes da
agressão: “Quando tenho aula, já entro na sala com medo. Todos da escola sa-
bem como o garoto é perigoso (GLOBO.COM, 2015)”.
A agressão sofrida por um professor, no entanto, não é ruim apenas para
esse profissional. Situações que se repetem tornam-se parte da cultura. Se a
agressão a um professor já é tão banal a ponto de ser relativizada pela ciência,
pelas leis e, ainda, ignorada pela sociedade, continuamos em uma relação de
abuso como a apresentada em “Another brick in the wall”, embora, com os papeis
trocados. Nesse contexto, que sociedade a escola está ajudando a formar? Não
defendemos aqui, no entanto, que se reestabeleça o poder abusivo do profes-
sor e, nem que os professores reajam na mesma medida das agressões de seus
alunos, mas que se faça algo, urgente, em termos de entendimento social e
políticas para a segurança, educação e formação profissional.
Se existe algo que justifique o reconhecimento de que a profissão docente
é desgastante a ponto de merecer uma aposentadoria especial, é justamente
esse tipo de violência e o senso de injustiça sentido pelos professores: se esta
é uma profissão socialmente relevante; se muito da esperança para que haja
mudanças positivas em nossa sociedade dependem da educação; se a função
de um professor é colaborar para que seus alunos tenham uma vida melhor; se
os professores dividem com as populações de baixa renda muitas das mazelas
dessa sociedade desigual, perguntamos: por que, às vezes, parece que estamos
jogando contra a sociedade que servimos?
Por violência sofrida pelos professores, acrescente-se aí a questão da in-
disciplina que, ainda que tenha características próprias, é sentida por mui-
tos professores de maneira semelhante. Casos graves de agressões físicas a

44
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

professores, ainda que possam estar se tornando cada vez mais comuns nos
noticiários, são poucos se comparados às agressões verbais e morais, quase
nunca notificadas e noticiadas, além da extensiva indisciplina que consome as
energias, o tempo e a voz dos professores. Professores entendem a indisciplina
como uma forma de violência em razão desse desgaste e do impedimento para
realizarem bem o seu trabalho. Negrão e Guimarães (2006) observam essa per-
cepção dos professores e defendem “(...) o estudo e reflexão sobre o fenômeno
da violência/indisciplina escolar de forma simultânea, pois ambos os conceitos
parecem estar entrelaçados (...) (p. 404)”. Ao direcionar o trabalho docente para
resolver problemas de indisciplina e, ao trabalhar limites ou qualquer outra
noção de Educação Básica, os professores brasileiros acabam gastando tempo
de aula que deveria ser utilizado para o ensino dos conteúdos. No que se refere
a esse gasto de tempo com outras atividades que não o ensino, de acordo com
pesquisa realizada pela OCDE em diferentes países, o Brasil tem a desonra de
ser recordista mundial (ESTADÃO, 2014).
Se os professores sofrem com a violência de seus alunos, também é verdade
que sofrem quando seus alunos são atingidos pela violência, incluindo aí suas
péssimas condições de vida. Nesse sentido, fazem o possível para mediar essas
situações, seja por meio da instrução, do uso da força legal ou, até mesmo, do
uso de sua própria força física. O noticiário do ano de 2017 apresentou o caso
mais exemplar nesse sentido: Professora Heley de Abreu Silva Batista trabalha-
va em uma creche em Janaúba – MG e acabou morrendo queimada ao tentar
salvar seus alunos de um incêndio, provocado por um homem com problemas
mentais. Em nosso entender, uma foto dessa professora deveria ficar exposta
em cada uma das escolas do Brasil, como um lembrete do que a profissão do-
cente pode representar de mais elevado.
Ainda que as iniciativas pessoais dos docentes sejam importantes para
muitos casos, a legislação e as instruções oficiais para a proteção de menores
da violência são bem claras, tanto para os professores, quanto para qualquer
funcionário da escola ou adulto que tome ciência de tais situações. O capítulo
VII, Art. 227, da Constituição Federal estabelece que: “É dever da família, da so-
ciedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com abso-
luta prioridade, o direito (...) à dignidade, ao respeito (...) de colocá-los a salvo
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão (BRASIL, 1988)”. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece
em seu Art. 5º que “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opres-
são, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais” (BRASIL, 1990). Para área da Educação Física, o código

45
Eu não estudei para isso!

de ética da profissão estabelece no Art. 6º/item III que seus profissionais devem
assegurar aos seus beneficiários um serviço seguro e, no item XIX que devem
respeitar e fazer respeitar o ambiente de trabalho (CONFEF, 2015).
O Estatuto do Magistério Paulista, por sua vez, indica que o professor deve
incentivar “(...) o diálogo e a cooperação entre educandos, demais educadores e
a comunidade em geral (...)” (SÃO PAULO, 1985). A partir desse nível governa-
mental, as instruções passam a ser mais específicas, tanto para a detecção dos pro-
blemas relacionados à violência, quanto para seu enfrentamento. A Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo, por exemplo, relacionou diversas regras para
tornar saudável a convivência no ambiente escolar, no folheto Normas Gerais de
Conduta Escolar – Sistema de Proteção Escolar (SÃO PAULO, 2009a), como o di-
reito dos alunos de receberem a educação em uma escola segura (p. 7) e, deveres
como manter esse ambiente seguro; abster-se de condutas ameaçadoras; cuidar
da infraestrutura e dos materiais; compartilhar com a direção informações sobre
possíveis situações de risco a comunidade escolar; utilizar meios pacíficos para
resolução de conflitos; ajudar a manter a escola livre de bebidas; drogas e armas
(p. 10). Alguns desses itens, como se pode notar, interpretam potenciais situações
de risco como violência, ainda que não contenham o aspecto da intencionalidade
descrito por Pinheiro e Almeida (2009).
Como faltas disciplinares dos alunos, o folheto Normas Gerais de Conduta
Escolar – Sistema de Proteção Escolar (SÃO PAULO, 2009a) relaciona o des-
respeito, desacato e afronta a diretores, professores e funcionários; adentrar a
escola sob o efeito de bebidas ou drogas; distribuir material difamatório, racista
ou preconceituoso (p. 11); danificar ou destruir equipamentos e instalações;
intimidar com bombas; utilizar expressões verbais ofensivas ou de conotações
sexuais agressivas; envolver-se em brigas; lesionar ou colaborar para o risco
de ocorrência de lesões aos integrantes da comunidade por imprudência; com-
portar-se mal no transporte escolar, realizar contato físico sem o permitido;
ameaçar; intimidar; furtar (p.12); vandalizar; consumir, portar, ou distribuir be-
bidas, drogas ou armas, entre outras (p. 13). Esse mesmo documento estabelece
ainda as medidas disciplinares para essas infrações, bem como os responsáveis
por sua aplicação. São elas: professores ou diretores são responsáveis por ad-
vertir verbalmente ou retirar o aluno da sala e encaminhar a direção; o diretor
poderá comunicar os pais por escrito, suspender o aluno de atividades extra-
curriculares ou suspendê-lo das aulas por até cinco dias letivos. Suspensão de
seis a dez dias letivos e transferência compulsória são medidas reservadas ao
Conselho Escolar (p.13). Conhecendo o processo necessário para a realização
de uma transferência compulsória, é importante lembrar que, além do conselho
de escola, pais e Conselho Tutelar, também participa um juiz e, por vezes, é ele

46
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

que tem a palavra final sobre esses casos. Como recursos disciplinares adicio-
nais, orienta a escola a se utilizar do envolvimento dos pais no cotidiano esco-
lar; realizar orientações individuais ou em grupo; orientar os pais; encaminhar
o aluno para serviços de orientação, serviços de saúde, de assistência social,
ao Conselho Tutelar, ou mesmo, comunicar as autoridades competentes, dos
órgãos de segurança pública, Poder Judiciário e Ministério Público, os crimes
cometidos dentro da escola (p. 14).
Folheto semelhante também elaborado pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo é o Manual de proteção escolar e promoção da cidadania:
sistema de proteção escolar (SÃO PAULO, 2009b). Esse documento, inicialmen-
te, apresenta os conceitos de cidadania e cultura da paz, bem como, os tipos
de violência que podem ocorrer com a comunidade escolar dentro ou fora de
seus muros, como: abusos, violência sexual, crimes, contravenções, furtos, ca-
lunias, preconceito, bullying, discriminação, racismo, entre outros. Apresenta,
em seguida, as pessoas e órgãos responsáveis pela segurança da comunidade
escolar, bem como, suas funções. A parte mais interessante desse documento, a
nosso ver, são as instruções de como os professores, diretores e funcionários da
escola devem agir diante dessas diversas situações.
A orientação desse documento deixa bem clara, por exemplo, a obrigatorie-
dade da escola de proteger os alunos e, também, o seu raio de ação:

(...) cabe à escola proteger os estudantes durante seu período de permanência


nos prédios escolares e em horário de aula. Essa responsabilidade sobre os
alunos abrange igualmente o caso das atividades complementares, regula-
res ou extraordinárias, dentro ou fora da escola (recreação, excursões, visi-
tas monitoradas, grupos de estudo, oficinas culturais e artísticas, jogos ou
campeonatos esportivos, laboratórios etc.). A responsabilidade da escola se
estende aos danos que um aluno cause a terceiros, mas, neste caso, a escola
pode entrar com uma ação de direito regresso para que a família do aluno
que causou danos faça o ressarcimento à escola (SÃO PAULO, 2009b, p. 24).

Informa ainda que os alunos não estão sob a responsabilidade da escola


no trajeto para a escola ou vice-versa: “Neste caso, se os estudantes estiverem
dentro do Perímetro Escolar de Segurança (100 metros a partir do portão de
acesso), a responsabilidade pela sua proteção é do policiamento escolar e dos
órgãos de segurança pública (p. 24)”.
Outras informações importantes se referem à necessidade de que os pais
conheçam as normas escolares; que a escola deve fornecer essa informação logo
no início do ano letivo; que essas normas devem ser revistas periodicamente

47
Eu não estudei para isso!

para ver se estão adequadas a realidade (p. 27) e; também, a necessidade de


preservar a identidade de alunos apenados (p. 30).
Talvez a orientação mais interessante na seção desse documento se rela-
cione as medidas que devem ser tomadas quando um aluno agride verbal ou
fisicamente um colega ou funcionário: cabe a escola (...) mediar a situação de
agressão de modo a garantir a integridade física e emocional dos envolvidos
(...) agirem na sua contenção [nosso grifo], privilegiando o diálogo e promo-
vendo oportunidades de solucionar conflitos de forma pacífica (...) (p. 33).
Orienta ainda para que se chame a Polícia Militar e o SAMU ou o Resgate do
Corpo de Bombeiros em casos que apresentarem feridos. O registro de boletins
de ocorrência, no entanto, mesmo que orientado, na prática tem se restringido
mais as agressões físicas do que as verbais.
No caso do uso e do tráfico de drogas, a orientação é que a Polícia Militar
deve ser acionada, por se tratar de um crime previsto na Lei. O artigo 241,
item V, do Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado de São Paulo,
no entanto, orienta que todas as irregularidades que ocorrerem no exercí-
cio de suas funções devem ser apresentadas aos superiores que, no caso dos
professores, é a direção escolar (SÃO PAULO, 1968). A medida de acionar a
Polícia Militar, de acordo com o Manual de proteção escolar e promoção da
cidadania (SÃO PAULO, 2009b), também vale para os casos de furto ou rou-
bos, alunos que entram armados na escola, alunos embriagados e que estejam
fora de controle, para o conhecimento de alunos que sofrem abuso físico ou
sexual e servidores que agridem verbal ou fisicamente alunos ou colegas de
trabalho. Manifestações de racismo racial ou religioso, por sua vez, devem
ser encaminhadas para instauração de um boletim de ocorrência (p. 33-38),
ainda que professores tenham medo de relatar às autoridades muitos des-
ses problemas. No que se refere a necessidade de relatar esses casos as au-
toridades, a prática tem nos mostrado que, além desse medo, professores e
diretores pesam bem as consequências a fim de se protegerem legalmente e
evitar problemas para terceiros, optando por solucioná-los de forma local e
educativa, desde que não haja vítimas de abuso ou violência grave. Medidas
preventivas, no entanto, são descritas por todo o texto desse documento e, em
especial, no capítulo VIII, como: trabalhar os temas transversais junto ao tema
da paz; apresentar bons exemplos de personalidades ou ações; estar atento à
saúde e autoestima da comunidade escolar, entre outros.
Para fechar revisão sobre o tema da violência, não poderíamos nos esque-
cer da questão do bullying, tão antiga quanto atual nas escolas. No livro de
Fante (2005), bullying é descrito como (...) palavra de origem inglesa, adotada
em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar

48
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

outra pessoa e colocá-la sob tensão (p. 27). Para caracterizar esse tipo de vio-
lência, essa autora descreve o bullying como uma violência oculta, de cará-
ter repetitivo e com desequilíbrio de poder (p. 28). Esse desequilíbrio entre
as partes, entre o(s) agressor(es) e a(s) vítima(s), impede, muitas vezes, uma
reação ou mesmo denúncia desses atos e consequente detecção e combate ao
problema. Dos casos relatados de bullying por Fante (2005), alguns se relacio-
nam diretamente com a Educação Física, ou, com temas relacionados a ela,
como a obesidade, a pouca habilidade esportiva, questões de gênero etc. No
que se refere ao enfrentamento desse fenômeno, cita diversas ações desenvol-
vidas por governos e escolas de diversos países.

Propostas para a formação dos professores


estagiários e contrapartidas
PE-1 e PE-2, os professores-estagiários que participaram desse primei-
ro projeto, já nos conheciam de outras oportunidades. PE-1 havia sido nosso
aluno de graduação nas Faculdades Claretianas, atual Claretiano Faculdade,
onde lecionamos as disciplinas de Lutas, Pedagogia dos Esportes e Formação
Profissional, para turmas do curso de Bacharelado em Educação Física. PE-1
complementava sua formação com o curso de Licenciatura, na universidade
de Rio Claro. PE-2, aluna desse mesmo curso da universidade, havia sido bol-
sista do PIBID em nossa escola, programa em que atuamos como professor
supervisor por vários anos. Foi com satisfação que os recebemos para o estágio
curricular, por serem bons alunos de graduação, pacientes com os alunos e
conhecedores da realidade de uma escola pública.
Frequentando um curso de tempo integral, muito exigente em relação a
leituras, trabalhos e atividades, nos preocupava o fato de sobrecarregar ainda
mais os professores-estagiários com as atividades desse projeto. Por essa razão,
a maioria de suas atividades foi desenvolvida no próprio horário de estágio,
ou, por meio virtual.
As atividades desse projeto envolveram:

1. Conversas informais com alunos que se envolveram ou passaram por


situações significativas de violência.
2. Intervenções feitas junto aos alunos em casos de violência que surgiram
durante as aulas.
3. Momentos de discussão/reflexão sobre as atividades desenvolvidas: a
cada encontro presencial, ou, por correio eletrônico.

49
Eu não estudei para isso!

4. Observação e participação em aula desenvolvida e aplicada pelo pro-


fessor colaborador, em que o tema da violência foi abordado de ma-
neira transversal.
5. Desenvolver e aplicar aula (regência), em que o tema da violência foi
abordado de maneira transversal.
6. Participação na apresentação dos resultados do projeto em aula de está-
gio na Universidade.
7. Elaboração dos textos de apresentação e conclusão.

Outras atividades desse projeto foram desenvolvidas sem a necessidade da


presença dos professores-estagiários:

1. Entrevistas com alunos que viveram situações de violência (gravações


de áudios).
2. Aplicação de questionários sobre o tema da violência na escola para
professores e direção escolar.
3. Aplicação de questionários sobre o tema da violência na escola para
pais e alunos (somente para as classes que receberam professores-
-estagiários).
4. Desenvolvimento da apresentação em PowerPoint acerca dos resultados
desse projeto, destinada a uma das aulas de estágio na universidade.

Assim como outros projetos desenvolvidos anteriormente em nossa es-


cola, mantivemos o compromisso de cumprir a programação do Currículo
Oficial do Estado de São Paulo. As atividades e objetivos desse projeto, por-
tanto, se deram de maneira transversal e complementar a tal currículo, visan-
do tanto a formação dos professores-estagiários, quanto a dos escolares. A
presença dos professores-estagiários nesse período, portanto, colaborou com
o processo de ensino–aprendizagem de nossos alunos no que se refere aos
conteúdos curriculares, bem como, para o constante processo de conscienti-
zação sobre a questão da violência.
Ao mesmo tempo em que colaboravam com nosso trabalho, tínhamos
como objetivo colocar os professores-estagiários em situações que lhes pro-
porcionassem o contato com diversas manifestações de violência que atingem
nossa comunidade escolar, bem como, suas possíveis causas e efeitos, possi-
bilitando, ainda, que realizassem algumas intervenções.

50
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

Experiência e opiniões do professor colaborador


A violência se manifesta de diversas maneiras nas aulas de Educação
Física, assim como em outros momentos e espaços de nossa escola, tra-
zendo sofrimento e prejuízos à comunidade e ao trabalho escolar. Pela
nossa experiência, consideramos que deve ser comum para os professores
dessa disciplina, especialmente para os que trabalham em escolas públi-
cas que atendem às periferias, perceber ou vivenciar situações de violência
na relação com seus alunos e comunidade. Entendemos, também, que as
intervenções desses professores sobre as questões de violência escolar de-
pendem de fatores como formação profissional, leis que regem a profissão
e a convivência escolar, características físicas e psicológicas do professor,
apoio dos superiores e da comunidade, entre outros. Essas intervenções,
por sua vez, poderão ter como objetivo a solução de problemas pontuais
ou a prevenção.
Como exemplo, podemos relatar, primeiramente, os casos das brigas que
acontecem durante os jogos de futsal. Resolvemos esse tipo de problema, já
por várias vezes, retirando os envolvidos do jogo e colocando-os sentados,
um em cada lado da arquibancada. Mesmo sem o acompanhamento de uma
conversa esclarecedora, essa ação costuma ser educativa, especialmente para
alunos que gostam do jogo. Outro caso, ocorrido há bem pouco tempo, se
deu durante uma atividade em sala de aula, quando percebemos que um de
nossos alunos estava em silêncio, mas não realizava as atividades. Ao invés
disso, desenhava em seu caderno e na carteira algo que não tinha nada a ver
com o assunto que tratávamos...

Desenho elaborado por aluno do 8º ano do Ensino Fundamental

51
Eu não estudei para isso!

Para casos como esses temos tomado diferentes atitudes. Se estivermos en-
frentando muitos problemas de indisciplina com a classe, por exemplo, talvez
o silêncio desse aluno seja mais interessante do que perder o controle da classe.
Se, por outro lado, tivermos condições de realizar alguma intervenção educa-
tiva em favor desse aluno (que, pelo significado desse desenho, já teve ou tem
problemas relacionados à violência), costumamos não nos furtar desse trabalho
extra. O desenrolar desse caso que nos é recente, porém, deixaremos para tratar
no final desta seção.
Em se tratando de violência na escola, se nossa experiência não é única, po-
demos afirmar que um professor de Educação Física não apenas vê, mais ouve
e participa de muita coisa. Prossegue então a pergunta: qual a responsabilidade
de um professor sobre muitas dessas questões? Nesses tempos em que os pro-
blemas relacionados às atitudes parecem ser menos relevantes para as políticas
educacionais do que o rendimento dos alunos nas avaliações externas, gosta-
ríamos de apresentar outros dois casos que poderão ajudar a responder esta
pergunta ou, ao menos, proporcionar uma reflexão: no ano de 2006, na onda
de ataques organizados por uma facção criminosa no Estado de São Paulo, um
aluno nos contou que a “coisa pegou” no seu bairro aquela noite, quando in-
cendiaram um ônibus. Em outra ocasião, uma aluna nos contava sobre a forma
como seu pai ganhava a vida: “Meu pai é 1-7-1. Mas ele disse que não engana
pobre ... Ah, mas eu acho que engana, sim...”.
Tanto o caso do garoto do desenho quanto esses dois últimos nos apresen-
tam tipos de violência muito comuns às escolas que atendem as periferias: as
violências culturais, sociais e econômicas. O garoto do desenho, sob um rápido
olhar, expressava seus sentimentos e cultura por meio de seus traços (um pro-
fessor experiente, na verdade, analisaria essa situação em diversas perspecti-
vas, como o tédio, a desmotivação, a falta de relação entre o que se apresenta na
aula com a realidade do aluno, entre outras). Os relatos dos outros dois alunos
dão conta de situações vividas, como residir em uma comunidade afetada pelo
crime, ou, fazer parte de uma família que vive do crime. Para muitas escolas,
não são raros os casos de alunos nessas condições.
Para lidar com situações como essas nos tem valido a experiência profis-
sional e de vida, uma vez que, em nossa antiga formação inicial, esses proble-
mas sequer foram levantados. Mesmo mal preparados e sem respostas prontas
para muitas dessas questões, porém, nunca acreditamos que estes problemas
não faziam parte de nosso trabalho. Além da questão da consciência, havia a
necessidade de intervenção em alguns casos, em razão de influenciarem a ma-
neira como nossos alunos se relacionavam com a escola e com o processo de
ensino–aprendizagem. Já que a cultura e os atos de violência não ficam restritos

52
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

às famílias e aos bairros, invadindo o espaço e o trabalho escolar, isto requer


dos trabalhadores da educação uma postura ativa, na falta de outras pessoas
ou instituições que deem conta desse tipo de problema, e que deixem para os
professores apenas a tarefa de ensinar.
Um exemplo de código ou cultura de violência para as comunidades de
periferia atuais, por exemplo, é que uma mulher que assedia o parceiro ou
parceira de outra, fatalmente, deverá sofrer represálias. Essa, também, tem sido
a razão principal para as inúmeras brigas que acontecem entre alunas nas saí-
das das escolas. Muitas dessas brigas são filmadas por alunos que assistem e
incentivam esses atos e, quase que imediatamente, compartilham esses vídeos
nas redes sociais. Em relação às brigas de meninas, já buscou-se discutir essa
situação em aula, procurando saber suas motivações, bem como, o que tais
atitudes acrescentavam à vida das pessoas envolvidas. Também se contou para
os alunos que, antigamente, briga era mais coisa de homem. Tais reflexões, no
entanto, parecem surtir pouco efeito. As traições, simplesmente, não são acei-
tas nas comunidades. Já presenciamos, inclusive, uma briga em que a mãe de
um aluno, junto à sua nora, invadiu a escola para brigar com uma menina que
estava se envolvendo com o rapaz. Resultado: na confusão, a coordenadora pe-
dagógica da escola acabou sendo agredida ao tentar defender a aluna e, todos
acabaram na delegacia.
Essa cultura de violência também se expressa na escola, na maneira como
os alunos compreendem e vivenciam a Educação Física e seus conteúdos.
Nesse caso, a intervenção do professor da disciplina é uma necessidade direta.
Do tempo em que éramos alunos, quando as aulas de Educação Física ainda
aconteciam em período contrário das demais disciplinas e eram separadas por
gênero, a lembrança das constantes brigas que aconteciam nas saídas, quase
sempre motivadas pelas discussões ocorridas durante os jogos de futebol de
salão (o futsal da época).
Ainda que, como professor, observamos que as brigas entre garotos te-
nham diminuído ao longo dos anos, os jogos de “futebol” continuam sendo
motivo e válvula de escape para boa parte da violência entre os meninos.
Há poucos anos, por exemplo, tivemos um caso de uma agressão que quase
resultou em tragédia. Durante uma partida de futsal, dois alunos discutiram,
até que um deles agrediu o outro com um soco na cabeça, levando-o ao des-
maio. Para piorar essa situação, não assistimos o momento da agressão, por
nos encontrar na parte baixa da quadra. Estávamos arrumando os materiais
quando nos chamaram. Ao chegar ao local, percebemos que o aluno esta-
va convulsionando. Levamos o garoto amparado para fora da quadra e, em
seguida, para o hospital. Para piorar ainda mais a situação, a mãe do aluno

53
Eu não estudei para isso!

agredido estava viajando e, seu pai teve que deixar o trabalho para vir até o
hospital. O pai nos informou, então, que seu filho não podia sofrer pancadas
na cabeça, pois, quando pequeno, tinha passado por uma cirurgia no crânio,
depois de ter caído de uma laje. Nosso temor e preocupação pela vida do
garoto, nesse momento, eram equivalentes a nossa frustração profissional, de
ter acreditado que uma turma disciplinada, da 3ª série do Ensino Médio, não
poderia causar esse tipo de problema. A questão da supervisão, como se vê,
é sempre necessária, inclusive para a segurança do próprio professor. Depois
de passado o susto, a aluno agressor pediu desculpas e se arrependeu. Esse
caso fará parte de seu conhecimento profissional, uma vez que está se prepa-
rando para ser professor de Educação Física.
Além dos atos intencionais, algumas características da Educação Física,
como o movimento, os confrontos e, até mesmo, as brincadeiras, podem pro-
porcionar situações de violência e perigo. Logo que começamos a dar aulas,
por exemplo, a diretora da escola nos orientou sobre o perigo dos alunos ba-
lançarem dependurados nas traves de futsal, que não tinham encaixe no chão.
Fosse hoje em dia, já teríamos amarrado essas traves na tabela do basquete
ou dado outro jeito. Acontece que, pela inexperiência da época, com tantas
crianças correndo de um lado para outro, era muita coisa que tínhamos para
ver e cuidar. Falar também não garante muita coisa com as crianças: apesar
de termos instruído os alunos a não se dependurarem nas traves, foi só uma
desatenção para que um grupo o fizesse e, na queda da trave, sobrasse para a
testa de um dos alunos. A pancada lhe abriu o supercílio a ponto do osso da
testa ficar a mostra, fora as lascas de tinta da velha trave que ficaram no corte.
Mesmo que um professor tenha muito cuidado com as questões de super-
visão e instrução, no entanto, a segurança dos alunos e sua tranquilidade nunca
estarão totalmente garantidas. A falta de noção sobre consequências, o excesso
de competitividade, a falta de habilidade, entre outros fatores, também pode
transformar atividades normais em situações violentas e perigosas. Exemplo:
ao desenvolver o conteúdo do handebol com uma turma de Ensino Médio, cer-
ta vez, colocamos as meninas para jogar com os meninos. Tal estratégia pode
abrigar diversas justificativas pedagógicas, como desenvolver o respeito ao gê-
nero, às diferenças físicas e de habilidades, incluir um número maior de alunos,
entre outras. Além disso, alunos dessa faixa etária, normalmente, costumam
compreender bem as instruções, de modo que ocorrem poucos problemas. Na
prática, no entanto, nem todo esse cuidado é suficiente. Explicamos para os
meninos irem devagar e, especialmente, para não saltarem nas finalizações a
gol, a fim de não oferecerem perigo às meninas. Era para jogar “com” e, não
“contra”. Para as meninas, ensinamos a se posicionarem na formação 6 x 0,

54
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

com afastamento lateral e frontal dos pés, a fim de ajudar no equilíbrio e evitar
quedas, no caso de algum choque. Mas, mal começou o jogo para parecer que
havíamos ensinado tudo ao contrário! Um dos alunos, mais afoito (e que en-
xergava mal de uma das vistas desde a infância, depois de ter sido atingido por
uma flecha atirada por seu irmão), partiu para o ataque e saltou para o tiro a
gol, atingindo uma das meninas na altura do peito. A menina, que estava com
os pés unidos como um soldado em posição de sentido, caiu dura para trás,
batendo com a nuca no chão. Quem já presenciou algo parecido deve ter per-
cebido que, no instante final de uma queda desse tipo, a cabeça ainda é jogada
para trás pela extensão do pescoço, o que potencializa a pancada. Descrever o
que pensamos e dissemos naquele momento seria pouco elegante, mas essa é
uma história que costumamos contar para os nossos alunos. Talvez pela for-
ma que contamos essa história, os alunos acabam se divertindo, mas, quando
aconteceu, não teve a menor graça. Ao socorrermos a garota percebemos que
o hematoma formado em sua cabeça era maior do que a palma de nossa mão.
Na verdade, sobrava inchaço para fora de nossos dedos, algo muito assusta-
dor. Depois de acompanhá-la ao hospital junto a sua mãe, ficamos ainda muito
preocupados pelo tempo que passou em observação.
Esse é apenas um exemplo dentre muitos casos de alunos que não conse-
guem controlar seu instinto de vencer, fazer um gol, mesmo com toda a instru-
ção. Para eles, vencer sempre será o aspecto principal de um jogo. Essa questão
de priorizar o aspecto competitivo das atividades, no entanto, não é exclusivi-
dade dos alunos. Do tempo em que lecionávamos no Ensino Superior, nos re-
cordamos das diversas discussões e brigas que aconteciam com um pessoal que
alugava os campos da faculdade para jogos noturnos. Sinceramente, nos parecia
incompreensível que alguém pudesse gastar dinheiro para passar por aquele
estresse. Como professor que gostava e participava de competições escolares,
no entanto, precisamos admitir que, muitas vezes, também nos estressamos em
razão das competições. Fosse o principal objetivo dessas participações colaborar
para a educação dos alunos, como acreditamos que deve ser hoje em dia, muitas
dessas discussões sequer teriam acontecido. Mesmo com esse direcionamento,
porém, a carga extra de competitividade e o controle das emoções em situações
de pressão podem desiquilibrar alguns alunos. O que é inadmissível é que os
professores percam seu controle emocional. Nesse sentido, vemos muita diferen-
ça entre nossa atuação profissional de início de carreira com a atual.
Com o tempo, realmente, aprende-se a valorizar o que é mais importante.
Pena que se chega a essas conclusões, muitas vezes, somente depois que acon-
teça algo mais grave. Dos alunos que perdemos pela violência das armas, por
exemplo, alguns maltratavam os professores, davam trabalho na escola, ou,

55
Eu não estudei para isso!

já a tinham abandonado. Sendo assim, quando chegavam as más notícias, era


normal que alguns colegas se resignassem a comentar algo como: “encontrou
o que estava procurando”, ou, “morreu da forma como viveu”. Mesmos nesses
casos ou, talvez, especialmente nesses casos, permanecia na memória o esforço
gasto pela comunidade escolar para tentar encaminhar essas crianças que aca-
baram se perdendo. Por diversas vezes, participamos de reuniões com os pais
desses alunos e observamos colegas professores, coordenadoras pedagógicas e
diretoras se emocionarem junto às famílias, ainda que, muitas vezes, também
fossem vítimas da violência desses alunos. Situações como essa nos têm mos-
trado que é realmente importante manter as crianças na escola, mas, que isso
tem um custo para quem trabalha na educação.
De todas as formas de violência que um professor pode sofrer, porém, acre-
ditamos que a mais incompreensível seja aquela que o coloca justamente em uma
posição contrária a que defende. Esse tipo de violência já começa pelo discurso
sobre o fracasso da escola pública, que coloca o professor como o culpado por to-
das as mazelas que atrapalham o processo de ensino– aprendizagem. O primeiro
erro nesse discurso é que, mesmo entre as escolas públicas, há muita diferença.
Há escolas públicas em nossa cidade, por exemplo, que têm melhores resultados
do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) do que algumas escolas particula-
res. São as escolas técnicas, em que os alunos ingressam por meio de concursos.
Anualmente, nossa escola costuma “perder” os alunos de melhor rendi-
mento para as escolas técnicas e para a Guarda Mirim. O sentimento dos pro-
fessores, nesses casos, se alterna entre a satisfação de saber que esses alunos
terão melhores oportunidades e, a conformação de que os alunos que ficaram
dão mais trabalho pedagógico e disciplinar. Esses alunos, além do mais, der-
rubam os resultados da escola nas provas externas, o que resulta em sua baixa
classificação e, também, na perda de prêmios oferecidos aos professores por
resultados. As escolas públicas que recebem alunos que participam da guarda-
-mirim (que cobra resultados escolares para que os alunos permaneçam em seu
programa) e as escolas técnicas, eliminam a maioria desses casos pelo processo
de seleção, o conhecido “vestibulinho”. Sucesso e fracasso nessas diferentes
realidades, portanto, devem ter pesos e medidas diferentes. Para uma escola
pública que enfrenta sérias dificuldades, às vezes, sucesso é alfabetizar mini-
mamente um aluno que chega às séries adiantadas sem saber ler e escrever,
ainda que ele não alcance bons resultados nas provas externas.
É fácil notar que boa parte dos alunos com baixo rendimento escolar
também apresenta problemas relacionados, como a baixa frequência, a falta
de estudo, por não realizarem tarefas para casa, por não trazerem o material
para a escola, além da indisciplina, incluindo os atos de violência. Trabalhar

56
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

com esses alunos demanda muito mais energia e esforço dos professores e,
para piorar, a visão de parte da sociedade sobre as escolas que vivem essa
realidade, é a seguinte: a escola é que é o problema e, não que ela esteja
tentando solucionar esses múltiplos problemas. No grupo de pessoas que
já reclamaram dessa situação, nas escolas em que já trabalhamos, estão os
que criticam alunos que não saem do meio da rua nas saídas, de alunos que
brigam, falam palavrões, fazem barulho e realizam pequenos delitos na
vizinhança, enquanto “a escola e os professores não fazem nada para acabar
com esses casos”. Comparamos a injustiça dessa situação ao cenário de um
policial que enfrenta os maiores desafios, sendo sempre o mais valorizado
e que, geralmente, integra um pelotão de elite. Entendemos que escolas
problemáticas deveriam ser consideradas locais de luta, podendo ser descritas
como verdadeiras escolas de inclusão. Os professores que trabalham nessas
condições deveriam ser formados e considerados como a tropa de elite da
educação. Parece-nos, no entanto, que ocorre o inverso: um professor que
realiza um bom trabalho e exerce a docência nessas condições, provavelmente,
já deve ter recebido conselhos para mudar de trabalho ou, pelo menos, de
escola. Escolas desse tipo espantam até mesmo os estagiários.
Dentre os desafios enfrentados por essas “verdadeiras escolas de inclusão”,
está o acolhimento de alunos apenados. Desconhecemos casos de alunos nessa
situação que foram enviados para escolas técnicas e, muito menos, para escolas
particulares, provavelmente pelo sigilo que envolve esse processo. Nós mes-
mos, no entanto, já trabalhamos com muitos desses casos. Entendemos que
é nosso papel, como profissionais, oferecer uma ajuda para reintegrar esses
jovens à sociedade.
Menores que retornam ao convívio social depois de cumprirem período de
internação na Fundação Casa devem frequentar uma escola que, por sua vez,
terá o cuidado legal de manter as infrações e o período de internação desses
alunos em sigilo. Na maioria das vezes, porém, os professores e os alunos já
conhecem esses casos, pois esses jovens já faziam parte da comunidade, ou,
eles mesmos revelam sua situação. Pela nossa experiência, observamos que há
casos de alunos apenados que retornam mais educados e passam a respeitar os
professores. Há, porém, casos mais difíceis, como o de um ex-aluno nosso que,
em sua primeira aula de Educação Física, contava para seus colegas o seguinte:
“agora que eu saí, eu quero é aproveitar”. Sempre que nos deparamos com
esses casos, procuramos nos adiantar para evitar futuros problemas e, talvez,
oferecer alguma instrução e ajuda. Nesse caso, procuramos saber o que esse
aluno queria dizer com “aproveitar”, a fim de lhe oferecer algum conselho.
Também procuramos saber se gostava de esportes, uma vez que suas irmãs,

57
Eu não estudei para isso!

antes dele, haviam integrado nossas equipes escolares de atletismo e de futsal.


Essa conversa e o período desse garoto na escola, no entanto, duraram pouco.
Antes que viesse a ser morto por outros criminosos, quase custou a vida de
uma de suas irmãs, que levou um tiro em seu lugar, por ser confundida com
ele. Mesmo que tenham sido muitos os casos de alunos apenados com os quais
já trabalhamos, nunca tivemos casos de desrespeito entre eles, talvez porque
temam causar algum problema e acabarem voltando para o regime socioedu-
cativo. A maioria dos alunos que recebemos nessa situação, porém, ficaram
pouco tempo na escola.
Formas de desrespeito que vivenciamos com outros alunos se resumiram
a agressões verbais. Em outro caso, quando atendia a mãe de um aluno nos
havia ofendido, ela nos informou que protegia seu filho por ser mãe e, porque
os professores costumam proteger uns aos outros. Ao colocar os professores de
um lado e o filho de outro, na verdade, essa mãe colaborava para desagregar o
que deveria ser um mesmo time. Casos como esse também demonstram que o
diálogo com a comunidade, às vezes, é tão ou mais complicado do que o que se
estabelece com os alunos.
Alunos que nos provocaram para a briga, no entanto, foram poucos. Em uma
dessas vezes, um aluno pegou uma cadeira para nos agredir, mas foi contido por
uma funcionária. Talvez por ter praticado lutas durante boa parte de nossa vida,
não é tão difícil manter a tranquilidade em situações como essas. Mas vem o
“depois”, o receio dos desdobramentos, o ambiente fica pesado e, fora o foco na
educação, que se perde. No caso desse garoto, seu pai e irmão já estavam presos
por assassinato. Talvez por essa razão, ele não gostava muito de policiais e os
ofendia, inclusive, durante as aulas de Educação Física, já que a quadra dessa
escola em que trabalhamos, dava vista para a rua. Por mais de uma vez precisa-
mos intervir com os policiais que entravam na escola para pegar esse ou outro
garoto, algumas vezes com sucesso, outras não. Com o tempo, conseguimos ga-
nhar o respeito e estabelecer uma linha de conversa com esse aluno, depois que
lhe emprestamos o livro “Carandiru”, de Dráuzio Varella. Esse livro ele acabou
emprestando para seu pai e irmão que estavam presos e, posteriormente, chegou
a nos mostrar fotos de seus familiares na prisão. Infelizmente, anos mais tarde,
soubemos que esse aluno havia sido morto na vida do crime.
Outro caso de provocação partiu de um aluno que parecia ter problemas
mentais ou emocionais. A diretora da escola o havia retirado da sala de outro
professor, por estar dando problemas. Deixou-o, justamente, em nossa classe.
Continuou a dar problemas e começou a nos provocar, empurrando-nos com
os ombros enquanto o conduzíamos de volta para a diretoria. Nesse dia, no
entanto, parece que ficamos um pouco mais nervosos, tanto que a diretora nos

58
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

pedia constantemente para não perdermos o controle, com medo que não su-
portássemos as provocações. Graças a Deus, terminou tudo bem: conseguimos
conversar e manter uma relação de respeito com esse aluno, no curto período
em que ele ainda permaneceu escola.
Para lidar com todas essas situações, quanto de experiência nos foi ne-
cessário para compensar a falta de preparo durante a graduação? Um dos
aprendizados experienciais mais relevantes para enfrentar essas situações
de violência se refere ao equilíbrio entre firmeza e tato, disciplina e amiza-
de. Esse processo tem sido longo e difícil, não somente para nós, mas, para
muitos colegas. Em várias ocasiões, por exemplo, presenciamos professoras
perderem o controle emocional e saírem chorando de uma classe em razão
da indisciplina e das ofensas sofridas, especialmente, professoras substitu-
tas. Em relação aos professores em formação, podemos mencionar o caso de
uma ex-bolsista do PIBID, que veio fazer a aplicação de sua dissertação de
mestrado em nossa escola, justamente em um dia que estávamos ausentes
devido aos jogos escolares. A indisciplina da turma nesse dia foi tanta, que
ela não conseguiu desenvolver seu projeto e abandonou a classe chorando.
Em outro caso, um estagiário fez a observação de que havia aprendido mui-
tos estilos de ensino na universidade (estilos de ensino de Muska Mosston),
mas que, em razão da indisciplina de nossos alunos, só conseguia trabalhar
com o método comando, que consiste em um controle maior do professor e,
menor autonomia dos alunos. Essas experiências nos ajudam a compreender
que a indisciplina dos alunos pode tanto impedir o trabalho de um professor,
quanto direcionar suas formas de trabalho.
O trabalho de um professor pode ser mesmo uma coisa bruta, porque
não é qualquer profissional que se sujeita a passar por essas situações. Por
essa razão, admiramos professores que, com uma atitude diferente, conse-
guem controlar uma classe por meio da gentileza e do diálogo, ainda que,
não para todos os casos. Citamos o exemplo de uma colega professora, re-
trato de uma pessoa calma, muito paciente e carinhosa com seus alunos, até
o momento em que levava uma bolada. Em alguns anos compartilhando a
mesma quadra de aula, tivemos a infelicidade de ver isso acontecer por três
vezes, já que essas pancadas foram muito fortes e, para piorar, eram acom-
panhadas das risadas dos alunos. Nesses casos, o humor dessa professora se
alterava completamente. No descontrole, ofendia os alunos e abandonava
as aulas. Pessoalmente, consideramos o caso das boladas como “ossos do
ofício”. Tendo já levado algumas dessas pancadas durante nossa carreira,
mesmo não sendo nada agradáveis, consideramos que provocações e ofensas
acabam nos incomodando mais.

59
Eu não estudei para isso!

Pelas escolas por que passamos, além de lidar com os próprios problemas,
procuramos ajudar professores mais novos ou mais sensíveis às situações de
violência. Já trabalhamos em escolas em que éramos a única figura masculi-
na adulta presente em momentos de violência, tendo que socorrer as colegas
na medida do possível, às vezes conversando, às vezes intervindo fisicamente.
Como exemplo para o primeiro caso, uma funcionária veio nos chamar, certa
vez, para socorrer uma professora substituta. Ao chegar à classe e ver a profes-
sora, uma frágil moça que aparentava ser evangélica, chegou a nos dar pena.
Estava virada para a lousa com uma expressão de terror, escrevendo e cho-
rando ao mesmo tempo, enquanto os alunos brigavam e atiravam as carteiras
uns nos outros. Outra vez, tivemos que entrar em uma sala em que uma pro-
fessora havia tentando separar uma briga, mas acabou caindo. Acredito que a
professora havia passado mal, porque seus olhos variavam enquanto estava
deitada. Mesmo assim, não pudemos atendê-la naquele momento, pois dois
alunos se atracavam, um pelo pescoço e o outro pela bochecha, empenhando
um dos dedos como um tipo de anzol. Avaliando rapidamente, não deu para
saber quem estava brigando no bolo que havia se formado. Nessa confusão,
os primeiros alunos que apartamos nos pediam calma, pois, também estavam
tentando separar a briga. Essa pressa, no entanto, era pela preocupação de que
a bochecha de um dos garotos rasgasse, ou, que ele mordesse e arrancasse o
dedo do outro menino. Somente depois de separar os dois alunos foi que con-
seguimos socorrer a professora, que precisou ir embora para casa. Foi quando
percebemos, também, que um dos garotos que brigava havia enroscado os pés
entre as ferragens de uma das carteiras. Como seu pé conseguiu passar em um
espaço tão estreito pode oferecer uma ideia da confusão.
Conhecer um pouco de artes marciais também ajuda nessas situações em
que é necessário intervir fisicamente. Por contarmos com esse conhecimen-
to, além de nos sentirmos mais seguros para essas intervenções, procuramos
instruir os alunos sobre os riscos dessas brigas. A maioria não tem noção das
consequências e, no decorrer das situações, as coisas podem tomar proporções
imprevisíveis. Para esse tipo de instrução, além de nossa experiência com as
lutas, as próprias situações de violência vividas pelos alunos acabam servindo
como subsídios para as aulas.
Tratar da temática da violência nas aulas, além do mais, costuma chamar
a atenção de nossos alunos pela proximidade com a própria realidade. A troca
de experiências é um dos métodos mais utilizados nessas ocasiões. Conduzir
essas aulas, alternando situações dramáticas e cômicas, também costuma moti-
var os alunos. Como momento pedagógico para tratar da questão da violência,
o ensino dos conteúdos de lutas tem sido uma boa oportunidade: além dos

60
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

elementos curriculares de cada uma das modalidades de lutas que são aborda-
das no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, procuramos passar o conceito
de defesa pessoal pelos três passos: sentir, pensar e agir.
Esses três passos são representados por sinais que significam estar prepa-
rado em três níveis: sentimento, conhecimento e ação. Para qualquer situação
de risco, é válido seguir essa sequência. A esses três passos, relacionamos situa-
ções comuns da vida dos alunos, como sair para um baile ou festa. Nesse caso,
o primeiro passo é sentir que seu objetivo é sair para se divertir e ser feliz, não
para arrumar uma briga. Para algumas pessoas esse primeiro passo pode ser
sentido ou desejado por meio da benção solicitada aos pais, por uma oração,
ou, por uma simples meditação. O segundo passo é conhecer todas as situações
de risco dessa atividade, seja durante a ida, permanência ou retorno. Um local
de risco por onde será necessário transitar (falta de iluminação e movimento,
por exemplo) ou pessoas que podem causar problemas, são itens que devem
ser levados em consideração. O último passo é representado pela capacidade
de executar algumas técnicas de defesa pessoal. Esses três passos podem ser
relacionados às três dimensões dos conteúdos apresentadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998a).
Na prática, uma abordagem pedagógica desse tipo enriquece o conhecimento
das lutas, além de prevenir que alguns alunos façam uso de técnicas de defesa
pessoal para a agressão. Sua ênfase está nos dois primeiros passos, que visam
eliminar a maioria das situações que conduzam a necessidade do uso da força
e das técnicas de combate. Essa sequência dos três passos também é utilizada
em nossa vida pessoal e profissional. Não é apenas transmitir para os alunos a
ideia de que, na vida, você não sabe o que vai encontrar pelo caminho. É estar
consciente dessa possibilidade o tempo todo. Pelas situações que descrevere-
mos a seguir, talvez seja mais fácil entender as razões que nos levam a acreditar
que, um bom dia de trabalho na escola, começa sempre com uma oração antes
de entrar em serviço.
Certa vez, quando lecionávamos aos finais de semana para uma turma do
EJA (Educação de Jovens e Adultos), recebemos um aluno que nunca havia
aparecido nas aulas. Se é possível que alguém perceba o sentimento ou a
intenção de uma pessoa pelo olhar, esse dia foi um bom exemplo. Os olhos
desse aluno, mais do que vermelhos pelo possível uso de drogas, transmitiam
maldade. Tanto que nosso primeiro pensamento ao vê-lo foi: “esse aluno vai
dar problema”. Durante os jogos que participou, dava para sentir que sua
motivação não era se divertir, tanto que fazia algumas jogadas mais duras
e, sempre nos olhava para ver qual era nossa reação, que era fazer gestos
para que maneirasse. Fora isso, não trocamos palavra alguma com esse aluno.

61
Eu não estudei para isso!

Mesmo assim, o término da aula trouxe certo alívio, ainda que nada de mais
grave houvesse acontecido. Esse caso passou, então, como algo natural até o
meio da semana, quando uma das funcionárias da escola nos mostrou uma
foto em um jornal e, nos perguntou se conhecíamos a pessoa. Era aquele alu-
no! Após aquela aula, junto a um comparsa, foram até um sítio para assaltar
um casal de idosos. Acabaram assassinando o senhor, esmagando lhe os ge-
nitais com golpes de marreta e, a senhora, também quase morreu, porque a
deixaram amarrada a uma cadeira por muito tempo. Na época, esse crime foi
noticiado nos jornais e na TV.
Mesmo que terrível, durante nossa carreira docente, soubemos de casos tão
tristes e violentos quanto esse, a ponto de que, muitas vezes, preferíamos não
saber de seus detalhes. Era o caso de crianças estupradas. Quando se chega aos
autores desses crimes, muitas vezes, a própria comunidade tenta julgar e punir
o infrator. Dentre os inúmeros vídeos compartilhados pelos nossos alunos nas
redes sociais em um determinado ano, o que apresentava o linchamento de um
criminoso que estuprou um bebê no bairro foi muito disseminado. Outro caso
em nossa recordação se refere a uma aluna que havia sido abusada e engravi-
dou de um parente próximo, quando ainda era criança. Espantava-nos, nessa
época, ver que, apesar desse problema, a garota parecia estar bem. Depois de
um tempo fora da escola, porém, soubemos que ela havia tentado o suicídio.
Como se pode notar, casos graves de violência em escolas de periferia não
são incomuns. Além de nossa própria experiência, podemos citar os inúmeros
relatos de colegas que trabalham ou já trabalharam em condições semelhantes,
como: o de uma professora que se escondia com seus alunos na parte mais
baixa da quadra, durante tiroteios que ocorriam na comunidade; de colegas
agredidos fisicamente; de professoras que saiam com marcas roxas pelo corpo
ao tentar separar brigas; de bandidos que invadiam ou frequentavam o espaço
da escola, entre tantas outras ocorrências. Além desses casos graves, situações
menores vividas e divididas com as comunidades escolares também causam
muitos danos e geram muito desgaste. As brigas nas saídas, além da péssima
imagem que passam da escola, incendeiam as aulas subsequentes com o espi-
rito da violência, tornando o trabalho dos professores muito mais difícil. Essa
violência também chega aos motoristas dos ônibus que transportam alunos,
que quebram os veículos, brigam e fazem baderna, a ponto de ser necessário,
por vezes, suspender esse serviço. Um caso relacionado a esse problema e que
nos marcou muito, aconteceu há alguns anos: um dos motoristas dos ônibus
que iriam levar os alunos do período da tarde, pediu para a diretora dar um
jeito na bagunça, pois estava impossível trabalhar. Como a reunião de ATPC
(HTPC, na época) já havia começado, a diretora nos pediu para deixá-la por um

62
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

momento e ir conversar com os alunos. Chegando ao ônibus, que mais parecia


um circo, pedimos aos alunos para que se sentassem e se comportassem. Assim
o fizeram e, pudemos voltar para a reunião. Depois de algum tempo, porém,
ligaram para a escola e disseram que um dos ônibus havia se acidentado, e que
muitos alunos haviam se machucado ou morrido. Antes que se verificasse a
extensão e veracidade dos fatos, porém, (vários alunos se machucaram e, so-
mente o motorista de um dos ônibus veio a falecer) nos dirigimos rapidamente
até o local, primeiramente de moto e, depois a pé, pois a polícia havia fechado
o acesso. Chegando ao local, bateu o desespero quando vimos os bancos de trás
do ônibus arrancados, justamente onde os alunos que promoviam a bagun-
ça haviam sentado. O pensamento nesse momento foi: “Pronto. Quis ajudar
e acabei matando as crianças”. Depois de esclarecido o caso, quiseram saber
os motivos desse acidente, sendo que houve até reportagens, relatando que os
alunos começaram a cantar uma música nos ônibus, dizendo que não tinham
medo de morrer. Casos desse tipo dão uma ideia da dimensão emocional do
trabalho docente, que poucas pessoas devem conhecer.
Outro problema que enfrentamos constantemente se relaciona a depreda-
ção do patrimônio da escola, o desprezo e a falta de cuidado com o material
didático, que também consideramos como questões de violência escolar. Esse
tipo de violência é muito banal em nosso meio, ainda que, incompreensível.
Para um professor que trabalha nessas condições, ainda que muitos desses
problemas lhe pareçam inaceitáveis, há a necessidade de aprender a conviver.
Quando se chegam a situações de extrema opressão, porém, é mais fácil para
as comunidades compreenderem o que as une e, o que as separa. Exemplo
marcante dessa situação foi quando uma empresa de ônibus deixou de servir
um bairro em que trabalhávamos, devido aos constantes assaltos: a própria
comunidade deu um jeito, um “salve” para que esses assaltos tivessem fim.
Sendo impossível que o estado coloque um policial em cada ônibus, escolas
ou lugares onde ocorrem crimes, a própria comunidade acaba se mobilizando
quando se sente prejudicada. Nesse sentido, as escolas deveriam ser conside-
radas pelas comunidades – entenda-se bem, por toda a comunidade – como
são considerados os hospitais em casos de guerra: locais que servem a quem
for preciso, e que, por essa razão, precisam ser protegidos e preservados. Para
chegar a esse resultado, a escola precisa ser neutra a ponto de conquistar a con-
fiança da comunidade que serve e, ao mesmo tempo, ativa no que se refere ao
encaminhamento de seus alunos para o bem. Resumindo: fazer o seu trabalho.
Mesmo nessas situações difíceis, é interessante notar o respeito e a considera-
ção que muitos dos trabalhadores da educação encontram nessas comunida-
des, especialmente, se realizarem um bom trabalho.

63
Eu não estudei para isso!

Trabalhar em condições difíceis, além do mais, oferece ao professor um


ponto de vista privilegiado sobre os caminhos e as políticas que nossa socie-
dade está tomando. São os professores, também, uma das últimas esperanças
de intervenção social para essas populações, além da repressão e do encarce-
ramento. Reforçamos que a necessidade de intervenção profissional nos casos
de violência escolar, muitas vezes, não é uma opção, mas uma necessidade
para os professores e demais profissionais da educação. Temos procurado
nos adiantar para diferentes situações de violência por meio das regras que
estabelecemos para as aulas de Educação Física, com base na experiência
acumulada dos anos. A maioria dessas regras visa a segurança dos alunos
e a conservação de nosso patrimônio. No início de cada ano letivo os alunos
devem anotar essas regras em seus cadernos. Feito isso, utilizamos uma aula
para explicá-las e, os motivos que nos levaram a adotá-las. Essas regras bali-
zam nossas intervenções nas aulas e estão disponíveis para os alunos e para
os pais em um blog na internet. A escolha dessa ferramenta virtual se deu para
facilitar o acesso da comunidade, bem como, pela possibilidade de realizar
alterações de acordo com novas necessidades.
As regras estabelecidas pela disciplina visam, ainda, facilitar o trabalho
dos professores e garantir o direito de participação e aprendizado dos alunos,
situação colocada em risco pelos casos de bullying. Temos notado que os alu-
nos que sofrem esse tipo de violência, além das questões emocionais, também
são prejudicados em relação à participação nas atividades, o que consideramos
uma situação inaceitável. A repreensão nesse caso é firme, mas voltada a cons-
cientização. Sendo que esse tipo de violência se caracteriza pelo uso do poder
do mais forte contra o mais fraco, costumamos arguir os alunos da seguinte
maneira: “Alguém aqui tem coragem de abusar ou tirar sarro de um aluno de-
ficiente? Todos concordam que não. Por quê? A maioria responde que seria
covardia. O que vocês acham de uma pessoa que faz isso? Respostas prováveis
são que essa é uma pessoa do mal, covarde etc. Então é o seguinte, qual a dife-
rença entre o sentimento de uma pessoa que sofre essa violência, seja deficiente
ou não? Na escola não se pode fazer diferença de quem é gordo, magro, crente,
católico, espírita, bonito, feio, rico, pobre, filho de polícia ou de bandido. Seus
direitos e obrigações, do portão para dentro, são os mesmos”.
Um último tipo de violência que observamos sobre nossos alunos têm sido sua
própria condição social. Desde os alunos que tomam chuva nas saídas em tempos
de frio e não têm ninguém da família com um veículo para lhes buscar (Compare
com as saídas dos alunos nas escolas particulares), desde a corrida para a fila da
merenda (É fome mesmo! Situação reforçada pelos casos de alunos que passam
mal nas primeiras aulas, por não terem se alimentado antes de entrarem na escola

64
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

e, das inúmeras vezes em que retornam para fila da merenda a fim de repetir a
refeição, até que acabe a comida), desde os abusos, as carências etc.
No que se refere às carências, um caso nos foi muito significativo: houve
um ano que tivemos dois alunos gêmeos, muito educados e quietos, que vi-
nham do sítio para a escola. Haviam perdido os pais e moravam com uma
irmã. Os professores notaram que, quando um dos irmãos vinha à escola, o
outro faltava. Ao procurarem descobrir a razão desse fato, ficaram sabendo que
era porque eles só tinham um par de sapatos. Os próprios professores acaba-
ram arrumando alguns pares de tênis e sapatos para que os irmãos pudessem
vir juntos para a escola.
Outras situações relacionadas aos calçados e as condições sociais, inclusive,
vivenciamos como professores de uma escola em que a maioria dos alunos vinha
para a escola de chinelos, fato muito comum nas periferias. De chinelos, tênis ou
sapatos, no entanto, não importava: a maioria jogava descalço para não estraga-
rem os calçados na quadra, que tinha um piso ruim. A economia com os calçados,
por sua vez, causava vários machucados nas solas e dedos dos pés dos alunos.
Ainda enquanto jogavam, servíamos como guardadores de seus calçados e ma-
teriais, uma vez que não os deixavam na classe ou com outras pessoas, por medo
de serem roubados. Em uma realidade bem diferente, nessa mesma época, nossa
própria filha viveu uma situação de bullying estudando como bolsista em uma
escola particular, em razão de usar um tênis “sem marca”. Conhecer e vivenciar
situações tão opostas como essas nos tem ajudado a compreender e suportar me-
lhor as dificuldades de trabalhar em uma escola que atende comunidades caren-
tes, além de nos trazer satisfação por realizar um trabalho importante socialmen-
te. Ao mesmo tempo, temos que admitir que nossa paciência com quem fala mal
dessa realidade sem a conhecer deve ter regredido. Controlando a indignação,
acreditamos que, antes que se faça qualquer juízo sobre a escola pública, é preciso
conhecer bem sua realidade. Esse conhecimento é especialmente necessário para
as instituições que se dedicam a formação de professores. A nosso ver, falta tam-
bém um reconhecimento político dessa situação.
Trabalhando dentro do que nos é possível e, retornando ao caso apresentado
no início dessa seção, sobre o garoto que desenhava no caderno e em sua carteira,
procuramos resolver a situação da seguinte maneira: conversamos primeiro e,
como nada se resolvia, encaminhamos o aluno para a direção. O aluno preci-
sou limpar a carteira e, outros colegas de classe se dispuseram a completar suas
tarefas na apostila. Mesmo tendo concordado em realizar as atividades junto à
diretora, não o fez quando retornou para a classe. De forma a arrazoar a situação,
na aula seguinte, procuramos melhorar o diálogo com esse aluno, indicando que
utilizasse melhor seu tempo. Caso quisesse desenhar, que o fizesse em um local

65
Eu não estudei para isso!

e momento apropriado. Colocamo-nos a disposição, inclusive, para lhe fornecer


um material, caso fosse necessário. Ao mesmo tempo, questionamos o aluno se já
havia visto vídeos na internet, de pessoas que eram torturadas por terem aquele
tipo de desenho tatuado no corpo, o que também era o seu caso. Fizemos ainda
elogios para os seus traços, indicando que aquilo poderia se tornar uma profissão
e o questionamos sobre a preferência por temas que remetiam a violência. Ele nos
contou, então, que devia ser por causa de sua família, que havia estado no cri-
me. Na aula seguinte, solicitamos ainda sua permissão para que fotografássemos
aqueles desenhos e explicamos nosso interesse em saber de suas motivações,
pelo que se mostrou desconfiado. Por fim, ficou animado com o pedido para
utilizar seu desenho nesse trabalho. Esse encaminhamento, ao menos, resolveu o
problema daquelas aulas e melhorou o diálogo e a relação com aquele aluno. Se
este problema irá se repetir, ou, se o processo de conscientização do aluno terá
algum efeito para sua vida fora da escola, no entanto, só o futuro dirá.
Deixar passar o tempo até que se pense em uma resposta melhor para muitas
dessas situações, como aconteceu nesse caso, tem se mostrado uma boa atitude.
Sempre nos lembramos dos casos antigos e pensamos nas respostas que podería-
mos ter dado se soubéssemos o que sabemos hoje em dia. É o caso da garota que
nos confidenciou que seu pai era 1-7-1, para quem diríamos: “Olha, eu não sou
ninguém para julgar seu pai, ainda mais que não sou eu o responsável pela sua
subsistência. Sendo seu professor, a única coisa que posso te dar é um conselho:
aproveite o que a escola pode te oferecer para a construção de um futuro em que
você não precise causar prejuízo e tristeza para as outras pessoas”. Infelizmente,
voltar ao passado para corrigir o que já se passou é coisa de cinema. Ao refletir-
mos sobre questões como essas, pensamos em nossos próprios atos e, também,
nos futuros professores que estamos ajudando a formar.
Uma última experiência, ainda recente, se deu em um dia de chuva em que
não pudemos utilizar a quadra. Usamos essas aulas para discutir a questão da
violência na escola, separando os alunos em grupos e lhes disponibilizando
os livros que foram utilizados nesse projeto. O objetivo era que fizessem um
rápido levantamento sobre tipos, motivações e formas de enfrentar a violência
na escola. Depois de realizado esse levantamento, os grupos apresentaram os
resultados e, ainda, dividimos experiências relacionadas à questão da violência
na escola (como as apresentadas nesse texto) com os alunos e, eles conosco. Em
pouco tempo, muitos casos interessantes foram levantados e discutidos, sendo
que, em uma das classes, alguns alunos até se propuseram a fazer um rap ou
uma batalha de rimas sobre o tema. Pensamos ainda que, se apenas com a essa
experiência muitas informações puderam ser reunidas para a formação de alu-
nos e professores, imagine isso sendo feito em diversas escolas?

66
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

Desenvolvimento e resultados
Mesmo que a escolha do tema para esse projeto tenha se dado por uma
situação ocorrida no início do ano letivo de 2017, os problemas com a violência
em nossa escola são tanto antigos quanto atuais. Por esse motivo, a questão da
violência tem requerido frequentes reflexões e tomadas de ação, pontuais ou
preventivas.
Para compartilhar formativamente a questão da violência em nossa esco-
la com os professores-estagiários desse projeto, além de nossa própria expe-
riência, achamos importante que a comunidade apresentasse suas percepções
e experiências em relação a esse tema, sempre presente em nossa realidade.
Com esse objetivo, foram aplicados questionários para os professores da escola
(anexo 1), para alunos e pais – somente das classes em que atuaram os profes-
sores-estagiários – (anexo 2) e, também, foram tomadas cinco entrevistas entre
alunos que viveram casos emblemáticos. Se tratando de um tema sensível, as
questões legais de praxe, como a garantia de sigilo em relação à identidade
dos participantes, além da permissão para participação e uso dos dados por
meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foram tomadas com o
bastante cuidado.
Sendo uma das diretrizes desse trabalho tratar temas emergentes de manei-
ra transversal ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo e, sendo que os pro-
fessores-estagiários desse projeto cumpriram suas horas de estágio no primeiro
semestre do ano letivo de 2017, as segundas-feiras, no período da tarde, com
duas classes de 6º anos do Ensino Fundamental (aulas duplas), estavam previs-
tas para ensino as seguintes atividades: Jogo e esporte – competição e coope-
ração; Organismo humano, movimento e saúde – capacidades físicas: noções
gerais (agilidade, velocidade e flexibilidade) e a importância do alongamento
e do aquecimento; Esporte – modalidade coletiva: futsal; Organismo humano,
movimento e saúde – capacidades físicas: noções gerais (força e resistência) e a
importância da postura adequada (SÃO PAULO, 2014-2017).
Dentre esses conteúdos, o tema futsal foi selecionado para o desenvolvi-
mento das atividades desse projeto porque, em sua prática, costumam ocorrer
um número significativo de casos de violência, de diferentes tipos: agressões
verbais, agressões físicas e bullying. Como consequência dessas violências, alu-
nos já se machucaram física e emocionalmente e/ou foram excluídos ou se ex-
cluíram dessa atividade.
Além das atividades curriculares normais, os professores-estagiários
colaboraram com as aulas de aplicação que desenvolvemos com as turmas
de 6º anos (temas o futsal e, a violência) e com uma das turmas de 8º anos

67
Eu não estudei para isso!

(temas o karatê e defesa pessoal). Desenvolveram, também, sua própria


aula de aplicação para as duas turmas de 6º anos que acompanhavam (te-
mas o futsal e, a violência).
Como primeiros resultados desse projeto, as respostas dadas nos ques-
tionários aplicados no formato de tarefa de casa, para alunos e pais, demons-
traram que as brigas entre meninas e a violência verbal são os casos mais
frequentes de violência percebidos em nossa escola. A maioria dos alunos re-
latou que aprende a evitar esse tipo de violência a partir das experiências dos
colegas. Consideram, também, que os professores devem conversar e acon-
selhar os alunos sobre essa questão, mesma opinião de seus pais, que deram
sugestões para melhorar a segurança na escola, especialmente, em seus arre-
dores, como: “colocar câmeras de vigilância fora da escola”, ou, “deixar os
alunos que brigam ou fazem bagunça nos ônibus voltarem a pé para casa”. As
respostas que mereceram destaque nesses questionários foram apresentadas
para os alunos em aulas posteriores, como foi caso de uma garota que relatou
que, quando percebia que ia acontecer uma briga, “caminhava em sentido
contrário”, atitude bem diferente da grande maioria de nossos alunos, que
gostam de assistir e incentivar esses atos.
Como resultados dos questionários destinados aos professores, nossos
colegas relataram de maneira unânime que já presenciaram ou vivencia-
ram diferentes tipos de violência em seu trabalho, sejam verbais, físicas, ou,
contra o patrimônio. Dentre os diversos relatos, casos como o de um aluno
que cuspiu na garrafa de água de uma professora enquanto ela atendia ou-
tros alunos: embora seja meio nojento relatar esse caso, a professora acabou
tomando essa água e, só depois foi que outras alunas lhe contaram o que
havia ocorrido. Todos os professores também concordaram que o tema da
violência deve ser trabalhado com os alunos e, o fazem de maneira preven-
tiva ou pontual, seguindo as orientações legais, mas, no limite de suas capa-
cidades. No caso de uma briga entre alunos, por exemplo, todos concordam
que devem ajudar a separá-los, mas, enquanto uma professora relatou que
prefere “chamar a direção”, outra pede “ajuda para os outros alunos” e,
outra, ainda, intervém “diretamente na situação”.
As cinco entrevistas colhidas entre os alunos (três meninas e, dois meni-
nos), por sua vez, foram selecionados pela significância: eram casos de alunos
que haviam perdido familiares para o crime, que haviam se envolvido em
casos recentes de violência na escola, que já haviam tido problemas com a lei,
ou, que ficaram com sequelas físicas em decorrência da violência. Pela proxi-
midade com esses alunos e, também, pela notoriedade desses fatos, já tínha-
mos conhecimento sobre eles, assim como a maioria da comunidade. Mesmo

68
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

assim, ao rememorá-los, sentimos o impacto de ouvi-los dos próprios alunos.


Assim aconteceu com uma garota que perdeu seu irmão, morto em uma troca
de tiros com a polícia. Esse caso foi noticiado pelas mídias, mas, nunca havía-
mos ouvido qualquer palavra dessa aluna sobre a perda do irmão, que tam-
bém havia sido nosso aluno. O caso de outra aluna chegou ao nosso conheci-
mento, justamente, quando conversávamos com sua classe sobre a questão da
violência, buscando conscientizar os alunos sobre as possíveis consequências
das brigas que estavam acontecendo nas saídas das aulas. Contou-nos, de
maneira emocionada, que nem chegou a conhecer seu pai, pois ele foi assassi-
nado em frente à sua casa, enquanto sua mãe ainda a gerava. Pior é que, nesse
caso, foi morto ao tentar separar uma briga. A terceira garota entrevistada
ficou paraplégica ao cair da moto de seu namorado, enquanto ele fugia de
uma perseguição da polícia. Nos relatos dessas entrevistas foram discutidos
os precedentes, o aprendizado proporcionado por essas situações, além das
mais variadas consequências (emocionais, afetivas, financeiras, falta de am-
paro, problemas de aprendizado, perda de ano letivo, entre outras). Também
importantes, foram os relatos sobre a falta de informações que pudessem ter
evitado esses problemas e a possibilidade de usar esses fatos para ensinar
outras pessoas a se prevenirem.
Os dois garotos que participaram das entrevistas, por sua vez, estiveram
envolvidos em casos de violência que aconteceram próximos da escola. Um
deles ficou detido por alguns dias, depois de se envolver em uma briga cau-
sada por um colega, que tentou assaltar um garoto que aguardava no ponto
de ônibus, em frente à escola. A vítima era filho de um policial. O garoto que
realizava o assalto, também nosso aluno, ficou preso na Fundação Casa por um
bom tempo, não retornando mais para a escola. Já o garoto que nos cedeu a
entrevista, não apresentou mais problemas desse tipo.
O outro aluno entrevistado se envolveu em uma briga na saída da es-
cola, devido a uma discussão ocorrida em um jogo de futsal. Segundo ele,
sua classe estava de aula vaga e, como costumava acontecer, nossa colega
professora de Educação Física, que estava dando aula para uma turma de
alunos do período noturno, acabou cuidando também de sua classe. Acabou
que esse aluno se desentendeu com outro do período noturno por um mo-
tivo fútil: revezar quem jogava na linha e no gol durante uma partida de
futsal. Depois dos primeiros desentendimentos em aula, nos contou que
levou um halter de cimento da escola para se defender, mas, que “já havia
devolvido”. Um trecho dessa entrevista oferece uma ideia de como essas
situações mexem com os alunos e, de como trabalhamos a conscientização
sobre esse tipo de problema:

69
Eu não estudei para isso!

Professor: O que você aprendeu depois dessa briga?


Aluno: Não aprendi nada, só ganhei marcas pelo corpo.
Professor: Mas, você não aprendeu nada com essa situação?
Aluno: Ah... (entendendo melhor a pergunta). Lógico que sim.
Professor: Para o próximo jogo de futebol...
Aluno: Ah, eu não sou de briga, mas se tiver que brigar...
Professor: De briga você não é, mas, de futebol, você gosta?
Aluno: Sim.
Professor: Para um próximo jogo, o que você poderia fazer de diferente se
outro aluno começasse a arrumar confusão com você?
Aluno: Eu vou deixá-lo... Vou responder no futebol...
Professor: Você acha que seria feio se você virasse as costas e dissesse: pode
ficar aí e jogar sozinho?
Aluno: Lógico que não.
Professor: Não seria uma atitude inteligente?
Aluno: Seria. Mas a partir do momento em que ele agride...
Professor: Então, mas, antes da agressão... A defesa pessoal não é feita para
depois que começa a briga, ela tem que ser pensada antes...
Aluno: Isso é verdade.
Professor: Antes de você entrar na briga, o cara começou a zoar você, você
poderia ter dito: Ó, eu não quero problema com você... Vou sentar-me
no meu canto. Pode jogar aí à vontade.
Aluno: É o certo.

Problemas de disciplina e violência ocorridos com esse mesmo aluno em


ocasiões posteriores, assim como muitos outros casos, porém, nos têm feito
refletir sobre a eficácia dessas ações de conscientização. Seria o caso de repetir
esse processo por mais vezes, talvez em um projeto permanente? Somos incli-
nados a pensar que outros fatores, além do conhecimento, estão relacionados
às atitudes tomadas não somente pelos alunos, mas, por qualquer pessoa. Ao
conversar com a garota que havia ficado paraplégica, por exemplo, ficou claro
que sua família já a alertava sobre o perigo que estava correndo, pelo que nos
contou: “Se eu tivesse ouvido pai e mãe, avó, tios... não era para eu estar nessa
situação, porque eu debatia com todo mundo”.
O processo de conscientização e aconselhamento que visa informar os alu-
nos sobre situações de risco, como se vê, nem sempre é ouvido e acatado, mas
não desistimos deles em nossas aulas. Na mesma época dessas entrevistas, ou-
tros dois garotos, um aluno e um ex-aluno de nossa escola, se acidentaram
em circunstância semelhante a da garota, e se machucaram bastante. Essas

70
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

situações acabaram se tornando exemplos para as aulas em que o tema curricu-


lar cuidados com a coluna vertebral é abordado.
Os resultados dos questionários e dessas entrevistas, no entanto, só foram
conhecidos pelos professores-estagiários durante a apresentação realizada no
final desse projeto, em uma das aulas de estágio na universidade. Antes disso,
as oportunidades para que entrassem em contato com a questão da violência
na escola se deram por conversas informais com alunos, ao assistirem e cola-
borarem para as aulas de aplicação do projeto desenvolvidas pelo professor
(temas futsal/violência – 6º anos e, caratê/defesa pessoal – 8º ano), ao desenvol-
verem sua própria aula de aplicação (tema futsal/violência – 6º anos), além de
participações e intervenções pontuais nas aulas.
No que se refere às conversas informais, indicamos para os professores-es-
tagiários alguns alunos que tiveram problemas com a violência e, com os quais,
deveriam entrar em contato.
Nas aulas de aplicação que desenvolvemos com os 6º anos, os professores-
-estagiários colaboraram com uma atividade em sala de aula, quando grupos
de alunos observaram imagens e discutiram pequenos textos relativos a ca-
sos significativos, embora antigos, de violência no futebol: a guerra do futebol,
ocorrida entre Honduras e El Salvador no ano de 1969; a grave agressão que
colocou fim a carreira esportiva do jogador Regis, do S.E.R. Caxias do Sul, em
1999 e; o chamado jogo da paz, realizado entre Brasil e Haiti, no ano de 2004.
Na parte procedimental, colaboraram no desenvolvimento das atividades téc-
nicas e no acompanhamento dos jogos, nas discussões que se estabeleceram em
virtude de situações de violência, além de realizarem anotações em diário de
campo e registrarem as atividades em fotos e vídeos.
Na aula de aplicação que desenvolvemos para as turmas do 8º ano, por sua
vez, tratamos do tema karatê. Essa aula contou com a realização de combates
(shiai-kumite) e uma palestra sobre defesa pessoal. No final da aula, reunimos
a turma em círculo, demonstramos algumas técnicas de defesa (contra estran-
gulamentos pelas costas, por exemplo), apresentamos o conceito de defesa pes-
soal pelos três passos: sentir, pensar e agir, além trocar experiências relativas à
violência na escola.
Para a aula de aplicação desenvolvida pelos professores-estagiários, PE-1 e
PE-2 desenvolveram um material pedagógico composto por imagens que retra-
tavam tipos de violência. No início das aulas, distribuíram essas imagens para
grupos de alunos tentarem identificar esses tipos de violência, relatar casos
vivenciados e discutir a questão. Como atividades práticas, desenvolveram o
jogo “futebol de casais” (em que pares formados por um menino e uma menina
jogam o futsal de mãos dadas), além do próprio jogo de futsal.

71
Eu não estudei para isso!

Como acontece frequentemente, a atividade realizada em duplas não


teve maiores problemas, a não ser pela maior competitividade dos meninos,
que forçavam as meninas nas corridas e disputas de bola. A fim de minimi-
zar esse problema, foi estabelecido que só as meninas poderiam finalizar a
gol. Durante um dos jogos de futsal entre meninos, porém, os professores-
-estagiários tiveram a oportunidade de intervir pedagogicamente, depois
que dois garotos se chocaram em uma disputa de bola: enquanto um dos
alunos achou que foi um lance normal, o outro começou a chorar e afirmou
que havia sido agredido.
Como atividade final desse projeto, os resultados dos questionários, das
entrevistas e das atividades desenvolvidas, foram apresentados em uma das
aulas de estágio na universidade.
Para tanto, elaboramos uma apresentação em slides do PowerPoint que tra-
zia essas informações e que mesclava textos, imagens e vídeos. Infelizmente,
pela proximidade do final do semestre letivo, havia poucos alunos presentes.
Nessa aula, os professores-estagiários PE-1 e PE-2 participaram tanto como
apresentadores, quanto audiência, já que não participaram de algumas das ati-
vidades desse projeto, como da aplicação dos questionários e das entrevistas.
Ainda não conheciam, portanto, seus resultados.
Antes do início da apresentação, foi interessante ouvir uma conversa
entre outros professores-estagiários e o professor supervisor de estágio:
comentavam sobre a desmotivação dos alunos durante as regências reali-
zadas em outras escolas. Por meio desses relatos, percebemos sentimentos
de desânimo e frustração entre esses futuros professores, talvez pela dife-
rença entre suas expectativas e o que encontraram em diferentes escolas.
Refletimos, nesse momento, qual seriam os seus sentimentos em relação à
carreira que escolheram depois dessas experiências e, também, se a apre-
sentação que viria a seguir iria contrariar ou colaborar ainda mais para es-
ses sentimentos. Mesmo que o objetivo da apresentação não fosse causar
qualquer mal estar, retratava uma realidade que muitos não gostariam de
vivenciar, nem mesmo em seu período de estágio.
Essa precaução se confirmou logo em um dos primeiros slides, um vídeo
que apresentava brigas de alunas dentro e fora da escola, montado a partir de
outros vídeos, que foram gravados e partilhados pelos alunos nas redes sociais.
Nesse momento, um dos universitários nos perguntou com certo estranhamen-
to: “mas isso aconteceu em sua escola?”
Apoiados pelo professor supervisor de estágio e pelos “nossos” professo-
res-estagiários, o direcionamento dessa apresentação deu ênfase as questões
positivas do trabalho docente frente a esses problemas, sentimento que tem

72
Primeiro projeto – Tema: Violência na escola

colaborado, também, para nossa própria percepção em relação à profissão do-


cente, desafiadora e complexa em muitos aspectos, mas, de suma importância
para o desenvolvimento dos alunos.

Conclusões do primeiro projeto


No desenvolvimento desse primeiro projeto foram necessários muitos ajus-
tes para se alcançar algum resultado, dentro das limitações que já conhecíamos
do processo de estágio curricular, como o pouco tempo que os professores-es-
tagiários permanecem na escola, a concorrência com outras atividades que os
professores-estagiários precisam realizar nesse mesmo período, como provas,
trabalho de conclusão de curso e, ainda, as dificuldades de combinar a agenda
da escola com a da universidade. Os problemas e deficiências encontrados, no
entanto, forneceram dados para corrigir rumos na sequência desse trabalho.
Mesmo assim, observamos avanços em relação ao estágio curricular que, até
então, vinha acontecendo em nossa escola. São eles:

- Integração: Professor-colaborador e professores-estagiários desenvol-


veram esse projeto em estreita colaboração, contando ainda com a par-
ticipação de outros integrantes da comunidade escolar, como professo-
res, direção, coordenação escolar, alunos e pais.
- Relevância para a comunidade: a violência é um problema recorrente
em nossa escola, que têm o interesse contínuo por qualquer ação que
venha a combatê-lo. O desenvolvimento desse projeto, ainda que tenha
se restringido a poucas classes, ofereceu a um grupo de alunos uma
discussão diferenciada sobre o tema da violência.
- Transversalidade: O desenvolvimento desse projeto não atrapalhou o
ensino dos conteúdos previstos no currículo oficial, já que teve caráter
complementar e transversal. As atividades constantes nos cadernos dos
alunos foram finalizadas antes do final do bimestre.
- Formação profissional: além das atividades normais do estágio curri-
cular, os professores-estagiários puderam conhecer um pouco sobre o
problema da violência que atinge nossa escola, a partir de diferentes
atores da comunidade e, ainda, tiveram a oportunidade de discutir com
os alunos essas questões, desenvolver atividades temáticas e fazer inter-
venções pontuais em casos de violência que ocorreram durante as aulas.
- Retorno para a Universidade: A apresentação dos resultados desse
projeto em uma aula de estágio na universidade abre perspectivas para

73
Eu não estudei para isso!

uma evolução na parceria escola-universidade e, possibilitou a divulga-


ção das experiências que estão sendo realizadas em nossa escola, dentro
do estágio curricular.
- Produção de Conhecimento: os conhecimentos produzidos nesse pro-
jeto devem servir para a formação de novos professores-estagiários que
vamos receber em nossa escola e, também, já estão sendo divulgados em
eventos científicos e publicações.

Das lacunas desse projeto, faltou uma devolutiva para a comunidade escolar,
ainda que, como costumamos proceder, a partir da publicação desse material,
uma cópia será destinada a biblioteca de nossa escola. O tempo passou rápido
e as atividades da escola e da universidade impediram essa devolutiva que foi
pensada, inicialmente, para acontecer durante uma das reuniões de ATPCs.
Um dos aspectos mais interessantes desse projeto, acreditamos ter sido a
comunidade falando sobre o tema da violência para os professores em forma-
ção. Esse processo de abertura, de exposição, no entanto, não foi tão simples.
Algumas coisas não podem ser ditas enquanto, outras, somente podem ser tra-
tadas de maneira reservada, a fim de preservar a imagem, a segurança e o tra-
balho das pessoas envolvidas. Ainda assim, procuramos esclarecer ao máximo
o que ocorre em nossa comunidade, relatando, inclusive, nossas próprias fa-
lhas: sem dúvida, a violência que nos afeta é pesada, mas, qualquer reação que
ultrapasse o que deve ser a postura de um profissional, cobra um preço mais
caro, por vezes, do que o próprio problema. Entre a omissão e o exagero, a per-
cepção e o trabalho com a questão da violência na escola é só mais uma entre
tantas lutas, que exige disposição, conhecimento e equilíbrio dos professores.

74
Segundo projeto – Tema:
Infraestrutura e materiais

(Professor/Adulto) “A quadra é chata? Por quê?”


(Aluno/Criança) “Porque a quadra não tem nada (...) A quadra é chata!”
(VEJAPONTOCOM, 2008)

Objetivos e Justificativas
Como disciplina escolar, a Educação Física se caracteriza pela necessidade de
espaços e materiais diferenciados para o ensino de seus conteúdos. Tal caracterís-
tica se relaciona à outra: ser uma disciplina tradicionalmente prática. A disponibi-
lidade ou não desses dois itens afetam alunos e professores e o processo de ensi-
no– aprendizagem. Frente a realidades quase sempre carentes, podemos afirmar
que, não fosse a criatividade e o empenho de muitos professores, as restrições de
espaços e materiais inviabilizariam o ensino e a prática de diversos conteúdos.
Em nossa escola, com o passar dos anos, houve uma melhora significativa
da infraestrutura e da disponibilidade de materiais para as aulas de Educação
Física, dado a continuidade de ações tomadas junto à comunidade. Se houve
uma época que a infraestrutura de nossa escola era deficiente e desconfortável
e, ainda, quase não havia materiais disponíveis para as aulas, atualmente, con-
tamos com espaços e materiais adequados para o ensino dos conteúdos pro-
postos em nosso diversificado currículo.
A situação relativa aos espaços e materiais em nossa escola, no entanto, boa
ou má, nem sempre era percebida pelos professores-estagiários que acolhía-
mos. Somente alguns deles, mais recentemente, chegaram a comparar nossa
situação com a de outras escolas, e nos relataram que dispúnhamos de uma boa
condição. Observando essa situação e, conhecendo as influências que a dispo-
nibilidade ou a falta de espaços e materiais exerce sobre o trabalho do professor
e aprendizagem dos alunos, entendemos que seria importante incluir um pro-
jeto com esse tema nesse trabalho.
Para tanto, além solicitar a autorização da direção escolar e convidarmos os
professores-estagiários, encaminhamos um projeto para a Diretoria de Ensino
de Limeira no ano de 2018 (anexo 3), a fim de tornar esse trabalho oficial.

75
Eu não estudei para isso!

Visando tanto à formação dos professores-estagiários quanto o benefício da


escola, esse projeto teve como objetivos:

• Apresentar para os professores-estagiários o processo de desenvolvi-


mento, aquisição, administração e uso dos espaços e materiais destina-
dos às aulas de Educação Física em nossa escola; oferecer-lhes oportuni-
dades para intervenções pedagógicas relacionadas a esse tema; conhecer
a situação dos materiais e da infraestrutura em outras realidades; desen-
volver, com base nessa experiência, trabalhos científicos.
• Produzir, montar e fazer a manutenção de materiais utilizados nas aulas
de Educação Física; desenvolver atividades nas aulas de Educação Físi-
ca utilizando esses materiais e sua infraestrutura.

Revisão bibliográfica
Diversas pesquisas realizadas, de norte a sul do Brasil, dão conta que as
condições de infraestrutura e de materiais para as aulas de Educação Física
são, quase sempre, insatisfatórias. Essas condições precárias ora se referem à
infraestrutura, ora aos materiais, ou, a ambas. Em uma pesquisa realizada na
cidade de Porto Velho – RO, por exemplo, verificou-se que a maioria das esco-
las tinha uma quadra, mas, não dispunham de materiais adequados (SOUZA;
PAGANI, 2012, p. 113). Já outra pesquisa, realizada na cidade de Canoas –
RS, um professor relata que as condições de sua escola “(...) são péssimas. As
quadras deterioradas, o material esportivo é o que a gente consegue, não é o
que o estado manda” (SEABRA, 2007, p. 38). Relatos semelhantes podem ser
encontrados em pesquisas realizadas em diferentes estados brasileiros. Tal si-
tuação, infelizmente, não reflete o que determina a Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, em seu artigo 25, da seção que trata da Educação Básica:

“Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação


adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condi-
ções materiais do estabelecimento” (BRASIL, 1996).

Grande parte das pesquisas que tratam da questão dos materiais e da in-
fraestrutura para as aulas de Educação Física demonstra, também, que nas es-
colas públicas a situação ainda é mais precária. Tavares (2011), que estudou a
questão dos materiais e da infraestrutura em um grupo de seis escolas – duas
particulares, duas estaduais e, duas municipais – em Araranguá – SC, verificou

76
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

que nas duas escolas estaduais havia bons espaços originais, mas, careciam de
manutenção há anos: em uma dessas escolas o ginásio havia caído, enquanto,
a outra, teve grande parte da cobertura da quadra destruída pelas intempéries
do tempo. Em outros espaços disponíveis, descreve quadras esburacadas, falta
de pintura e demarcação, banheiros e bebedouros distantes desses espaços e,
sombra, apenas a oferecida por algumas árvores. Em relação aos materiais re-
lata que, em uma das escolas, a única bola de futsal foi cedida pelo professor,
enquanto, na outra, boa parte dos materiais é conquistada pelos professores,
por meio de campanhas ou trocas efetuadas com outras escolas. Ainda assim,
pelo que conhecemos, consideramos essas escolas privilegiadas em relação a
grande disponibilidade de espaços e materiais diferenciados, como o espiribol,
modalidade de jogo popular no sul do Brasil.
Em outra pesquisa realizada na cidade de Canoas–RS, uma professora ex-
periente descreve o processo de deterioração da escola pública e, a influência
desse fato sobre a percepção de seu irmão:

“Eu estudei em escola pública e a escola pública se deteriorou materialmente


e, por consequência houve uma deterioração acadêmica também na escola
pública”. Como diz o meu irmão: a escola pública é feita para o pessoal que
vai obedecer e a escola particular é feita para o pessoal que vai mandar (SEA-
BRA, 2007, p. 44).

Historicamente, as carências de infraestrutura e de materiais para a


Educação Física têm influenciado o trabalho dos professores, ainda que, nem
sempre, de forma negativa. É o que se verifica no relato do professor La Torre
de Faria, que lecionava na época em que a Educação Física seguia uma linha
militar: “(...) naquele momento (essa característica da disciplina) era um bem,
porque os espaços eram restritos e o professor tinha mais comando sobre a
turma” (CASTELLANI FILHO, 1994, p. 142). Por esse texto, entende-se que o
tipo do conteúdo desenvolvido e a restrição dos espaços facilitava o controle
do professor, algo importante em uma época que a disciplina apresentava
forte influência militar, pois, uma “(...) Educação Física mais liberal, mais
aberta, solicitava de um trabalho maior do professor (...)” (CASTELLANI
FILHO, 1994, p. 142). Por sua vez, em pesquisa realizada em oito escolas de
nossa própria cidade, Rio Claro – SP, a Prof.ª Dr.ª Irene Rangel verificava, já
há mais de vinte e cinco anos, que um número reduzido de conteúdos vinha
sendo desenvolvido nas aulas de Educação Física. Indica também nesse tra-
balho que a compreensão dos professores sobre a falta de espaços e materiais
seria um dos prováveis motivos para tal restrição (BETTI, 1992, p. 28).

77
Eu não estudei para isso!

A percepção e as ações dos professores, portanto, representam o diferencial


sobre a maneira como se tratará a questão da falta de materiais e de infraes-
trutura, junto aos objetivos, orientações e a compreensão dos currículos: se o
objetivo for desenvolver uma disciplina conceitual, por exemplo, uma sala de
aula, um caderno e uma caneta podem ser o bastante. Se, no entanto, se dese-
ja atender as características tradicionais da Educação Física, que necessita de
materiais e espaços para as práticas corporais, isto requererá dos professores
capacidades de luta, de criação e de adaptação. Pela individualidade dos pro-
fessores, porém, alguns entrarão “(...) num processo acelerado de desmotiva-
ção (...) devido à falta de estrutura para poder desenvolver suas aulas”; outros
irão “(...) investir na sua carreira de docente, adquirindo livros e outros mate-
riais para a aula (...) e improvisar, mostrando sua criatividade” (...); (SOUZA;
PAGANI, 2012, p. 113); enquanto outros, ainda, irão “(...) solicitar recursos para
adquirirem e melhorarem seus materiais e estruturas” (DIAS; NEVES JUNIOR,
2015, p. 88), ainda que verifiquem, muitas vezes, que “(...) as reivindicações
quanto ao espaço físico e materiais (para as aulas de Educação Física, serão)
sempre atendidas por último (...)” (GASPARI, et al., 2006, p.115). A valorização
da disciplina e do trabalho do professor pela direção escolar, portanto, pode
ser a primeira batalha a ser travada para se conquistar os desejados avanços na
questão da infraestrutura e dos materiais.
Detendo-nos um pouco mais na relação entre a individualidade de um pro-
fessor de Educação Física e a questão da infraestrutura e dos materiais, podería-
mos fazer uma comparação com o trabalho de um cozinheiro e os ingredientes
de uma receita. Maior número de ingredientes pode oferecer mais possibilidades
para a elaboração de um bom prato, mas, o que garante o resultado depende, e
muito, da habilidade do profissional. Este, inclusive, pode conseguir bons resul-
tados utilizando-se de poucos ingredientes. Da mesma maneira, um professor
de Educação Física que trabalha com um vasto universo de conteúdos, pode ter
habilidades que o capacitem para trabalhos excelentes, com muito ou pouco es-
paço e materiais, dependendo das escolhas que fizer ou a que estiver sujeito.
Para um professor que tenha habilidades para o ensino de alguns conteúdos,
como lutas, danças ou jogos de tabuleiro, por exemplo, a disponibilidade de uma
sala pode ser mais interessante do que uma quadra. Dito isto, nos remetemos à
menção feita por Platonov, sobre as 14.000 salas desportivas que já integraram a
infraestrutura esportiva da extinta União Soviética, que eram destinadas ao boxe,
às ginásticas desportivas, ao halterofilismo e aos jogos desportivos (PLATONOV,
2008, p. 69). Pensamos, então, nas salas de aula que estão ociosas em muitas es-
colas. Com pouco investimento e formação do professor, poderiam se configurar
como excelentes possibilidades para o ensino dessas e de outras atividades.

78
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

Em relação às influências da falta de materiais e infraestrutura para os alu-


nos, em pesquisa realizada por Brandolin, Koslinski e Soares (2015), os autores
chegam à conclusão de que a infraestrutura pode estar ligada a satisfação dos
alunos com as aulas de Educação Física (p. 602), mas verificam que (...) “a expe-
riência com infraestrutura pauperizada da escola pública não permite provocar
nos alunos a demanda por mais qualidade nas instalações esportivas” (p. 606).
É como escreveu Fernando Pessoa, (...) “de que serve a liberdade de pensamen-
to, a quem, por sua condição social, não pode pensar” (PESSOA, 1917? p. 259).
Em outras palavras: como solicitar algo que, nem se conhece ou se crê possível?
Por outro lado, assim como acontece com os professores, a falta de ma-
teriais e infraestrutura podem provocar (ou, serem provocadas), atitudes de
superação nos próprios alunos: se as condições para as práticas corporais em
bairros periféricos podem ser tão precárias quanto a das escolas, capacitar o
aluno (...) para criar equipamentos alternativos, respeitando suas possibili-
dades e potencialidades (SEBASTIÃO; FREIRE, 2009, on-line), pode ser uma
forma de educar para a prática autônoma da atividade física em suas comu-
nidades, para a cidadania e, também, para o trabalho.
O trabalho de professores, alunos e demais atores da comunidade escolar
podem, portanto, oferecer diversas alternativas para esse problema comum
que, se não for enfrentado, pode (...) “comprometer o alcance do trabalho pe-
dagógico” (BRACHT, 2003, p. 39). Mesmo assim, tal atitude e disposição têm
seus limites, ainda que possam agregar elementos educacionais que, fosse de
outra maneira, não seriam contemplados. Sobre os limites das adaptações,
podemos citar um estudo de caso desenvolvido por Sebastião e Freire (2009),
em que um dos professores entrevistados relata uma atividade que visava
desenvolver o equilíbrio corporal dos alunos:

Uma coisa é pintar uma linha no chão e pedir para ela (a criança) andar em
cima, e outra coisa é você fazer em cima da trave, com uma distância do
chão. Então, nesse ponto, deu pra ver a evolução. As crianças conseguiram
desenvolver um pouquinho mais essa habilidade (SEBASTIÃO; FREIRE,
2009, on-line).

As limitações relacionadas ao uso de materiais e espaços alternativos, além


da questão da motivação e aprendizado dos alunos, deve incluir sempre a
questão da segurança. Entre o “não fazer” e o “fazer com riscos”, qualquer pro-
fessor deve pesar bem suas escolhas, pendendo muito para a primeira opção.
O profissional compromissado com seu trabalho, no entanto, trabalhará para
solucionar essas deficiências, ainda que leve tempo.

79
Eu não estudei para isso!

Para os professores em formação e os que estão entrando na carreira, as


dificuldades com a questão dos materiais e da infraestrutura podem ser as pri-
meiras a serem notadas. Colabora para essa situação uma formação deficiente,
ainda que muitos professores do Ensino Superior se preocupem em oferecer,
em suas respectivas disciplinas, algumas alternativas para a falta desses dois
elementos. Esse choque de realidade vem sendo percebido em nosso trabalho
de acompanhamento dos professores-estagiários e, também, é mencionada em
pesquisas como a de Saldanha e Silva (2006):

(...) O profissional graduado quando ingressa no campo de trabalho, se de-


fronta com situações em que deve solucionar problemas, das mais variadas
ordens, que se distanciam dos enunciados teóricos a que teve acesso nos cur-
sos de graduação (e, também, nos de pós-graduação). Tem que recorrer a
algo que lhe foi dado pouca oportunidade (ou nenhuma) de desenvolver sua
inventividade, seu potencial para resolver problemas, enfim, sua criatividade
(SALDANHA, SILVA, 2006, p. 3).

Sendo assim, o estágio curricular pode ser uma boa oportunidade para se vi-
venciar a problemática da infraestrutura e dos materiais nas aulas de Educação
Física, ainda mais se o professor-estagiário encontrar uma escola comprome-
tida a superar esse tipo de carência. É o que aconteceu com Sebastião e Freire
(2009), que relatam o que encontraram em seu período de estágio curricular: es-
peravam uma condição precária e professores que se utilizariam dessa situação
para se desculparem por aulas ruins. A professora da escola que as recebeu, no
entanto, procurava superar as dificuldades utilizando materiais alternativos.
A partir dessa experiência, realizaram um trabalho que buscou responder ou-
tras questões, como: (...) qual a origem do comportamento desses professores?
Quais os materiais utilizados? Como os materiais são construídos? A utilização
de recursos diferenciados resulta de um planejamento coletivo ou parte de ini-
ciativas individuais? (SEBASTIÃO; FREIRE, 2009, on-line).
Em pesquisa realizada por Andrade, Dias e Oliveira (2014), por outro lado,
os autores descrevem uma triste realidade que os futuros professores podem
encontrar: a escola onde cumpriram seu estágio, na cidade de Aparecida de
Goiânia – GO, não contava com um professor de Educação Física, nem com ma-
teriais destinados para essa disciplina, uma vez que haviam sido furtados, exceto
uma corda. Esta corda era emprestada aos alunos para um momento de recrea-
ção de 45 minutos, uma vez por semana. Para poderem jogar futebol, os próprios
alunos traziam uma bola. Nessas condições, as próprias estagiárias organizaram
uma gincana a fim de arrecadar materiais de Educação Física para essa escola.

80
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

Nesse ponto, um de nossos objetivos como professor de escola pública,


que também colabora para a formação de professores-estagiários dos cursos de
Licenciatura em Educação Física, se alinha com os da pesquisa realizada por
Canestrado, Zulai e Kogut (2008): trabalhar para que algumas das dificuldades
que enfrentamos em nosso trabalho sejam conhecidas pelos professores-estagiá-
rios, construindo uma (...) “ponte para reduzir o distanciamento existente entre
a instituição que prepara os profissionais e a realidade concreta de seu campo de
atuação nas escolas públicas.” (p. 12328).

Propostas para a formação dos professores-estagiários


e contrapartidas
Além das atividades normais do estágio curricular supervisionado, como
propostas formativas específicas para o tema desse projeto – “Infraestrutura e
Materiais para a Educação Física” – foram desenvolvidas as seguintes atividades:

1. Elaboração das cartas de apresentação dos professores-estagiários.


2. Apresentação da infraestrutura e dos materiais disponíveis na escola e
de artigo da Revista Nova Escola para os professores-estagiários.
3. Leitura do texto “Experiência e opiniões do professor colaborador”.
4. Montagem, manutenção, cuidados e uso dos materiais da escola.
5. Produção de novos materiais na escola.
6. Produção e aquisição de materiais fora da escola, de acordo com o “Qua-
dro descritivo e avaliativo do material pedagógico” (Anexo 4).
7. Aplicação didática e avaliação dos materiais produzidos ou adquiridos.
8. Observações, conversas, entrevistas ou questionários temáticos com
professores de outras Unidades Escolares.
9. Momentos de discussão e reflexão sobre as atividades desenvolvidas e/
ou leitura dos textos produzidos: a cada encontro e, na reunião final do
projeto.
10. Apresentação do projeto em aula de estágio na Universidade e na Faculdade.

A primeira atividade desenvolvida pelos professores-estagiários nesse


projeto, os textos de apresentação individuais, seguiram um roteiro pré-
-estabelecido. Esses textos tiveram como objetivo principal esclarecer os
interesses e habilidades dos professores-estagiários para o professor-co-
laborador. Esses interesses se referiam ao que os professores-estagiários
gostariam de ver, fazer, aprender e ensinar durante o estágio curricular.

81
Eu não estudei para isso!

Com base nessas informações, direcionamos algumas das atividades e dis-


cussões desse projeto, dentro das possibilidades do calendário escolar e do
currículo oficial. Sobre as habilidades dos professores-colaboradores, estas
informações nos possibilitaram saber em quais situações eles poderiam en-
riquecer o processo de ensino-aprendizagem e, também, colaborar para o
nosso trabalho e aprendizado profissional.
A apresentação da infraestrutura e dos materiais da escola para o grupo
de professores-estagiários, por sua vez, aconteceu logo na primeira visita
e, antes que eles iniciassem o estágio. Nessa mesma ocasião lhes apresen-
tamos uma reportagem realizada em nossa escola pela revista Nova Escola
(WINKEL, 2014) e conversamos sobre o projeto.
As atividades de montagem, manutenção, produção e aquisição de ma-
teriais didáticos, realizadas em diversas aulas do estágio curricular, tiveram
como objetivo, por um lado, deixar um legado material ou virtual para a esco-
la. Nas primeiras conversas estabelecidas com os professores-estagiários sobre
esse item do projeto, destacamos que esses materiais poderiam ser desde um
simples cabo de vassoura ou corda encontrada na rua, ou, um material mais
elaborado. Além disso, poderiam ser destinados tanto para as atividades teóri-
cas quanto para as práticas, incluindo itens como vídeos ou músicas baixados
da internet, imagens impressas, materiais reciclados, entre outros. A fim de se
reforçar o aprendizado e a reflexão profissional sobre a elaboração e uso desses
materiais pedagógicos, foi elaborado e utilizado como guia o “Quadro descriti-
vo e avaliativo do material pedagógico” (anexo 4).
As observações, conversas, entrevistas ou questionários realizados com
professores de outras unidades escolares também seguiram um roteiro, que
incluiu um termo de consentimento (anexo 5). Foram realizadas de acordo com
as possibilidades dos professores-estagiários, uma vez que seriam realizadas
fora da escola e dos momentos de estágio. A ideia original era que levantassem
informações sobre realidades distintas, como: escolas que não tinham ao me-
nos uma quadra; escolas em que as aulas de Educação Física eram realizadas
em espaços externos e; escolas com boas condições de infraestrutura e mate-
riais. Além desses aspectos, consideramos que o conhecimento sobre a forma
de trabalho e a percepção de outros professores sobre a questão da infraestru-
tura e dos materiais, em diferentes realidades, enriqueceriam as informações e
o processo formativo construídos em nossa escola.
Os momentos de conversa e reflexão com os professores-estagiários foram
realizados a cada encontro, no final de cada aula, enquanto os alunos retorna-
vam para as salas, ou, no decorrer das aulas, de acordo com os acontecimentos
e as necessidades.

82
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

Para a apresentação dos resultados desse projeto em uma das aulas de


estágio na Universidade e na Faculdade, elaboramos uma apresentação em
PowerPoint. Durante sua apresentação, um dos professores-estagiários colheu
vídeos, fotos e a autorização de seus colegas para utilizarmos as informações e
imagens que ajudaram a compor os resultados finais desse projeto.

As cartas de apresentação
PE-3
Ano/Semestre na Graduação: 5º ano da Licenciatura.
Instituição: Universidade Pública.

Eu escolhi cursar e trabalhar na Educação Física por ter diferentes possi-


bilidades de ensinar coisas de que eu gosto muito. Ser professor é fazer algo
concreto para um futuro próximo. Meus principais planos, hoje, são os de levar
a recreação para vários lugares, mas, tenho também o intuito de estar na es-
cola, principalmente a pública. Estagiando em uma escola pública eu gostaria
de aprender detalhes da dinâmica escolar, das rotinas, de como as coisas fun-
cionam administrativamente e, também, sobre a relação entre os professores.
Vivenciar aulas que desenvolvam conteúdos que eu tenha pouca familiaridade,
como as ginásticas, as danças e as lutas (menos a capoeira, que já conheço) tam-
bém seriam muito importantes para mim. Acredito que os momentos ruins nas
aulas podem ser evitados, como indisciplina e falta de respeito por parte dos
alunos. Estas situações são ruins no momento, mas, importantes para o profes-
sor que faz estágio aprender a reagir.
Do professor colaborador eu espero ações de tutoria, no sentido de “abrir
o jogo” e oferecer possibilidades de ação, para podermos fazer algo diferente
e sermos protagonistas do processo de ensino–aprendizagem. Espero também
que o professor-colaborador nos forneça dicas de como as coisas funcionam na
escola, mas não de maneira muito técnica, e que ele tenha uma visão rica de todo
o universo escolar.
A questão específica que iremos tratar nesse projeto, sobre os materiais e a
infraestrutura, é muito importante para o aprendizado docente.
A escola que nos recebeu segue o currículo do Estado de São Paulo, tem
instalações simples, porém, plurais. Foram conquistadas com o tempo e esforço
da comunidade. Os alunos respeitam o professor colaborador pela sua postura
e pelo tempo que está na escola. Esse trabalho deixará como legado um depósi-
to repleto de materiais. Para mim, um aprendizado muito rico.

83
Eu não estudei para isso!

PE-4
Ano/Semestre na Graduação: 6º ano do curso, sendo os quatro primeiros
do Bacharelado e, o atual, o 2º ano da Licenciatura.
Instituição: Universidade Pública.

Escolhi cursar Educação Física, pois sempre gostei muitos de esportes.


Durante minha infância e juventude frequentei categorias de base de alguns
clubes de futebol. Sendo assim, optei pelo curso de Educação Física para poder
trabalhar no meio esportivo. Meu objetivo principal para depois de formado é
trabalhar com o futebol de alto rendimento, podendo ser treinador ou prepara-
dor físico, mas a área escolar é uma escolha que me interessa, porque gosto de
trabalhar com os jovens.
Minhas experiências práticas, como aluno ou professor, foram voltadas
para o esporte de alto rendimento. Com isso, não tenho muita experiência
como professor no âmbito escolar. Pela pouca experiência neste contexto,
acredito que o professor–colaborador tem a condição de contribuir de ma-
neira extremamente significativa para minha formação. Durante o período
de estágio poderei trabalhar as melhores formas de me comunicar com os
alunos, aprender a trabalhar de forma eficaz a despeito das dificuldades
pela falta de materiais e/ou infraestrutura, ter contato com conteúdos que
não tive até o momento e, o mais importante, aprender outros aspectos da
docência, pois ser professor envolve outras coisas além de transmitir os
conteúdos. Acredito que não há nenhum tipo de experiência que eu não
queira ter durante o estágio, pois todas as situações que ocorrerem serão
um aprendizado importante para quando eu for um professor formado.
Gostaria que o professor–colaborador me fornecesse dicas para todas essas
questões e, nos problemas que serão enfrentados, ele fornecesse possibilida-
des de soluções ou pistas para encontrá-las.
Acredito que estudar a questão de “Infraestrutura e materiais para a
Educação Física” durante o estágio é importante, pois é uma dificuldade
que a maioria das escolas do estado de São Paulo enfrenta, atualmente,
devido ao sucateamento de muitas escolas, que têm cada vez menos mate-
riais, visto que a questão da infraestrutura para a Educação Física parece
ser pouco valorizada. Sendo assim, muitas vezes, os professores também
se sentem desvalorizados e desmotivados para exercer sua função de ma-
neira eficaz, tendo como desculpa a falta de materiais ou de um espaço
decente para suas atividades. Com o estudo dessa questão, poderemos
entender os fenômenos que ocorrem derivados desse problema, além de
verificar formas de contribuir para as escolas e encontrar meios de tornar

84
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

nossas aulas atrativas e significativas para os alunos, por meio de mate-


riais ou espaços alternativos.
Nosso local de estágio é uma escola estadual que tem um prédio bom e
uma boa quadra coberta para as aulas de Educação Física, porém, alguns ma-
teriais estão em falta ou são poucos. O professor– colaborador parece ser em-
penhado e zela pela formação integral de seus alunos e pelo ambiente escolar.
Encontra formas de produzir materiais para dar suas aulas, mesmo quando os
alunos não contribuem. Com isso os alunos e funcionários respeitam o profes-
sor e todos participam de suas aulas.

PE-5
Ano/Semestre na Graduação: 4°ano de Educação Física.
Instituição: Universidade Pública.

Escolhi cursar Educação Física por ser apaixonado por esportes e por ter
familiares nessa área. Depois de formado, tenho como objetivo trabalhar em
escolas, clubes e, se possível, cursar ainda o Jornalismo.
Tenho como expectativa para o meu período de estágio vivenciar o dia a dia
de uma escola, e aprender a como me comunicar com os alunos. Espero do profes-
sor-colaborador vários conselhos que eu possa levar para minha vida profissional.
Acredito que estudar a questão “Infraestrutura e materiais para a Educação
Física” é importante, pois esse é um problema para muitas escolas. Pesquisar
sobre esse tema pode não só ajudar as escolas, mas, também, a carreira profis-
sional, pois melhora a criatividade do professor e o ajuda a ter mais autonomia.
Ao iniciar meu estágio nessa escola fui muito bem recebido pelo professor
e pude ver a solução que ele encontra para a falta de material, que é um fator
negativo. A estrutura da escola é excelente, com uma quadra oficial coberta e,
outra menor, descoberta. O estágio vai ser bom, pois a vivência com os alunos
está sendo boa.

PE-6
Ano/Semestre na Graduação: 3º ano/5º semestre de Educação Física.
Instituição: Faculdade Particular.

Costumo dizer que a Educação Física me escolheu, pois tanto essa discipli-
na quanto os esportes sempre chamaram a minha atenção. A escola que estudei
durante sete anos antes da faculdade me proporcionou vivências de diversos
conteúdos que integram a cultura corporal do movimento, e foi essa experiên-
cia que me motivou a cursar a Educação Física.

85
Eu não estudei para isso!

Sobre o direcionamento de minha carreira, no decorrer da graduação, ve-


nho tendo contato com diversas áreas da Educação Física. Pretendo me espe-
cializar no campo da educação e/ou da saúde e, se possível, estabelecer uma
ligação entre essas duas áreas. De qualquer forma, pretendo trabalhar com a
Educação Física escolar.
Tenho como expectativa que, durante o meu estágio, eu possa aprender a
passar os conteúdos programados para cada turma, conhecer os métodos de
ensino que o professor utiliza e, saber como intervir durante as aulas, se assim
for necessário. Gostaria de poder intervir em situações como: bagunça dos alu-
nos, dificuldade na aprendizagem etc. Ao mesmo tempo, quero observar como o
professor age nessas mesmas situações, para que eu possa aprender maneiras e
métodos que me ajudem nas aulas que irei ministrar. Além disso, acredito ser im-
portante estudar alguns temas específicos durante o estágio, pois acho necessário
observar como o professor trabalha e qual o nível de profundidade no ensino que
consegue alcançar com seus alunos. Dentre os diferentes conteúdos da Educação
Física escolar, gostaria de conhecer melhor o trabalho com as danças e as lutas.
Por ter estudado nessa escola durante o Ensino Fundamental II e Ensino
Médio, já conhecia sua infraestrutura, que considero muito boa: possui um
espaço para a Educação Física onde podemos trabalhar quase tudo que apa-
rece no currículo estadual da área. Fui, além disso, muito bem recebido pela
equipe gestora.
Quanto ao tema desse projeto, sei que o professor zela pela quadra e pe-
los materiais. Também é bem atencioso com seus alunos e está disposto a sa-
nar dúvidas e ajudar a superar dificuldades. Percebo que há uma condição
de trabalho muito boa para a Educação Física nessa escola. Porém, verifiquei
que alguns materiais importantes estavam em falta no início de meu estágio.
Pensando nisso, o professor constrói alguns materiais com os alunos, sendo boa
parte deles reciclados.

Experiência e opiniões do professor–colaborador


Consideramos que o local onde trabalhamos dispõe, atualmente, de boas
condições de infraestrutura e de materiais para as aulas de Educação Física.
Essas condições são o resultado de anos de esforço coletivo para melhorar uma
situação, inicialmente, muito precária. Ao iniciarmos nosso trabalho nessa es-
cola no ano de 2004, a quadra ainda não era coberta. Os materiais – poucas e
velhas bolas de basquete e futsal – eram guardados em um saco de estopa,
junto com os materiais de limpeza, em um depósito distante da quadra. Ao

86
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

lembrarmos essa situação, nos questionamos o quanto isso pode ter influen-
ciado o trabalho de nossos antecessores e, também, a compreensão dos alunos
sobre o que era a Educação Física: além da dificuldade de reverter a situação
precária dos materiais e da infraestrutura, foi também difícil superar a cultura
de que “meninos jogavam bola e, meninas ouviam rádio”. Há de se questionar
de maneira inversa, o quanto essa cultura colaborou para que as condições dos
materiais e da infraestrutura da escola não evoluíssem.
A superação dessas condições e dessa cultura, realmente, levou tempo e exi-
giu muito trabalho. Sem ajuda da comunidade, no entanto, a maior parte do
que foi feito jamais teria se tornado realidade. Um apoio constante que tivemos
em todos esses anos veio da Assistente de Administração Escolar e Arquiteta,
Maria Ângela Navarro Pereira, grande entusiasta no cuidado e embelezamento
da escola. Por sua influência, muitos investimentos foram feitos na quadra e em
materiais para a Educação Física, durante a gestão de cada uma das diversas
diretoras e diretores que passaram pela nossa escola, nesses últimos quinze anos.
Antes desse projeto, porém, professores-estagiários, pesquisadores, ou,
qualquer visita que recebíamos em nosso espaço de trabalho, não faziam a me-
nor ideia de como ele era há alguns anos. Essa situação, de certa maneira, nos
incomodava. Mal sabiam essas pessoas, por exemplo, que nossa quadra, além
de não ser coberta, era inclinada a ponto de impossibilitar que uma bola ficasse
imóvel na marca central, para as saídas dos jogos de futsal. Em dias de verão
com muito sol e calor, o único conforto era à sombra de duas árvores próximas
as arquibancadas. Uma coisa que aprendemos em decorrência dessa situação
foi que essas árvores não perdiam as folhas na mesma época do ano, o que
era algo bom. Os alunos que não participavam das atividades disputavam es-
ses poucos espaços de sombra, enquanto seus colegas “cozinhavam” os pés no
chão da quadra. O chão aquecia demais em razão de uma pintura em cinza es-
curo, tornando muito desgastantes as aulas que aconteciam entre as dez horas
da manhã e três horas da tarde.
Essa situação era semelhante a da escola que trabalhamos anteriormente.
Naquela escola, plantamos algumas mudas de árvores com o objetivo de som-
brear a quadra e, hoje temos a satisfação de passar por lá, de vez em quando, e
ver que uma das “sete copas” (Terminália Catappa) cresceu e faz sombra para
aquela quadra, que ainda não foi cobertura.
É importante mencionar que a disposição das árvores ao redor das quadras,
além da sombra, possibilita a realização de diversos tipos de atividades. Com
esse conhecimento e intenção, já antes de plantar novas mudas de árvores
ao redor de nossa quadra, calculamos seu melhor posicionamento, para que
fizessem sombra nos locais desejados e, mais adiante, pudessem ser utilizadas

87
Eu não estudei para isso!

em atividades como tirolesa, slack-line e, ainda, como suporte para balanços,


sacos de bater e polias para exercícios de musculação. Ao mesmo tempo, esse
posicionamento das árvores não deveria atrapalhar outros espaços, reservados
para atividades como o arremesso do peso, por exemplo.
Tratar da questão das árvores é trazer um pouco do trabalho possível em
situações de carência, em que a iniciativa, a imaginação e a adaptação fazem
toda a diferença. Considerando que essas habilidades e capacidades do pro-
fessor podem ter sido adquiridas em diferentes fases de sua vida, gostaríamos
de mencionar alguns fatos relacionados à nossa própria formação: na época de
nossa graduação, contamos para uma ex-professora do Ensino Médio que está-
vamos cursando Educação Física, um curso que não tinha nada a ver com o que
havíamos feito anteriormente, o Técnico em Agropecuária. Essa professora, no
entanto, considerou que esses cursos tinham relação pelo gosto pela liberdade,
o que consideramos, de certa maneira, correto.
Ter frequentado o colégio agrícola, mais que isso, nos possibilitou adquirir
conhecimentos úteis para lidar com a questão de infraestrutura e dos materiais
na escola, pois tivemos a oportunidade de trabalhar na marcenaria e na serra-
ria, além de realizar estudos e atividades relacionadas a construções. Por estar
localizado em área rural, tivemos ainda a oportunidade de vivenciar muitas
atividades na natureza, como nadar no açude, saltar curvas de nível, entre tan-
tas outras. Recuando um pouco mais nesse raciocínio, consideramos que a es-
colha pelo curso Técnico em Agropecuária também teve relação como o gosto
pela liberdade. Na infância, sempre apreciamos atividades na natureza, tendo
participado, inclusive, de um clube semelhante ao dos escoteiros. Mais tarde,
viemos a saber que esse tipo de formação guardava inúmeras semelhanças com
as propostas feitas por Jean Jaques Rousseau, em “Emílio, ou Da Educação”.
Essas experiências no colégio e na natureza, posteriormente, se mostraram
úteis em muitos aspectos para o trabalho docente. Como exemplo, podemos
relatar uma brincadeira que aprendemos no horto florestal de nossa cidade:
uma folha de uma palmeira pode ser transformada em um “carrinho” ou “car-
roça”, da seguinte maneira: uma criança se senta em uma das extremidades da
folha e faz o papel do “carroceiro”. Outras crianças ou um adulto seguram a
outra extremidade da folha e a arrastam pelo gramado. Essa mesma brincadei-
ra, anos mais tarde, realizamos em uma escola que lecionamos anteriormente,
no Ensino Fundamental I: contando com um gramado inclinado, assim como
o horto florestal de nossa cidade, mas, sem contar com as folhas das palmeiras,
improvisamos a tal “carroça” amarrando uma corda a uma tampa de carteira.
Essa brincadeira foi muito apreciada pelos alunos em virtude de seu aspecto de
aventura, a ponto de esgotar as pessoas que puxavam a “carroça”.

88
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

Além das brincadeiras e jogos apreendidos, as habilidades para construir


utilizando de materiais reciclados nos têm sido muito úteis na escola. Como
exemplo, podemos mencionar a construção de dois postes para o salto em al-
tura, para os quais utilizamos dois canos metálicos e duas rodas de automóvel.
A construção desse material se deu em uma oficina da E. E. Prof. João Batista
Leme, quando lá completávamos nossa jornada de trabalho, no ano de 2005.
Esta oficina contava com diversas ferramentas, incluindo uma máquina de sol-
da elétrica (inversor), bem como, alguns eletrodos. Esses postes são utilizados
em nossa escola até os dias atuais, tanto para sua função original quanto para
outras atividades.

Atividade do arremesso da marreta

A aquisição, a adaptação e o uso desses materiais e espaços, além das ha-


bilidades e capacidades do professor, dependem de inúmeros outros fatores,
como: os objetivos do professor, dos alunos ou do currículo; o que há dispo-
nível ou pode ser adquirido pela escola, em seus arredores, ou, junto à comu-
nidade; questões de segurança; parcerias; entre outros. Com base na imagem
acima, uma foto tirada nos arredores de nossa quadra entre os anos de 2005 e
2006, pode-se exemplificar melhor essa afirmação: como um de nossos objeti-
vos era estimular a prática do atletismo entre nossos alunos, utilizamos dois
postes de cimento (A) para delimitar uma pista de aproximação para a “caixa
de saltos” que, na verdade, se tratava de uma quadra de areia. Demarcada a
pista, foi necessário retirar parte de um muro baixo (B) que cercava a quadra
de areia, para fazer a entrada para a “caixa de saltos”. Em uma das extremi-
dades desse espaço, construímos ainda uma caixa para o arremesso do peso
(C). A atividade realizada pelo aluno, por sua vez, o “lançamento da marreta”

89
Eu não estudei para isso!

(D), remete a uma atividade ancestral, que deu origem a prova do lançamento
do martelo. Por questões de segurança e espaço limitado, essa atividade não
poderia ter como objetivo lançar esse implemento à longas distâncias, pelo que
foi adaptada para uma prova de precisão, que teve como objetivo acertar um
arco (E) que serviu como alvo, e que estava preso entre os dois postes confec-
cionados para o salto em altura. Para complementar a análise dessa imagem, é
importante informar que, na disponibilidade de alguns recursos, não é apenas
o professor que adapta atividades. Na parte inferior direita dessa fotografia,
pode-se observar a parte superior de um pneu de caminhão (F). A parte inferior
desse pneu, oculta na imagem, estava enterrada no solo pela metade. Esse pneu
acabava servindo como uma espécie de “cavalo sem alças”: ao iniciar nosso tra-
balho nessa escola no ano de 2004, ficamos surpresos ao ver que alguns alunos
conseguiam realizar giros apoiando as mãos sobre esse pneu, tal como se faz
no cavalo com alças. Pelo que nos contaram, essa atividade não teve origem no
ensino ou treinamento, sendo realizada espontaneamente pelos alunos. A úni-
ca relação que conseguimos estabelecer com os movimentos dessa prática foi o
hip-hop que, naquela época, estava mais em voga em nossa escola.
Para tratar um pouco mais sobre as origens dos materiais utilizados nas au-
las de Educação Física de nossa escola, podemos oferecer ainda outros exemplos.
Muito do que a escola possui, atualmente, é resultado do aproveitamento de suca-
tas, como colchões velhos, cordas, cabos de vassoura, entre outros materiais. Além
do que trazemos, solicitamos doações aos alunos, no mesmo blog onde estão as
regras da disciplina. Outros materiais, por sua vez, são resultado de trocas, doa-
ções e parcerias. Nosso primeiro peso para arremessos, por exemplo, foi adquirido
por meio de uma troca efetuada com o professor de outra escola, que estava preci-
sando de uma bola de futsal. Isso ocorreu, também, com o primeiro dos colchões
utilizados para os saltos em altura: este foi doado, inicialmente, por uma empresa
de estofados para a escola que trabalhamos anteriormente. Como não o estavam
utilizando, foi proposta uma troca com um material à escolha do professor.
Outro material muito interessante existente em nossa escola foi doado pela
prefeitura municipal: três mesas de ping-pong feitas de concreto. Já conhecíamos
uma mesa desse tipo que está instalada no parque do Lago Azul, fato que de-
monstra suas qualidades de resistência e durabilidade. As mesas de madeira
que eram compradas para nossa escola duravam pouco tempo, pelo que redigi-
mos um ofício para à prefeitura solicitando a doação dessas mesas de concreto.
Conseguimos três delas, sendo que duas foram instaladas no pátio da escola e, a
outra, no espaço da Educação Física. Como pontos positivos desse material, além
da resistência e durabilidade, o baixo custo em longo prazo e, a motivação dos
alunos para a prática do ping-pong/tênis de mesa. Essa motivação foi tanta que

90
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

chegou a causar alguns problemas para o andamento das aulas, pois os alunos
que jogavam nas mesas do pátio demoravam a entrar para as aulas depois dos
sinais. Era interessante observar, no entanto, essa motivação dos nossos alunos
que, durante os intervalos, jogavam com uma das mãos enquanto, a outra, se-
gurava o prato da merenda. Outro aspecto observado eram os equipamentos
improvisados pelos alunos: jogavam somente com as mãos, construíam raquetes
de madeira e, utilizavam bolinhas que retiravam de desodorantes roll-on. Como
pontos negativos desse material, as redinhas confeccionadas em metal: embora
resistentes (a última durou até o ano de 2018), acarretavam a quebra de inúmeras
bolinhas, especialmente as oficiais, que são mais finas. As bolinhas de roll-on,
embora mais resistentes, podem ser perigosas para os olhos dos alunos.
Na febre do ping-pong e, em razão das redes metálicas, a escola não vencia
a necessidade de comprar novas bolinhas frente as que se quebravam, ou, que
eram furtadas. Esse problema de furtos também acontecia com as raquetes. O
furto de materiais é um problema que, infelizmente, ainda acontece em nos-
sa escola. Questões como essa geram grande preocupação quanto ao cuidado
desses materiais. No caso das bolinhas e das raquetes, assim como de outros
materiais de rápido consumo, como bolas de futsal e voleibol, temos estimu-
lado os alunos para os trazerem de casa, além de estabelecer diversas regras
de cuidados com os materiais da escola, no já mencionado blog. Tais ações têm
permitido que os alunos tenham o material necessário para praticar suas ativi-
dades preferidas (e que, em decorrência do uso frequente, se desgastam mais
rapidamente) e, também, que as verbas destinadas para a Educação Física se-
jam utilizadas para a compra de materiais mais duráveis.
Um exemplo de material durável que conquistamos para a nossa Educação
Física são as vinte e cinco placas de tatame, compradas com verbas destinadas
ao programa “Escola da Família”, que acontecia em nossa escola aos finais de
semana. Tendo trabalhado nesse programa no cargo de Educador Profissional
e, tendo participado das reuniões que estabeleciam a destinação de suas ver-
bas, sugerimos a compra desses tatames para as oficinas de hip-hop e de lutas,
pensando também nas atividades que ocorriam durante as aulas de Educação
Física. Parecia justo e estava previsto que o programa “Escola da Família” uti-
lizasse as instalações e materiais da escola, e vice-versa. Mesmo com o fim des-
se programa em nossa escola, esses tatames ainda são utilizados nas aulas de
Educação Física, quase quinze anos após sua compra. Servem para o ensino
do judô, das ginásticas, sessões de alongamento e relaxamento, entre outras
atividades.
A maior conquista em termos de infraestrutura e de materiais para nossa
escola, no entanto, foi a cobertura de nossa quadra. Como já mencionado, as

91
Eu não estudei para isso!

aulas que aconteciam no período mais quente, eram muito desconfortáveis. A


cobertura de nossa quadra, é importante salientar, não estava prevista. Foi uma
conquista decorrente do destaque esportivo que nossa escola teve no municí-
pio e, também, de uma ação política.
No ano de 2006, a administração municipal de Rio Claro resolveu reativar
os Jogos Infantis na cidade, um evento que já não era realizado há anos. Escolas
públicas e particulares foram convidadas a participar desse evento, sendo que,
ao final, nossa escola conquistou o maior número de vitórias.
Na edição seguinte dessa competição, programaram a cerimônia de aber-
tura para o Estádio Municipal, como se fazia mais antigamente, com desfile
das escolas, apresentação de ginástica, juramento dos atletas e discursos das
autoridades. Sabendo que nessa solenidade estaria presente um deputado que
representava nossa região, resolvemos redigir uma carta para ele, versando so-
bre a vocação esportiva de nossa escola e, também, sobre a dificuldade de não
contarmos com uma quadra coberta. Relatamos que nosso esforço só resolvia
alguns problemas da escola e, que a cobertura da quadra só ocorreria por meio
de uma intervenção política.
A parte interessante dessa ação, no entanto, aconteceu durante a entrega des-
sa carta para o tal deputado. Sendo que os alunos de nossa escola foram posicio-
nados na arquibancada do lado oposto onde estavam as autoridades, solicitamos
para que duas alunas cruzassem o campo e entregassem a carta para o “senhor
que estava de terno azul-marinho”, no alto da arquibancada coberta. As duas
meninas até que tentaram, mas foram barradas na entrada de um corredor for-
mado por escoteiros, que dava acesso a tribuna de honra. Retornaram e, ainda
ofegantes, nos disseram que foram impedidas de subir, pois, por lá, só passavam
as autoridades. Insistimos para que voltassem e subissem até a tribuna pelo meio
do público, evitando o corredor dos escoteiros. Ficamos observando com os ou-
tros alunos essa nova tentativa, até que elas chegaram ao último degrau da arqui-
bancada. Dava para ver, de longe, as meninas chamando pelo deputado. Como
ele estava conversando com outras pessoas e a tribuna era alta e, ainda, havia o
barulho do evento, demorou até que alguém as ouvisse e avisasse o deputado,
que alguém o estava chamando. Logicamente que, do nosso lado, nos divertimos
e torcemos muito ao observar aquela cena. Enfim, quando foram ouvidas, uma
das meninas precisou ficar nas pontas dos pés para entregar a carta ao deputa-
do. Uma semana depois, nossa escola recebia a visita dos engenheiros que iriam
cobrir a quadra, que ficou pronta em 2008, com direito a festa de inauguração.
A cobrança política, no entanto, não cessou com a entrega da carta. Durante
as reformas, trabalhamos para que as coisas saíssem da melhor maneira possível,
o que não deve ser algo comum, tanto que nossa presença deve ter incomodado

92
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

alguns dos gerentes e engenheiros das obras, das diversas empresas que foram
contratadas para aquele serviço. Certamente que esses profissionais conhecem o
serviço que fazem, mas, quem sabe o que precisa, ou, pelo menos, deveria saber,
é o professor da escola. A primeira intervenção foi quanto à reforma do piso.
Perguntamos aos responsáveis se iriam nivelar o chão da quadra, tendo nos co-
locado a disposição, junto a algumas pessoas da comunidade, para ajudar nessa
tarefa, se assim fosse preciso. Fomos informados que não, o que nos pareceu um
desperdício de oportunidade. Por essa razão, escrevemos para a Secretaria da
Educação, utilizando o canal de contato na internet. Fizemos essa reclamação
e, fomos atendidos. A reclamação seguinte foi quanto a necessidade decorrente
de se nivelar a arquibancada. Procedemos da mesma maneira e, também fomos
atendidos. Como a escola passava por um processo de adequação para atender
alunos com deficiências, as obras de reforma na área da Educação Física (era
pra ser só a cobertura) e da adequação para os deficientes precisaram se organi-
zar para construir uma rampa de acesso para a quadra. Inicialmente, resolveram
construir a tal rampa pelo lado onde se localizava nosso depósito de materiais,
passando sobre uma área coberta, que utilizamos para realizar diversas ativida-
des. Antes de reclamar pelo site da Secretaria, fizemos como das outras vezes:
perguntamos para o engenheiro responsável sobre a possibilidade de direcionar
essa rampa para o outro lado. Pela resposta um tanto áspera, talvez motivado
pelo fato de que já haviam iniciado as fundações da rampa, foi necessário rea-
lizar a reclamação pelo site da Secretaria, o que resultou na visita de um grupo
de engenheiros, que parecia não estar muito contente com nossas observações.
Ao final, acabaram executando o serviço como solicitamos. Essa fiscalização, por
assim dizer, ainda precisou solicitar para que refizessem a pintura das linhas do
voleibol, pois haviam demarcado, erroneamente, uma quadra de nove por doze
metros. Tivéssemos mais experiência na época, haveríamos ainda solicitado um
sistema de escoamento de águas de chuva mais adequado e, teríamos pintado
o chão da quadra antes que houvessem feito as riscas de demarcação para os
diferentes esportes. Essa pintura, realizada posteriormente em mutirão com os
alunos, se tornou muito mais difícil em razão do cuidado necessário para não
estragar essas linhas demarcatórias.
Durante a reforma da quadra, foi necessário abrir um dos muros da escola
para a entrada dos caminhões que traziam os materiais. Essa entrada acabou
inutilizando as caixas de saltos e arremessos, além de ter sido necessário cortar
duas árvores e mudar a localização da mesa de ping-pong e do “pneu sem alças”.
As antigas traves de futsal e um dos suportes metálicos de uma das tabelas de
basquetebol, substituídas por outras durante a reforma, foram guardadas e ins-
taladas, posteriormente, na mini-quadra, que está localizada ao fundo da quadra

93
Eu não estudei para isso!

principal. Todos esses trabalhos não estavam incluídos nos serviços de reforma e
foram realizados com recursos próprios da escola e/ou por meio de mutirões des-
tinados, por exemplo, para a remoção dos tocos das árvores que foram cortadas.
Já a construção de uma nova caixa de areia teve de aguardar mais tempo.
Em 2011, foram gastos R$ 1.500,00, entre pedreiro e materiais para essa obra. A
retirada da terra da caixa e o preenchimento com a areia foram feitos pela comu-
nidade. O posicionamento dessa caixa ao lado do muro deixou espaço para um
setor do arremesso do peso. Dois corrimãos que haviam sido retirados de uma
das escadas da escola foram ainda adaptados e instalados para servirem como
barras paralelas.
Com todas essas benfeitorias, já estamos próximos ao limite do que nosso
espaço pode abrigar. Essa limitação de espaço de nossa escola, muitas ve-
zes, nos levou a utilizar as ruas e terrenos vizinhos para algumas atividades.
Essas saídas com os alunos da escola, porém, trazem seus riscos e problemas.
Por esse motivo, a cada saída, orientávamos nossos alunos sobre as atitudes
de segurança, como: andar pela calçada; não se adiantar ou atrasar na cami-
nhada; não tocar campainhas; não mexer com animais ou pessoas; não res-
ponder às provocações; deixar o celular e a carteira guardados na escola; não
atirar objetos; não fazer barulho etc. Todas essas instruções se baseavam no
que já havia dado errado anteriormente. Já tivemos casos de alunos que ati-
raram pedras em janelas, que chutaram um coco que acabou batendo em um
carro e pessoas que elogiavam ou ofendiam nossos alunos. Essas ocorrências,
somadas ao crescimento dos bairros vizinhos e ao aumento do trânsito, aca-
baram inviabilizando as saídas. Atualmente, procuramos realizar todas as ati-
vidades dentro da escola, incluindo as provas de corrida de velocidade e de
resistência, tão importantes para a formação de nossas equipes de atletismo.
No início da carreira, porém, admitimos que a falta de experiência e a
energia dos primeiros anos nos levavam a fazer primeiro e perguntar depois.
Compreendíamos que era importante “fazer” alguma coisa e, se possível, fazer
algo diferente, para não dar margem às críticas de que na Educação Física não
se faz nada, só se joga futebol. Querendo contrariar essa ideia, na primeira
escola em que trabalhamos como professor efetivo, por exemplo, organizamos
uma caminhada com alunos do Ensino Médio, até uma ponte onde se fazia
rapel. Sequer chegamos a informar a direção da escola sobre essa atividade, o
que nos rendeu uma bela bronca no retorno.
Com o tempo e com a experiência, o professor descobre que, ao organizar
uma caminhada externa com os alunos, deverá levar em conta, por exemplo,
a cultura dos bairros periféricos, onde as pessoas têm o costume de caminhar
pelo meio da rua. Por esse motivo, muitos alunos “esquecem” de andar pela

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Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

calçada, ainda que sejam advertidos diversas vezes. No caso de um passeio ci-
clístico o professor descobre, rapidamente, que muitos alunos não sabem peda-
lar em linha reta, ainda mais quando se distraem nas conversas com os colegas.
Ao admitirmos nossa falta de experiência, assim como a imaturidade de nossos
alunos, agradecemos a proteção Divina, nosso único amparo na época, dado
que nunca havíamos sido instruídos sobre tais questões.
Realmente, não há nada mais assustador para um professor de Educação
Física do que um aluno se machucar, seja por sua culpa ou não. Por outro lado,
em uma disciplina que envolve o movimento, a necessidade de equilibrar a
questão da prática com a segurança é muito complexa. Exemplo: há alguns anos,
havíamos montado alguns balanços nas árvores, com cordas e pneus. Brincar
nesses balanços era uma atividade muito popular entre os alunos, até que uma
menina caiu e quebrou o braço. No dia seguinte, a diretora subiu para a quadra e
cortou todas as cordas dos balanços. Ironicamente, alguns dias depois, um aluno
quebrou um braço ao cair de um corrimão, fora do espaço da Educação Física.
Este corrimão, porém, não teve o mesmo destino das balanças, o que demons-
tra a preocupação com as atividades “diferentes” que acontecem na Educação
Física. Esse fato também nos faz refletir sobre a responsabilidade e as escolhas
do professor. Ele terá que escolher entre não correr risco algum com seus alunos,
solicitando para que se movimentem o mínimo possível e, somente em “coisas
normais”, como o “jogo de bola”, ou oferecer uma grande diversidade de pos-
sibilidades, tomando o maior cuidado possível. Optamos pela última e, somos
gratos porque, em todos esses anos, nada de mais grave aconteceu.
No que se refere à questão da infraestrutura e dos materiais, a intenção em
nossa escola, realmente, sempre foi oferecer mais e o melhor para nossos alunos.
Experiências nesse sentido já foram descritas em outras ocasiões, como em nos-
sa dissertação de mestrado, que tratava do ensino do salto com vara na escola
(FREITAS, MATTHIESEN, 2016). Nesse trabalho, a construção dos implemen-
tos, feitos com a colaboração dos alunos, envolveu desde questões de custo e se-
gurança, habilidades manuais para a fabricação, até conhecimentos matemáticos
para calcular a perda de peso das varas de bambu durante o processo de secagem.
Outro trabalho que tratou da questão da infraestrutura e dos materiais em nos-
sa escola se originou da orientação de nosso ex-aluno de graduação Rúben Mota
Couto, em seu trabalho de conclusão de curso intitulado “Treinamento de força
muscular em crianças” (COUTO, 2012). Ao nos questionar sobre a possibilidade
de orientação para esse trabalho, lhe perguntamos, inicialmente, qual seria seu
tema de interesse. Ao nos informar que estava interessado em trabalhar com o
tema “ginástica com pesos para crianças”, lhe indicamos para que o realizasse na
escola onde também lecionávamos, adaptando seu tema ao currículo do Estado

95
Eu não estudei para isso!

e, também, ao interesse de nossos alunos. Uma vez que o tema de interesse do


Professor Rúben se encaixava com o tema “ginástica de academia” do currículo
e, também, se alinhava ao interesse de muitos de nossos alunos pela prática da
musculação, vimos uma oportunidade para que Rúben e a escola se beneficiassem.
Parte desse trabalho envolveu a construção de um material pedagógico em parce-
ria com nossos alunos. A utilização pedagógica desses materiais, posteriormente,
foi apresentada em um artigo na Revista Nova Escola (WINKEL, 2014).
Como se pode ver por meio dessas experiências, procuramos não perder
oportunidades para que nossa escola melhore suas condições, bem como, para
que se aprenda a partir desse processo e de seus resultados. Como já foi mencio-
nado, foram várias as fontes de recursos materiais para nossa escola. Por meio
das participações esportivas, por exemplo, temos recebido muitos materiais da
Delegacia de Ensino de Limeira, destinados aos treinos e as competições. No caso
do atletismo, nossa especialidade, conseguimos reunir uma variedade e quanti-
dade de materiais, como diversos pares de sapatilhas para corrida, disco, dardo,
pesos, barreiras, colchões para salto, varas para salto etc. Outra fonte de recursos
provém das parcerias e projetos que já participamos, como o PIBID.
A continuidade dessas ações e parcerias, realmente, tem ajudado nossa es-
cola a melhorar suas condições de infraestrutura a de materiais para a Educação
Física. Tal avanço, por sua vez, trouxe melhores condições de trabalho e de qua-
lidade de vida para o professor, assim como melhores oportunidades de apren-
dizado para nossos alunos. Essa luta, no entanto, é cansativa e, muitas vezes,
inglória, principalmente se estiver pesando mais para o lado do professor. Talvez
o maior desafio para melhorar essas condições seja envolver a comunidade.
Na perspectiva de que as verbas para alguns setores da educação dimi-
nuam em face da crise econômica dos últimos anos e, sabendo que tudo se
deteriora com o tempo, fica cada vez mais importante a colaboração de todos
para que nossa escola, assim como qualquer outra escola pública, conquiste e
mantenha bons padrões. Por essa mesma razão, abandonar essa luta não signi-
fica apenas estagnar, mas sim, retroceder no que já se conquistou.
Para se criar em nossos alunos esse senso de responsabilidade, temos lhes
solicitado a colaboração para a aquisição de materiais e para sua manutenção.
Tais ações visam, também, criar uma identidade de nossos alunos com a escola.
Em razão de nossa escola não estar localizada no bairro onde a maioria de nossos
alunos reside, sentimos que esse é um de nossos pontos fracos.
Como estímulo para a continuidade desse trabalho, as próprias lembran-
ças de “como era antes” e, os elogios das pessoas que conhecem a condição
diferenciada que temos atualmente. Essas boas condições são, também, uma
das razões para permanecermos trabalhando nessa mesma escola, dado que

96
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

seria muito trabalhoso e cansativo começar tudo de novo. Houvéssemos


ainda a juventude e a necessidade para tanto, provavelmente escolheríamos
uma escola com mais espaço, que é o que nos falta. Como incentivador da
prática do atletismo, por exemplo, poderíamos citar escolas de nossa cidade
que têm condições de abrigar uma pista para corridas e caixas para saltos e
arremessos, ainda que em tamanho e formato não oficial.
Em uma realidade dessas, não seria necessário sair com os alunos para rea-
lizar algumas atividades que, por contarmos com pouco espaço, eram desen-
volvidas com melhor resultado – e mais risco – fora da escola.
Por outro lado, há escolas em nossa cidade que não contam sequer com
uma quadra e, outras que contam com a área da Educação Física externa a seu
perímetro. Comparando o problema da falta de espaço com a falta de materiais,
então, pensamos que o primeiro é mais limitante para o trabalho do professor.
Em nossa escola, ainda que o espaço seja um tanto restrito, tem sido sufi-
ciente e adequado para se realizar as atividades propostas no Currículo Oficial
do Estado de São Paulo. Colabora para essa situação o fato de que o horário das
aulas de Educação Física tem sido organizado de modo que não haja mais que
uma turma ocupando a quadra.
Em se tratando dos materiais, nossa escola dispõe de quase tudo que se
necessita para o ensino e para as competições do atletismo; de materiais para
a ginástica rítmica e circo (rola-rola, fitas, bolas, arcos etc.); bolas para os mais
diferentes esportes, além de uma fit-ball e de uma medicine ball; colchões; tatames;
colchonetes; jogos de tabuleiro; bastões; cordas; raquetes de tênis; frisbee; halteres
feitos de cimento; caneleiras... Além desses materiais utilizados para as ativida-
des práticas, contamos com uma coleção de materiais virtuais, como imagens,
textos, vídeos e músicas, organizados em nosso computador em pastas por ano/
série. Outros materiais virtuais foram desenvolvidos e disponibilizados especial-
mente para nossos alunos na internet, como a história das lutas em nossa cidade1.
Porém, há ações que ainda não pudemos realizar, como: a) melhoria da
infraestrutura: construção de uma caixa para o arremesso do peso e de um
parque para skate e patins; b) aquisição de materiais: uma barra para o salto em
altura, implementos de atletismo para alunos com deficiências, uniforme para
a equipe de atletismo, além de novos aparelhos externos para as ginásticas,
como barras e argolas, e; c) reformas necessárias: troca de telhas furadas por
uma chuva de granizo; saídas mais eficientes para as águas de chuva; pintura
e demarcação das linhas da quadra; nivelamento da miniquadra, entre outras.

1
Disponível em: <http://rcfightshistory.blogspot.com/2017/10/historiasdas-lutas-na-cidade-de-
-rio_78.html>. Acesso em 22 abr. 2018.

97
Eu não estudei para isso!

Pensando em quantos alunos podem ser beneficiados por essas ações, no


pequeno investimento necessário e, também, no que já se perdeu ou foi desvia-
do de dinheiro público no Brasil, entendemos que nossos esforços profissionais
e políticos devem continuar, até que alcancemos o patamar desejado e mereci-
do pela nossa comunidade.

Desenvolvimento e resultados
A recepção dos três professores-estagiários da universidade se deu no iní-
cio do ano letivo da universidade que, geralmente, ocorre um mês após o início
do ano letivo escolar. Dos três, conhecíamos apenas PE-3, por ter sido bolsista
do programa PIBID em nossa escola, ainda que por pouco tempo. Em sua breve
passagem deixou uma boa impressão, pelo empenho e pelo bom relacionamen-
to com a comunidade. Também já sabíamos de sua experiência com a recreação
em hotéis e eventos e, mais recentemente, soubemos que havia aberto uma
empresa nesse segmento. Ficamos, por essa razão, com a expectativa de que
suas participações nas aulas colaborassem para que o aprendizado e a diversão
caminhassem juntos. PE-4 e PE-5 completaram o grupo, sob a supervisão do
professor supervisor de estágio.
Logo no primeiro contato, convidamos os três professores-estagiários
para participarem desse projeto, pelo que pediram mais informações. Da
mesma forma que ocorreu no projeto anterior, conhecíamos a situação des-
ses estudantes universitários nessa fase de conclusão da graduação, pelo que
explicamos que esse projeto não demandaria muito mais trabalho do que já
estava previsto para o estágio.
Sendo aceito o convite, levamos os três professores-estagiários para co-
nhecer o espaço e os materiais da Educação Física, enquanto continuávamos
a conversa sobre o tema do projeto. Tendo realizado estágio em outras escolas
anteriormente, PE-4 fez uma observação de que, na outra escola, quase não
“havia materiais para as aulas”.
Durante essa visita de reconhecimento, apresentamos ao grupo uma re-
vista que continha uma reportagem sobre um trabalho realizado em nossa
escola: a produção de materiais para o ensino e prática da musculação e da
ginástica (W I N K E L , 2014). Também lhes esclarecemos os objetivos e algu-
mas das particularidades de nossa realidade, além de solicitar seus e-mails
para enviar o material didático do “Estado” (Cadernos do Aluno e Cadernos
do Professor), em arquivos PDF. Ao mesmo tempo, nos informaram que rea-
lizariam seus estágios às segundas-feiras, no período da tarde, das 14:10 as

98
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

17:50 horas. Esses dias e horários coincidiram com as aulas de duas turmas de
7º anos do Ensino Fundamental.
A recepção do PE-6, aluno da faculdade particular, ocorreu dias mais tar-
de, em razão de seu trabalho. Estudando no período noturno e, trabalhando
durante o dia em período parcial, foi necessário ajustar seus horários para que
pudesse realizar seu estágio. Seus dias de estágio na escola eram as quintas e
sextas, no período da manhã.
Antes que recebêssemos esses professores-estagiários, porém, a experiên-
cia com o projeto “violência na escola” nos fez pensar e programar novas ações
formativas para esse novo projeto. A primeira delas foi solicitar aos professo-
res-estagiários uma carta de apresentação com redação própria. As cartas de
apresentação que recebíamos dos professores-estagiários, anteriormente, eram
de responsabilidade da universidade e seguiam um modelo padrão. Tinham
como objetivo principal solicitar à direção escolar a realização do estágio.
Continham, além dessa solicitação, os nomes da instituição, do professor su-
pervisor, do professor estagiário, seus contatos e os agradecimentos. As cartas
que solicitamos, no entanto, tinham outros objetivos: conhecer melhor os pro-
fessores-estagiários, tanto em relação a seus anseios e interesses pelo estágio,
quanto a suas habilidades individuais, que poderiam enriquecer o processo
de ensino-aprendizagem em nossa escola. Itens como interesses e habilida-
des, portanto, foram incluídos nos tópicos a serem abordados em sua redação
(anexo 6). A elaboração dessas cartas pelos professores-estagiários, no entanto,
levou algum tempo. Foram entregues algumas semanas após sua primeira vi-
sita a escola. Todo esse processo se deu por meio de correio eletrônico. Nesse
tempo, redigíamos a seção, desse projeto, “Experiência e opiniões do professor
colaborador”. Essa parte seria, de certa maneira, a nossa carta de apresentação
para esses e para futuros professores-estagiários.
Nas primeiras aulas que os professores-estagiários acompanharam na es-
cola, o grupo da universidade observou e participou das atividades de ensino,
que envolveram os conteúdos do currículo oficial para as turmas de 7º anos no
primeiro bimestre: o atletismo (corridas e saltos) e os ritmos e danças regionais
do Brasil. Também participaram da montagem de nosso colchão para o salto
em altura, constituído por colchões velhos, paletes, lonas e cordas.
Logo nessas primeiras atividades os professores-estagiários já vivenciaram
algumas das dificuldades, dúvidas e dilemas de um professor de Educação
Física. Em relação ao ensino das danças regionais, por exemplo, o que fazer
diante da recusa de alguns alunos a participar das atividades, especialmente,
os meninos? E sobre a empolgação de algumas alunas que queriam dançar
com os professores-estagiários? Um professor pode pegar na mão de um aluno

99
Eu não estudei para isso!

ou aluna para ensinar esse conteúdo? Os alunos terão por bom exemplo se os
professores-estagiários segurarem as mãos de seus colegas para dançar? Tais
questões, na verdade, ainda representam um desafio para nosso próprio traba-
lho, pois envolvem questões psicológicas, legais, profissionais, culturais, entre
tantas outras, mesmo passados dez anos da adoção do currículo paulista. Antes
disso, os professores podiam escolher conteúdos que dessem menos trabalho,
que dominavam mais, que eram mais do gosto dos alunos, ou, por lhes causas-
sem menor constrangimento.
Em relação à montagem do colchão para o salto em altura, os professo-
res-estagiários puderam vivenciar a dificuldade de manusear os colchões,
paletes e cordas, utilizados na montagem da estrutura. Os colchões são reci-
clados e, embora tenham sido higienizados quando vieram para a escola, já
estão bem avariados pelo uso constante. Por isso, ao manuseá-los é normal
que levantem alguma poeira, o que pode provocar espirros e alergia. De
nossa parte, a percepção da importante colaboração dos professores-esta-
giários: enquanto ajudavam com o ensino das danças para a segunda turma,
trazíamos os colchões para a quadra com a ajuda de um aluno, que não quis
participar das atividades. A montagem da estrutura se deu ao final da aula,
em um espaço de tempo reservado para a realização de atividades à escolha
dos alunos.
Com ou sem a ajuda dos professores-estagiários, no entanto, a montagem
do colchão para saltos é um processo repetido no início de cada ano letivo, para
o ensino do atletismo e, também, para as provas diagnósticas anuais, destina-
das a formação das equipes que competem nos Jogos Escolares. Para o ano de
2018, no entanto, foi necessário aguardar a chegada de uma verba destinada à
compra de materiais, pois carecíamos de uma nova lona plástica para cobrir
os colchões, a fim de protegê-los da chuva e tornar a prática dos alunos mais
saudável. A estrutura montada, ao final, ficou firme e segura, necessitando de
pouca manutenção durante as práticas, ao contrário do que acontecia em anos
anteriores, quando as espumas se moviam muito em decorrências dos saltos.
Essa melhora da estrutura se deu em razão de termos passado as cordas de
amarração por entre as tábuas dos paletes.
Durante essa primeira aula na quadra, percebemos que o PE-4 não con-
seguia tirar os olhos do jogo de futsal. Como ainda não havia entregue sua
carta de apresentação, que nos contava que apreciava e já havia treinado esse
esporte, fomos conhecendo aos pousos seus interesses e habilidades. Na aula
seguinte, quando utilizamos alguns canos velhos e uma serra de arco para a
construção de bastões para as corridas de revezamento, PE-4 nos contou que
“nunca havia feito aquilo” (trabalhado com uma serra de arco).

100
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

Os bastões para corridas de revezamento foram os primeiros materiais


construídos nesse projeto. Essa atividade foi realizada no final das aulas e ocu-
pou pouco tempo. Para tanto, foram cortados cinco bastões de um cano velho,
um pedaço de uma antiga trave de futsal.
Como geralmente acontece na escola, o calendário de eventos oficiais e, tam-
bém, alguns imprevistos, acabaram impossibilitando o desenvolvimento do está-
gio em alguns dias. Em razão de nossa participação nos Jogos Escolares em uma
segunda-feira, o grupo da universidade não veio à escola, pois lhes informamos
que não haveria professor substituto formado em Educação Física. Sendo assim,
um professor de outra disciplina pode até assumir as aulas temporariamente, mas
fica impossibilitado, por lei, de subir para a quadra e desenvolver atividades físicas.
Em outra ocasião, devido a uma greve dos caminhoneiros, os alunos de
nossa escola ficaram sem o transporte escolar, já que faltou combustível para
os ônibus. Como a maioria dos alunos mora longe da escola, poucos estiveram
presentes durante essa semana. Aproveitando esse momento, realizamos a ma-
nutenção da quadra e construímos novos materiais, além de repetir algumas
atividades com os alunos presentes.
Nesse dia, na parte de manutenção, desentortamos um aro de basquete
e recolocamos as redinhas, prendendo-as com lacres plásticos. Ao solicitar a
colaboração do PE-4 para desentortar o aro de basquete, ele nos relatou, no-
vamente, pouca habilidade no manuseio de ferramentas. Esse aro havia sido
entortado devido à queda de um dos parafusos de sustentação e, também, por-
que os alunos brincam de se dependurar no aro ou na redinha, mesmo motivo
por este ter caído. Lembrando que essa brincadeira está proibida nas regras da
disciplina, é importante mencionar a necessidade de supervisão constante para
que esses danos não voltem a ocorrer.
Ao mesmo tempo em que consertávamos o aro de basquete com a ajuda de
PE-4, PE-3 e PE-5 davam conta da aula, realizando uma atividade introdutória
aos jogos coletivos.
Devido à continuidade da greve dos caminhoneiros, não houve transporte
de alunos na semana seguinte, razão pela qual tivemos a presença de menos
alunos. Aproveitamos a ocasião para iniciar a construção de uma escada de
agilidade e outra de aceleração, utilizando velhos sarrafos de madeira e uma
corda fina de nylon, que havia sido comprada com verbas do governo. Também
construímos alguns bastões para ginástica utilizando cabos de vassoura velhos,
além de reinstalar o aro de basquete na tabela da miniquadra, com a ajuda de
PE-6 e de alguns alunos.
Durante a realização dessas atividades, PE-6 também sentiu algumas difi-
culdades para manusear as ferramentas. Ao solicitarmos para que nos ajudasse

101
Eu não estudei para isso!

a serrar um dos galhos de uma árvore que tampava a frente da tabela da mi-
niquadra, lhe perguntamos se era destro ou canhoto, a fim de poder apoiar
a escada do lado que favorecesse seu trabalho. Ao nos informar que era am-
bidestro, foi necessário que experimentasse essa tarefa pelos dois lados. Este
também deve ter sido o motivo para que encontrasse dificuldades para saber
em que sentido se apertava ou soltava os parafusos.
Noções básicas de trabalho também foram transmitidas aos alunos que aju-
daram em atividades como a pintura. Ainda que dispuséssemos de materiais
para a limpeza das mãos, como aguarrás e retalhos de panos, nossa maior preo-
cupação era com as roupas dos alunos, uma vez que pintávamos com tintas
sintéticas. Também nos preocupamos com a possibilidade de sujarem outras
coisas enquanto pintavam os sarrafos. Por essa razão, explicamos como tirar o
excesso de tinta na beira da lata, o sentido das pinceladas, a distância entre um
colaborador e outro, entre outras dicas de trabalho. Essa colaboração dos alu-
nos se deu por solicitação deles e, também, devido à situação extraordinária de
poucos alunos presentes. Os materiais construídos e as manutenções, por fim,
ficaram muito bons. Também não houve qualquer tipo de acidente ou prejuízo,
uma vez que foram tomados muitos cuidados.
Os materiais construídos e a manutenção das tabelas nessas aulas iriam
servir, mais adiante, para o desenvolvimento de atividades relacionadas ao
ensino do basquete, tema curricular que viria na sequência para os 7º anos e,
também, para a revisão do conteúdo do atletismo, além do treinamento das
equipes escolares dessa modalidade esportiva, que estavam competindo nos
jogos escolares. Os bastões para corridas de revezamento cortados pelo grupo
de professores-estagiários da universidade, por sua vez, foram levados pelo
PE-7, integrante do terceiro projeto (sobre “jogos escolares”), que se dispôs a
lixar suas bordas e pintá-los.
Enquanto PE-6 e os alunos cortaram e pintaram os sarrafos, o grupo da uni-
versidade ajudou a montar as escadas, passando os fios de nylon pelos sarrafos
e testando esse material durante as aulas, junto aos alunos.
A escada de coordenação, caracterizada pelos sarrafos posicionados nas
cordas de nylon a uma mesma distância uns dos outros e, a escada de ace-
leração, onde os sarrafos foram afixados aumentando-se progressivamente a
distância entre um e outro, se mostraram muito funcionais: ao contrário do que
acontecia antigamente, quando escadas desse tipo eram montadas com cabos
de vassouras soltos, as escadas confeccionadas ofereciam menos perigo, em
razão de que os sarrafos retangulares não rolam no caso de algum aluno pi-
sar sobre eles. Também era mais fácil posicioná-los ou arrumá-los depois que
eram movimentados, sendo suficiente, para tanto, esticar os fios das escadas,

102
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

puxando-as pelas suas extremidades. Dentre as atividades desenvolvidas com


esse material, uma delas combinou exercícios de coordenação de corrida com
a bandeja do basquetebol.
Próximos das férias do meio de ano e, portanto, do final do estágio desse
grupo de professores-estagiários, faltava ainda construir materiais fora da
escola, seguindo o “Quadro descritivo e avaliativo do material pedagógico”
(anexo 4), utilizar esse material em aula, conversar ou entrevistar professo-
res de outras escolas, além de combinar com os professores supervisores a
reserva de umas aula de estágio para apresentar os resultados desse projeto.
Essas atividades foram realizadas somente no final do segundo semestre,
em razão dos imprevistos que atrasaram o projeto. No que se refere ao gru-
po da universidade, a produção de material pedagógico fora da escola e a
utilização desse material em uma aula de aplicação, bem como, a apresen-
tação do projeto em uma aula de estágio, aconteceram somente no início do
mês de novembro.
Das atividades desenvolvidas com materiais construídos pelos professo-
res-estagiários, PE-3, PE-4 e PE-5 desenvolveram uma semelhante à “caça ao
tesouro”, onde os alunos tinham que encontrar bilhetes confeccionados por
eles, que haviam sido afixados em diferentes locais da área da Educação Física.
Esses bilhetes, feitos com papel e caneta, eram numerados e continham ques-
tões relativas aos conteúdos estudados durante o ano, como as capacidades
físicas, atletismo, danças regionais e basquetebol. Além de papel e da caneta,
PE-4 e PE-5 utilizaram tesoura e fita adesiva para afixar os bilhetes e, gizes co-
loridos para desenhar um tipo de escada no chão da quadra, que foi numerada
de 1 a 20, a mesma quantidade de perguntas impressas em duas folhas, que
também correspondiam aos vinte bilhetes espalhados pela quadra. Explicaram
para os alunos, então, como transcorreria essa atividade: PE-4 se posicionaria
na posição 1 da escada, enquanto PE-5 se posicionaria na posição 20. A turma
foi dividida em dois grupos: um grupo ficou com PE-4 e, o outro, com PE-5. A
um sinal, os grupos deveriam sair à procura dos bilhetes da seguinte maneira:
a turma de PE-5 deveria encontrar os bilhetes na ordem decrescente, de 20 a 1 e,
a turma de PE-4 na ordem inversa, ou seja, de 1 a 20. Todos os alunos deveriam
sair juntos para essa busca e, ao encontrarem a pergunta correta (sem retirar os
bilhetes), deveriam voltar até PE-4 e PE-5 para respondê-las corretamente. A
cada resposta correta, os professores avançavam uma casa na escada, até que
um deles chegasse a última casa, determinando a equipe vencedora.
Ao final dessa atividade, a equipe que acompanhava PE-5 conquistou a
vitória. Talvez pela grande motivação dos alunos, PE-4 e PE-5 comentaram que
essa havia sido a melhor aula que eles tinham desenvolvido durante o estágio.

103
Eu não estudei para isso!

PE-5 nos fez esse mesmo comentário via WhatsApp, quando aproveitou para
agradecer o aprendizado e afirmar que iria desenvolver essa atividade quando
se tornasse professor.
Para compartilhar os conhecimentos produzidos nesse projeto com uma
das turmas de estágio da universidade, foi elaborada uma apresentação em
PowerPoint, com informações escritas, fotos e um vídeo. Esta apresentação
aconteceu no dia 6 de novembro de 2018, no final do período da tarde. Em
razão de outros compromissos, apenas PE-4 pôde nos acompanhar nessa apre-
sentação, colaborando para tomar imagens e vídeos dessa aula.
No início da apresentação, questionamos os graduandos presentes sobre as
condições de infraestrutura e de materiais que haviam encontrado em outras
escolas. Como essa turma estava realizando o estágio no Ensino Fundamental I,
que em nossa cidade é restrito às escolas municipais, nos informaram que essas
escolas tinham boas condições.
Questionamos também os graduandos se eles consideravam a questão da
infraestrutura e dos materiais importantes para a Educação Física e, em segui-
da, lhes apresentamos um vídeo que mostrava a entrada dos alunos do período
da tarde e, a correria para chegarem até as mesas de ping-pong, onde ficam
jogando até o sinal da primeira aula.
Embora não tenham ocorrido muitos questionamentos durante a apre-
sentação para os graduandos, o professor supervisor de estágio fez impor-
tantes observações. Uma delas, questionava os alunos sobre como seria dar
aulas em um lugar que tem todas as condições materiais e de infraestrutura.
Sabendo que a maioria das escolas têm dificuldade em relação a infraestrutu-
ra e materiais, questionou seus alunos sobre o que fariam em uma realidade
oposta. Será que estariam preparados para trabalhar em um lugar com es-
sas condições? Nas discussões que seguiram a essa observação, foram dados
exemplos de escolas com essas condições, inclusive, em nossa própria cidade.
Ao mesmo tempo em que transcorria a apresentação, observamos que uma
das graduandas confeccionava um material (fitas). Ela nos contou que estas
fitas seriam utilizadas durante as regências em seu estágio, para o ensino da
ginástica rítmica. Com essa informação, ficamos interessados em saber o resul-
tado da utilização desse material em suas regências de estágio, pelo que ela nos
enviou uma foto e nos contou que preferiu utilizar um barbante para segurar
as fitas, ao invés de uma varinha. Isto por uma questão de segurança, pensando
na faixa etária dos alunos.
Para finalizar esse projeto, faltava ainda o cumprimento de algumas horas
de estágio de PE-6, com a dificuldade adicional de que, agora, ele estava traba-
lhando em tempo integral.

104
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

A apresentação desse projeto na faculdade de PE-6 aconteceu no dia 28 de


novembro de 2018, junto a apresentação dos resultados do projeto dos jogos
escolares, desenvolvidos junto a PE-7 e PE-8.
Mesmo estando atentos às apresentações, assim como aconteceu na uni-
versidade, os alunos de estágio da faculdade não fizeram muitas perguntas.
Dessa vez, PE-7 e PE-8 se responsabilizaram pela gravação dos vídeos e por
fotografar essa apresentação.

Conclusões do segundo projeto


No desenvolvimento desse projeto verificamos avanços em relação ao ante-
rior. As cartas de apresentação redigidas pelos professores-estagiários demons-
traram que eles gostariam de conhecer os problemas e desafios da profissão, o
que representa, justamente, um dos objetivos desse trabalho. Essa expectativa
pôde ser facilmente atendida, por exemplo, no que se refere à questão da indis-
ciplina. Outras solicitações, no entanto, não puderam ser totalmente atendidas,
como foi o caso de observarem ou desenvolverem alguns conteúdos durante
as aulas. Mesmo que houvéssemos nos colocado à disposição para tanto, a ne-
cessidade de cumprir o currículo e os imprevistos que nos roubaram algumas
aulas, impossibilitou tal intento. De qualquer forma, entendemos que essas
solicitações feitas pelos professores-estagiários demonstraram coragem e real
preocupação em relação ao aprendizado profissional.
Outras ideias, além das cartas de apresentação, surgiram no decorrer desse
projeto, como foi o caso da forma de tratamento desejada pelos estagiários: so-
licitaram para que nos referíssemos a eles como professores. Essa ideia partiu
de PE-3, que considerou que a utilização do termo professor, ao invés de es-
tagiário, colaboraria para que os alunos os respeitassem mais. Para haver uma
diferenciação na escrita desse trabalho, concordaram que o termo professor-es-
tagiário poderia ser utilizado.
As ideias surgidas durante esse projeto, por sua vez, afetaram retroati-
vamente o anterior, de modo que foi necessário revisar sua escrita para pa-
dronizar alguns termos que, também, foram utilizados no projeto dos jogos
escolares. Em se tratando de uma pesquisa que segue os pressupostos da pes-
quisa-ação, em que problemas urgentes são tratados de forma coletiva (escola e
universidade, formação de alunos e formação de professores) e “(...) no qual os
participantes tenham voz e vez” (THIOLENT, 2003 p. 8), essas alterações não
podem ser considerados como falta de planejamento, visto que fazem parte de
um processo, do qual emergem novas perguntas e soluções.

105
Eu não estudei para isso!

Consideramos que o desenvolvimento desse projeto reafirmou a possibili-


dade de abordar um tema referente aos desafios da educação durante o estágio,
sem deixar de cumprir os objetivos estabelecidos na legislação do estágio, bem
como, sem deixar de cumprir o currículo escolar. Essa combinação, na verdade,
enriqueceu o processo de formação dos professores e dos escolares.
Em relação à experiência dos professores-estagiários durante as aulas, ain-
da que não tenham sido utilizadas ferramentas de registro como diários de
campo, as falas principais dos envolvidos foram anotadas depois das aulas e,
foram tomadas muitas fotos e vídeos. Dentre as falas mais interessantes dos
professores-estagiários, consideramos as observações de PE-4 durante a cons-
trução dos materiais, dando conta de que ele não tinha experiências anteriores
com o uso de ferramentas. Isto nos levou a duas reflexões: a primeira trata-se
da cultura jovem atual, desprovida de muitas das práticas físicas e profissionais
que eram comuns há algumas décadas. Por outro lado, esta é uma geração com
muitas experiências tecnológicas. Sem o intuito de criticar esta situação, con-
sideramos ser muito importante refletir sobre as motivações e caminhos que
levam muitos jovens a trocar as ferramentas por um jogo virtual, por exemplo.
Tal situação se reflete constantemente nessa profissão, a qual professores lutam
para afastar alguns de seus alunos dos celulares, a fim de que participem das
atividades físicas. Em outro nível, temos observado que os cursos de graduação
e pós-graduação em Educação Física têm valorizado muito a questão da tecno-
logia, em detrimento de práticas corporais tradicionais. A segunda reflexão de-
corre da primeira: no caso de os jovens professores desconhecerem muitos dos
meios e processos mais antigos (porém, ainda úteis profissionalmente), um dos
caminhos para a formação seria, justamente, fornecer o que lhes falta. Essa re-
flexão nos levou a fazer um paralelo com a afirmação de António Nóvoa sobre
os objetivos da educação escolar, defendendo que (...) a escola deve fornecer às
crianças, primordialmente, o que elas não têm na sociedade (NÓVOA, 2011, p.
39). Para a formação dessas futuras gerações de professores e, levando-se em
consideração o processo de “virtualização” cultural e, as precárias condições
de infraestrutura e de materiais em grande parte das escolas brasileiras, talvez
seja o momento de levar os futuros professores para as oficinas, ferros-velhos,
serrarias, entre outros locais, onde o fazer é real, com o objetivo de criar condi-
ções que favoreçam o ensino. Seria ainda melhor, a nosso ver, se esses locais e
recursos estivessem disponíveis na escola, e que esse processo fosse desenvol-
vido em conjunto com os alunos, visando experiências e formação conjunta.
Como exemplo aqui apresentado, a construção dos suportes do salto em altura,
que utilizou ferramentas de uma oficina situada em uma escola.

106
Segundo projeto – Tema: Infraestrutura e materiais

Consideramos, finalmente, que os objetivos principais desse projeto foram


atendidos, mesmo com a perda de alguns dias de aulas. Os professores-estagiá-
rios participaram de todo o processo de aquisição, preparo, manutenção e uso
de materiais destinados as aulas de Educação Física em nossa escola. Deixaram,
além disso, um legado físico no que se refere aos materiais construídos, além
dos que passaram por manutenção e, também, um legado intelectual, no que se
refere ao aprendizado e motivação dos alunos.

107
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

“Uma vida sem desafios não vale a pena ser vivida”


(Sócrates)

Objetivos e Justificativa
Dentre os temas escolhidos para serem desenvolvidos neste trabalho, o dos
jogos escolares se diferencia dos demais por não se configurar como um desafio
ou problema que os professores têm que enfrentar em seu trabalho, a não ser
que assim o queiram. As participações das escolas regulares da Rede de Ensino
do Estado de São Paulo nos Jogos Escolares do Estado de São Paulo (JEESP)
não são obrigatórias. Para as escolas de tempo integral, no entanto, a partici-
pação nesses eventos é item a ser avaliado, o que gera uma maior participação.
Muitos dos professores de Educação Física paulistas que participam do JEESP
ou de outras competições escolares, portanto, o fazem por vontade própria, ou,
para atender as expectativas das escolas e de seus alunos. Uma exceção, nesse
caso, são os torneios esportivos internos, os tradicionais jogos interclasses, co-
muns para a maioria das escolas. Torneios esportivos e festivais de dança, in-
clusive, são conteúdos curriculares da Rede Estadual para os 9º anos do Ensino
Fundamental e, para as 3ª séries do Ensino Médio, no 4º bimestre.
A decisão de organizar e participar de competições esportivas escolares
com base apenas no desejo dos professores e dos alunos, no entanto, não se re-
laciona com a missão educativa, que é primordial para as escolas. A menos que
o professor planeje utilizar esses eventos para este fim, ou mesmo, procurando
alcançar outros objetivos, tais participações podem, inclusive, atrapalhar o pro-
cesso educativo dos alunos e o andamento das demais atividades escolares. Na
seção experiência e opiniões desse capítulo, apresentamos nossa experiência
com esse tema, na qual poderão ser observados diversos objetivos relacionados
à participação de nossa escola nos jogos escolares.
Para os professores-estagiários que recebemos em nossa escola, os dias
em que participamos dos jogos escolares representam, na maioria das vezes, a

109
Eu não estudei para isso!

impossibilidade da realização do estágio. Tentando minimizar esse problema,


já há vários anos convidamos os professores-estagiários para que nos acompa-
nhem nesses eventos, a fim de que não percam seus dias de estágio e, também,
para que conheçam esse outro aspecto da Educação Física escolar, marcante
para a vida de muitos alunos. No entanto, não sendo comum para o estágio
curricular, as poucas vezes que pudemos contar com a presença de professo-
res-estagiários nesses eventos, dependeram da autorização de seus professores
supervisores, de vagas no transporte, das possibilidades individuais pela ques-
tão do horário, entre outros fatores.
Para este projeto, visando tanto melhorar a formação dos professores-esta-
giários, quanto, beneficiar as condições da escola em relação a sua participação
nos jogos escolares, foram estabelecidos os seguintes objetivos:

• Apresentar para os professores-estagiários o processo de formação e


treinamento das equipes esportivas da nossa escola; oferecer-lhes opor-
tunidades para intervenções no processo de formação das equipes, nos
treinamentos e participações da escola nos jogos escolares; proporcionar
aos professores-estagiários um contato com outras pessoas que parti-
cipam dos jogos escolares, como: organizadores, professores, alunos,
entre outros; apresentar referências que tratam do esporte escolar; de-
senvolver, com base nessa experiência, trabalhos científicos.
• Os professores-estagiários poderão colaborar para o processo de forma-
ção, treinamento e acompanhamento das equipes esportivas da escola
nos jogos escolares, assim como outras atividades complementares.

Como nos projetos anteriores, as atividades normais da escola e do estágio


curricular não deverão ser penalizadas pela realização desse projeto.

Revisão bibliográfica
O direito e o incentivo legal para a prática esportiva no Brasil tomam
por base o artigo 217 da Constituição Federal, que determina que “é dever
do Estado fomentar práticas desportivas formais e não formais como di-
reito de cada um”. O item II desse mesmo artigo, por sua vez, prevê “(...)
a destinação de recursos públicos para a promoção prioritária do desporto
educacional e, em casos específicos, para a do desporto de alto rendimento”
(BRASIL, 1988) (grifo nosso). Para as pessoas com deficiência, o artigo 30,
item 5, do Decreto Legislativo nº 186, ato internacional que equivale a uma

110
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

emenda constitucional, garante o acesso, o incentivo e oportunidades para


que essas pessoas usufruam do esporte em suas diferentes manifestações
(BRASIL, 2008).
Um documento legal menos citado, mas também importante para a ques-
tão do esporte escolar em nosso estado, é a Constituição do Estado de São
Paulo, que em seu artigo 245 determina que “(...) nos três níveis de ensino será
estimulada a prática de esportes individuais e coletivos, como complemento
à formação integral do indivíduo”. Como parágrafo único desse artigo,
determina ainda que “(...) a prática referida no caput, sempre que possível,
será levada em conta em face das necessidades dos portadores de deficiências
(SÃO PAULO, 1989)”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por sua vez, estabele-
ce como uma das diretrizes para a Educação Básica, no artigo 27, item IV, a
“(...) promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não
formais” (BRASIL, 1996).
Além do amparo legal, foi necessário para esse estudo, inicialmente, definir
o que é esporte, desporte ou desporto, bem como, compreender seus objeti-
vos, especialmente, no ambiente escolar. Ao longo da história e, em diferentes
locais, esses termos tiveram diferentes significados. Tubino, Tubino e Garrido
(2007), descrevem a origem, o desenvolvimento e a utilização desses termos em
diferentes países:

No século XII, a palavra francesa desport era uma variante de outra palavra
– deport – que significava divertimento. No século XIV, os ingleses começa-
ram a utilizar a palavra desport já com o sentido de passatempo, recreação
e jogo. A partir do século XIV, os marinheiros mediterrâneos usavam a
expressão se desporter para se referir a diversões de confronto entre as suas
habilidades físicas. Na Alemanha, por ocasião da reforma educacional de
1950, logo após o segundo grande conflito mundial, ocorreu a substituição
do termo leibesserziehung korperrerziehung, que significava Educação Física,
pelo termo sportunterricht, traduzido por esporte, que passou a considerar
todas as atividades físicas e esportivas (...). Atualmente o termo esporte é
traduzido por esporte em vários idiomas, como o inglês, o francês, o ale-
mão e o italiano. Os espanhóis usam deporte, e em Portugal a palavra des-
porto é mais utilizada. Pela sua universalidade, o termo esporte deve ser o
mais empregado (p. 36).

Matos, Silva e Souza Lopes (2005), por sua vez, apresentam o conceito do
que é o esporte, bem como, seus objetivos:

111
Eu não estudei para isso!

“(...) esporte ou desporto é toda atividade corporal consciente, lúdica, que


envolve o confronto com algum adversário humano ou com o próprio indiví-
duo, de modo a alcançar objetivos no plano simbólico e concreto, tendo suas
regras estabelecidas e reguladas por federações em nível mundial e comuns
a todos os países (p. 76, grifo nosso)”.

Ao destacarem que, por intermédio do esporte, pode-se buscar objetivos


simbólicos (exemplo: distinção) ou concretos (exemplo: prêmios), esses autores
já dão pistas das razões pelas quais as pessoas se dispõem a praticá-lo.
No Currículo Oficial do Estado de São Paulo, o conceito de esporte é
apresentado, ao mesmo tempo, que o diferencia do jogo. Esse conteúdo está
previsto para ser ensinado para os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, no
terceiro bimestre. Ao buscar definir o que é esporte, o currículo oficial observa a
seguinte dificuldade: “(...) O próprio termo “esporte”, sob o patrocínio das mí-
dias, adquiriu caráter polissêmico, passando a designar, além das modalidades
tradicionais (handebol, atletismo etc.), atividades tão diversas como os esportes
radicais e a ginástica aeróbica (SÃO PAULO, 2012, p. 226)”. Além da extensão
e diversidade do termo e, das características semelhantes ao jogo, complica-se
ainda mais a diferenciação dessas duas atividades pela questão linguística: por
mais que o esporte de competição seja definido como uma atividade que requer
regras, tempo, arbitragem, uniformes, espaços oficiais e organização de nível
mundial, os escolares confundem facilmente esses termos em razão de que o
esporte que veem pela televisão é, muitas vezes, descrito como jogo e, seus
participantes, jogadores, e não esportistas.
Se essa diversidade de práticas entendidas como esporte dificulta sua de-
finição, por outro lado, representa um vasto campo de possibilidades para a
Educação Física escolar, multiplicadas ainda pelas diversas abordagens e obje-
tivos que se queiram atingir por meio do ensino de cada modalidade.
Ao longo dos tempos, o esporte já teve diferentes características e obje-
tivos dentro da Educação Física escolar. A fase em que o esporte começou a
ganhar mais espaço nas aulas de Educação Física se deu com a adoção mode-
lo desportivo generalizado, desenvolvido inicialmente na França, no Institut
National des Sport:

Nesse sistema de Educação Física, o esporte tem lugar em todas as aulas,


com supremacia perante qualquer outro componente da cultura corporal,
ou seja, sobre a ginástica, o jogo, a dança, a mímica e as lutas. Chegando
ao Brasil por volta dos anos 40 do século XX e difundido principalmente
através dos cursos de aperfeiçoamento pedagógico ministrados pelo profes-

112
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

sor Auguste Listello, a Educação Física desportiva generalizada normatiza o


esporte como conteúdo preponderante a ser veiculado pela Educação Física
no universo escolar. O ensino do esporte na escola se dá, exclusivamente, a
partir dos parâmetros fornecidos pela instituição desportiva, ou seja, a partir
de suas normas e regras. Se dá, portanto, nos limites que a técnica específica
de distintas modalidades esportivas exige (SOARES, TAFFAREL, ESCOBAR,
p.216, 2014).

Ao pautar-se pela lógica das instituições esportivas (rendimento, seleção,


competitividade exacerbada, obediência acrítica a seus pressupostos, valoriza-
ção da vitória), o esporte na escola deixou em segundo plano uma de suas ca-
racterísticas mais desejáveis para esse ambiente: sua utilização como ferramen-
ta educativa e de integração social. Esta característica educativa do esporte, por
sinal, não é assunto recente. Ao considerar o esporte como “entidade multifun-
cional”, Tubino (1987) menciona o educador Thomas Arnold como criador de
uma pedagogia educativa para o esporte, separando-o em três características:
jogo, competição e formação, já em 1928 (p. 24).
Na década de 1980, porém, ao ensinar o “esporte pelo esporte”, professores
que haviam vivenciado esse tipo de aula em seu período de alunos, e que, mais
tarde, aprenderam a ensinar com base em métodos como o desportivo genera-
lizado, se descobriram integrantes do grupo de professores “esportivistas” ou
“tecnicistas”. Isto passava longe de ser um elogio, uma vez que, nessa época, o
esporte escolar estava se tornando “(...) objeto de severa crítica a partir de desdo-
bramentos no plano social mais geral (BRACHT, 2000, p.14)”. Bracht, no entanto,
considera a utilização desses termos como um dos equívocos cometidos fren-
te à má compreensão das teorias críticas da educação e da sociologia crítica do
esporte, muito discutidas naquela época. Outras incompreensões citadas nesse
mesmo trabalho dão conta de que as críticas que se faziam ao esporte na escola
não pretendiam excluí-lo, mas sim, modificá-lo e tratá-lo pedagogicamente (p.
16); que não se era contra a técnica, mas sim, que ela tivesse um sentido humano
(p. 16-17); que não se era contra o rendimento e a favor do lúdico quando, na ver-
dade, se era contra a hegemonia da primeira opção e, finalmente; que era a favor
da reflexão em detrimento da prática, quando, o que se advogava é que a prática
fosse acompanhada da reflexão (p.18). Bracht defende ainda que o esporte na
escola esteja menos voltado para o máximo rendimento e para a competição e,
mais para o rendimento possível e para a cooperação (p. 19).
Valter Bracht, assim como outros autores, já tinha colaborado anteriormen-
te para as discussões sobre os aspectos ideológicos contidos no ensino do es-
porte nas aulas de Educação Física. Ao citar a valorização do rendimento, da

113
Eu não estudei para isso!

competitividade, da submissão aos valores dominantes e do vencer por meio


do esforço, identifica esses valores relacionados ao sistema burguês ou capita-
lista. Ao ensinar o esporte para os alunos nessa perspectiva, o professor estaria
colaborando para acomodar os alunos a essa sociedade e, não a questioná-la.
Propunha, então, que o esporte escolar deveria estar mais voltado ao (...) jogar
“com” e não “contra” o adversário (BRACHT, 1986, p. 67). Ao contrário do que
uma rápida leitura possa sugerir, no entanto, mesmo que uma proposta desse
tipo visasse transformar de alguma maneira a sociedade, não defendia uma
polarização entre conformação e transformação, mas, a superação por meio da
crítica ao que a educação (incluindo a esportiva) possa oferecer para transfor-
mar a sociedade (p. 65). É importante mencionar que, para a construção dessas
propostas para o esporte na escola, Bracht (2000) defende a necessidade da
democracia e do debate (p. 19).
A crise que se abateu sobre a disciplina de Educação Física nos anos 1980
também se deu pelo fracasso do modelo piramidal que, além da melhora da ap-
tidão física da população em geral, visava formar uma grande massa de prati-
cantes (a base da pirâmide), que resultaria em melhores possibilidades para se
encontrar atletas de elite, que representariam o Brasil em competições interna-
cionais (a ponta da pirâmide). Acontece que esse modelo não aumentou o nú-
mero de esportistas, nem colocou o Brasil entre as potências olímpicas do mun-
do. O fracasso desse modelo, junto aos estudos, pesquisas e debates ocorridos
naquela época, colaborou para o surgimento de novas tendências da Educação
Física no Brasil (BRASIL, 2001, p. 23). Nessas novas tendências, o esporte como
conteúdo das aulas de Educação Física foi tratado de diferentes maneiras. No
caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os esportes eram apenas um dos
conteúdos a serem ensinados nas aulas, junto aos jogos, brincadeiras, danças,
lutas e ginásticas. Já na abordagem da Psicomotricidade, o esporte nem figura-
va como conteúdo das aulas (BRASIL, 1998b, p.23).
De conteúdo hegemônico a negação completa, portanto, o esporte tem vivi-
do diferentes momentos no ambiente escolar. A utilização dos termos “esporte
na escola” e “esporte da escola”, inclusive, tem sido motivo para diversos es-
tudos e discussões. Vago (1996), ao dialogar com os estudos de Valter Bracht,
diz que “esporte na escola” significa a submissão da instituição de ensino aos
objetivos e pressupostos do sistema esportivo. Pondera, porém, que ao assumir
o esporte como justificativa para sua presença na escola, dado a importância
que representa para a sociedade, a “(...) Educação Física conquista a sua legi-
timidade pedagógica na medida em que perde a sua autonomia pedagógica
(p. 8)”. Questiona, a partir de então, a possibilidade de convivência do esporte
na escola e o esporte da escola, menciona o uso do esporte para fins políticos e

114
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

ideológicos no decorrer da história e, avança ao defender o processo de escola-


rização do esporte, transformando-o no “esporte da escola”.
Até aqui, tratamos apenas do esporte como conteúdo das aulas de Educação
Física. Mas, e as competições esportivas escolares? Seriam elas consequência do
ensino do esporte nas aulas de Educação Física, ou, um anexo fora do contexto
educacional? Tentaremos responder essas questões analisando, inicialmente,
os objetivos dos Jogos Escolares do Estado de São Paulo (JEESP), contidos no
regulamento do ano de 2018:

Artigo 2º - Os JEESP têm por objetivo promover por meio da prática esportiva,
a integração e o intercâmbio entre os alunos das Unidades Escolares da rede de
ensino fundamental e médio em todo Estado, favorecer a descoberta de novos
talentos esportivos que possam ser indicados para participar dos programas
“Bolsa Talento Esportivo” e “Centro de Excelência Esportiva”, além de fomen-
tar o desporto escolar no Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2018, p. 4).

Como se pode observar, não há referência a questões educativas nos ob-


jetivos apresentados no regulamento desse evento, mesmo em se tratando
de jogos escolares. O aspecto da socialização apresentado, inclusive, pode se
transformar facilmente em um problema, caso o professor responsável não de-
senvolva objetivos educacionais para as participações de seus alunos nessas
competições e, mesmo assim, correndo o risco de fracasso, dado o “calor” das
disputas: deve ser da experiência de muitos professores – mais adiante, descre-
veremos algumas das nossas – ter vivenciado situações de discussões e brigas
ocorridas em competições escolares.
Brigas em competições escolares, na verdade, são bastante comuns. É fácil
encontrar vídeos na internet sobre esse assunto e comentários que dão conta
de que isso é algo normal. Em estudos acadêmicos, a violência em competições
escolares aparece em artigos como o de Frizzo (2013), que teve como objetivo
verificar a lógica competitiva na escola e suas relações com o processo de for-
mação dos alunos. Ao questionar uma professora que participava de competi-
ções escolares no estado do Rio Grande do Sul, ela mencionou que, até mesmo
os professores brigam e desconfiam uns dos outros. Outros relatos desse mes-
mo artigo apresentam outros problemas presentes nas competições escolares,
como as dificuldades com o transporte, o afastamento das aulas e o desrespeito
à arbitragem. Conclui que há divergências entre o discurso de que os “(...) jogos
escolares contribuem para a cidadania, a saúde, participação, respeito às regras
etc. (...) (p. 169)”, e o que se encontra na realidade, como tripudiar colegas,
sentimentos de decepção, exclusão (muitas vezes em razão da participação nas

115
Eu não estudei para isso!

competições escolares se tornar moeda de troca com o comportamento em ou-


tras aulas), competitividade exacerbada, entre outros. É interessante notar no
relato dos professores participantes dessa pesquisa, que eles percebem esses
problemas e têm o desejo de que ocorram mudanças, mas, parecem ser impo-
tentes diante disso, chegando a relatar desânimo frente a essas situações.
Frizzo (2013) destaca a submissão à lógica esportiva nas competições esco-
lares, o que corresponde, por exemplo, ao artigo 22 do regulamento do JEESP
-2018, que determina que os participantes devem obedecer “(...) as regras oficiais
em cada modalidade e ao regulamento geral do JEESP (SÃO PAULO, 2018, p.13).
Mas, e as regras que visam garantir ao esporte escolar um caráter educacional,
onde se encontram? Estariam inseridas no currículo oculto, ou, nem isso?
Outros autores também percebem esses e outros problemas nas competi-
ções escolares. Destes, há os que propõem sua transformação. Reverdito et al.
(2008), por exemplo, propõem “(...) uma ação educativa para a participação
democrática de todos, diminuindo a ênfase sobre o produto, para acentuar a
preocupação de um processo para o sujeito que aprende na e por meio da com-
petição (p. 37)”. Justificam essa proposta pela percepção de que os jogos esco-
lares não têm uma clareza quanto a sua finalidade educativa e, muitas vezes,
não estão presentes no projeto político pedagógico da escola, sendo tratados
como atividades extracurriculares. Ainda que a proposta que apresentem para
as competições escolares se restrinjam as competições internas, os jogos inter-
classes, avançam por uma abordagem educativa para esses eventos, com uma
abordagem interdisciplinar, buscando “(...) maximizar os aspectos positivos e
minimizar os efeitos negativos (p. 40)”. Tal proposta levanta ainda diversos
princípios norteadores, como o desenvolvimento de valores, o equilíbrio da
competitividade, a inclusão de atividades alternativas como jogos e, a coparti-
cipação dos alunos e da comunidade em todo o processo de organização.
Lovisolo, Borges e Muniz (2013), por sua vez, ainda que não tratem direta-
mente da questão das competições escolares, apresentam uma contraposição
aos discursos que defendem a cooperação ao invés da competição e, no cam-
po da Educação Física, os jogos cooperativos ao invés dos jogos competitivos.
Além de reclamarem por mais dados que evidenciem o poder transformador
dos jogos cooperativos para a transformação individual dos alunos (e, por con-
sequência, da sociedade), criticam a polarização de discursos que defendem o
poder do estado, mas negam a importância do mercado (e vice-versa), e que
no campo da educação se desdobraram, por exemplo, nas discussões que en-
volvem a cooperação e a competição. Questionam ainda a possibilidade de que
o esporte seja uma forma civilizada de confronto, a falta de equilíbrio em jul-
gar as atitudes a serem ensinadas como desejáveis e indesejáveis (exemplos:

116
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

colaborar x competir) e, até mesmo, a contradição de que defensores dos jogos


cooperativos estabeleçam um desafio entre eles e os que defendem os jogos
competitivos (LOVISOLO, BORGES, MUNIZ, 2013, p. 136). Concluem que
comparar as qualidades e os defeitos dos jogos cooperativos com os jogos com-
petitivos se utilizando da retórica, em que cada lado procura estabelecer seu
ponto de vista excluindo o outro, empobrece a discussão. Defendem, então,
que esta discussão se paute pela dialética, em que os pontos positivos e negati-
vos de cada proposta são tratados de maneira crítica. Propõe, finalmente, uma
repedagogização, tanto da cooperação quanto da competição (p. 141).

Propostas para a formação dos professores-estagiários


e contrapartidas
Além das atividades normais do estágio curricular supervisionado, como
propostas formativas específicas para o tema desse projeto – “Jogos Escolares”
– foram desenvolvidas as seguintes atividades:

1. Elaboração dos textos de apresentação dos professores-estagiários.


2. Participação na formação e treinamento das equipes esportivas da
escola.
3. Leitura e discussão de textos que tratam do esporte escolar, incluindo
a seção experiência e opiniões do professor-colaborador desse projeto.
4. Acompanhamento das equipes nos jogos escolares.
5. Entrevistas com professores organizadores e, com outros professores
participantes dos jogos escolares.
6. Momentos de discussão e reflexão sobre as atividades desenvolvidas e/
ou leitura dos textos produzidos: a cada encontro e, na reunião final do
projeto.
7. Apresentação do projeto em uma das aulas de estágio na Faculdade.

O texto de apresentação desses professores-estagiários seguiu um roteiro pré-


-estabelecido. Por eles serem noivos e, nossos ex-alunos no Ensino Fundamental
e Médio, a opção de apresentação conjunta nos pareceu ser mais conveniente.
Ainda que os conhecesse, nos interessava saber o que gostariam de viven-
ciar e aprender durante o estágio, para que pudéssemos orientar a organiza-
ção das discussões e das atividades formativas. Preocupava-nos, também, suas
condições de estudantes que também trabalhavam em período integral. Por
esse motivo, PE-7 e PE-8 tiveram que ajustar suas férias para a realização de

117
Eu não estudei para isso!

seus estágios e, ainda, combinar com seus empregadores para que pudessem
acompanhar as equipes esportivas da escola em um dos dias de competição.
PE-7 e PE-8, além de terem sido nossos alunos, integraram por muitos anos
nossas equipes escolares de atletismo e futsal. A motivação de ambos para esse
tipo de competição se estendeu para além do Ensino Médio, ocorrido em 2015,
sendo que chegaram a acompanhar nossas equipes esportivas no ano seguinte,
em seu primeiro ano de faculdade. Sabendo desse interesse, já havíamos pen-
sado em seus nomes para esse projeto, vislumbrando a colaboração que ambos
poderiam oferecer. Conhecendo a motivação deles, também nos preocupamos
em apresentar “o outro lado” das competições escolares, selecionando alguns
textos que orientam, fazem restrições ou críticas ao esporte e as competições
escolares, como Bracht (1986) e Machado (2002).
As entrevistas realizadas com um professor de outra unidade escolar e com
a professora organizadora dos jogos escolares em nossa região tiveram o mes-
mo objetivo: ampliar o conhecimento desses professores-estagiários para além
do que haviam visto na escola como alunos e, passando para a perspectiva de
professores. Estas entrevistas foram realizadas durante a competição do jogo
de damas, na fase Diretoria de Ensino, realizada na cidade de Iracemápolis.
Os momentos de conversa e reflexão com os professores-estagiários foram
realizados a cada encontro, ainda que de maneira informal. Aconteceram, na
maioria das vezes, no final de cada aula, nos minutos reservados para o retorno
dos alunos para as salas. Em outras vezes, breves conversas se estabeleceram
no decorrer das aulas e, de acordo com os acontecimentos e as necessidades.
Na reunião final desse projeto foram discutidos seus resultados, desde as par-
ticipações nas aulas, nos treinamentos, na competição e, ainda, a apresentação
que seria feita em uma das aulas de estágio na faculdade.

A carta de apresentação
PE-7 e PE-8
Ano/Semestre na Graduação: 3º ano/5º semestre de Educação Física.
Instituição: Faculdade Particular.

Nossa escolha pelo curso de Educação Física é resultado das aulas no Ensino
Fundamental e Médio e, também, de nossas participações nos jogos escolares,
nas modalidades de futsal e atletismo. Durante essas competições tivemos boas
experiências e amadurecemos muito com o que foi passado pelo professor. Com
isso ganhamos ainda mais estímulo para cursar a faculdade de Educação Física.

118
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

Depois da nossa graduação pretendemos trabalhar na área escolar, pois


esta é a profissão que queremos exercer. Pretendemos passar nossos conheci-
mentos para outros jovens, ajudando-os não somente no conhecimento espe-
cífico da Educação Física. Queremos ser profissionais de Educação Física que
também desenvolvem o caráter das pessoas.
De maneira geral, esperamos que o estágio nos ajude a obter mais conhe-
cimentos e a experiência necessária para melhorar o controle das classes e o
convívio com os alunos. Particularmente, a experiência que gostaríamos de
vivenciar durante o estágio é desenvolver alguns dos conhecimentos que con-
quistamos na faculdade, e ver como os alunos estão aprendendo. Acreditamos
que toda experiência é importante para a profissão docente e, por essa razão,
esperamos que o professor passe o seu conhecimento de anos de experiência,
nos ensinando cada modalidade que é proposta pelo Estado de São Paulo, nas
apostilas dos Ensinos Fundamental e Médio.
Tratar de alguns temas específicos durante o estágio é uma oportunidade
para obtermos um conhecimento mais aprofundado sobre questões importan-
tes para a profissão. Sendo que o tema que trabalharemos são os jogos escola-
res, temos como expectativa aprender mais sobre o que já conhecemos. Quando
éramos alunos dessa escola, aprendemos sobre jogos escolares na prática, mais
especificamente sobre o atletismo. Após termos conhecido o atletismo na esco-
la, tivemos a oportunidade de entrar para a equipe de atletismo de Rio Claro
e, com isso, melhoramos nossa condição física e técnica para participar das
competições. Agora, como estagiários e participantes desse projeto, temos a
expectativa de conhecer outras pessoas que trabalham com os jogos escolares.
Também gostaríamos de poder passar para os alunos o que aprendemos na
escola, nos treinamentos e na faculdade.
Sobre a escola, já a conhecíamos bem, uma vez que foi aqui que concluímos
nossa Educação Básica. Acreditamos que essa escola tem um ótimo espaço para
a Educação Física, ainda que faltem alguns materiais, tanto para as aulas quanto
para as competições esportivas, mas, nada que impeça o desenvolvimento dessas
atividades. Também já conhecíamos nosso ex-professor e atual professor colabo-
rador de estágio e, sabemos que ele ensina vários esportes, danças e brincadeiras.

Experiência e opiniões do professor-colaborador


Nossa experiência com os jogos escolares se divide em dois momentos, sen-
do o primeiro, como aluno. No ano de 1978, participamos dos Jogos Infantis de
Rio Claro, na modalidade do judô, representando a E. E. Prof. João Batista Leme.

119
Eu não estudei para isso!

Já no final do Ensino Médio, em 1984, quando cursávamos o Técnico em


Agropecuária em um colégio interno no Norte do Paraná, participamos de pro-
vas de natação e corrida. Essa motivação pelo esporte acabou por influenciar
nossa escolha pela faculdade de Educação Física, ao invés de um curso ligado
a agropecuária.
Já na faculdade, participamos pela primeira vez das competições escolares
como professor-estagiário, cumprindo nosso estágio na E. E. Prof. Luiz Augusto
de Oliveira, que era vizinha de nossa faculdade, a Escola de Educação Física
de São Carlos. A professora de Educação Física da “Luiz Augusto”, Dona Dirce
Gobato, era também nossa professora de Recreação na faculdade. Durante o
estágio, Dona Dirce solicitou nossa ajuda para levar alguns de seus alunos para
treinar atletismo na pista do SESI e, posteriormente, para as disputas dessa
modalidade. Dona Dirce, assim como muitos professores, usava seu próprio
carro para levar seus alunos para as competições, não recebendo nada por con-
ta dessas despesas e, tampouco, pelas horas extras de trabalho. Seu pagamento
era a satisfação de ver alguns alunos se destacarem. Naquele ano de 1987, uma
de suas alunas foi campeã na prova do salto em altura, enquanto outro garo-
to venceu uma corrida de meio-fundo: Janaina e Jeremias. Talvez de maneira
inconsciente, Dona Dirce nos apresentava o significado das competições esco-
lares para os alunos e, também, o que devia ser feito pelo professor. Participar
dessas atividades foi a parte mais interessante de nosso estágio.
Somente oito anos depois da graduação foi que voltamos a participar das
competições escolares, desta vez com a E. E. Prof. Pedro Raphael da Rocha, da
cidade de Santa Gertrudes – SP. Essa foi a primeira escola em que lecionamos,
ainda que eventualmente. No “Pedro Raphael” chegamos a organizar uma cor-
rida de rua, partindo da escola e seguindo por uma estrada de terra, tudo de
maneira muito improvisada: colocamos um aluno em um ponto de retorno e,
de cima do muro da escola, observávamos a corrida e aguardávamos a chegada
dos alunos. As medalhas para essa competição foram doadas pelo dono de um
posto de gasolina. Participamos também de alguns jogos com o time de vôlei
feminino da E. E. “Pedro Raphael”, que era treinado pelo saudoso professor
Cláudio Cesar Magesto. Montamos ainda uma equipe de basquete masculino
que foi campeã entre as escolas da Diretoria de Ensino de Rio Claro, na épo-
ca, ainda separada da D.E. de Limeira. Depois de vencerem nessa fase, leva-
mos essa equipe para disputar a fase sub-regional contra um time de Limeira.
Assim como Dona Dirce, utilizamos nosso próprio veículo para a viagem, uma
velha Kombi furgão, sem vidros ou assentos e, que ainda queimava muito óleo.
Pelo espelho retrovisor dava para ver os alunos sentados sobre o assoalho da
Kombi, em meio à fumaça que saia do motor.

120
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

Mesmo nessas condições, não havia desânimo algum. Nessa época, na ver-
dade, o que não faltava era entusiasmo e inexperiência. Fosse nos perguntar o
porquê de participarmos dos jogos escolares em condições tão precárias e, sem
receber nada em troca, talvez a única resposta fosse essa: porque gostávamos!
Proporcionar essa oportunidade para os alunos era, também, quase que
uma obrigação para muitos professores, ainda que a participação das escolas
nos jogos tenha sido sempre de caráter voluntário. Tal sentimento também era
carregado pela tradição e pela antiga formação, como a que tivemos com a pro-
fessora Dirce. Não foram poucas as vezes que observamos colegas professores
colocando a mão no próprio bolso para comprar um lanche para seus alunos
(especialmente quando venciam), para ajudar algum aluno mais carente pagar
a foto necessária para o documento de identidade, ou, usando o próprio veícu-
lo e combustível para levar seus alunos para as competições.
No ano 2000, quando nos efetivamos no magistério público do Estado de
São Paulo, tivemos condição de participar das competições escolares de manei-
ra mais frequente e organizada. Tendo escolhido como nossa primeira sede de
trabalho a E. E. Prof. Antônio Perches Lordello, da cidade de Limeira, solici-
tamos permissão à direção daquela escola para participar dos jogos escolares,
fato que já não ocorria há algum tempo. Essa participação, na verdade, era
reivindicada por muitos de seus alunos.
A escola “Perches”, tradicionalmente, sempre foi muito conceituada na ci-
dade de Limeira, se destacando pela disciplina e rendimento acadêmico. Essa
situação era decorrente do trabalho incansável de sua diretora, Minerva Jorge
Gabriel Santi, bem como, de seu corpo docente e demais funcionários. A ques-
tão da disciplina era tão importante para essa escola, que esse deve ter sido
um dos motivos para seu afastamento dos jogos. Algumas pessoas acreditam
que as competições escolares atrapalham o andamento das outras atividades
escolares.
Mesmo assim, Dona Minerva nos autorizou participar dos jogos daque-
le ano, pelo que começamos a montar equipes de handebol e de basquetebol.
Naquela época, a participação de alunos federados ainda era proibida nos jo-
gos escolares. Fosse diferente, o “Perches” teria equipes prontas de basquete
e voleibol, pois quase todos os jogadores de clubes da cidade, como o Nosso
Clube e o Gran São João, estudavam nessa escola.
Na reunião que antecedeu os jogos escolares daquele ano, nosso amigo
professor José Luiz Germano nos questionou a razão de não estarmos ins-
crevendo o “Perches” no atletismo, uma vez que um de nossos alunos havia
sido vice-campeão estadual. Acabamos acatando sua sugestão e inscreve-
mos a escola também nessa modalidade, por causa do tal aluno. Thiago

121
Eu não estudei para isso!

Francisco Miranda, havia sido vice-campeão estadual no arremesso do


peso, competindo no ano anterior por outra escola. Sem saber, essa aproxi-
mação com o atletismo iria direcionar muitos de nossos futuros estudos e
trabalhos acadêmicos.
Além do referido atleta, montamos uma equipe completa de atletismo,
tomando por base os resultados das provas de corridas que realizávamos na
vizinhança da escola e do “olhômetro”. Essa equipe sagrou-se campeã da fase
Diretoria de Ensino de Limeira. Thiago conquistou novamente o vice-campeo-
nato estadual, dessa vez na corrida dos 100 metros rasos. Infelizmente, não
pudemos acompanhá-lo naquela final estadual por problemas de saúde. Já o
time de basquete, ficou com o vice-campeonato.
Ao mesmo tempo em que a escola Perches começava a se destacar nas com-
petições esportivas, Dona Minerva se afastava da direção escolar para um trata-
mento de saúde. Mesmo doente, não deixava de pensar nos problemas da esco-
la, incluindo a questão do esvaziamento das aulas de Educação Física que, por
sua insistência, foram separadas das demais aulas, passando a ser realizadas
em período contrário, assim como era feito antigamente. Como Dona Minerva
conseguiu essa mudança não sabemos, mas ela sempre dava um jeito, uma
vez que era muito respeitada, tanto na escola quanto na cidade de Limeira,
onde também foi vereadora. Para se ter uma ideia, Dona Minerva chegou a
fechar uma das ruas vizinhas da escola, por meio da construção de um jardim
suspenso, a fim de oferecer mais segurança para seus alunos. Também por sua
influência, utilizávamos o centro esportivo municipal, situado ao lado daquela
escola, para as aulas de Educação Física.
Do pouco que conversamos com Dona Minerva, a recordação de quando
lhe apresentamos o uniforme da equipe de basquete. Acreditando que tínha-
mos feito bem ao economizar na compra, Dona Minerva sugeriu que, da pró-
xima vez, comprássemos algo mais bonito, pois seus alunos mereciam. Dona
Minerva dava o seu melhor para o “Perches” e era reconhecida pelo seu traba-
lho, tanto que era aplaudida em pé pelos seus alunos quando visitava a escola,
na época em que já estava adoentada.
Por essa consideração, estabelecemos junto com alguns alunos o objetivo
de conquistar um troféu para Dona Minerva nos jogos escolares de 2001, mes-
mo sabendo da dificuldade, uma vez que havia uma disputa muito grande en-
tre as escolas de Limeira. Tentamos com o que podíamos. Inscrevemos a escola
nas oito modalidades dos jogos escolares, masculino e feminino, alcançando
desde desempenhos muito bons, como no atletismo e no handebol, até uma
derrota inesquecível do basquete feminino para uma equipe de Iracemápolis,
que havia sido campeã estadual: 0 a 100.

122
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

Esse, por incrível que pareça, foi o jogo mais divertido de que já partici-
pamos. As meninas mal sabiam arremessar. As pessoas que assistiam o jogo,
torciam para que nosso time fizesse ao menos uma cesta, mas só conseguimos
acertar uma ou duas bolas na tabela. As infrações às regras, então, eram bizar-
ras: o árbitro apitava uma falta e apontava para um lado e, as meninas coloca-
vam a bola embaixo do braço e seguiam para o outro. No final, todo mundo ria:
os árbitros, o público, as meninas e, nós mesmos. Se para algumas pessoas esse
jogo representou uma vergonha, para outros foi muito divertido. As atitudes e
o sentimento durante esse jogo, inclusive, foram melhores do que os apresenta-
dos em outros jogos que vencemos, talvez pelo excesso de competitividade. O
objetivo das meninas do basquete, na verdade, era marcar pontos para a escola,
pois só havia três times disputando. No final daqueles jogos, mesmo com todo
o esforço do “Perches” – incluindo o sacrifício das meninas do basquete – fica-
mos apenas na quarta colocação. Entre os pontos positivos, muito aprendizado
acerca das modalidades que nos eram menos familiares, como o handebol.
A chance para o troféu da Dona Minerva acabou aparecendo, naquele
ano, por conta de uma carta convite, para o Meeting de Atletismo da UNIMEP
(Universidade Metodista de Piracicaba). Como já tínhamos uma equipe mon-
tada, alugamos o ônibus mais barato que pudemos encontrar e, além da equipe
de atletismo, convidamos outros alunos para ajudarem na despesa. Essa foi
uma situação que, ainda bem, Dona Minerva não presenciou.
O ônibus que contratamos devia fazer serviços rurais há muito tempo, pelo
que era muito sujo e acabado. Só a folga do volante parecia ter mais de meia
volta e, para o bem e para o mal, o motorista dirigia muito devagar, até mesmo
nas descidas. Era a média de uns 30 ou 40 quilômetros por hora. Como resul-
tado, chegamos atrasados para aquela competição, que começou nas primeiras
horas da tarde. Professor Riciere Dezem, árbitro e organizador daquele evento,
mesmo sendo muito disciplinado, permitiu que nossos atletas entrassem na
competição, ainda que atrasados. Foi o tempo de descer do ônibus e correr para
fazer as inscrições e colocar os alunos para competir.
Qualquer professor que leve, sozinho, uma equipe de atletismo para com-
petir, sabe da correria que é acompanhar as diversas provas que acontecem
simultaneamente, preencher papeletas e passar as últimas instruções. Nos pe-
quenos intervalos, no entanto, admirávamos com os alunos os três troféus co-
locados sobre uma mesa e, também, o uniforme e os equipamentos da escola
Mackenzie. Por brincadeira, um aluno nos disse que só o uniforme daquela
escola já nos derrubava.
Essa competição seguiu até a noite, quando professor Ricieri, finalmen-
te, divulgou os resultados. Com vários de nossos alunos tendo alcançado o

123
Eu não estudei para isso!

pódio, estávamos na esperança de termos vencido, quando foi anunciado o


nome de uma escola da cidade de Americana como campeã entre as esco-
las públicas e, do Mackenzie, como escola campeã entre as escolas particu-
lares. Já regressávamos desanimados para o nosso ônibus, acreditando que
uma daquelas escolas ficaria também com o último troféu, o de campeã geral
da competição. Foi quando professor Ricieri anunciou o “Antônio Perches
Lordello” como equipe campeã.
A festa por essa conquista já começou no próprio local, seguiu na viagem
de volta e, conseguiu parar as aulas do período noturno. Descrever a alegria
alcançada nesse dia talvez ofereça alguma ideia sobre o porquê de se investir
tanto em algo que, materialmente, se traduza apenas por algumas medalhas
e um troféu. Ao regressarmos para casa, já bem à noite, fazendo o caminho
de Limeira para Rio Claro de moto, a alegria e a adrenalina da competição
não baixavam. Já em casa, o sono tanto veio quanto se foi rapidamente, por
esse mesmo motivo. No dia seguinte, contamos para os alunos que não havía-
mos dormido por causa da adrenalina da competição. Foi quando nosso aluno
Thiago nos disse que a mesma situação havia ocorrido com ele. Explicação para
esse sentimento: pura paixão. Naquela mesma manhã levamos o troféu para
Dona Minerva, que convalescia em sua casa. Infelizmente, Dona Minerva não
veria a próxima conquista daquela equipe, vindo a falecer pouco tempo depois.
Na sequência dos jogos escolares daquele ano, somente a equipe masculina
de atletismo se classificou para a Final Regional, que aconteceu na cidade de
Atibaia. Naquela época, além dos campeões de cada prova na final regional,
seguia para a final estadual a equipe que conquistasse maior pontuação. Como
já era esperado, Thiago se classificou nas provas dos 100 metros rasos e no ar-
remesso do peso. A equipe de revezamento, que havia vencido a fase Diretoria
de Ensino, acabou ficando em segundo lugar, perdendo para a equipe do Cotil,
também de Limeira. Nossos alunos ficaram um pouco desapontados com essa
derrota, mas todos acabaram seguindo para a final estadual, por conta de terem
alcançado a melhor pontuação.
Para a final estadual, realizada em Pindamonhangaba, pudemos nos pre-
parar melhor, tendo feito, inclusive, uma rifa destinada a compra de suple-
mentos. Thiago ganhou uma sapatilha de corrida de uma indústria de Limeira,
enquanto os outros alunos emprestaram sapatilhas de outros atletas. Naquele
ano, foi a nossa vez de acompanhar um atleta de outra escola, cujo professor
não pôde viajar. Esse atleta era outro Thiago, o popular “Siri”. Sozinho, “Siri”
acabou sagrando-se vice-campeão estadual por equipes, ao vencer a prova dos
1.000 metros, com direito a recorde estadual e, também, o segundo lugar na
prova do salto em altura.

124
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

O Thiago da nossa escola, por sua vez, seguia a escrita conquistando o


terceiro vice-campeonato estadual na prova dos 100 metros rasos e, a quarta
colocação no arremesso do peso. A última chance de nosso Thiago tornar-se
campeão estadual seria na prova do revezamento, a última da competição.
Sendo que aquela final contou com cronometragem eletrônica, a nossa escola e
o Cotil correram em baterias separadas. O resultado, então, foi dado pelo tem-
po alcançado pelas equipes. Nossa escola acabou campeã do revezamento 4 x
100 metros e, o Cotil, ficou na segunda colocação. Somados os pontos, três es-
colas da cidade de Limeira foram para o pódio por equipes: Perches campeão,
Marciliano em segundo e Cotil em terceiro. Nos comentários de um colega or-
ganizador, uma coisa dessas nunca mais vai acontecer nessa vida.
Daquela primeira participação em uma final estadual, a lembrança dos tro-
tes, da bagunça que não deixava dormir e do encontro com professores egres-
sos da faculdade de São Carlos, que se formaram antes de nós.
Com o “Perches” ainda participamos de outras competições, como a “Oli-
Einstein” e, até mesmo, de uma competição de supino, depois que o pai de
dois alunos nos emprestou diversos aparelhos de musculação. Essas foram às
últimas participações do “Perches” em competições escolares por alguns anos,
uma vez que houve mudanças nas regras para os jogos de 2002, que passaram
a exigir que as escolas participantes tivessem turmas de treinamento.
Essa boa experiência no “Perches” acabou por incentivar ainda mais nos-
sa disposição para participar dos jogos escolares. Por outro lado, esses bons
resultados postergaram reflexões importantes e necessárias sobre muitas das
questões que envolvem as competições escolares.
Com o tempo, foi necessário buscar novas justificativas para que continuás-
semos participando das competições escolares, frente às necessidades e caracte-
rísticas de cada uma das escolas por onde passamos. No ano de 2003, solicitamos
remoção para uma escola localizada na periferia da cidade de Rio Claro. Como
é comum para muitas escolas, seus alunos só queriam “jogar bola” nas aulas de
Educação Física. Atendendo a cultura local, montamos dois times de futsal e,
ainda, levamos alguns alunos para participar, pela primeira vez, do atletismo.
A participação no atletismo, no entanto, demandou muito esforço, pois era
algo muito diferente para a cultura local. Houve, por exemplo, um dia em que le-
vamos alguns alunos para correr uma prova de velocidade fora da escola e, mui-
tos outros alunos nos acompanharam. Alguns desses alunos seguravam areia em
suas mãos e, no momento da largada, atiraram-na no rosto dos competidores.
Além desse tipo de dificuldade, a escola também não contava com materiais,
que não fossem algumas bolas esportivas, pelo que os alunos que treinaram o
arremesso do peso, por exemplo, o faziam com uma anilha ou com uma pedra.

125
Eu não estudei para isso!

Embora essa remoção para uma escola em Rio Claro tenha nos colocado
frente a uma realidade mais desafiadora, nos proporcionou uma aproximação
com a universidade: começamos a frequentar algumas disciplinas da pós-gra-
duação, dos cursos de Educação Física e de Educação. Foi por intermédio des-
sas disciplinas que entramos em contatos com estudos que teciam críticas ao
esporte escolar, o que, na época, nos trouxe certa decepção.
Depois da vinda para Rio Claro, pedimos nova remoção, para uma escola
ainda mais próxima de nossa residência. Desde então, esta tem sido nossa sede
de trabalho, onde procuramos avançar em diferentes aspectos. No que se refe-
re à participação em jogos escolares, essa escola havia participado, até então,
somente do futsal. Em toda sua história, a escola tinha conquistado apenas um
troféu nessa modalidade.
Em nosso primeiro ano nessa escola, seguimos trabalhando com o futsal e
formamos sua primeira equipe de atletismo, com as condições culturais e ma-
teriais já relatadas no projeto anterior. Aos poucos a escola foi melhorando suas
condições e os alunos se adaptaram à outras modalidades esportivas.
Foi trabalhando nessa escola e, também, em razão dos estudos na univer-
sidade, que começamos a pensar o esporte escolar em outras perspectivas.
Perguntas como “para quê” e “por quê” participar dos jogos começavam a fa-
zer mais sentido. Começamos a nos questionar, por exemplo, sobre a cobrança
exagerada sobre nossos alunos durante as competições, além do excesso de
zelo e competitividade. Se há uma desculpa para essas atitudes é que, foi dessa
maneira que nos ensinaram.
Com o tempo, passamos a valorizar outros aspectos ligados a competição
escolar além das vitórias como, por exemplo, a conquista de melhores con-
dições de trabalho. Além da cobertura da quadra, fato já relatado no projeto
anterior, a participação de nossos alunos nos jogos escolares nos garantia o re-
cebimento de materiais para os treinamentos e competições, doados a cada ano
pela Diretoria de Ensino. Esses materiais acabavam sendo utilizados, também,
nas aulas de Educação Física.
A possibilidade de melhorar a identificação dos alunos com a escola por
meio das competições é outro um aspecto importante. Em razão de nossa esco-
la estar localizada fora do bairro onde reside a maioria de nossos alunos, a falta
de envolvimento com a comunidade é muito sentida. Essa distância geográfica
com a comunidade também impede a manutenção de turmas de treinamento,
ou melhor, turmas de Atividades Curriculares Desportivas (ACDs). Sendo as-
sim, a formação das equipes e os treinamentos em nossa escola são realizados
nos intervalos e em partes das aulas de Educação Física. Até já tentamos alocar
os horários de algumas turmas de treinamento para as saídas de período, mas

126
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

tivemos diversos problemas, como alunos que demoravam a voltar para casa e
assédio às meninas que esperavam no ponto de ônibus.
Além da questão dos materiais e da identidade, o objetivo mais importante
para nossas participações nos jogos escolares, atualmente, é colaborar para o
aprendizado e para a educação geral de nossos alunos. Somando-se aos objeti-
vos previstos nos regulamentos dos Jogos Escolares, que visam a “integração e
o intercâmbio entre os alunos das Unidades Escolares”, a “descoberta de novos
talentos esportivos” e “fomentar o desporto escolar no estado” (SÃO PAULO,
2018), temos nos esforçado para que os jogos escolares se transformem em uma
oportunidade diferenciada de aprendizado, mesmo que somente para alguns.
Estes, por sua vez, devem colaborar para a educação de seus colegas e, isso é
feito de maneira proposital e planejada. Tanto nos treinamentos quanto nas
competições, não se perdem momentos de aprendizado voltados tanto para as
questões da disputa esportiva, quanto para outros aspectos da vida. Os alunos
participantes dos jogos acabam “puxando a fila” na escola, ao colaborarem com
o ensino e treinamento de seus colegas, além de relatarem suas experiências
nas competições.
Nos primeiros anos de trabalho na atual escola, foram estabelecidas parce-
rias que beneficiaram nossos alunos. Tendo iniciado um trabalho simultâneo
em um projeto de atletismo da Prefeitura, pelo ABCD Bandeirantes, nossos
alunos começaram a treinar nas pistas do SESI e da universidade, com direito
a suco e lanche.
Além dos Jogos Escolares, os alunos da escola passaram a competir no
circuito da Associação Regional de Atletismo (ARA), em etapas do circui-
to Caixa de Atletismo, organizado pela Federação Paulista de Atletismo, nos
Jogos Infantis de Rio Claro e, no projeto “Atleta do Futuro”, do SESI. No ano de
2006 nossos alunos participaram de treze competições, somente na modalida-
de do atletismo. Em uma dessas participações receberam ajuda financeira da
ASPACER (Associação Paulista das Cerâmicas de Revestimento), para contra-
tar um ônibus que os levou para competir em Cubatão. Fato interessante dessa
viagem é que, muitos dos alunos jamais tinham visto o mar. Ao chegarem à
descida da serra, os alunos se deslocaram para o lado do ônibus que dava vista
para o mar, chegando a incliná-lo. Infelizmente, na volta, não foi possível parar
ao menos um pouco na praia, pois, além do tempo reduzido, estava proibido o
estacionamento de ônibus na cidade.
Ao relatar esse caso, temos a oportunidade de salientar o aspecto social
presente nas competições escolares. Esse aspecto, na verdade já era percebido
quando auxiliávamos alguns de nossos alunos a tirarem seus documentos de
identidade, que são necessários para as competições. Muitos de nossos alunos

127
Eu não estudei para isso!

não tinham dinheiro para a foto. Outros não tinham como se deslocar até a
delegacia. Conhecemos até um fato raro, de uma aluna que não tinha digi-
tais, sendo necessário um comprovante médico que a autorizasse a retirar seu
documento. Tivemos ainda casos de mães que não permitiam que seus filhos
tirassem a documentação, antes que seus pais os reconhecessem na certidão de
nascimento. Nessa época, perdemos a conta de quantas fichas preenchemos em
máquina de escrever, para que nossos alunos tirassem o “R.G.”, além de levar
alguns até a delegacia, ou mesmo, ao “Poupatempo” de outra cidade (sempre
acompanhado por um pai ou funcionário).
Além desses problemas para a retirada dos documentos, tivemos dois casos
de alunos que foram registrados em anos diferentes de seu nascimento, o que
caracteriza, no meio esportivo, o chamado “gato”. Um desses casos apresenta-
va dois irmãos que foram registrados em datas trocadas: o mais velho no lugar
do mais novo e, o mais novo no lugar do mais velho. Algumas coisas, realmen-
te, são difíceis de acreditar. No outro caso, o aluno só foi registrado dois anos
após seu nascimento. Como a inserção escolar desses alunos se deu de acordo
com a data de registro, eles se sobressaiam esportivamente a seus colegas de
classe. Mas a razão dessa diferença, soubemos apenas no dia da competição,
quando o aluno nos relatou esse fato e, queria saber como deveria proceder.
Foi quando lhe aconselhamos explicar a situação para um dos árbitros da com-
petição. O árbitro, então, lhe aconselhou a competir seguindo o que estava em
seu documento. Naturalmente, esse garoto venceu a prova, mas ficou muito
sem graça ao receber as medalhas ao lado de outros atletas menores do que ele.
Tal fato o desanimou a ponto de abandonar a competição nas fases seguintes.
As competições escolares, realmente, são um grande campo de testes, tanto
para o professor quanto para os alunos, em diversas questões que envolvem
a necessidade de conhecimento e formação acadêmica, prática, ética e crítica.
No que se refere à questão religiosa, por exemplo, conhecemos alunos que
eram desaconselhados por seus pais ou pelo pastor da igreja a participarem
das competições. Baseavam essa crença em versos da Bíblia, como Gálatas 5:20,
ou, pelo fato das competições esportivas, em sua origem, conterem aspectos de
adoração a outros deuses. Tal postura em relação às competições podia variar,
inclusive, dentro de uma mesma denominação religiosa, de acordo com o que
acreditavam cada aluno, família ou pastor. Em relação a essa questão, sem-
pre fomos bastante compreensivos, uma vez que fazemos parte desse meio,
o que facilita entender que, as crenças são um assunto muito pessoal. Já era
difícil para esses alunos terem que explicar para seus colegas, por exemplo, as
possíveis contradições em não participar dos jogos, mas, participarem de ou-
tras atividades, como o funk. Não podemos negar, no entanto, que a ausência

128
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

de alguns desses alunos fazia muita diferença para nossas equipes. Por outro
lado, esses alunos com formação religiosa costumam ser muito disciplinados.
Respeitar suas crenças e individualidade não era mais do que nossa obrigação
e, além do mais, a participação dos alunos sempre foi voluntária, assim como
a dos professores.
Questões de gênero e sexualidade também permeiam os treinamentos e as
competições esportivas, assim como qualquer outra atividade na escola. Tivemos
problemas, por exemplo, com famílias de alunas que utilizavam o horário de trei-
namento para namorar, ou, o caso de alunos que aprontaram durante uma com-
petição. Situações como essas são muito complicadas para qualquer professor e
para seu trabalho. Trazem também o desânimo, uma vez que, mesmo com pouca
experiência, os professores costumam gastar tempo conversando com pais e alu-
nos, estabelecendo contratos para que não ocorram tais situações.
Temos visto, também, que a enorme responsabilidade de sair com alunos
menores, o cansaço pelo trabalho extra e a falta de colaboração de alguns alu-
nos e da comunidade, têm afastado muitos colegas das competições escolares.
Mesmo assim, há os que criticam os professores que participam dessas
competições, alegando que estes preferem se afastar das aulas para irem aos
jogos. As pessoas que fazem essas críticas não conhecem a realidade vivida
por esses professores, o esforço e o desgaste despendido, nem a variedade de
problemas que eles podem enfrentar: falta de alunos no dia da disputa, perda
de documentos e de materiais, controlar os alunos durante os momentos de
estresse e das eventuais brigas, a grande quantidade de documentos que pre-
cisam ser preenchidos, entre outros. Ao retornar para as aulas, vele lembrar,
esses professores ainda têm que colocar os conteúdos e diários em dia.
Os aspectos positivos dos jogos escolares para nossa escola, como a alegria,
o aprendizado, a melhora da imagem e da identificação dos alunos, a conquista
de materiais e a melhoria da infraestrutura, porém, têm superado os problemas
e justificado sua continuidade e evolução, ainda que alguns desafios persistam.
Participar com qualidade das competições escolares, no entanto, leva tem-
po. Depois da conquista do campeonato paulista com o “Perches” em 2001, so-
mente conseguimos chegar à outra final estadual no ano de 2006, em Barretos,
com os atletas Jorgyelson, nos 1.000 metros e, Cristiano, popular “Fuminho”,
no arremesso do peso.
Jorgyelson havia superado por pouco seu colega de escola Ataíde Felipe
de Souza, na final regional que aconteceu no SESI de Campinas. Ambos cor-
riam muito próximos nas provas realizadas na escola, mas Jorgyelson levava
vantagem pelas passadas mais largas. Infelizmente, nessa época, nossa escola
só tinha o Ensino Fundamental, o que limitava nossa melhor participação à

129
Eu não estudei para isso!

categoria mirim, para alunos com idade até quatorze anos.Jorgyelson parou
de correr depois que saiu da escola. Cristiano foi contratado para jogar em
uma equipe de futebol profissional, mas, ficou pouco tempo, talvez porque não
gostasse muito de treinar. Ataíde, por outro lado, começou a treinar sistemati-
camente e chegou a fazer parte da seleção brasileira de corridas cross-country,
tendo participado de provas em outros países, como Paraguai e Espanha.
O ano de 2006 marcou também nossa escola pela primeira das três conquis-
tas dos Jogos Infantis de Rio Claro. Foi também um ano de muito estudo, em
que participamos de cursos como o de arbitragem, da Federação Paulista de
Atletismo. Sentimos que era importante conhecer melhor as regras para que,
se fosse preciso, reclamar com propriedade de possíveis erros da arbitragem.
Já o curso técnico de Nível I, da Associação Internacional de Federações de
Atletismo (IAAF) foi útil para o trabalho de iniciação ao atletismo, especial-
mente das provas mais exóticas ao meio escolar.
Com esse investimento e com a tradição que começávamos a formar no
atletismo, foi natural que nossa escola evoluísse nos resultados. Em 2007, con-
seguimos classificar outro aluno para a final estadual no arremesso do peso,
Felipe, mas este não pode competir em razão de seu trabalho. A partir do ano
de 2010, nossa escola engatou uma sequência de classificações para as finais es-
taduais no atletismo, que somente foi quebrada em 2016. Em 2010, outro Felipe,
um dos irmãos de Ataíde, se classificou para a final estadual que aconteceu na
cidade de Atibaia, na prova dos 200 metros rasos.
Em 2011, a equipe feminina do revezamento 4 x 75 (Mirian, Mayara, Karine,
Jenifer e Rafaela), Akemili nos 250 metros, Nicolas no salto em altura e, Gustavo
no santo em distância, se classificaram para final estadual, categoria mirim, que
aconteceu na cidade de Botucatu.
Nesse mesmo ano, o atleta Davi Ferreira se classificou na prova do arre-
messo do peso, categoria infantil, para a final estadual realizada em Penápolis.
Mais tarde, Davi integraria o grupo de atletas que defendeu a Seleção Brasileira
de Atletismo, no Campeonato Mundial de Menores, realizado na cidade de
Donetsk - Ucrânia, no ano de 2013. Nessa competição ele disputou a prova do
lançamento do disco.
Em 2012, nossa escola esteve presente, também, nas duas finais da OEESP
(Olimpíada Escolar do Estado de São Paulo), nova designação que substituía
a antiga OCESP (Olimpíadas Colegiais do Estado de São Paulo). Na catego-
ria mirim, os alunos da escola estiverem presentes na cidade de Itapeva com
os dois revezamentos (Mirian, Monique, Rafaela, Michaela, Akemili e, David,
Matheus, Alexandre, Danilo, Isaak). Nessa mesma competição, outro Gustavo,
disputou uma prova de corrida com cadeira de rodas (PCDs). Nessa ocasião,

130
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

Gustavo participou com uma cadeira de rodas improvisada, que havíamos


emprestado do “Centro de Habilitação Infantil – Princesa Vitória”. A pista de
carvão, que parecia ter sido reformada a pouco tempo, estava fofa em alguns
pontos e, travava as rodas frontais da cadeira. Mesmo assim, Gustavo conquis-
tou o primeiro lugar em sua categoria.
Já na final da final da categoria infantil, que aconteceu em Araraquara, par-
ticipamos apenas com o Gustavo, que competiu na prova do salto triplo.
O início da nova década também tirou nossos times de futsal da fila.
Depois de uma sequência de segundos e terceiros lugares, nosso time de futsal
feminino mirim engatou uma sequência de vitórias a partir do ano de 2011. Já
com a abertura do Ensino Médio regular em nossa escola, em 2013, as meninas
do futsal e as equipes de atletismo puderam seguir competindo na categoria
Infantil (que vai dos 15 aos 17 anos).
Um dos jogos mais emocionantes disputados pela nossa equipe de futsal
feminino aconteceu na cidade de Iracemápolis: depois de termos perdido o
primeiro jogo por 3 x 10 para uma equipe da cidade de Limeira, iriamos en-
frentar um dos times de Iracemápolis, que já havia vencido o time de Limeira.
A previsão para esse jogo, portanto, era de que encontraríamos ainda mais difi-
culdade. Nesse dia, no entanto, parece que as meninas de nossa escola estavam
mais inspiradas, pois venceram esse jogo por 6 x 2. Somente a pequena Samara
fez cinco gols, o que desequilibrou emocionalmente as adversárias, resultan-
do na expulsão de uma de suas jogadoras e momentos de estresse na saída.
Resultado: as duas equipes foram desclassificadas.
Do ano de 2013 em diante, a competição escolar mudou de nome novamente:
JEESP (Jogos Escolares do Estado de São Paulo). A disputa da final estadual do
atletismo foi separada das outras modalidades, ocorrendo, desde aquele ano, na
pista do Ibirapuera. Em termos de pista melhorou muito a competição, especial-
mente para as provas do paratletismo. O alojamento em hotéis da cidade tam-
bém ficou muito mais confortável do que o oferecido pelas escolas que servem de
alojamento para as outras modalidades, onde se dorme em espumas espalhadas
pelo chão. Por outro lado, sentimos com essa mudança a falta de conhecer novos
lugares, de estarmos juntos com as outras modalidades e, também, que a super-
visão dos alunos ficou um pouco mais complicada nesse tipo de alojamento.
Na final do atletismo de 2013, mesmo com a arbitragem comandada pelos
árbitros da Federação, tivemos duas decepções que acabaram nos custando duas
medalhas. Roberto, um de nossos atletas, estava em primeiro lugar depois do
primeiro dia na prova combinada do octatlo. Ele também iria competir no sal-
to em altura, prova em que havia se classificado na cidade de Piracicaba, as-
sim como outra aluna, Carla Rocha. Acontece que os regulamentos ainda não

131
Eu não estudei para isso!

estavam unificados e, o atleta foi proibido de competir na prova do salto em al-


tura, mesmo tendo uma marca suficiente para a primeira ou segunda colocação.
Com as meninas do revezamento (Carla, Daniele, Lays, Livia e Sophia) foi ainda
pior. Depois de uma largada falsa devido a falha no equipamento, a garota que
abria o revezamento, Karolaine, chegou a parar na pista e voltar alguns passos.
Quando ela percebeu que as outras equipes continuaram, voltou a correr e, mes-
mo assim, a equipe conseguiu chegar na segunda colocação. Os árbitros assumi-
ram essa falha e disseram que somente realizariam uma nova prova, se todas as
equipes participantes concordassem. Somente a equipe que ficou em primeiro
lugar na bateria, no entanto, não concordou. No final essa equipe acabou preju-
dicando a si mesma e todas as demais, pois acreditando que tinham alcançado o
pódio, ficaram na quarta colocação e, nossa escola, em quinto.
Nos anos de 2014 repetimos as finais estaduais na categoria mirim com os
revezamentos feminino (Daniela, Giovana, Leticia, Maiara e Karolaine) e mas-
culino (Felipe, Gabriel, Alisson, Samuel e Jonas). O atleta Felipe ainda compe-
tiu na prova dos 80 metros com barreiras, conquistando a medalha de bronze.
No ano de 2015, pretendíamos realizar algumas mudanças na forma como
conduzíamos as competições escolares. Pela segunda vez na carreira, inscre-
vemos a escola em todas as modalidades e, pela primeira vez, conquistamos
o troféu de equipe campeã geral dos jogos escolares, na fase da Diretoria de
Ensino de Limeira.
Nesses Jogos de 2015, na categoria infantil, um fato interessante aconteceu
com o time de futsal masculino. Tradicionalmente nossos times de futsal nunca
treinaram muito, até em razão de não contarmos com turmas de treinamento.
Mesmo assim, conseguimos montar um time forte, contando com os talentos
individuais. O que sobrava em talento, no entanto, faltava em disciplina e com-
promisso. Tivemos ausências e expulsões em todos os jogos disputados, além
de excessos de jogadas individuais.
Na disputa do terceiro lugar com aquele time, enfrentamos uma escola
da cidade de Limeira, que havia perdido sua semifinal de maneira um tanto
nervosa. Para esse jogo, já havíamos sido alertados por um colega professor,
que um dos jogadores adversários provocava faltas de maneira dissimulada,
tentando forçar uma expulsão. Mesmo passando essa informação para nossos
jogadores, um deles não resistiu e acabou sendo expulso.
Para piorar o clima, o ginásio em que aconteceu esse jogo ficava ao lado
da escola que estávamos enfrentando, o que resultou em um grande públi-
co. Outro de nossos jogadores, habilidosos e indisciplinado, já tinha tomado
um cartão amarelo, quando foi disputar uma bola na área adversária. Nesse
momento, o jogo estava empatado e muito “pegado”. Nessa disputa de bola,

132
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

nosso jogador empurrou o goleiro adversário, que veio a se chocar com um


de seus companheiros. Resultado: os dois saíram carregados da quadra para
atendimento médico. Com mais um de nossos jogadores expulsos e, portanto,
com apenas três jogadores de linha no final da partida, quem segurava o empate
era nosso goleiro, que pegava bolas quase impossíveis. Depois de uma longa
prorrogação, sem boas opções para substituição para aquele momento, o jogo
finalmente terminou empatado, o que levaria a decisão para os pênaltis. Foi
quando nos reunimos com a professora da outra escola e resolvemos dividir o
terceiro lugar, até por uma questão de justiça. No final, depois de tanto estresse,
ficou uma coisa bonita, com as duas equipes se reunindo no centro da quadra
para um “Pai Nosso”.
Ao final dos jogos de 2015, como havíamos planejado, fizemos uma reunião
com os alunos participantes e apresentamos o balanço daqueles jogos, bem
como, propostas de mudanças para os próximos anos. Tínhamos a intenção de
que os alunos tivessem um maior protagonismo na organização e acompanha-
mento das equipes que competiam. Depois de vinte anos, já estávamos cansa-
dos de assumir todas as responsabilidades das competições, que se somavam
ao nosso trabalho e estudos.
No ano de 2016, então, inscrevemos nossos alunos apenas no atletismo
e, solicitamos para que outra professora os acompanhasse nas disputas. Da
equipe mirim, se classificaram para a final estadual o revezamento e o salto
em altura feminino e, o lançamento do disco masculino. Essa final acabou não
acontecendo por falta de verbas do governo. A equipe infantil também classifi-
cou os dois revezamentos, mas, devido ao mesmo problema, mudaram a data
da competição várias vezes, até que nossos alunos desistiram. No ano de 2017
nossa escola, pela primeira vez, não classificou ninguém para a final estadual
do atletismo.
Todos esses anos de participação nos jogos escolares, portanto, proporcio-
naram a nós e aos nossos alunos grandes oportunidades de aprendizado, conhe-
cer lugares e pessoas, vivenciar emoções positivas e desafiadoras e, favorecer e
presenciar a revelação de diversos talentos. Além dos casos já citados, tivemos
vários alunos que passaram a competir pelas equipes de atletismo da cidade,
ou, passaram a jogar em times profissionais de futebol. A maior satisfação, no
entanto, é ver que alguns desses alunos escolheram cursar a Educação Física e,
que essas competições esportivas tiveram influência sobre suas escolhas.
Por meio das competições escolares e dos estudos que tratam de seus mais
diferentes aspectos, tivemos ainda a oportunidade de aprender mais sobre a
profissão docente, sobre o esporte, sobre o ser-humano e, sobre nós mesmos.
Esse aprendizado, por sua vez, tem definido, por exemplo, quem participará

133
Eu não estudei para isso!

das competições, que pode ser desde um atleta promissor, até um aluno que
esteja passando por um problema com as drogas ou com a lei, e que esteja ne-
cessitando de mais atenção.
Nessa caminhada, além dos alunos, temos tido a agradável companhia dos
colegas professores, entusiastas e compromissados a oferecer a oportunidade
da experiência esportiva para seus alunos. Dentre tantos nomes, lembramos
o caso de um professor que já era aposentado, seu Athayde Silva: continuava
participando dos Jogos Escolares como incentivador, oferecendo até um troféu
transitório para as escolas que ficassem campeãs na fase Diretoria de Ensino.
Outra grande satisfação é encontrar ex-alunos que participaram das compe-
tições escolares. Seus nomes, como se pode ver por esse texto, vêm facilmente à
memória. Depois de muitos anos, encontramos alguns desses alunos trabalhando
em farmácias, mercados, oficinas e, assim que nos veem, vem nos cumprimentar.
Com tanto tempo na profissão e, envolvendo tantas pessoas, é normal que alguns
desses ex-alunos e atletas da escola tenham se mudado para longe e, que ou-
tros, tenham se tornado professores de Educação Física, sendo alguns mestres ou
doutores. Invariavelmente, lembram com carinho dessas antigas competições.
Ainda que as competições escolares tenham esses aspectos positivos e se-
jam importantes para alguns alunos, é preciso relativizar suas influências. Há
alguns anos, ao visitar um aluno que havia se acidentado, nos dirigimos para
o bairro em que residia, sem saber ao certo o seu endereço. Como a maioria
dos jovens desse bairro já estudou em nossa escola, paramos a moto ao lado de
uma ex-aluna que foi jogadora de nosso time de futsal, a fim de lhe perguntar o
endereço do tal aluno. Ao mesmo tempo, vimos pelo retrovisor outro ex-aluno,
já mais “das antigas”. Voltamos então com a moto para cumprimentá-lo, mas
ele não nos reconheceu de momento e, pareceu um tanto assustado. Depois que
nos reconheceu, a primeira coisa que lembrou foi “que levávamos a turma para
jogar”. Mais tarde, soubemos que esse ex-aluno era o “irmão” do bairro, termo
que designa um tipo de gerente local do crime. Ainda que esta situação não seja
incomum ao meio em que trabalhamos, nos proporcionou diversas reflexões,
como considerar os limites de nosso próprio trabalho e da educação, inclusive
a que se faz ou pretende-se fazer por intermédio do esporte.
Por essas experiências, nos parece claro que alunos que passaram pela mes-
ma escola, que tiveram as mesmas aulas e participaram das mesmas atividades
podem, eventualmente, seguir caminhos diferentes. Mesmo assim, é interes-
sante notar que o ponto comum de diálogo com esses ex-alunos eram as boas
lembranças das competições escolares, algo tão simples, mas muito significati-
vo e marcante para algumas pessoas, especialmente para as que pertencem às
camadas mais carentes de nossa sociedade.

134
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

Profissionalmente, a participação nos jogos escolares tem nos proporciona-


do experiências diferenciadas e aprendizado pela prática e pelos estudos dire-
cionados a essas competições. Seja pelo estudo das regras de cada modalidade,
pela participação nos congressos técnicos, ou, pela troca de experiência profis-
sional, soma-se muito ao conhecimento esportivo e humano.
Em 2018 voltamos a participar dos jogos com os alunos, conscientes da ne-
cessidade de dividir essa responsabilidade e, ao mesmo tempo, lutando contra o
velho costume e ditado que diz que, se quiser fazer algo direito, faça você mesmo.
Ainda que toda a experiência e os estudos nos ajudem a trabalhar melhor
com a questão das competições escolares, entendemos que é preciso manter
um pouco da paixão e da energia dos primeiros anos. Estas, no entanto, não
são suficientes para justificar a participação da escola nessas competições. É
importante que as competições escolares se justifiquem, principalmente, pela
colaboração a missão educativa. Aí sim, valem a pena.

Desenvolvimento e resultados
Como estava previsto para esse projeto, os professores-estagiários partici-
param do processo de ensino e aprendizagem das classes que acompanharam
e, também, da formação, treinamento e acompanhamento das equipes esporti-
vas da escola. Como mencionado na sessão anterior, nossa escola não mantém
turmas de treinamento esportivo ou turmas de ACDs (Atividades Curriculares
Desportivas). A formação e treinamento de nossas equipes esportivas, portan-
to, acontecem durante as aulas normais, nas “janelas” do professor e, também,
nos intervalos.
Dentro dessa realidade, a colaboração dos professores-estagiários tem se
mostrado muito importante. Já há alguns anos que contamos com a colabora-
ção proporcionada pelos professores-estagiários para dar conta dos múltiplos
desafios da escola, quando assim nos é permitido. A diferença é que, em anos
anteriores, os professores-estagiários colaboravam cuidando da turma e desen-
volvendo as atividades curriculares, enquanto dávamos uma atenção à parte
esportiva ou a outro problema. Nesses casos, ao contrário do que possa sugerir
um abandono da classe aos cuidados dos professores-estagiários, como diz o
ditado, é necessário manter “um olho no peixe e outro no gato”. Essa situação,
na verdade, é muito comum na parte prática das aulas de Educação Física,
que contam com muitos alunos em um espaço relativamente grande. Em nosso
caso particular, ainda há um desnível da quadra e muros que impedem a vi-
são de todo o espaço. Os cuidados e a necessidade de supervisão acontecem,

135
Eu não estudei para isso!

portanto, com ou sem a presença dos professores-estagiários, especialmente


nos momentos em que há divisão das atividades por interesse dos alunos. A
presença dos professores-estagiários na escola, portanto, traz a possibilidade
de atender essas múltiplas demandas com maior efetividade. Essa questão, por
fim, acabou se tornando tema de discussão com PE-7 e PE8.
A colaboração desses professores-estagiários acabou se estendendo, inclu-
sive, ao tema de estudo do projeto “infraestrutura e materiais”. Por trabalhar
em uma loja de ferragens, PE-7 se dispôs a lixar e pintar os bastões que haviam
sido cortados pelos professores-estagiários do outro projeto, que seriam utili-
zados para o ensino e treinamento das corridas de revezamento.
Pela sua experiência esportiva nessa prova e, também, pela sua habilidade
no uso de ferramentas, os bastões ficaram muito bons, tanto em termos estéticos,
quanto funcionais: as pontas dos implementos foram lixadas para não deixar
arestas afiadas ou rebarbas que pudessem machucar os alunos. PE-7 acabou uti-
lizando esse material para os treinamentos das equipes mirins do revezamento.
A colaboração dos professores-estagiários também se estendeu para o trei-
namento das equipes do jogo de damas, uma modalidade que já não era dis-
putada nos jogos escolares há vários anos. Por casualidade, no ano anterior,
havíamos organizado um campeonato interno do jogo de damas, com direito a
premiação para os campeões de cada classe. Para que os alunos aprendessem a
jogar, foram instruídos por meio de cópia e discussão de texto que apresentava
as regras simplificadas dessa modalidade esportiva. Sendo assim, com a volta
das disputas dessa modalidade no ano de 2018, foi fácil montar as equipes,
tomando-se por base os resultados do campeonato interno, realizado em 2017.
Para os professores-estagiários procuramos apresentar os objetivos desse
jogo e suas possibilidades e oportunidades pedagógicas: costumamos aliar ao
ensino do jogo de damas a noção de como obter “lucro”, questionando nos-
sos alunos sobre como um comerciante obtém lucro ao vender seus produtos.
A resposta correta é: vender mais caro do que comprou. No jogo de damas,
da mesma forma, o lucro é obtido ao se obrigar o adversário a realizar uma
captura (lei da obrigatoriedade) que, no lance seguinte, possibilite ao jogador
capturar duas ou mais peças.
O jogo de damas também oferece diversas oportunidades para se discu-
tir importantes questões atitudinais, como atenção, concentração, paciência,
controle emocional, honestidade, entre outros. Explicamos para os alunos
que participaram das equipes de damas no corrente ano que, de certo modo,
são privilegiados, pois têm oportunidades diferenciadas para aprenderem e
se aprofundarem nas questões relativas ao jogo e, a outras que se relacionam
a diferentes aspectos da vida. Uma regra utilizada nas competições escolares

136
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

do jogo de damas, por exemplo, serve para discutir a questão da honestidade


versus a possibilidade de levar vantagem no jogo. Essa regra determina que,
ao se cometer a terceira jogada irregular, o jogador perde a partida. Acontece
que, quem deve indicar essas jogadas irregulares são os próprios jogadores.
Tais jogadas irregulares, por sua vez, podem tanto ajudar quanto prejudicar o
jogador. Sendo assim, é normal que os alunos perguntem o que deve ser feito
nesses casos: se manifestarem, ou, se calarem, dependendo se a jogada irregu-
lar do adversário os ajuda ou prejudica. O item 56 das regras da Confederação
Brasileira de Jogos de Damas (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DO JOGO DE
DAMAS, 2018) define, nesses casos, que o jogador que sofreu a infração pode
solicitar tanto a retificação quanto a manutenção da jogada. Tal regra, na ver-
dade, acentua a necessidade de atenção ao jogo, o que pode ser transferido,
pedagogicamente, para o “jogo da vida”. Exemplo: quando alguém lhe dá um
troco errado, seja a mais ou a menos, como se deve proceder?
Tais situações, além de serem abordadas com os alunos, foram discuti-
das com os professores-estagiários, no dia em que acompanharam a equipe
de damas para a disputa da fase Diretoria de Ensino, realizada na cidade de
Iracemápolis. Essa discussão se deu em virtude do desejo manifesto pelos pro-
fessores-estagiários na carta de apresentação, de que gostariam de ajudar a de-
senvolver, além do esporte, o caráter de seus alunos.
Nessas conversas com os professores-estagiários, foi levantado que o en-
caminhamento dado a algumas situações dependem dos objetivos e do caráter
do próprio professor. Se ao participar das competições escolares o professor
tiver como objetivo principal a vitória, haverá muitas oportunidades para que
ele procure vantagens ilícitas para chegar ao seu intento. Se, por outro lado,
seu objetivo for a educação de seus alunos e a colaboração para que, no que
depender dele, construir uma sociedade mais justa e honesta, terá que ensinar
para seus alunos que, às vezes, perder uma partida é menos importante do que
perder a honra, palavra que parece estar sendo pouco utilizada nos dias atuais.
Durante a competição, na cidade de Iracemápolis, os professores-estagiá-
rios aproveitaram o tempo para as entrevistas com outro professor participan-
te e, com a professora organizadora dos jogos, a Professora Coordenadora de
Oficina Pedagógica (PCOP) de Educação Física. Colaboraram ainda com a pre-
miação dos alunos e tiveram a satisfação de ver seus “sucessores” vencerem, a
despeito da equipe feminina ter participado com uma jogadora a menos.
A colaboração dos professores-estagiários com as equipes esportivas da es-
cola seguiu, então, com o atletismo. Como ex-atletas de corridas de velocidade
de nossa escola, PE-7 e PE-8 puderam colocar em ação suas melhores habilida-
des: participaram das instruções iniciais e treinamentos, desde o aquecimento

137
Eu não estudei para isso!

até os exercícios de coordenação, das saídas, das chegadas e das passagens


do bastão. Também puderam passar um pouco de suas experiências para os
alunos, que ficaram curiosos ao saber que “aqueles professores” já haviam es-
tudado na escola e, também, que haviam participado das equipes esportivas.
Assim como nos outros momentos de seus estágios, os professores-esta-
giários, além das colaborações com as equipes esportivas, tiveram participação
nas atividades normais, desde a realização das chamadas, até os momentos
finais das aulas, reservados para atividades a escolha dos alunos. Por vezes,
esses momentos serviram para conversar com os professores-estagiários.
Em uma dessas conversas, tratávamos com PE-7 sobre os textos impressos
que deixamos para que ele lesse, juntamente com PE-8. Explicamos que alguns
daqueles textos tinham uma abordagem crítica ao esporte por seus princípios
capitalistas, pelo seu uso como controle social, pela adaptação de seus pratican-
tes aos valores e normas dominantes, por desenvolver atitudes competitivas
ao invés de cooperativas, entre outras. Foi quando PE-7 nos solicitou maiores
explicações sobre o que viria a ser “essa coisa de esquerda e direita”.
Essa pergunta acabou nos surpreendendo de duas maneiras. Primeiro: pen-
sávamos que estes conceitos eram comuns para os estudantes universitários, es-
pecialmente diante das discussões políticas que aconteceram nesse período e;
Segundo: porque mesmo conhecendo esses conceitos, foi difícil tentar explicá-los
em pouco tempo e, com poucas palavras. Acabamos, infelizmente, caindo no
lugar comum e polarizado das discussões que envolveram esse tema naquela
época de eleições, ao tentar dar uma ideia do que seria direita e esquerda e, pior,
tentar responder de que lado estávamos naquele debate. Para não deixar essa ex-
plicação no nível de “esquerda representa o comunismo, o pobre, o empregado,
Cuba e o PT, enquanto, direita representa o capitalismo, o rico, o patrão, os EUA
e o PSDB”, discutimos mais sobre esse assunto na reunião final do projeto.
Infelizmente, as férias de PE-7 e PE-8 acabaram, pelo que não puderam
mais acompanhar as equipes que ajudaram a formar e treinar. Mais uma vez,
as disputas do atletismo na fase Diretoria de Ensino foram canceladas, dessa
vez por falta de pista. Dessa forma, a organizadora dos jogos precisou escolher
dentre as escolas que queriam participar, quais delas seguiriam diretamente
para a final regional, uma vez que, dessa fase, só participam os campeões e vi-
ce-campeões da fase Diretoria de Ensino. Talvez, pela tradição e pelo trabalho
com o atletismo em nossa escola, fomos uma das escolas escolhidas.
É importante mencionar que, ao deixar de realizar a competição na fase
Diretoria de Ensino, se perdem oportunidades importantes, especialmente para
a categoria mirim, que abriga os alunos mais jovens e, que estão ingressando
nas competições, como atingir um maior número de participantes, oferecer uma

138
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

premiação e proporcionar experiência de pista. Da maneira como foi, nossos


alunos chegaram à final regional para competir com atletas que já conheciam
esse ambiente. Felizmente, depois de muitos “quase”, os dois revezamentos
conseguiram se classificar. Dois dias antes, as equipes do jogo de damas encon-
traram oponentes mais preparados e acabaram perdendo a final regional. Essa
foi uma derrota muito sentida, em razão do esforço de todos e da perspectiva
de seguirem para uma inédita final estadual com essa modalidade.
Essas emoções, no entanto, PE-7 e PE-8 já conheciam como alunos e atletas
de nossa escola. Lembramos, especialmente, de uma final regional, quando PE-7
aguardava o resultado das provas dos 100 e 200 metros: ao anunciarem os resulta-
dos, suas mãos tremiam, mesmo tendo se classificado em ambas. O aprendizado
profissional necessário para lidar com essas emoções, no entanto, também foi dis-
cutido na reunião final desse projeto, juntamente com as leituras realizadas pelos
professores-estagiários e a elaboração da apresentação para a aula de estágio.
Assim como nos outros projetos, o tempo passou muito rápido.
Permanecessem PE-7 e PE-8 mais tempo na escola, teriam participado de nossa
decepção ao saber que, as provas dos revezamentos, as únicas que nossa escola
venceu na final regional, não participariam da final estadual. Por outro lado,
teriam tido o prazer de ver as equipes infantis de damas obterem ainda mais
sucesso: depois de defenderem a escola nos jogos escolares, passaram a treinar
pela prefeitura e defenderam a cidade nos Jogos Regionais, conquistando a
medalha de prata e a classificação para os Jogos Abertos do Interior. Temos
a satisfação de afirmar, inclusive, que já está difícil vencer esses alunos que
aprenderam a jogar na escola.
Mesmo com esse sucesso, cortamos a participação da equipe masculina de
damas em uma das fases da competição escolar, por não terem comparecido a
um compromisso na escola. Nosso trabalho, portanto, está cada vez mais rela-
cionado a questão educativa. Professor Marcos, nosso colega responsável pelos
treinos das equipes de xadrez e damas da cidade, também tem reclamado das
ausências dos alunos nos treinamentos. O esporte, por fim, assim como qual-
quer atividade humana, dá o retorno de acordo com aquilo que se investe. De
qualquer forma, ao menos a parte que nos cabe continua sendo feita.

Conclusões do terceiro projeto


Antes mesmo do início desse projeto, já prevíamos a satisfação das pessoas
envolvidas com ele, pelo grande interesse que têm para com os jogos escolares.
Reafirmando que os alunos que participam das competições são privilegiados

139
Eu não estudei para isso!

em diversos aspectos, como foi o caso dos PE-7 e PE-8, nos prendemos a ques-
tão de seu aprendizado profissional e de vida, durante a realização desse proje-
to. Já enquanto aluno e atleta da escola, porém, conversamos muito com PE-7,
por exemplo, sobre o controle emocional necessário durante os jogos de futsal,
bem como, sobre a necessidade de não “soltar” a corrida antes que se cruze a
linha de chegada, isso em se tratando tanto da prova atlética quanto da vida.
Acreditamos que essas experiências lhe serão úteis no futuro.
Enquanto alunos de nossa escola PE-7 e PE-8 puderam, também, alcançar
um aprendizado mais aprofundado das modalidades esportivas de que partici-
param, no que se refere a questões técnicas, táticas, físicas, emocionais, sociais,
entre tantas outras. A realização do estágio e desse projeto com esses profes-
sores-estagiários, portanto, visou acrescentar o ponto de vista do professor e,
também, fazer uma contraposição a tudo o que viam de bonito e de positivo
nos jogos escolares. Para isso é que foram selecionados os textos críticos as
competições e as entrevistas com outros atores que participam desses eventos,
a fim de se obter uma visão diferenciada.
Com base na leitura dos textos selecionados, o questionamento que PE-7
nos fez sobre o que seria “direita” e “esquerda”, no entanto, acabou por nos
colocar em dúvida sobre a utilidade e pertinência dessas leituras nessa fase
da formação profissional, uma vez que, para se discutir essas questões de ma-
neira aprofundada, seria necessário muito mais estudo. Por outro lado, essa
observação nos deixou em paz em relação a aqueles que acusam professores
de ideologizar os alunos. A verdade é que, em todos esses anos de magistério,
jamais havíamos tocado nesses assuntos com os alunos da escola ou com os
estagiários. Para nós, a preocupação em ensinar algo relativo a “direita” ou “es-
querda” sempre esteve restrita a questão da lateralidade. Quanto às opções po-
líticas desenvolvidas e formadas por esses alunos, sabem-se lá como, não nos
faz a menor diferença. Temos muito orgulho e satisfação de nossos ex-alunos
que defendem ideologias diferentes e, que agora estão atuando na docência da
Educação Física, como é o caso de Ataíde Felipe de Souza, bem como de PE-7 e
PE-8: foram excelentes alunos e atletas da escola e ainda servirão como exem-
plos para nossos alunos por um bom tempo. PE-7 e PE-8 foram excelentes pro-
fessores-estagiários e, estamos certos que serão ótimos profissionais. Ataíde,
por sua vez, já é um excelente professor da Rede Municipal e personal-trainer.
Se “falhamos” em ideologizar esses ex-alunos (ainda que essa nunca tenha
sido nossa intenção) “falharam” também os professores da universidade que
nos apresentaram as diferentes influências que a Educação Física e o esporte
escolar sofreram, desde as concepções higienista, militar, esportiva, e recrea-
cionista, até as concepções surgidas a partir da década de 1980, em função da

140
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

abertura política: as abordagens da psicomotricidade, desenvolvimentista,


construtivista, crítico-superadora, crítico-emancipatória, da saúde renovada e
os PCNs (DARIDO, SANCHES NETO, 2005, p. 2-21). Mesmo que os professo-
res da universidade não quisessem exercer qualquer influência, conhecer essas
abordagens não nos tornaram simpatizantes de qualquer ideologia, mas, pro-
porcionaram uma reflexão acerca das contribuições que cada uma delas ofere-
ceu para o nosso campo de estudo e trabalho.
Estudamos e discutimos essas abordagens, pela primeira vez, na disciplina
“Tendências da Educação Física Escolar”, que frequentamos como aluno ou-
vinte no ano de 2005. Como uma de suas estratégias de aula, grupos de alunos
deveriam apresentar seminários sobre cada uma das abordagens estudadas.
Em uma dessas aulas, um dos colegas fez um questionamento interessante:
não seria possível fechar todos os autores que deram as bases para essas di-
ferentes abordagens em uma sala, até que chegassem a um consenso e “saísse
fumaça branca pela chaminé?” Mais que o aspecto cômico da pergunta, ali se
apresentavam as dúvidas comuns do grupo, frente aos diferentes objetivos que
cada uma dessas abordagens perseguia e, das possibilidades de aplicação em
diferentes realidades. O fato é que todas essas abordagens tinham boas justifi-
cativas, mas, também estavam sujeitas a críticas.
Outra pergunta que nos marcou nessa época, foi nos feita por uma colega
professora: Você deseja uma Educação Física (e, aqui, incluímos o esporte es-
colar) que ajude a transformar essa sociedade, ou, que ajude a manter as coisas
como estão? Ainda que nos lembremos dessa pergunta, não nos lembramos da
resposta que demos na época, e que tentaremos responder, novamente, no final
dessa seção. Antes, porém, tentaremos esclarecer o que esperávamos dessas
discussões com os professores-estagiários.
Ainda que o objetivo das leituras não fosse estabelecer uma discussão po-
lítica, houvesse mais tempo para seu estudo, poderíamos esclarecer para os
professores-estagiários que, embora a profissão docente tenha um caráter acen-
tuadamente social, ela depende de recursos produzidos por uma sociedade
capitalista. Assim, até mesmo o mais alienado dos professores de Educação
Física perceberá em sua vida e prática profissional, que é a política que define
tanto os gastos que possibilitam a realização dos Jogos Olímpicos em seu país,
quanto à indisponibilidade de recursos para a realização dos jogos escolares
em alguns anos. Com um pouco mais de tempo e estudo poderíamos, também,
apresentar para os professores-estagiários as influências de nossa antiga forma-
ção universitária, que englobava noções militares de voz de comando e ordem
unida, mas, atuais no que se refere as propostas de criação de colégios milita-
res. Também poderíamos mencionar que, tanto capitalistas quanto socialistas

141
Eu não estudei para isso!

utilizaram o esporte como meio de propaganda ao longo da história, incluindo


métodos fraudulentos de doping: assim foi com a fábrica de campeões da an-
tiga Alemanha Oriental e, também, com diversos atletas americanos, incluin-
do a equipe americana de revezamento 4 x 100 metros masculina dos Jogos
Olímpicos de 2000, que ficou com a medalha de ouro, mesmo com um de seus
atletas tendo sido flagrado nos exames antidoping. Poderíamos ainda falar de
nossa admiração pelo antigo sistema esportivo cubano, que transformou esse
pequeno país do Caribe em uma potência olímpica, a despeito de seus graves
problemas econômicos e, também, de nossa admiração pelo esporte escolar e
universitário dos Estados Unidos da América, base da maior potência esportiva
do mundo.
A intenção maior desse projeto, incluindo as leituras, era que nossos pro-
fessores-estagiários conhecessem os aspectos positivos e negativos das com-
petições escolares e, principalmente, discutissem as possíveis justificativas e
objetivos do esporte na escola. Só a leitura do título do artigo de Walter Bracht,
“a criança que pratica esporte respeita a regra do jogo... capitalista”, por exem-
plo, já bastaria para provocar reflexões como: se incentivo a prática do esporte
na escola, sou um professor capitalista ajudando a criar crianças capitalistas?
Leituras e discussões mais aprofundadas possibilitariam, ainda, reconhe-
cer o contexto em que foram escritos tais textos, bem como, as possíveis mu-
danças de opinião desses autores ao longo do tempo e, quais as influências que
exerceram sobre a Educação Física e sobre o esporte escolar. Ainda que essas
leituras sejam quase obrigatórias para professores que prestam concursos de
ingresso ou de evolução funcional, o mais interessante desses estudos é for-
mar professores mais conscientes. Machado (2002), por exemplo, observa que a
competição esportiva entrou de maneira inapropriada na escola, e que os pro-
fessores precisam se preparar melhor para lidar com ela. Entende que excluir a
competição do processo de formação esportiva da criança é um erro pedagógi-
co, mas, que isso deve ser utilizado conscientemente como um recurso.
Tentando, finalmente, responder à pergunta que nos fez a colega profes-
sora há alguns anos, sobre nossa intenção com a Educação Física e o esporte
escolar, acreditamos que, atualmente, nossa perspectiva em relação a esses te-
mas contem aspectos ideológicos e pragmáticos. Por meio de nosso trabalho
esperamos tanto transformar quanto manter e resgatar algumas questões e,
somente dentro de nosso campo de atuação. Se desenvolver a consciência e a
crítica dos alunos é uma visão marxista, esquerdista ou socialista, nos parece
que a alternativa alienante faz pouco sentido para os escolares e, nenhuma para
os professores. Um professor sem informação e consciência, que não pensa e
não faz pensar, corre o risco de ser substituído por uma máquina que, por sinal,

142
Terceiro projeto – Tema: Jogos escolares

é muito mais econômica. Por outro lado, se a questão do esforço próprio e do


mérito é uma questão da direita e do capitalismo, continuamos lutando, com
dificuldade, para conscientizar nossos alunos e futuros professores, para se es-
forçarem ao máximo e, fazerem valer todo o investimento que lhes é oferecido,
seja por governos de direita ou de esquerda. Percebemos, com tristeza, que o
que sobra de competitividade nos jogos de futsal para nossos alunos, falta – e
muito – em seus planos de vida e em seus estudos, ao contrário do que acontece
na rede particular de ensino.
De qualquer forma, tanto para a Educação Física quanto para as competi-
ções escolares, alcançar os resultados que se pretende depende muito da orien-
tação que os professores dão para essas atividades. No desenvolvimento de
nossas aulas, nas competições de que participamos e, na orientação dos pro-
fessores-estagiários, temos a consciência de que transformar a sociedade por
meio da educação ou do esporte é uma utopia. Nesse sentido, concordamos
com Lovisolo, Borges e Muniz (2013) quando tratam dos limites dessa fé trans-
formadora, salientando que as lutas e os personagens que levaram as primeiras
revoluções socialistas emergiram, justamente, de sistemas educacionais tidos
como tradicionais, reprodutores e conservadores (p. 131). As experiências re-
latadas aqui sobre o destino de diversos ex-alunos reforçam essa informação:
enquanto para alguns as competições escolares influenciaram diretamente na
escolha da carreira, para outros, significou apenas uma boa lembrança, sem
poder os livrar, sequer, de uma vida no crime.
Ainda assim, Lovisolo, Borges e Muniz (2013) defendem que essa luta não
deve ser abandonada, opinião que também compartilhamos. Ainda que a edu-
cação e o esporte não tenham o poder de mudar a sociedade por completo, mu-
dar seu ambiente e suas condições de trabalho é um sonho possível, por meio
das ações tomadas nessa pequena realidade. Uma frase do talmude também
nos estimula a seguir nesse caminho: “quem salva uma vida salva o mundo in-
teiro”. Ainda que sonhemos com uma sociedade melhor e mais justa, trabalha-
mos dentro de uma realidade restrita, que busca a inclusão de todos os alunos
em seu direito de aprendizado.
Acreditamos, finalmente, que enquanto houver alunos que se interessem
pelos esportes, caberá aos professores apresentarem suas possibilidades e obje-
tivos, incluindo a competição. A escola, nesse sentido, pode representar a única
oportunidade para muitos.

143
Conclusões do trabalho

Chegando próximos à finalização desse trabalho e, vivenciando um mo-


mento de transição em diversas frentes, nos recordamos de uma discussão
ocorrida durante uma das reuniões do PIBID, do qual participávamos como
professor supervisor, no ano de 2017. Depois de diversas ameaças de fechamen-
to desse programa por conta da crise econômica, uma das bolsistas reclamava
que tal situação não lhe oferecia segurança e, também, que estava insegura e
sem estímulo para continuar no projeto. Em dado momento, desabafou que
não conseguia ter certeza de mais nada. Na educação e na vida, infelizmente, é
difícil ter certeza sobre o destino dos acontecimentos.
Mesmo que a escola guarde muitas tradições e seja resistente a muitas
mudanças, em se tratando de problemas e desafios, há sempre algo novo
para o trabalho dos professores e, consequentemente, para seu processo de
formação. Quanto às mudanças políticas, das quais decorrem mudanças na
educação, é importante lembrar que a grande maioria dos professores bra-
sileiros é constituída por funcionários que seguem legislação e currículos,
seja da união, dos estados, das prefeituras, ou, da rede particular. A cada
mudança significativa, portanto, resta aos professores se adaptarem da me-
lhor maneira possível.
Lembramos que, há dez anos, era adotada uma nova proposta curricu-
lar no Estado de São Paulo que, posteriormente se tornaria currículo oficial.
Vivenciamos esse período nos adaptando, por exemplo, para o ensino de con-
teúdos que não foram abordados em nossa graduação, ou ainda, que nos eram
totalmente desconhecidos. Esse processo não foi absorvido pelos professores
sem qualquer questionamento ou resistência. Ao participar de diversos cursos
de formação continuada promovidos naquela época, tanto como aluno quan-
to palestrante, nos recordamos de colegas que questionavam se o ensino de
alguns conteúdos não encontraria resistência entre os alunos, se o ensino de

145
Eu não estudei para isso!

outros conteúdos não estimulariam a violência ou a sensualidade e, ainda, de


que as escolas não dispunham de recursos para o ensino desses conteúdos.
Na virada do ano de 2018 para 2019, os professores se preparam, nova-
mente, para enfrentar as mudanças decorrentes da troca de governo e, também,
pela adoção da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) em todo o Brasil.
Antevemos a mesma insegurança e trabalho dos professores para se adequar a
esses novos tempos, já questionando para a área da Educação Física, por exem-
plo, como se dará o ensino dos jogos eletrônicos, indicados na BNCC para os
6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Isto, pensando apenas na formação dos
professores e na disponibilidade dos recursos: Será que a solução será desenhar
esse conteúdo em uma lousa para poder ensiná-lo?
Temos observado que bons professores de Educação Física podem ensinar
qualquer coisa em suas aulas. Pode-se ensinar a esgrima, por exemplo, utilizan-
do-se de cabos de vassoura ou pedaços de flutuadores. Por outro lado, nos ques-
tionados sobre quais seriam os limites dessas adaptações, para que o processo de
ensino-aprendizagem se torne, realmente, efetivo. Essas são apenas algumas das
perguntas que, certamente, afligirão os professores nos próximos anos, somadas
as preocupações com as possíveis mudanças em seus planos de carreira, na pre-
vidência social e, ainda, sobre problemas recorrentes enfrentados diariamente na
docência, situação que inspirou a elaboração desse trabalho.
Por outro lado, estaríamos por demais enganados ao nutrir alguma espe-
rança a respeito de mudanças que favoreçam a educação no Brasil? Pelos bai-
xos salários, pelas sequências de más notícias (corrupção, superfaturamento na
merenda escolar, agressão a professores etc.), pela distância entre as políticas
adotadas e as reais necessidades da escola, há boas razões para a falta de pers-
pectiva do professorado. Esta situação afeta, entre outras coisas, a atratividade
pela carreira docente. Em notícia recente, foi divulgado que, entre 35 países,
o Brasil ocupa o último lugar em um ranking sobre o prestígio dos docentes
(VITORINO, 2018). Mesmo nessas condições, é emocionante observar colegas
professores tentando solucionar tantos problemas e deficiências, ainda que não
recebam nada a mais por esforços extras. Essa mesma disposição foi importan-
te para a realização desse trabalho. Destinado aos futuros professores em seu
período de estágio, apresentou problemas e desafios reais da escola e possibili-
dades de enfrentamento em parceria.
Além dos resultados locais desse trabalho, vislumbramos a possibilidade
de que políticas educacionais relacionadas aos seus objetivos possam um dia
serem adotadas. Para tanto, é importante dialogar com os professores, que não
enfrentam os desafios e problemas da escola por ideologia. Esse enfrentamento
não é uma escolha do professor, mas, uma necessidade. Qualquer política que

146
Conclusões do trabalho

for adotada que permita aos professores se dedicarem mais ao ensino do que
ao enfrentamento desses problemas e desafios será muito bem-vinda, seja para
aqueles aqui apresentados, seja para outros. Assim, se a solução para a vio-
lência na escola for colocar seguranças em seus arredores, ou mesmo, em seu
interior, em nossa opinião, melhor. Acabam-se as brigas, as agressões, o van-
dalismo, o uso e o tráfico de drogas etc. Até lá, professores continuarão inter-
vindo – às vezes, até fisicamente – tanto por uma questão legal quanto moral.
Por outro lado, continuarão perdendo tempo de aula e de preparação de aula.
Assim também será excelente se as famílias se ocuparem da educação sexual
e ensinarem o respeito à diversidade humana em casa. Com isso o professor
de Educação Física não necessitará mais explicar que futebol não é coisa só de
meninos e, que as meninas têm o mesmo direito de jogar que eles, se assim o
desejarem. Também não será necessário explicar que alunos com orientações
sexuais diferentes não gostam de ser ofendidos por sua condição, assim como
qualquer pessoa, seja lá qual for sua peculiaridade. Trabalhar só para o ensino
seria, antes de tudo, menos desgastante para os professores.
O professor de escola pública – a escola pública de inclusão, não a de se-
leção – porém, trabalha e vive muito próximo de uma sociedade carente e de-
sestruturada. Sabe, de antemão, que muitos dos discursos políticos não têm o
menor cabimento para a realidade de muitos de seus alunos. Como esperar,
por exemplo, que muitos desses alunos, que moram com irmãos, avós, tios, ou,
sabe se lá quem, sejam educados pela família? E os filhos de pais que estão no
crime ou encarcerados? Quais exemplos e orientações recebem em casa? Esses
alunos chegam à escola com quais perspectivas de vida e, com qual disposição?
Com essa percepção, possíveis resistências de professores à necessidade de
mudanças estarão relacionadas a continuidade desses problemas e desafios e,
também, pela cultura formada em anos de enfrentamento e pela formação para
tanto, implementados por políticas que colocaram o professor e a escola como
responsáveis por quase todos os problemas da sociedade. Persistindo esse ce-
nário, o professor que trabalha nessas condições continuará se desdobrando
entre esses dois papeis, descritos por Veiga (2009) como dois tipos de profes-
sores: o tecnólogo do ensino e o agente social. Em condições muito difíceis,
com certeza, seu papel social será muito mais solicitado, fato reconhecido por
essa mesma autora, que defende que “(...) precisamos inovar, urgentemente, a
proposta de formação de professores, a fim de atender às necessidades dos alu-
nos provenientes das camadas mais pobres da população (Veiga, 2009, p. 21)”.
Segue-se a partir daqui outras perguntas: Ainda que este ou qualquer outro tra-
balho pretenda colaborar para a formação de professores, especialmente para
este tipo de realidade, quais políticas poderiam colaborar para esse objetivo?

147
Eu não estudei para isso!

Nesses anos de magistério, não podemos negar que observamos diversas


tentativas de aproximação com a escola, por parte dos governos e da academia.
O que faz, no entanto, que essas tentativas e essas consultas pouco reflitam nas
políticas educacionais? Essa pergunta se estende, também, para a formação dos
professores. Ao participar de grupos de estudo na universidade, por exemplo,
tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos muito interessantes voltados à
formação de professores e, em especial, ao estágio curricular. Por outro lado, ao
receber os estagiários na escola, percebemos que problemas antigos permane-
cem e, sequer têm perspectivas de solução, como é o caso dos graduandos que
estudam à noite e trabalham durante o dia. Eles fazem, assim como nós, o que
é possível dentro dessa realidade.
Recordando o início de nossa colaboração para com estágio curricular em
2004, admitimos que tínhamos pouco a apresentar além dos nossos problemas.
Essa situação nos causava certo constrangimento, além de desapontamentos
ocasionais, causados pelas críticas que os estagiários levavam para a universi-
dade. Para que nossa escola colaborasse de uma melhor maneira para a forma-
ção dos professores nos estágios, foi necessário que ela evoluísse em muitos as-
pectos. Tendo evoluído, nossa colaboração passou por um segundo momento:
tínhamos prazer em receber os estagiários, para lhes apresentar o que tínhamos
alcançado de positivo.
Atualmente, acreditamos viver uma terceira fase nessa relação. Ao longo
dos anos, percebemos que os estagiários colaboravam com o nosso trabalho
e eram bem recebidos pelos nossos alunos. A proximidade com os estagiários
e com a universidade, além disso, colaborava para nossa própria formação.
Atualmente, está relação está mais próxima de uma parceria do que de uma
colaboração por camaradagem.
Nesse cenário, acreditamos que esse trabalho é mais um avanço, ainda
apresente ações bem simples. As cartas de apresentação elaboradas pelos pro-
fessores-estagiários, por exemplo, tiveram um significado e utilidade muito
diferentes das convencionais cartas de apresentação e solicitação de estágio. O
desenvolvimento dos projetos temáticos, por sua vez, se mostrou não somente
possível, mas colaborou para a formação dos professores e para o enfrentamen-
to de problemas e desafios que estão presentes em nossa escola, sem deixar de
lado os objetivos do currículo escolar e do próprio estágio.
No desenvolvimento desses projetos, foi interessante aproximar os fu-
turos professores de alguns dos aspectos mais desafiadores de nossa escola.
Isto se aproxima dos princípios e propostas da epistemologia da prática pro-
fissional e de uma pesquisa-ação, pois: colocou a escola e o professor como
protagonistas na formação de seus pares, abordou saberes úteis à docência,

148
Conclusões do trabalho

se utilizou da coletividade para compreender e resolver problemas comuns


de maneira cooperativa e, deu voz ativa a diversos atores envolvidos nas di-
ferentes etapas dos projetos.
É interessante também afirmar que, partes desse trabalho já vinham sendo
divulgadas em eventos científicos. Esperamos, porém, que a publicação de seus
resultados não se configure como seu último esforço. Pretendemos trabalhar
com novos e desafiadores temas. Esperamos, ainda, que esses trabalhos sirvam
como referência para as próximas gerações de professores-estagiários que de-
vemos receber.
A experiência com esse trabalho também apresentou os seus limites, sendo
a questão do tempo uma das mais significativas. Universidade, escola, pro-
fessores supervisores, professores-colaboradores, professores-estagiários, cada
vez com menos tempo e, cada vez mais sobrecarregados com seus próprios
problemas e desafios. Por essa razão, reafirmamos que são necessárias políticas
diferenciadas que favoreçam esse tipo de aproximação colaborativa e o diálogo
entre as escolas e as entidades que formam os professores. A fase de transi-
ção de graduandos para candidatos ao mercado de trabalho também impediu
a participação dos professores-estagiários no que seria uma parte importan-
te desse trabalho: o relato de suas conclusões. Na verdade, a ideia inicial era
que os professores-estagiários participassem como coautores desse trabalho. A
despeito da intenção de passar o máximo de conhecimento e, de que os pro-
fessores-estagiários tivessem o mesmo envolvimento, foi preciso respeitar seu
momento e interesses, lembrando que estavam na faculdade para se formarem
e seguirem com suas vidas.
Já nos precavendo também sobre possíveis críticas a esse trabalho, nos
questionamos antecipadamente se, em se tratando da formação dos escolares e
dos professores-estagiários, o melhor a se fazer é o possível, o que se pede, ou,
avançar o máximo dentro de suas capacidades e possibilidades? Tentaremos
responder essa questão por meio de uma situação vivida em nossa própria
escola: No ano olímpico de 2012, desenvolvemos com um grupo de bolsistas
do PIBID, um projeto interdisciplinar relacionado ao evento esportivo que iria
acontecer em Londres. Lembrando que o currículo de São Paulo já é bastante
diversificado em relação aos conteúdos esportivos e, que nossa escola participa
dos jogos escolares, os bolsistas e os professores envolvidos se animaram a
fazer algo bonito e original. Sendo que o projeto PIBID da época tinha caráter
interdisciplinar (era formado por graduandos dos cursos de Educação Física,
Geografia e Pedagogia), houve produções muito interessantes, como cartazes,
artes visuais, palestras e atividades esportivas. Na parte que coube a Educação
Física, foram incluídas modalidades que já fizeram parte dos Jogos Olímpicos,

149
Eu não estudei para isso!

como o “cabo de guerra” e, outras, pouco representadas na escola. Uma dessas


modalidades foi o tiro.
A razão para essa escolha se deu, primeiramente, porque nos Jogos
Olímpicos daquele ano, nossa cidade estaria representada por Filipe Fuzaro,
atirador da modalidade fossa olímpica dublê. A ideia original, inclusive, era
trazer esse atleta para nossa escola, se assim fosse possível.
Cheios da boa vontade, foi comprada uma pistola de pressão e chumbinhos
com recursos próprios e, adaptou-se um stand de 10 metros, tal qual uma das
provas olímpicas, em um espaço vago atrás das salas de aula. Foram impressos
alvos e foi montado um suporte de madeira para afixá-los. Essa estrutura ficou
muito boa em razão de que, o espaço disponível, parecia ter sido pensado para
tal atividade.
Como se tratava de uma atividade com fins educacionais, o objetivo se
estendia para além do fazer. Assim, foram selecionados textos que tratavam
de acidentes com armas, a fim de conscientizar os alunos sobre os perigos de
manuseá-las de maneira incorreta, ou, de fazer brincadeiras (como foi o caso do
ex-jogador do Corinthians, Leandro Castán, que atingiu um amigo com uma
arma de chumbinho e o deixou em estado grave). Além da leitura desses textos,
instruções de segurança foram repetidas por diversas vezes, como jamais apon-
tar uma arma para uma pessoa. Na parte prática, outros cuidados foram toma-
dos, como o posicionamento dos alunos, além de uma supervisão aproximada,
já prevendo possíveis acidentes ou brincadeiras. O objetivo da atividade era
fazer uma competição interclasses, somando-se os pontos de todos os atirado-
res. Cada aluno poderia efetuar somente dois disparos, devido à limitação de
tempo e de recursos. Para essa atividade, todos os alunos se mostraram muito
animados, a despeito de ser uma pistola não oficial e relativamente pesada.
Somente algumas classes, porém, puderam participar: a diretora proibiu sua
continuidade, porque alguém ligou para a escola e disse que iria denunciar,
por estarmos desenvolvendo algo que não estava previsto no currículo.
Na época, todo o grupo organizador ficou chateado com o ocorrido, devido
ao esforço e recursos despendidos, a incompreensão e, ao possível preconceito
que colocou fim a tal atividade. É aquele momento em que fazer mais, às vezes,
não compensa. Essa questão do fazer a mais, no entanto, nem precisaria usar
exemplos tão extremos. Questionamo-nos continuamente, sobre nossas colabo-
rações para a manutenção e limpeza do espaço da Educação Física, ou, sobre a
realização das provas para formar as equipes de atletismo. Mal devem imagi-
nar as pessoas o desafio que é realizar uma simples corrida de velocidade ou de
resistência e, os acidentes que já ocorreram: quedas com machucados, falta de
ar, vômito e, casos tão insólitos como o de uma aluna que conseguiu um galo

150
Conclusões do trabalho

na testa, depois de se distrair conversando durante uma corrida e, ter dado de


encontro com uma parede. Isso, mesmo como todas as instruções, como: não
começar muito forte, correr em linha reta, aquecer, não forçar o ritmo para além
do que se sente confortável, executar uma corrida progressiva, não empurrar
nem passar o pé no colega etc. Quando isso não basta, mudam-se os locais das
provas, desenham-se raias, divide-se os alunos participantes em grupos me-
nores, questiona-se os alunos sobre possíveis problemas de saúde (lembrando
que, há muito tempo, não se faz mais o exame médico para a Educação Física
nas escolas) e, por aí vai. Mesmo assim, o receio de que aconteça alguma coisa
pior está sempre presente.
Ao fazer mais do que se pede, portanto, sabemos do risco de que algo de
errado e sejamos penalizados, mesmo com boa intenção e boa vontade. Por ou-
tro lado, houvéssemos nos restringido a fazer apenas o que se pede durante a
nossa carreira, com certeza ainda estaríamos sofrendo com a falta de materiais,
dando aulas no sol e, muitos de nossos ex-alunos, nunca teriam tido a oportu-
nidade de conhecer o esporte competitivo, só para mencionar alguns exemplos.
Somos obrigados a admitir, por outro lado, que em nossa realidade, às
vezes, é mais fácil fazer mais do que se pede, do que o que se pede nos cur-
rículos. Admitimos, também, que esse algo a mais realizado, apesar de seus
efeitos positivos, serve as vezes como compensação pelos baixos índices de
aprendizado dos nossos alunos, pela baixa retenção do que se ensina, pelo
baixo número de tarefas e trabalhos de casa realizados, entre outras exigên-
cias básicas do processo de ensino-aprendizagem. Isso em se tratando dos
escolares. Em se tratando da formação dos professores-estagiários, a situação
se repete. Além desse trabalho, já foram realizados outros esforços, mas, pro-
blemas antigos persistem.
Em ambos os casos, talvez o que mais falte seja o diálogo, inclusive para se
saber as intenções e encaminhamentos para o ensino escolar e para a formação
profissional e, isso vale nos dois sentidos: as políticas podem não compreen-
der os professores e, os professores podem não entender as políticas adotadas.
Assim como aconteceu com a atividade do tiro, uma política que valorize o
conceitual na Educação Física, por exemplo, pode ser interpretada por alguns
professores como aulas teóricas e provas escritas. Por essa razão, além do diálo-
go, entendemos que é necessário equilibrar o nível de intervenção e fiscalização
às políticas e práticas educativas e formativas: um currículo muito diretivo,
por exemplo, pode melhorar o nível para trabalhos abaixo de um padrão acei-
tável e, por outro, podar talentos e iniciativas que resultem em avanços. Essa
afirmação se apoia nas lembranças de uma época em que não havia currículos
diretivos para a nossa disciplina, talvez um dos motivos do criticado modelo

151
Eu não estudei para isso!

“rola-bola”. Nessa mesma época, porém, já se destacava o trabalho de professo-


res que realizavam trabalhos diferenciados, relacionados, na maioria das vezes,
às suas melhores habilidades e interesses.
Há muita coisa acontecendo na educação brasileira que preocupa os pro-
fessores. Muitos estão discutindo questões como ideologização e “escola sem
partido”, mas, poucos estão questionando a possibilidade de um ensino sem
escola ou sem professor. Apresentam-se soluções como o ensino à distância,
mas, pouco se faz para aproximar as políticas da realidade escolar. Valoriza-se
no meio acadêmico teorias e artigos nível A, mas, estes dificilmente chegam
ao exercício profissional. Ao mesmo tempo, os trabalhos e pesquisas dirigidos
para este ambiente são pouco valorizados, advertência já apresentada na seção
de metodologia, em referência de Barbier (2004).
Pensando na formação de professores diante dessas condições, a primeira
pergunta que se deveria fazer para aqueles que se dispõe a se tornar professo-
res seria a seguinte: Você tem certeza de que quer seguir por esse caminho? Em
caso afirmativo, a pergunta seguinte seria: Você conhece a realidade que vai en-
contrar e as perspectivas dessa profissão? Mesmo que tais perguntas pudessem
desestimular alguns, valeriam pela honestidade e utilidade.
Mesmo com todos esses problemas e com toda a evolução tecnológica, as
escolas ainda precisam de bons professores. Em especial, carecem de bons pro-
fessores aquelas escolas que enfrentam as maiores dificuldades. Para isso, esses
professores precisam ser reconhecidos, assim como suas condições de trabalho.
Em nossa opinião, precisam também ser formados e remunerados especifica-
mente para essas realidades. Neste trabalho, já foi feita uma comparação entre
os professores que trabalham nessas escolas com os soldados de elite que en-
frentam os maiores desafios. Talvez outra comparação oportuna nesse momen-
to seria entre os professores e os médicos que atuam em programas sociais:
quais as razões para que regiões mais afastadas atraiam poucos desses profis-
sionais? A resposta parece ser bem simples: esses locais, assim como as escolas
mais desafiadoras, de periferia, proporcionam aos profissionais que aí traba-
lham menor condição de evolução profissional, piores condições de trabalho,
baixa qualidade de vida e, pouca ou nenhuma compensação financeira para
tanto, a não ser a satisfação de servir as populações mais carentes. Ao fazer essa
afirmação, não excluímos as dificuldades do trabalho docente em realidades
diversas a essa, onde padrões de excelência têm de ser mantidos e superados.
As escolas com maiores dificuldades, no entanto, se constituem como o gargalo
para a evolução educacional e, provavelmente, social do Brasil.
Mesmo lutando nessa realidade, não queremos acreditar que os problemas
das escolas no Brasil sejam motivo para sua extinção, antes que, pelo menos, se

152
Conclusões do trabalho

ouçam suas histórias e seus anseios por mudanças. Formar bons professores,
nesse sentido, é apenas uma das ações necessárias. Antes disso, porém, advo-
gamos que deveriam ser dados incentivos para atrair bons professores para
essas escolas e, para que permaneçam trabalhando nessas realidades desafia-
doras. Não sendo assim, a docência permanecerá na dependência de uma mes-
cla de serviço social e docente que, inexplicavelmente, muitos ainda querem
desabonar. Em um pior cenário, a docência se tornará um “bico” profissional,
ou local de trabalho dos menos qualificados, o que só aumentará os problemas.
Estas não são palavras alentadoras para a final de um trabalho voltado
para a educação, que necessita de muita disposição e esperança, qualidades
presentes no trabalho de muitos professores que trabalham nessas realidades
desafiadoras. Essa fé transformadora, porém, precisa chegar também ao nível
político, de modo que este reconheça os desafios da educação, valorize seus
profissionais e lhes proporcione melhor formação e condições para o exercí-
cio profissional.

153
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2, Nova Edição 2014-2017. São Paulo: SE, Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
(CGEB), Equipe Curricular de Educação Física, 2017b, 48 p.
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161
Anexos

ANEXO 1
Questionário sobre o tema da violência – Professores

Solicitamos as colegas professores a gentileza de responderem a esse ques-


tionário, que faz parte do projeto “Temas Emergentes 1: Violência na Escola”.
Este projeto tem como objetivo trabalhar a questão da violência com a comu-
nidade escolar e com estagiários da UNESP. Esse material poderá ser utilizado
para discussões em classe, nas reuniões dos professores, bem como, em discus-
sões e trabalhos acadêmicos, mas sem identificar seus participantes.

1. Qual foi o ato de violência que o(a) professor(a) viveu ou presenciou que
marcou sua carreira docente nessa unidade escolar? Descreva esse fato
a partir das razões que o motivaram, o desenrolar dos acontecimentos e
os resultados acarretados para você e/ou para outras pessoas que estive-
ram envolvidas. Com base nessa experiência, o que você aprendeu que
poderia lhe ajudar ou a um colega em uma situação semelhante?
2. Qual foi o ato de violência que o(a) professor(a) viveu ou presenciou,
que marcou sua carreira docente em outras unidades escolares? Des-
creva esse fato a partir das razões que o motivaram, o desenrolar dos
acontecimentos e os resultados acarretados para você e/ou para ou-
tras pessoas que estiveram envolvidas. Com base nessa experiência,
o que você aprendeu que poderia lhe ajudar ou a um colega em uma
situação semelhante?
3. Descreva outras situações de violência que você observa em seu traba-
lho e, dentre elas, indique a que ocorre com maior frequência e, tam-
bém, a maneira como costuma lidar com essas situações.

163
Eu não estudei para isso!

4. Em relação a questão da violência na escola, você acredita que os pro-


fessores
( ) Devem tratar dessa questão em suas aulas.
( ) Podem trabalhar essa questão com seus alunos.
( ) Não devem tratar dessa questão, pois não faz parte do currículo.
( ) Outra:.................................................................................................................
..................................................................................................................................
5. Caso o(a) professor(a) tenha considerado que os professores devam ou
podem trabalhar com a questão da violência com seus alunos, quais ini-
ciativas já tomou ou que pode sugerir nesse sentido?

ANEXO 2:
Questionário sobre o tema da violência – Alunos e Pais

Solicitamos aos Senhores Pais a gentileza de responderem a esse ques-


tionário, junto ao(s) seu(s) filho(s), que faz(em) parte do projeto “Temas
Emergentes 1: Violência na Escola”. Este projeto tem como objetivo trabalhar
a questão da violência com a comunidade escolar e com os estagiários da
UNESP. Esse material poderá ser utilizado para discussões em classe, nas
reuniões de professores, bem como, em discussões e trabalhos acadêmicos,
mas sem identificar seus participantes.

1. Qual foi o ato de violência por que você passou ou presenciou que mais
marcou a sua vida fora da escola? Descreva esse fato a partir das razões
que o motivaram, o desenrolar dos acontecimentos e os resultados acar-
retados para você e/ou para outras pessoas que estiveram envolvidas.
2. O que você aprendeu com esta situação que poderia lhe ajudar ou a um
colega em uma situação semelhante no futuro?
3. Qual foi o ato de violência por que você passou ou presenciou que mais
marcou a sua vida dentro da escola ou em seus arredores? Descreva esse
fato a partir das razões que o motivaram, o desenrolar dos acontecimen-
tos e os resultados acarretados para você e/ou para outras pessoas que
estiveram envolvidas.
4. O que você aprendeu com esta situação que poderia lhe ajudar ou a um
colega em uma situação semelhante no futuro?
5. Descreva outras situações de violência que você observa na escola e,
dentre elas, indique a que ocorre com maior frequência.

164
Anexos

6. Você considera que a escola e os professores podem colaborar para que


os alunos e a comunidade estejam mais preparados para lidar com a
questão da violência e desenvolver uma cultura de paz? De que manei-
ras isso pode ser feito (dê sugestões)? Agora, não esqueça de registrar
também a resposta de seus pais.

ANEXO 3
Projeto submetido a Diretoria de Ensino de Limeira (Ano 2018)

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO


SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE ENSINO DO INTERIOR
DIRETORIA DE ENSINO - REGIÃO DE LIMEIRA
EE. Prof. “Odilon Corrêa”
Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio (suplência)
Rua 17, nº 1726 – Cidade Claret – Fone (019) 3524-4988.
CEP 13.503-092 – Rio Claro - SP

Projeto: Temas emergentes: parceria, ensino e formação.

1- Objetivo Geral:
- Desenvolver estudos e ações sobre os problemas e desafios da escola, que
emergem dos processos de ensino-aprendizagem e, também, do estágio
curricular supervisionado em Educação Física, em parceria com insti-
tuições de Ensino Superior.

2- Objetivos Específicos:
- Identificar problemas e desafios que emergem do processo de ensino-apren-
dizagem geral da escola e, em particular, da disciplina de Educação Física.
- Identificar problemas e desafios que emergem do processo de estágio
curricular supervisionado em Educação Física.
- Desenvolver estudos sobre os problemas e desafios identificados, em parce-
ria com os estagiários de Educação Física e com suas entidades de origem.
- Promover ações com que visem à solução dos problemas e enfrentamen-
to dos desafios identificados no processo de ensino e aprendizagem, bem
como, no processo de estágio curricular supervisionado em Educação Física.
- Estimular a produção do conhecimento científico-pedagógico em par-
cerias entre escola e universidade e entre escola e faculdade, visando
colaborar tanto para o ensino escolar quanto para a formação docente.

165
Eu não estudei para isso!

Entidades envolvidas:
- E. E. Prof. Odilon Corrêa.
- UNESP - Universidade Estadual Paulista, “Júlio de Mesquita Filho”.
- Faculdades ASSER – Rio Claro.

Participantes:
Da escola e da comunidade:
- Prof. Ms. Fernando Paulo Rosa de Freitas: Professor da disciplina de
Educação Física e responsável pelo projeto.
- Diretora de escola: Thelma Regina Abiles Aguiar.
- Vice-Diretora de escola: Cristiane Cristina Borges Sartori.
- Professora Coordenadora Pedagógica: Adriana Cristina Faria Massine
Franco.
- Professores das demais disciplinas.
- Funcionários.
- Alunos.
- Pais.
- Outros integrantes da comunidade.

Das entidades de Ensino Superior:


- Prof. Dr. Alexandre Janotta Drigo.
- Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite.
- Prof. Dr. Samuel de Souza Neto.
- Profª. Ms. Giselda de Angela Costa.
- Prof. Dr. Bruno Nascimento Alleoni
- Estagiários dos cursos de Licenciatura em Educação Física da UNESP e
das Faculdades ASSER de Rio Claro.

Disciplinas envolvidas:
Todas as disciplinas (Ênfase na Educação Física)

Justificativa:
- A formação de escolares e a formação de futuros professores entram
em contato durante a realização do estágio curricular supervisionado.
É nesse período que os futuros professores terão a oportunidade de vi-
venciar alguns dos problemas e desafios da escola, já na perspectiva de
profissionais da educação.

166
Anexos

- A resolução desses problemas e o enfrentamento dos desafios fazem


parte do trabalho escolar. Ao mesmo tempo, se configuram como temas
importantes para a formação dos professores. Com essa perspectiva,
este projeto pretende aperfeiçoar as parcerias estabelecidas entre essa
unidade escolar e as entidades de formação superior, visando a um tra-
balho que beneficie tanto a escola quanto a universidade ou faculdade.

Desenvolvimento:
1. Proposta de participação: Será proposto aos estagiários que recebemos
no início de cada semestre letivo a participação neste projeto. Caso acei-
tem participar, lhes serão apresentados os objetivos e responsabilidades
de cada um dos participantes dos diversos projetos temáticos.
2. Levantamento e seleção de temas: problemas ou desafios presentes na
escola serão propostos como temas de estudo e de ações, que constitui-
rão diferentes subprojetos. Esse tema poderá ser sugerido por qualquer
integrante da comunidade escolar ou pelos estagiários e professores su-
pervisores dos cursos de Educação Física.
3. Estudo do tema: revisão bibliográfica, entrevistas, observações e regis-
tros em aula etc.
4. Elaboração das propostas de ação na escola.
5. Desenvolvimento e aplicação das propostas de ação na escola.
6. Avaliação dos resultados alcançados na escola.
7. Partilhar dos resultados com as entidades de Ensino Superior partici-
pantes em aulas de estágio ou eventos.
8. Avaliação dos resultados alcançados com as entidades de Ensino Superior.
9. Organização, elaboração e divulgação do material resultante: produção
de material didático-científico e participação em eventos científicos.

Duração do projeto:
Quatro anos (2018 -2021).

167
Eu não estudei para isso!

ANEXO 4
Quadro Descritivo e Avaliativo do Material Pedagógico

1 Descrição do material pedagógico: ...............................................................


2 Aplicabilidade do material pedagógico I: Esse material pedagógico se
destina ao ensino de conteúdos que constam no currículo oficial? Quais
e, de que ano?
( ) Sim ( ) Não ................................................................................................

3 Aplicabilidade do material pedagógico II: Esse material pode ser utili-


zado para o ensino de outros conteúdos que não constam no currículo
oficial? Quais?
( ) Sim ( ) Não .................................................................................................

4 Esse material foi comprado pronto em lojas físicas ou pela internet? Em


caso afirmativo, qual foi o seu custo e qual foi a fonte desses recursos?
( ) Sim ( ) Não .................................................................................................

5 Esse material foi construído ou reciclado a partir de sucatas ou materiais


de baixo custo? De quais materiais e qual a origem?
( ) Sim ( ) Não .................................................................................................

6 Caso a resposta anterior tenha sido afirmativa, como ocorreu o pro-


cesso de construção desse material, desde sua concepção até a
finalização?............................

7 A utilização pedagógica desse material requer cuidados de segurança


especiais? Quais? ...................................................................................
( ) Sim ( ) Não

8 Durante as aulas em que esse material foi utilizado:


- Se mostrou adequado para o ensino do conteúdo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
- Os alunos se mostraram motivados a utilizá-lo?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
- Demonstrou fragilidades e limites?
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente. Quais? .............................................
- Ocorreram acidentes com o material ou alunos
( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente. Quais? .............................................

168
Anexos

Você considera que esse material pedagógico:


- É de baixo custo ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
- É relativamente durável ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
- É atrativo para os alunos ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente

Informações adicionais sobre o material pedagógico:.....................................

ANEXO 5
Termo de Conhecimento Livre e Esclarecido – (TCLE)
(Conselho Nacional de Saúde, Resolução 466/12)

O(a) Sr(a) está sendo convidado(a) para participar de uma pesquisa intitula-
da “Eu não estudei para isso! Temas emergentes do estágio em Educação Física
– infraestrutura e materiais” que será desenvolvida por Guilherme Ceriani
do Monte, Nathan William Stahl, Luís Eduardo Malvezzi Nunes e Alexandre
Martinez Pardo de Assis Pinto, sob a responsabilidade e orientação do Prof.
(a) Ms.(a) Fernando Paulo Rosa de Freitas, Professor de Educação Básica II da
Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, RG 15.164.525-5. O objetivo
da referida pesquisa é o estudo de temas ligados aos problemas e desafios da
disciplina de Educação Física dentro do estágio curricular supervisionado em
Educação Física. Os benefícios da pesquisa são: Favorecer a formação inicial de
professores de Educação Física no que se refere ao conhecimento de alguns dos
problemas e desafios da escola; estabelecer parcerias entre escola e universida-
des e faculdades, que colaborem simultaneamente para a formação de escolares
e graduandos; elaborar novas propostas de formação para o estágio curricular
supervisionado em Educação Física. Caso o(a) Sr(a) aceite participar desta pes-
quisa deverá ceder uma breve entrevista (máximo de trinta minutos) tratando
de sua experiência relativa a infraestrutura e materiais para a Educação Física
e temas correlatos. Para minimizar qualquer risco relativo a aplicação dessa en-
trevista, os participantes não serão coagidos a prestar qualquer informação que
lhes cause constrangimento, dúvida ou receio. A qualquer momento, antes, du-
rante ou após sua participação, colocamo-nos à disposição para esclarecimen-
tos sobre eventuais dúvidas que possam surgir com a pesquisa. A participação
é voluntária e sua recusa em participar não lhe provocará nenhum dano ou
punição. Você poderá se recusar a participar, ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem penalidade alguma. Será garantido o sigilo e a
privacidade de sua participação. Os dados coletados são confidenciais e serão

169
Eu não estudei para isso!

utilizados unicamente para fins de pesquisa. Para participar não terá nenhuma
despesa, bem como, não terá qualquer tipo de remuneração. Se o(a) senhor(a)
se sentir esclarecido sobre a pesquisa, seus objetivos, eventuais riscos e benefí-
cios, convido-(a) a assinar este Termo, elaborado em duas vias, sendo que uma
ficará com o senhor(a) e a outra com os pesquisadores.

Rio Claro, 11 de junho de 2018.

Assinatura do Pesquisador Responsável

Assinatura do participante da pesquisa

Dados sobre a Pesquisa:


Título do Projeto: “Eu não estudei para isso – Projetos sobre temas emer-
gentes do estágio em Educação Física – infraestrutura e materiais para
a Educação Física”.
Pesquisador Responsável: Fernando Paulo Rosa de Freitas.
Cargo/função: Professor de Educação Básica II.
Instituição: Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo.
Endereço: Avenida 40, número 110, Vila Saibreiro, CEP 13.504.004, Rio
Claro – SP.
Dados para Contato: fone (19) 98349-3462 e-mail: fer_edfis@hotmail.com

Aluno/Pesquisador: _______________________________________________
Instituição: _______________________________________________________
Endereço: ________________________________________________________
Dados para Contato: tel. ________________e-mail: _____________________

Dados sobre o participante da Pesquisa:


Nome:___________________________________________________________
Documento de Identidade (R.G):____________________________________
_____
Sexo:__________________ Data de Nascimento:______/______/__________
Endereço: ________________________________________________________
Telefone para contato: tel. __________________________________________

170
Anexos

ANEXO 6
Roteiro das cartas de apresentação dos professores-estagiários

1- Formatação: Fonte: Times New Roman; Tamanho da fonte: 12; Espaço


entre Linhas: 1,5; Especial: primeira linha, 1,25cm; Margens: normal
(sup. e inf. 2,5 e esq. e dir. 3).

2- Tópicos:
- Nome.
- Ano ou Semestre na graduação.
- Instituição em que estuda.
- Motivos que o levaram a cursar Educação Física.
- Qual o direcionamento que pretende dar para sua carreira e, especial-
mente, se tem planos de trabalhar com a Educação Física escolar.
- O que espera do estágio de maneira geral: O que você gostaria de apren-
der em seu estágio? Quais experiências você gostaria (e, quais não) de vi-
venciar durante seu estágio? Quais ações e atitudes você espera (e, quais
não) do professor colaborador (o professor da escola) que possam ajudar
em seu aprendizado durante seu estágio?
- Qual a importância de estudar o tema ou questão específica durante o estágio?
- Quais são suas impressões iniciais sobre a escola, o professor colaborador,
os alunos e as condições de trabalho? (em termos gerais e, específicos ao
tema abordado no projeto).

3- Exemplo para a redação:


Meu nome é..., sou aluno do... semestre/ano, na... (instituição). Escolhi cursar
Educação Física porque... (motivos). Tenho como objetivo depois de formado...
(o que pretende fazer).
Tenho como expectativa durante meu período de estágio... (o que deseja
aprender, vivenciar e o que espera do professor-colaborador).
Acredito que estudar a questão... (tema que estão trabalhando no projeto)
durante o estágio é importante, pois... (em que este conhecimento pode
colaborar para a sua futura atuação profissional).
Ao iniciar meu estágio nessa escola... (como foi recebido; o que viu de po-
sitivo e negativo na escola de maneira geral e, específica no que se refere
ao tema abordado no projeto; como acha que vai transcorrer seu estágio).

Observação: Esse texto deve ser breve e não precisa seguir a ordem dos temas.
Também pode conter outras observações e comentários que não foram sugeridos.

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Livros da Coleção Literária
1. Fragmentos Históricos da Regulamentação da Profissão de Educação Física e da
Criação e Desenvolvimento do CREF4/SP
2. O Desporto Paralímpico Brasileiro, a Educação Física e profissão
3. Treinamento de força: saúde e performance humana
4. Faculdade Aberta para a Terceira Idade: educação para o envelhecimento e seus
efeitos nos participantes
5. Gestão, Compliance e Marketing no esporte
6. Ginástica laboral e saúde do trabalhador
Saúde, capacitação e orientação ao Profissional de Educação Física

7. Projeto Desporto de Base (PDB): 30 Anos de História e Realizações (1989/2019)


Um breve relato de experiência da cidade de Piracicaba/SP e uma proposta
metodológica para programas de formação e lazer físico-esportivo

8. Estratégias de Recuperação e Controle de Carga de Treinamento


9. Atividade Circense
Ações pedagógicas na licenciatura e no bacharelado

10. Os primeiros passos em Fisiologia do Exercício: Bioenergética, Cardiorrespiratório


e gasto energético
11. Eu não estudei para isso: temas emergentes no estágio em Educação Física
12. Métodos contemporâneos para elaboração de programas de treinamento de
esportes de alto rendimento
13. Dinâmicas lúdicas no ambiente corporativo: da teoria à prática
14. Futebol profissional: metodologia de avaliação do desempenho motor
15. Leis de incentivo ao asporte: novas perspectivas para o desporto brasileiro
16. Memórias de Boas Práticas no Esporte: Profissionais de Educação Fisica no
contexto do olimpismo
17. Paralelos entre a iniciação competitiva precoce e a formação de técnicos de Judô
18. Hiit Body Work: a nova calistenia
19. Recomendações para prática de atividade fisica e redução do comportamento
sedentário
20. Orientações para avaliação e prescrição de exercícios físicos direcionados à saúde
Este livro, composto com tipografia Palatino
Linotype e diagramado pela Malorgio Studio,
foi impresso em papel Offset 90g pela Teixeira
Impressão Digital e Soluções Gráficas Ltda
para o CREF4/SP, em Novembro de 2019.
COLEÇÃO LITERÁRIA EM HOMENAGEM
AOS 20 ANOS DA INSTALAÇÃO DO CREF4/SP

O Conselho Regional de Educação Física da 4ª Região – CREF4/SP


foi instituído pela Resolução CONFEF nº 011/1999 e a designação e
posse de seus primeiros conselheiros, membros efetivos e suplentes,
pela Resolução CONFEF nº 017, de 29/10/1999, com jurisdição no
Estado do São Paulo e sede na sua capital. No dia 06 de dezembro
de 1999, em ato solene de sua instalação nas dependências do prédio
de administração do Ginásio do Ibirapuera, o CREF4/SP iniciou sua
história.
Passados 20 anos, com sede em local privilegiado e de fácil acesso aos
Profissionais de Educação Física do Estado, mudaram Conselheiros e
Diretorias, mas os objetivos deste Conselho permanecem os mesmos:
garantir à sociedade o direito de ser atendida com excelência por
Profissionais de Educação Física, habilitados pelo registro; normatizar,
fiscalizar e orientar o exercício da profissão, de acordo com o que
preconiza o Código de Ética Profissional.
Organizamos uma Coleção de 20 livros com o objetivo de proporcionar
atualização de conhecimentos do Profissional com leituras variadas
e de qualidade, tendo como proposta a orientação e o aumento do
acervo de obras destinadas à Educação Física.
Os livros que compõem esta coleção possuem temas diversificados,
abrangendo as áreas de: história, desporto paralímpico,
treinamento, gestão, atividades para terceira idade, ginástica laboral,
desenvolvimento de projetos, controle de carga, atividades circenses,
fisiologia do exercício, escola, esportes, ludicidade, legislação, relatos
de experiências, exercício e saúde, e combate ao sedentarismo.
Esperamos que a Coleção Literária, em Homenagem aos 20 anos da
Instalação do CREF4/SP, colabore com o fortalecimento de nossa
Profissão.

Conselheiros do CREF4/SP
“Somos nós, fortalecendo a Profissão”

ISBN 978-85-94418-44-9

9 788594 418449 >

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