Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Programa de Pós-Graduação em Psicologia

FUNÇÕES EXECUTIVAS E CRIATIVIDADE EM JOVENS COM ALTO POTENCIAL INTELECTUAL

Priscila Magalhães Barros

Natal
2018
 i

Priscila Magalhães Barros

FUNÇÕES EXECUTIVAS E CRIATIVIDADE EM JOVENS COM ALTO POTENCIAL INTELECTUAL

Tese elaborada sob orientação da Prof.ª Dr.ª Izabel A.

Hazin Pires e apresentada ao programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial à obtenção do título de
Doutora em Psicologia.

Natal
2018
 ii

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
– CCHLA

Barros, Priscila Magalhães.

Funções executivas e criatividade em jovens com alto potencial
intelectual / Priscila Magalhães Barros. - 2018.
166f.: il.

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de
Pós-Graduação em Psicologia. Natal, RN, 2018.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Izabel Augusta Hazin Pires.

1. Funções Executivas. 2. Inteligência. 3. Altas Habilidades.

4. Superdotação. 5. Criatividade. I. Pires, Izabel Augusta
Hazin. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 159.95

 iii

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia

A tese FUNÇÕES EXECUTIVAS E CRIATIVIDADE EM JOVENS COM ALTO POTENCIAL

INTELECTUAL, elaborada por Priscila Magalhães Barros, foi considerada aprovada por todos
os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
como requisito parcial à obtenção do título de DOUTORA EM PSICOLOGIA.

Natal, RN, 18 de dezembro de 2018.

BANCA EXAMINADORA

Izabel Augusta Hazin Pires (UFRN) __________________________________

Danielle F. G. M. Campelo (UFRN) __________________________________
Jorge Tarcísio da Rocha Falcão (UFRN) __________________________________
Rodrigo da Silva Maia (UNIFACEX) __________________________________
Taciana Pontual da Rocha Falcão (UFRPE) __________________________________
 iv

Agradecimentos

Meu caso de amor com as AH/SD não foi à primeira vista. Do contrário, fomos

apresentadas e inicialmente achei que éramos incompatíveis. Mas, por sorte, estava

enganada. É verdade que nosso caso está mais para uma adoção tardia - com todos os seus

encaixes - do que para uma paixão fulminante. Mas ainda assim é amor! Daqueles amores

duradouros, que a cada dia se conhece mais sobre o outro e se apaixona por cada nova faceta

descoberta.

Então, nada mais justo do que iniciar esta seção agradecendo ao nosso sagaz cupido: a

Profa. Dra. Izabel Hazin. Obrigada por conhecer mais de mim do que eu mesma e por

enxergar potencialidade em tudo, especialmente nas coisas que minha visão destreinada só

vê limitações. Sei que esta tarefa está longe de ser concluída, mas espero “ter fôlego” para

dar a devida profundidade a este trabalho gestado por você.

Para que esta empreitada interestadual de 2.360 km fosse possível, somente com

muito apoio nos bastidores. Felizmente, este apoio em minha vida tem diversos nomes e

sobrenomes. Agradeço a Hugo, que desde sempre acompanha este meu sonho de ser

pesquisadora, e que por ele encarou uma casa vazia nos nossos primeiros meses de vida a

dois! Obrigada não somente por embarcar comigo nessa ideia, mas por fazê-la tão sua a

ponto de minimizar qualquer chance de culpa da minha parte.

Ainda sobre os detrás dos panos, não poderia deixar de agradecer a minha família,

que percebe minhas ausências, e ainda assim acolhe com carinho minhas escolhas. Obrigada

por compreenderem que para atingir esse meu sonho, precisei adiar tantos outros. O orgulho

de vocês me dá motivação extra para continuar!

Um obrigado especial a família LAPEN por ser a ponte invisível Brasília-Natal! Percorri
 v

muitas estradas para ser um membro deste grupo. E hoje, mesmo a distância, me sinto parte

desse todo, que é um maravilhoso coletivo de ideias e braços abertos de acolhimento.

Agradeço a cada um de vocês por não esquecer de mim, pois essa minha participação – no

melhor estilo EaD - é o que dá sentido a todas essas páginas.

Minhas Hazinetes favoritas, Débora, Samantha e Artemis: todo agradecimento a vocês

que me fizeram enxergar além da conclusão desta pesquisa, mesmo diante de todas as

dificuldades. Ao longo desses quatro anos (e alguns longos meses), vocês foram casa e

acolhimento nos momentos de insegurança; família e conforto nas etapas vencidas. É muito

gratificante notar que os nomes de vocês estavam nesta mesma seção alguns anos atrás. Pra

mim, isso significa que, apesar de trilharmos nossos próprios caminhos, seguimos juntas!

Toda gratidão também a Sílvia, que não somente cedeu seus dados para esta pesquisa, como

ajudou pessoalmente na coleta do grupo controle. Nunca esquecerei sua generosidade!

Agradeço ainda as minhas amigas de fora do mundo acadêmico que um dia me

alertaram para o real sentido do perfeito. Menos como impecável e mais como finalizado! A

tranquilidade dessa reflexão tornou qualquer tarefa possível, até mesmo iniciar uma nova

pesquisa na metade do caminho.

Como não podia deixar de ser, reservo este espaço para agradecer a Nossa Senhora,

que é só presença na minha vida! Esta fé tão minha e que tanto me ajuda a conciliar meus

sonhos. Deu-me confiança necessária para enfrentar tantos fins e tantos (re)começos. Nem

sempre foi fácil entender teus recados, mas a Ti, toda minha gratidão! Finalizo com a melhor

definição de Mario Sérgio Cortella: a palavra “projeto” significa “aquilo que você lança

adiante”. Projetar é, por definição, jogar algo para o futuro. Nas próximas seções está tudo

que investi para o amanhã e estou me preparando para buscar. Aos que me leem com a

empatia de já quem já projetou mais à frente seus próprios sonhos, meu muito obrigada!
 vi

Sumário

Lista de Figuras ......................................................................................................................................... viii

Lista de Tabelas ........................................................................................................................................... ix
Lista de abreviaturas e siglas ...................................................................................................................... xi
Resumo ...................................................................................................................................................... xii
Abstract ......................................................................................................................................................... i
1. Considerações iniciais .......................................................................................................................3
2. Inteligência: histórico do conceito e evolução das medidas ............................................................7
2.1 Modelos estruturais de inteligência .................................................................................................9
3. Conceituação de altas habilidades/superdotação (AH/SD) ............................................................17
4. Modelos teóricos e operacionais para identificação e avaliação das AH/SD.................................23
4.1 Teoria dos Três Anéis de Renzulli ...................................................................................................25
4.1.1 Superdotação acadêmica e produtivo-criativa ..........................................................................29
4.1.2 Inteligência e AH/SD ...................................................................................................................31
4.1.3 O modelo WICS de Sternberg .....................................................................................................32
4.1.4 Dos presentes aos talentos: o modelo diferencial de Gagné.....................................................33
5. Funções Executivas: questões conceituais e estruturais................................................................34
5.1 Neurodesenvolvimento e funções executivas ................................................................................36
5.1.1 Modelos processuais das FE .......................................................................................................38
6. Criatividade ......................................................................................................................................42
6.1 Avaliação multidimensional da criatividade ...................................................................................44
7. Objetivos ..........................................................................................................................................47
7.1 Objetivo Geral .................................................................................................................................47
7.2 Objetivos específicos .......................................................................................................................47
8. Método ............................................................................................................................................48
8.1 Desenho dos estudos ......................................................................................................................48
8.2 Participantes ....................................................................................................................................49
8.3 Instrumentos ...................................................................................................................................51
8.4 Procedimentos de coleta de dados ................................................................................................63
8.5 Procedimentos de análise dos dados .............................................................................................64
8.6 Critérios éticos.................................................................................................................................65
8.7 Procedimentos de apresentação e discussão dos dados ...............................................................66
9. Estudo 1: O valor preditivo do alto potencial intelectivo nas funções executivas e na criatividade
figural67
 vii

9.1 Objetivos..........................................................................................................................................71
9.2 Método ............................................................................................................................................71
9.2.1 Participantes...............................................................................................................................71
9.2.2 Instrumentos ..............................................................................................................................72
9.2.3 Procedimentos de coleta de dados ............................................................................................73
9.2.4 Procedimentos de análise de dados ...........................................................................................73
9.3 Resultados .......................................................................................................................................74
9.4 Discussão .........................................................................................................................................99
9.5 Considerações .............................................................................................................................. 104
10. Estudo 2: Desempenho em medidas de memória operacional verbal e visoespacial em
diferentes níveis de inteligência ............................................................................................................. 106
10.1 Modelos de memória operacional ............................................................................................... 107
10.2 Memória operacional e inteligência fluida .................................................................................. 111
10.3 Memória e níveis de inteligência ................................................................................................. 113
10.3.1 Deficiência Intelectual e MO ................................................................................................... 114
10.3.2 Altas habilidades e MO ........................................................................................................... 116
10.4 Objetivos....................................................................................................................................... 119
10.5 Método ......................................................................................................................................... 119
10.6 Resultados .................................................................................................................................... 122
10.7 Discussão ...................................................................................................................................... 131
10.8 Considerações .............................................................................................................................. 135
11. Considerações finais ..................................................................................................................... 138
Referências.............................................................................................................................................. 141
APÊNDICES .............................................................................................................................................. 155
ANEXOS ................................................................................................................................................... 160
 viii

Lista de Figuras

Figura 1. Modelo revisado de estrutura do intelecto proposta por Guilford (1988) ................. 12
Figura 2. Representação gráfica da concepção de superdotação dos Três Anéis de Renzulli .. 26
Figura 3. Sequência geral do desenvolvimento das FE ............................................................... 40
Figura 4. Exemplo de estímulos incompletos do teste Pensando Criativamente com Figuras
(PCF) ............................................................................................................................................. 56
Figura 5. Esquema ilustrado das fases do FDT ............................................................................ 59
Figura 6. Fluxograma de coleta de dados dos Estudos 1 e 2 ...................................................... 64
Figura 7. Quantidade média de palavras evocadas e desvio-padrão por grupo no RAVLT ....... 80
Figura 8. Reprodução da tarefa de cópia e memória da Figura Complexa de Rey por
participantes do grupo de estudo ............................................................................................... 78
Figura 9. Distribuição percentual dos participantes quanto à classificação dos resultados no
Índice Criativo Figural 1 (PCF)...................................................................................................... 84
Figura 10. Distribuição percentual dos participantes quanto à classificação dos resultados no
Índice Criativo Figural 2 (PCF)...................................................................................................... 85
Figura 11. Gráficos de dispersão dos percentis de características criativas em razão da
inteligência ................................................................................................................................... 91
Figura 12. Representação dos desenhos do grupo de estudo (GE) –perspectiva incomum ..... 94
Figura 13. Representação dos desenhos nas características extensão de limites e títulos
expressivos................................................................................................................................... 95
Figura 14. Gráfico de tendência da relação entre o índice global de criatividade figural e o
percentil no Matrizes................................................................................................................... 98
Figura 15. Modelo revisado dos múltiplos componentes da memória operacional proposto
por Baddeley (2000) .................................................................................................................. 111
Figura 16. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa na tarefa Blocos de Corsi
(ordem direta e inversa) ............................................................................................................ 125
Figura 17. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa na tarefa FAM (categorias
Semântica e Fonológica)............................................................................................................ 126
Figura 18. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa no escore ponderado do
subteste Dígitos ......................................................................................................................... 127
 ix

Lista de Tabelas

Tabela 1. Quadro-síntese do comparativo entre abordagens tradicionais e tendências atuais

na área das AH/SD ....................................................................................................................... 20
Tabela 2. Distribuição dos participantes da pesquisa nos Estudos 1 e 2 ................................... 49
Tabela 3. Caracterização dos instrumentos utilizados na pesquisa ........................................... 51
Tabela 4. Características avaliadas pelo Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI) ............... 54
Tabela 5. Quadro-síntese dos instrumentos, domínios e habilidades investigadas no Estudo 1
..................................................................................................................................................... 72
Tabela 6. Dados descritivos dos participantes do Estudo 1 ....................................................... 75
Tabela 7. Análise descritiva dos resultados (media e desvio-padrão) dos participantes do
Estudo 1 ....................................................................................................................................... 75
Tabela 8. Análise descritiva dos resultados (media e desvio-padrão) e diferença entre os
grupos no RAVLT .......................................................................................................................... 79
Tabela 9. Análises descritivas e comparativo entre os grupos no Teste dos Cinco Dígitos (FDT)
..................................................................................................................................................... 81
Tabela 10. Coeficientes de correlação entre inteligência e escores de criatividade ................. 82
Tabela 11. Análises descritivas dos grupos nos índices e escores totais no teste Pensando
Criativamente com Figuras (PCF) ................................................................................................ 83
Tabela 12. Análises descritivas das características criativas dos grupos no teste Pensando
Criativamente com Figuras (PCF) ................................................................................................ 86
Tabela 13. Análise comparativa das características criativas da amostra e de indivíduos
reconhecidamente criativos no PCF............................................................................................ 87
Tabela 14. Análises descritivas dos grupos nos fatores e escore total no TCFI ......................... 88
Tabela 15. Matriz de correlação das medidas de inteligência, funções executivas e memória 92
Tabela 16. Matriz de correlação das principais medidas de FE e características de criatividade
(PCF > 16 anos) ............................................................................................................................ 93
Tabela 17. Análise de regressão simples entre medidas de FE e criatividade preditas pela
inteligência ................................................................................................................................... 96
Tabela 18. Instrumentos e respectivos subsistemas da memória operacional
preferencialmente avaliados, segundo o modelo de Baddeley (2000).................................... 120
Tabela 19. Dados descritivos dos participantes dos grupos de pesquisa ................................ 123
 x

Tabela 20. Desempenho dos grupos de pesquisa nas medidas de MO avaliadas ................... 124
Tabela 21. Coeficientes de regressão e dados estatísticos para cada medida incluída no
modelo de regressão linear simples ......................................................................................... 128
Tabela 22. Coeficientes de correlação simples de Spearman entre as medidas de MO ......... 130
 xi

Lista de abreviaturas e siglas

AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação.

CHC: Cattell-Horn-Carroll.
DI: deficiência intelectual.
DMGT: Differentiated Model of Giftedness and Talent
DP: desvio-padrão.
FDT: Five Digits Test (Teste dos Cinco Dígitos).
FE: funções executivas.
Fator g: inteligência geral.
GAH: grupo de altas habilidades/superdotação.
GC: grupo controle.
GDI: grupo de inteligência limítrofe ou deficiência intelectual leve.
GE: grupo de estudo.
Gc: inteligência cristalizada.
Gf: Inteligência fluida.
LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia.
MCP: memória de curto prazo.
MO: memória operacional.
p: nível de significância estatística.
PC: percentil.
PCF: Pensando Criativamente com Figuras.
QI: quociente de inteligência.
RA: resultado padronizado.
RAVLT: Rey Auditory Verbal Learning Test (Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey).
TCFI: Teste de Criatividade Figural Infantil.
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
TEPIC-M: Teste Pictórico de Memória Visual.
TI: Tecnologia da Informação.
Torrance: Teste de Pensamento Criativo de Torrance.
WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale.
WISC-IV: Wechsler Intelligence for Children.
 xii

Resumo

Apesar da ausência de consenso acerca da definição das AH/SD, os principais teóricos da área
concordam que não se trata de um conceito unitário, mas de um fenômeno multifacetado a
ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características. Esta pesquisa adota o
modelo triádico de Renzulli (1986, 2004), que concebe as AH/SD na interação de três fatores:
habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e a criatividade. Pesquisas recentes
apontam as funções executivas (FE) como importantes preditoras do sucesso escolar, com
maior impacto na aprendizagem do que o QI, o nível de leitura ou o raciocínio matemático.
Nesse sentido, a proposta desta tese justifica-se pela necessidade de compreensão avançada
dos processos psicológicos superiores e da capacidade intelectual em populações específicas,
incluindo nessa equação medidas de produção criativa. Esta pesquisa vincula-se ao Programa
Talento Metrópole (IMD/UFRN), cujo objetivo é oferecer a jovens identificados como
talentosos, formação e desenvolvimento de seus potenciais. Objetivos Diante do exposto,
este projeto objetiva investigar as relações entre FE, criatividade e alto potencial intelectual.
Especificamente, se propõe a avaliar o nível de criatividade figural dos grupos; verificar
hipóteses de diferenciação do desempenho da amostra após determinado patamar de
inteligência; e verificar o poder preditivo da inteligência nos domínios investigados.
Pretendeu-se atingir os objetivos citados através de dois estudos transversais: Estudo 1) O
valor preditivo do alto potencial intelectivo nas FE e na criatividade figural (estudo
correlacional) e Estudo 2) Desempenho em medidas de memória operacional verbal e
visoespacial em diferentes níveis de inteligência (pesquisa exploratória). Método A amostra
final é composta por jovens, com idade entre 12 e 23 anos, divididos em três grupos
intelectualmente distintos, a saber: GC) grupo controle formado por jovens com inteligência
média (percentil maior que 25 e inferior a 75); GE) grupo de estudo formado por jovens com
inteligência superior (percentil igual ou superior a 95 no teste das Matrizes Progressivas de
Raven) e GAH) grupo formado por jovens com o perfil de AH/SD. Resultados No que diz
respeito ao Estudo 1, concluiu-se que o grupo com inteligência acima da média tem
desempenho superior na maioria das medidas avaliadas. Na avaliação da criatividade figural,
os grupos diferem em aptidões específicas relacionadas aos fatores 1 e 3 de criatividade
(enriquecimento de ideias e preparação criativa). Os resultados provenientes do Estudo 2
confirmam a participação da inteligência em tarefas de memória operacional, sugerindo
pesos diferenciados entre os subsistemas. Resultados da ANOVA confirmam o melhor ajuste
do modelo com preditores. Identificou-se alta correlação entre medidas de inteligência e o
desempenho em tarefas de maior demanda executiva, corroborando modelos hierárquicos
de organização dessas FE. Foram constatadas correlações positivas e moderadas entre todos
os subcomponentes de memória operacional. Considerações Por fim, conclui-se que a
medida de inteligência adotada prevê as características criativas com maior significância
estatística e magnitude do que as medidas de funcionamento executivo. Em um contexto de
inteligência muito acima da média, a flexibilidade apresenta relação com a capacidade
criativa, notadamente no que se referem às características de perspectiva incomum e
elaboração.

Palavras-chave: inteligência; altas habilidades; superdotação; criatividade; funções executivas.

 i

Abstract

Despite the lack of consensus on the definition of giftedness, the main theorists agree that it
is not a unitary concept, but a multifaceted phenomenon to be inferred from a constellation
of traits or characteristics. This research adopts Renzulli's triadic model (1986, 2004), which
conceives gifted behaviors in the interaction of three factors: above average ability, task
involvement and creativity. Recent research points out executive functions (EF)) as important
predictor of school success, with greater impact on learning than IQ, reading level or
mathematical reasoning. In this sense, such a proposal is justified by the need for advanced
understanding of higher psychological processes and intellectual capacity in specific
populations, including in this equation creative production measures. This research is linked
to Talento Metrópole Program (IMD/UFRN), whose objective is to offer young people
identified as talented, training and development of their potential. Purpose statements In this
sense, this project aims to investigate the relationships between EF, creativity and high
intellectual potential. Specifically, it proposes to evaluate the level of figural creativity of the
groups; to verify hypotheses of differentiation of the performance of the sample after a
determined level of intelligence; and verify the predictive power of intelligence in the
domains investigated. The predictive value of high intellectual potential in EF and figural
creativity (correlational study) and Study 2) Performance in verbal and visuospatial working
memory measures at different levels of intelligence (exploratory research). Method The final
sample is composed of adolescents and young adults, aged between 12 and 23 years, divided
into three groups intellectually distinct, namely: CG) control group formed by youngsters with
average intelligence (percentile greater than 25 and inferior to 75); GE) study group formed
by youngsters with superior intelligence (percentile equal or superior to 95 in the Raven
Progressive Matrices test) and GAH) group formed by young people with the AH / SD profile.
Results Concerning Study 1, it was concluded that the group with above-average intelligence
performs better in most of the measures evaluated. In the evaluation of figural creativity, the
groups differ in specific aptitudes related to factors 1 and 3 of creativity (enrichment of ideas
and creative preparation). The results from Study 2 confirm the participation of intelligence in
working memory tasks, suggesting differentiated weights between subsystems. ANOVA
results confirm the best fit of the model with predictors. A high correlation between
intelligence measures and performance in tasks of higher executive demand was identified,
corroborating hierarchical organizational models of these FEs. Positive and moderate
correlations were found among all subcomponents of working memory. Considerations
Ultimately, it is concluded that the intelligence measure adopted provides the creative
characteristics with greater statistical significance and magnitude than the executive
functioning measures. In a context of above-average intelligence, flexibility is related to
creative ability, especially in terms of unusual perspective and elaboration.

Keywords: intelligence; high abilities; giftedness; creativity; executive functions.

 ii

Manifesto for Children*

Don’t be afraid to fall in love with something and pursue it with intensity.
Know, understand, take pride in practice, develop, exploit, and enjoy your greatest strengths.
Learn to free yourself from the expectations of others
and to walk away from the games they impose on you.
Free yourself to play your own game.
Find a great teacher or mentor who will help you.
Don’t waste energy trying to be well-rounded.
Do what you love and can do well.
Learn the skills of interdependence.

E. Paul Torrance (1915-2003)

*
Manifesto escrito por Torrance após mais de 40 anos de estudos sobre criatividade.
Torrance o escreveu como uma advertência para retenção e o desenvolvimento do talento na infância.
 3

1. Considerações iniciais

Ao longo da história – e, sem dúvida, mesmo antes dos registros – as pessoas sempre

foram interessadas em homens e mulheres que exibem habilidades excepcionais. Desde

Confúcio na China e Platão na Grécia, os filósofos escrevem sobre as “crianças celestiais”.

Esforços científicos no âmbito das Altas habilidades/Superdotação (AH/SD)1 são baseados em

um longo histórico de teorias e pesquisas cujo foco principal é a investigação da capacidade

intelectual.

Apesar disso, ainda hoje o estudo e a pesquisa científica em altas habilidades e talento

envolvem desconhecimentos e mitos que impedem o desenvolvimento pleno dessa área do

conhecimento. Noções equivocadas e estereotipadas sobre inteligência e superdotação ainda

são um desafio para a educação especial, notadamente no contexto brasileiro.

Os principais teóricos da área concordam que a superdotação não é um conceito

unitário, mas um fenômeno multifacetado a ser inferido a partir de uma constelação de

traços ou características. A definição atual de AH/SD considera que esta pode se dar em

diversas áreas do conhecimento humano, num continuum de habilidades, em diferentes

graus de talento, motivação e conhecimento. Assim, enquanto algumas pessoas demonstram

um talento significativamente superior à população geral em algum campo, outras

demonstram um talento menos proeminente, mas suficiente para destacá-las (Virgolim,

2007).

A superdotação é um construto dinâmico, influenciado culturalmente e que ainda

carece de consenso teórico. Portanto, as estimativas acerca do número de alunos

1 Termo utilizado pelo Ministério da Educação (MEC), com base na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 1995), para designar alunos com alto potencial. Nesta pesquisa, optou-
se por adotar a mesma terminologia por seu amplo reconhecimento internacional. No entanto, na revisão da
literatura, outros termos correspondentes foram mantidos em sua tradução original, a fim de evitar distorção do
sentido original dos autores.
 4

superdotados refletem como os países, as políticas públicas e os estados definem essa

população e quais critérios utilizam para a sua identificação. Nesse sentido, as taxas de

prevalência são tidas como arbitrárias, uma vez que podem refletir a adoção de critérios mais

conservadores ou mais abrangentes para caracterização deste grupo.

Mesmo com base em índices conservadores, o último censo do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas (Inep) indicava 2.982 alunos com AH/SD no Brasil (Brasil, 2007). Desde

2009, as sinopses estatísticas disponíveis não informam o tipo de necessidade especial dos

alunos atendidos, tornando complexa a tarefa de elaborar políticas públicas abrangentes com

base em uma estimativa fidedigna do panorama atual.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que 3,5 e 5% da população escolar são

alunos que apresentam características de AH/SD. Entretanto, para esse índice foram

consideradas apenas altas habilidades nas áreas linguística e lógico-matemática,

tradicionalmente avaliadas neste contexto. Quando incluídos outros aspectos à avaliação de

superdotados, como liderança, criatividade, competências psicomotoras e artísticas, as

estatísticas tendem a ser bem mais expressivas, abarcando uma porcentagem de 15 a 30% da

população (Renzulli, 2004).

Os alunos com AH/SD são considerados público-alvo da educação especial, assim

como as pessoas com deficiências ou transtornos globais do desenvolvimento. Por

conseguinte, têm direito ao atendimento educacional especializado necessário, com vistas a

facilitar sua efetiva educação, segundo as diretrizes do Decreto n. 7.611, de 17 de novembro

de 2001 (Brasil, 2011), bem como garantir o acesso a medidas de apoio individualizadas e

efetivas, em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social, de acordo

com a meta de inclusão plena.

 5

O aumento concreto em termos de identificação da população de AH/SD alerta para a

ampliação das ações educativas no país, no sentido do reconhecimento e estímulo desse

grupo, e de atender, às suas necessidades afetivas, comportamentais e cognitivas especiais.

No contexto atual, é imperativo que as políticas públicas estejam alinhadas às evidências

científicas na área e que considerem o potencial desses alunos para o desenvolvimento

tecnológico, cultural e educacional do país. Reconhecer, estimular e aproveitar talentos

humanos em desenvolvimento ou em potencial torna-se uma grande responsabilidade de

todas as esferas: família, escola e sociedade.

Embora se observem avanços nos estudos da educação especial no contexto das altas

habilidades, muito ainda precisa ser feito, em termos de identificação, compreensão e

intervenção junto a esse grupo. Conhecer as características deste perfil e estimular o

desenvolvimento potencial destes alunos representa um desafio que exige comunicação e

esforço científico conjunto.

No âmbito das AH/SD constata-se que o ensino tradicional falha, na maioria das vezes,

por tornar-se desinteressante, uma vez que tende a ignorar o papel ativo do aluno no

processo de aprendizagem. Por vezes, os métodos educacionais homogeneízam interesses e

percursos, cerceando a criatividade e as rotas alternativas de construção de conhecimento.

Como resultado, o Brasil termina por desperdiçar os seus talentos, sem que haja programas

específicos que promovam o desenvolvimento das potencialidades destes jovens, traduzindo-

as em ações de pesquisa e inovação (Hazin et al., 2015).

Estudos abrangentes com essa população são necessários para a compreensão do

perfil de funcionamento das funções psicológicas superiores em subgrupos específicos,

auxiliando na identificação de potenciais e déficits, com desdobramentos importantes para a

proposição de intervenções clínicas e educacionais. Faz-se igualmente relevante o

 6

acompanhamento e intervenção junto a este grupo, de modo a proporcionar o

desenvolvimento de habilidades co-cognitivas (comportamentais, sociais, executivas e

metacognitivas) que contribuam para o sucesso profissional, uma vez que a presença de altas

habilidades não garante o desenvolvimento pleno de competências em nenhuma área

específica do conhecimento humano.

Desse modo, a presente pesquisa objetiva investigar as relações entre funções

executivas, criatividade e alto potencial intelectual. A proposta destaca-se por abranger a

produção criativa figural em seu enfoque, e ainda por explorar as possíveis relações entre

habilidades transversais e a inteligência não verbal. Espera-se que os dados provenientes

deste trabalho se somem a outros desenvolvidos pelo Laboratório de Pesquisa e Extensão em

Neuropsicologia (LAPEN/UFRN), de modo a aprimorar as pesquisas e os programas já

existentes, direcionados e cuidadosamente planejados com base nas habilidades, interesses e

estilos de aprendizagem dessa população. Adicionalmente, pesquisas dessa natureza

contribuem indiretamente para assegurar a existência de mecanismos que permitam o pleno

atendimento das necessidades educacionais especiais, conforme previsto pela Lei Nacional

nº. 9.394/1996 (Brasil, 1996).

 7

2. Inteligência: histórico do conceito e evolução das medidas

“Not everything that can be counted counts.

And not everything that counts can be counted”.

Albert Einstein

Modernas teorias de inteligência surgiram após as definições clássicas de AH/SD, e por

isso, cabe revisitá-las à luz dessa compreensão ampliada de superdotação. Especialmente,

considerando as implicações dos vários tipos de inteligências no desempenho superior.

O conceito de inteligência humana é talvez um dos mais investigados na Psicologia,

com tradição histórica que remete aos estudos de Galton (1822; 1911), Binet e Simon (1857;

1911). Embora existam múltiplas definições de inteligência (Sternberg, 2000b), em última

instância, há concordância da participação desse construto na adaptação do homem ao

ambiente. Atualmente, grande parte dos pesquisadores da área concorda com a definição

multicomponente da inteligência, notadamente com sua estrutura fatorial.

Os variados modelos estruturais propostos diferem quanto ao numero de subfatores,

e quais seriam estes. Apesar disso, há um relativo consenso de que as habilidades cognitivas,

em geral, são positivamente correlacionadas. Isto é, pontuações em tarefas cognitivas se

correlacionam positivamente umas com as outras. Essa variância positiva de correlações (do

inglês, “positive manifold”) permite calcular um índice de capacidade cognitiva geral.

Em 1905, Binet e Simon iniciam seus trabalhos buscando identificar as causas do

fracasso escolar das crianças francesas. Consta que esse trabalho foi uma solicitação do

governo francês para construção de um instrumento capaz de prever o sucesso escolar em

crianças. O instrumento criado testava habilidades verbais e lógicas e deu origem ao primeiro
 8

teste de coeficiente intelectual (QI) desenvolvido por Lewis Terman, o Standford-Binet

Intelligence Scale (Virgolim & Konkiewitz, 2014).

Nesse modelo, a inteligência é concebida como uma capacidade inata, geral e passível

de ser testada. Permite aos indivíduos um desempenho maior ou menor em qualquer área da

atuação humana, e deve refletir esse desempenho em termos de escores dos testes

(Davidson & Downing, 2000). Essa concepção é um importante marco para o estudo da

inteligência, sendo considerado o pontapé para o surgimento de pesquisas que

desconstruíram a concepção unifatorial de inteligência.

As proposições de Spearman e Thurstone são consideradas as primeiras teorias

fatoriais da inteligência. Ambos os pesquisadores se interessaram em estudar a taxonomia

das habilidades cognitivas. A teoria bifatorial postulada por Spearman (1927), no início do

século XX, afirma que o desempenho em qualquer medida estaria relacionado ao nível de

inteligência geral do indivíduo e às habilidades específicas exigidas em cada teste. O fator de

inteligência geral (ou fator “g”) seria determinado biologicamente e concebido como uma

fonte comum de diferenças individuais, subjacente a todas as aptidões mentais (Sternberg &

Sternberg, 2016).

Assim, toda atividade mental envolveria, em maior ou menor grau, uma única

capacidade, indicando a existência de processos cognitivos comuns aos diferentes tipos de

atividades mentais. Por sua vez, os fatores específicos (fatores “s”) estariam relacionados às

particularidades de cada habilidade e, portanto, não seriam generalizáveis a todos os testes.

Esses fatores específicos dependeriam da aprendizagem e, assim, seriam treináveis e

educáveis (Colom, Abad, Quiroga, Shih, & Flores-Mendoza, 2008; Colom et al., 2004, Stauffer

et al., 1996).
 9

Para composição do fator “g”, Spearman propôs três processos: a) apreensão da

informação (percepção, rapidez e acuidade); b) edução de relações (capacidade de

estabelecer relações entre duas ou mais ideias originadas da percepção ou de representações

internas); e c) edução de correlatos (capacidade de criar novas ideias a partir de uma ideia

e/ou uma relação). Os testes que avaliam o fator “g” comumente se centram nos processos

de raciocínio e na novidade da tarefa, utilizando itens com conteúdos figurativo-abstratos.

Por esta razão, esse fator é melhor avaliado por atividades que envolvam raciocínio indutivo e

dedutivo, e não por avaliação de funções cognitivas especificas (Almeida, 2002; Primi, 2003).

Em resposta ao modelo proposto por Spearman, Thurstone (1938) considera que o

fator geral é uma estrutura simplista para definir inteligência (Davidson & Downing, 2000).

Em paralelo, o autor postulou um modelo plural de inteligência, constituído por um conjunto

de aptidões primárias, diversas quanto à origem e independentes entre si. Esses fatores

justificariam as diferenças individuais no desempenho dos sujeitos avaliados. São eles: a

compreensão verbal (V); a fluência verbal (W); a aptidão numérica (N); a aptidão espacial (S),

as habilidades de memória (M), a velocidade perceptiva (P) e o raciocínio (R).

2.1 Modelos estruturais de inteligência

Com base na análise das correlações entre as capacidades primárias de Thurstone e o

fator “g” da teoria bifatorial de Spearman, Raymond Cattel (1987) propôs uma organização

hierárquica da inteligência. Sua teoria baseou-se na proposição de dois fatores gerais: a

inteligência fluida (Gf) e a inteligência cristalizada (Gc). A Gf se refere às operações mentais

utilizadas pelo indivíduo em tarefas novas que não podem ser executadas de forma
 10

automática. Está associada ao raciocínio indutivo e dedutivo, a componentes não verbais e às

situações minimamente dependentes de conhecimentos adquiridos (Keith & Reynolds, 2010).

Nesse sentido, os testes psicométricos avaliam a inteligência fluida através de

resolução de problemas, identificação de relações complexas, reconhecimento de conceitos

abstratos e realização de inferências (Primi, 2002; Schelini, 2006). Por outro lado, a

inteligência cristalizada (Gc) refere-se à habilidade de aplicar definições, métodos e

procedimentos aprendidos previamente, para lidar com situações-problema. A Gc está

associada à aquisição e aplicação efetiva dos conhecimentos educacionais por meio da

transmissão cultural. Representa as capacidades exigidas na solução da maioria dos

problemas cotidianos, sendo conhecida como inteligência social (Horn, 1985; Primi, 2003).

Apesar de se desenvolver a partir das experiências educacionais e estar presente na

maioria das tarefas escolares, a Gc não pode ser entendida como sinônimo de desempenho

escolar (Primi, 2003). Trata-se, portanto, de uma capacidade associada ao conhecimento

declarativo de fatos, ideias e conceitos baseados na linguagem e raciocínio. Daí decorre o fato

das capacidades cristalizadas serem avaliadas, por exemplo, em tarefas de reconhecimento

do significado das palavras (Cronbach, 1996; Schelini, 2006).

Por ser mais determinada pelos aspectos genéticos, a inteligência cristalizada é mais

sensível às alterações orgânicas, como lesões cerebrais. Provavelmente por estar relacionada

às experiências culturais, tende a evoluir com o aumento da idade, ao contrário da Gf que

declina com o avanço da idade, devido ao processo gradual de envelhecimento (Schelini,

2006).

Ainda sobre as teorias hierárquicas é importante mencionar a Teoria dos Três Estratos

de John Carroll (1997). A teoria propõe a separação da inteligência em fatores de primeira

ordem (habilidades específicas avaliadas através dos testes de inteligência), de segunda

 11

ordem (especializações das capacidades) e de terceira ordem (inteligência geral) (ver Anexo

A). Entre os fatores do primeiro estrato (ou camada) estão 69 habilidades cognitivas e fatores

de velocidade, que indicam a rapidez com que um individuo realiza uma tarefa e sua

velocidade de aprendizagem. Na segunda camada estão as especializações das capacidades,

agrupadas em oito fatores - inteligência fluida; inteligência cristalizada; memória e

aprendizagem; percepção visual; percepção auditiva; recuperação da informação, rapidez

cognitiva e rapidez de decisão, os quais influenciam uma grande variedade de

comportamentos e sofrem influência da experiência e da aprendizagem. Por fim, no terceiro

estrato estaria a inteligência geral (ou fator g de Spearman).

Expandindo o modelo inicial de inteligência fluida e cristalizada, Horn (1985, 1991)

acrescentou dez capacidades ao sistema Gf-Gc proposto por Cattell, dando origem a uma

nova estrutura (Anexo B). Este modelo integra as concepções desenvolvidas por Raymond

Cattell, John Horn e John Carroll e é considerado uma evolução da concepção bifatorial de

inteligência (Keith & Reynolds, 2010; Primi, 2003). Devido à semelhança da teoria dos estratos

e do sistema Gf-Gc, foi proposta uma integração dos modelos, que resultou no modelo

estruturalista da inteligência de Cattell–Horn–Carroll (conhecido como teoria CHC).

A teoria CHC organizou as dimensões da inteligência em uma estrutura hierárquica de

três níveis, que segue uma ordem de especialização, variando de uma dimensão geral para

dimensões específicas. No nível mais baixo (Nível I) estão 70 fatores específicos, por sua vez

subdivididos em 10 fatores mais amplos e intermediários, as dimensões Gf e Gc (Nível II). que

organizam diversas habilidades específicas, reunidas em um fator geral (Nível III). Atualmente,

esta definição multidimensional das habilidades cognitivas é amplamente aceita pelos

estudiosos, notadamente por sua confirmação empírica em pesquisas psicométricas (Primi,

2003).
 12

Outro modelo fatorial de inteligência é o modelo da Estrutura da Inteligência de

Guilford (Structure-of-Intellect - SOI) (Guilford, 1956, 1988). Assim como os demais modelos,

este também concebe a inteligência como formada por várias aptidões. A inovação da

proposta está em uma taxonomia tridimensional que abrange as operações mentais

desenvolvidas no raciocínio, o conteúdo sobre o qual se pensa e os produtos/operações que

resultam desse processo.

No modelo revisado de Guilford (1988), o cruzamento dessas três dimensões

conteúdos, produtos e operações (Figura 1), produz cinco tipos de operações mentais, cinco

tipos de conteúdos e seis tipos de produtos, e resulta em 150 aptidões (ou componentes)

independentes, apresentadas em um formato cúbico (5 x 5 x 6):

Figura 1. Modelo revisado de estrutura do intelecto proposta por Guilford (1988)

visual
auditivo CONTEÚDOS
simbólico
semântico
comportamental

unidades
classes
PRODUTOS

relações
sistemas
transformações
implicações

avaliações
OPERAÇÕES

produção convergente
produção divergente
memória
cognição

Fonte: adaptado de Guilford (1988).

 13

A teoria de Guilford trouxe importantes contribuições ao estudo da inteligência e da

superdotação, notadamente pela inclusão de processos cognitivos associados à criatividade

(chamada por ele de “produção divergente)”. O pensamento criativo implicaria na produção

de respostas diferentes e novas alternativas para resolução de problemas. Esta ênfase

também introduz a noção de inteligência social que, por vezes, reaparece como questão

importante no universo das habilidades cognitivas (Hamdan & Pereira, 2002; Renzulli, 2016).

Especificamente no que se refere às AH/SD, merece destaque outra teoria

contemporânea de inteligência: a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner

(1983). Na contramão dos conceitos de inteligência como uma capacidade inata, geral e

única, Gardner (1995) investigou o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças

com desenvolvimento típico e com perfil de AH/SD. Além disso, baseou-se em estudos de

caso e evidências médicas de lesões cerebrais que não ocasionaram prejuízo na produção

intelectual geral, mas em uma ou mais habilidades intelectuais específicas.

A partir desses achados, Gardner (1983, 1999) propôs incluir um conjunto amplo e

universal de competências intelectuais relativamente independentes entre si. Para o autor,

tais competências têm suas origens e limites genéticos próprios, bem como substratos

neuroanatômicos específicos.

Gardner (1999) define inteligência como a capacidade de resolver problemas ou de

criar produtos que sejam valorizados culturalmente. Em suas palavras, a inteligência é como

um potencial biopsicológico para processar informações [...] não são

objetivos que podem ser vistos ou contados. Elas são potenciais –
neurais presumivelmente – que poderão ser ou não atividades,
dependendo dos valores de uma cultura específica, das oportunidades
disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas por
 14

indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros (Gardner,

1999, p.47).

De acordo com a Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner 1983, 1999), não existem

habilidades intelectuais gerais, mas sistemas simbólicos específicos abreviados em oito tipos

de inteligência, a saber: linguística (Int.L), lógico-matemática (Int.LM), corporal-cinestésica

(Int.CC), espacial (Int.E), musical (Int.M), interpessoal (Int.Inter), intrapessoal (Int.Intra) e

naturalista (Int.N).

Em síntese, a inteligência linguística é representada pela sensibilidade especial para

sons, ritmos e significados das palavras, além da percepção das diferentes funções da

linguagem; a lógico-matemática é a habilidade para reconhecer padrões, explorar relações e

categorias através da manipulação de objetos ou símbolos; a corporal-cinestésica é a

habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o

corpo; a musical pode ser definida pela habilidade de para discriminar sons, ritmos, texturas e

timbres; a espacial para manipular formas e objetos mentalmente, de modo a perceber o

mundo visual e espacial de forma precisa.

A teoria ainda propõe dois tipos de inteligência pessoal (Gardner, 1983): a interpessoal

(habilidade para entender e responder adequadamente a humores, temperamentos e

motivações de outras pessoas, para perceber intenções e desejos e reagir apropriadamente a

partir dessa percepção) e a intrapessoal (habilidade para reconhecer necessidades e desejos

próprios, para formular uma imagem precisa de si e usar esta imagem para funcionar de

forma efetiva). Alguns anos mais tarde, Gardner (1999) acrescentou ao modelo a inteligência

naturalista, idealizada como a habilidade para reconhecer flora, fauna e fenômenos naturais;

e agir produtivamente na natureza.

 15

Como potencial biopsicológico, as inteligências dependem de estímulos,

oportunidades e motivações. Desse modo, os seres humanos dispõem de graus variados de

cada uma das inteligências e combinações diferentes das mesmas. Esse destaque para a

influência tanto de fatores genéticos e neurobiológicos quanto de fatores motivacionais e

culturais para o desenvolvimento intelectual é um dos principais avanços da teoria.

No que se refere à superdotação, Gardner (1995) faz um uso disjuntivo de sua teoria

ao caracterizar as inteligências dos líderes criativos do século XX e indivíduos com AH/SD.

Segundo o pesquisador, cada indivíduo talentoso se destaca em uma inteligência diferente e,

portanto, um dos critérios para relacionar o desempenho excepcional com uma inteligência

particular é a existência de um sistema de símbolos único associado à essa inteligência. Nesse

raciocínio, um poema seria em grande parte atribuível à operação da inteligência linguística.

Gardner (1995) ilustra essa conclusão com alguns casos notórios de excelência, como

Mahatma Gandhi se destacou por sua inteligência intrapessoal, T S. Elliot na inteligência

verbal, Albert Einstein na inteligência lógico-matemática e assim por diante. No entanto, os

críticos a esta teoria argumentam que, embora cada um desses indivíduos tenha se destacado

em uma inteligência particular, ainda assim haveria um equilíbrio nos níveis das várias

inteligências.

Esse é o principal argumento a favor de um esforço científico de compreensão dos

perfis de AH/SD e da capacidade intelectual global, em detrimento de uma taxonomia

virtualmente inesgotável. A ausência de relação entre os tipos de inteligências - ou mesmo da

aceitação de um núcleo comum - é uma crítica pertinente ao modelo e contribui, em grande

parte, para o isolamento desta teoria dentre as consolidadas teorias fatorais de inteligência,

extensamente aceitas no campo da Psicologia.

 16

Outras abordagens de superdotação não se baseiam em tipos de inteligências, mas

em padrões de inteligência. Uma das mais difundidas é a Teoria Triárquica da Inteligência

(Sternberg, 1985). Sternberg (1985) identificou três atributos comuns em indivíduos

superdotados, cujas contribuições foram historicamente duradouras, estes são: a capacidade

analítica, de analisar e avaliar as próprias ideias e as dos outros; o potencial criativo para

gerar uma ou mais ideias novas e de alta qualidade e a capacidade prática de convencer as

pessoas do valor dessas ideias e de torná-las exequíveis.

Anos após a publicação de sua teoria, o autor pondera que os indivíduos superdotados

raramente são um caso puro de qualquer um desses padrões de atributos, e por isso a análise

tripartite de seu modelo seria limitada para explicar essa população (Sternberg, 2000). Desse

modo, propõe uma expansão do modelo, com a premissa de que estes padrões não são fixos,

nem indissociáveis.

No modelo expandido, um indivíduo não está puramente em uma ou outra categoria

de inteligência (analítica, criativa ou prática), mas possui pontos fortes e fracos através dos

quais pode ser vagamente categorizado. Em outras palavras, os perfis de superdotação

podem estar na interseção entre os padrões, e estes últimos podem mudar com o tempo.

Diferentes combinações dessas habilidades levam a diferentes padrões de superdotação. No

entanto, é importante conhecer os padrões nos quais as distribuições de habilidades mais se

aproximam.

Parafraseando Ziegler (1986), a natureza das definições é sempre arbitrária e, por

conseguinte, elas não são certas ou erradas, apenas são mais ou menos úteis. Tendo isso em

vista e diante do cenário de diversidade e convergência conceitual discutido, esta pesquisa

adota como definição de inteligência a declaração assinada por 52 renomados pesquisadores

da área, publicada em 1997 pela revista Intelligence. Segundo essa declaração, a inteligência
 17

“é uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, implica a habilidade para

raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de maneira abstrata e aprender com a

experiência” (Gottfredson, 1997, p.13).

Assim definida, a capacidade intelectual pode ser avaliada em termos mais precisos e

válidos. Segundo Flores, os instrumentos de medição têm avançado muito na identificação

das diferenças individuais em inteligência - conhecimento compartilhado de outras áreas de

saber como as neurociências (Flores-Mendoza & Saraiva, 2018). Entretanto, menos êxito tem-

se tido na proposição de protocolos de avaliação adequados para diferentes perfis

intelectuais (DI ou AH/SD, por exemplo).

3. Conceituação de altas habilidades/superdotação (AH/SD)

Os estudos mais aprofundados sobre a capacidade intelectual superior sempre

estiveram atrelados à evolução das pesquisas acerca da inteligência. Assim, como há

variações nas definições de inteligência, o conceito de superdotação percorre o mesmo

caminho. Essa ausência de consenso teórico é definida por Miller (2012) como um estado de

fluxo contínuo inerente à área.

Nas últimas décadas, os modelos teóricos de AH/SD sofreram amplas modificações, de

modo a incluir aspectos funcionais, desenvolvimentais e fatores emocionais. Ainda assim,

uma análise geral das definições de AH/SD revela algumas posições teóricas antagônicas e até

excludentes. De modo geral, alguns conceitos são mais restritivos e outros mais liberais em

suas definições (Matthews & Foster, 2005; Miller, 2012).

As primeiras definições de superdotação são mais restritivas, pois foram elaboradas

em um contexto de seleção de possíveis candidatos a eleger-se aos programas educativos

 18

especiais, determinando o grau de excelência que é preciso atingir para ser considerado

superdotado. No extremo conservador, está a definição de superdotação de Lewis Terman,

que considera como superdotação o "nível 1% superior na capacidade intelectual geral,

medida pela Escala de Inteligência Stanford-Binet ou por um instrumento semelhante"

(Terman, 1925, p.43).

Nas definições baseadas nos modelos de domínio geral (domain-general model), ou se

é superdotado ou não, já que o talento individual existe como um dom (do inglês “gifted”,

traduzido livremente como “presenteado”, “dotado”). Definições iniciais também discutiam a

hereditariedade do perfil, investigando os componentes genéticos responsáveis pelo

desempenho excepcional, como pode ser extraído da concepção de superdotação de Gagné

(1985).

Superdotação é a posse e o uso de habilidades naturais superiores

não treinadas e espontaneamente expressas (chamadas aptidões), em
pelo menos um domínio de habilidade, em um grau que coloque o
indivíduo no mínimo entre os 10% melhores de seus pares de idade
(Gagné, 1985, p.1, tradução nossa; grifo nosso).

Atualmente, admite-se uma explicação interacionista da superdotação, que considera

a influência de aspectos genéticos e ambientais (Kaufman & Sternberg, 2007). Nesse

paradigma emergente, a superdotação é considerada em seu potencial de desenvolvimento e

geralmente limitada a um ou vários domínios específicos, por exemplo, habilidades verbais ou

competências no domínio verbal.

Em geral, as denominações atuais referem-se a um potencial superior na comparação

com os pares, observado através de habilidades ou traços consistentemente superiores a

uma média - por exemplo: idade, produção ou série escolar (Brasil, 1995). As Diretrizes Gerais
 19

para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e

Talentos, ressaltam ainda a relação entre frequência e duração nos comportamentos,

registrados preferencialmente em épocas diferentes e situações semelhantes, de modo a

efetivamente constituírem “traços consistentes” (Brasil, 1995, p. 13).

A despeito do viés semântico indissociável dos termos “talento” e “superdotação” –

mesmo quando acompanhados da expressão altas habilidades, é fato que eles fazem parte da

terminologia da área, e por isso são reconhecidos internacionalmente pelos pesquisadores e

utilizados frequentemente em políticas públicas. No entanto, é pertinente considerar que o

uso indiscriminado do termo superdotação pode remeter às características estereotipadas do

perfil de AH/SD, contribuindo para reforçar alguns mitos, como o da precocidade e o da

genialidade.

Historicamente, o termo sugere ainda a personificação de alguém “globalmente

dotado”, superior em todas as áreas do conhecimento; ou a presença de um talento

extraordinário, seja musical, literário ou nas artes plásticas. Sobre esse mito da genialidade,

Fleith (2006) destaca o denominador comum das diversas conotações do termo: a presença

de um notável desempenho ou de habilidades/aptidões superiores.

Na revisão da literatura nacional e internacional da área foram encontrados os

seguintes termos: superdotado (gifted); talentoso (talented); alto potencial ou potencial

excepcional (high potential); nível superior de desempenho (high achievement); altas

habilidades acadêmicas (high academic ability); superdotados criativos (creativity/creatively

gifted); aprendizes altamente capacitados (highly able learners), avançados (advanced

learners), acelerados (accelerated learners) e assíncronos (asynchronous learners) ou

estudantes diferenciados na aprendizagem na comparação com seus pares de mesma idade

(Different In Learning From Age Peers - DILFAPs).

 20

Observa-se que as diferentes terminologias elencadas têm algumas características em

comum: a) se referem a capacidades humanas; b) são normativas, por diferenciar indivíduos

que diferem de seus pares; e c) indicam pessoas com produção ou desempenho superior à

média.

Considerando que cada terminologia carrega pressupostos teóricos e ontológicos

implícitos, cabe a seguinte reflexão: quando uma mudança de paradigma está em

andamento, os pesquisadores da área experimentam, por um período, ter um pé em cada

lado da mudança. Assim é o panorama atual das teorias e concepções que embasam os

estudos de AH/SD (Matthews & Foster, 2005). Os modelos emergentes questionam o

estereótipo de “criança precoce/prodígio” com atributos e necessidades de aprendizado

pouco definidos, e caminham para um entendimento de necessidades de aprendizado

específicas que exigem flexibilidade e adaptação curricular.

Não obstante, cabe ressaltar que os modelos e abordagens tradicionais são úteis em

contextos específicos e têm muito a oferecer à medida que os estudiosos da área se movem,

de forma colaborativa, para uma abordagem domínio-específica (domain-specific approach),

conforme sintetizado na Tabela 1:

Tabela 1. Quadro-síntese do comparativo entre abordagens tradicionais e tendências atuais

na área das AH/SD

Abordagens tradicionais Tendências atuais

Interação entre oportunidades

Foco na explicação genética
Origem ambientais de desenvolvimento e
(inatismo)
predisposição genética

Estável ao longo da vida

Dinâmica
Duração/prognóstico (uma vez superdotado,
(alterações ao longo do tempo)
sempre superdotado)
 21

Áreas de talento Todos os domínios cognitivos
Testes de aptidão e avaliação
Estratégias de
da inteligência
identificação
(QI como padrão-ouro)
Estratégias Programas específicos
educacionais destinados a esta população
Foco nas necessidades
Estratégias de
acadêmicas e intelectuais
intervenção
(domínio de conteúdo)
Área/domínio específico
(competências intelectuais
variáveis)
Avaliação contínua, inclusão de
medidas comportamentais e de
criatividade
Diferenciação em sala de aula
regular, aceleração e
enriquecimento curricular
Foco nas necessidades
acadêmicas, intelectuais,
emocionais e sociais
(desenvolvimento do pensamento
crítico e criativo)

Fonte: adaptado de Matthews & Foster (2005).

A definição brasileira atual considera os estudantes com AH/SD aqueles que

apresentam grande facilidade de aprendizagem, que os leve a dominar rapidamente

conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, Art. 5º, III). Propõe que as pessoas com

AH/SD devem apresentar notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos

seguintes aspectos, isolados ou combinados (Brasil, 2007):

a. capacidade intelectual geral: rapidez de pensamento, compreensão e memória

elevadas, capacidade de pensamento abstrato, curiosidade intelectual, poder

excepcional de observação;

b. aptidão acadêmica específica: atenção, concentração, motivação por disciplinas

acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica, alta pontuação

em testes acadêmicos e desempenho excepcional na escola;

c. pensamento criativo ou produtivo: originalidade de pensamento, imaginação,

capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora, capacidade de

perceber um tópico de muitas formas diferentes;

 22

d. capacidade de liderança: sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,

capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de

influência no grupo, habilidade de desenvolver uma interação produtiva com os

demais;

e. talento especial para artes: alto desempenho em artes plásticas, musicais,

dramáticas, literárias ou cênicas (p. ex.: facilidade para expressar ideias

visualmente; sensibilidade ao ritmo musical; facilidade em usar gestos e expressão

facial para comunicar sentimentos); e

f. capacidade psicomotora: desempenho superior em esportes e atividades físicas,

velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação

motora fina e grossa.

Essa definição ampliada se orienta pelo Relatório de Marland2, referencial teórico

historicamente reconhecido por transpor a tradicional ênfase acadêmica das AH/SD. Para

Virgolim (2007), representa um avanço teórico ao considerar a pluralidade no talento, tanto

em suas manifestações quanto na potencialidade para vir a demonstrar um notável

desempenho. Ou seja, admite que a superdotação é dinâmica e se modifica no decurso do

desenvolvimento.

Ainda assim, algumas críticas são pertinentes, especialmente quanto à ausência de

fatores não intelectivos (como os motivacionais) e de uma melhor operacionalização para

identificação dos diferentes padrões nas AH/SD. Outro questionamento diz respeito à forma

2 Em 1972, o Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos EUA elaborou o Relatório Marland,
encomendado pelo Congresso daquele país. O documento é considerado um importante marco histórico do
início da educação para superdotados e apresenta uma das primeiras definições multidimensionais de altas
habilidades/superdotação.
 23

intercambiável (não paralela) de abordar componentes comportamentais e processuais nas

seis categorias incluídas na definição (Virgolim, 2007).

4. Modelos teóricos e operacionais para identificação e avaliação das AH/SD

O campo de pesquisa sobre superdotação e educação superdotada cresceu

rapidamente nas últimas décadas. Atualmente, é amplamente aceito entre os pesquisadores

da área que as pessoas com AH/SD formam um grupo pouco homogêneo, diversificado em

suas habilidades cognitivas e emocionais. Assim como outros grupos de crianças e adultos,

essa população difere em seus interesses, níveis de motivação, características de

personalidade e, principalmente, por suas necessidades educacionais especiais (Reis &

Renzulli, 2009).

Ainda assim, e tendo em vista que a superdotação é um fenômeno desenvolvimental,

alguns traços, aptidões e comportamentos são consistentemente identificados pelos

pesquisadores e atribuídos ao grupo (Guignard, Kermarrec, & Tordjman, 2016), como os

listados a seguir: boa memória e concentração; altos níveis de criatividade, imaginação,

curiosidade, persistência, autonomia e energia; interesse por áreas e tópicos diversos;

capacidade de liderança; vocabulário avançado para sua idade cronológica e riqueza de

expressão verbal (elaboração e fluência de ideias); habilidade para perceber discrepâncias

entre ideias e pontos de vistas; interesse por livros e outras fontes de conhecimento;

preferência por situações/objetos novos; senso de humor rebuscado e originalidade para

resolver problemas.

Os atributos comuns citados são expressos das mais variadas formas, e por isso não

devem ser compreendidos como um inventário de características indispensáveis ao perfil. São

 24

indicadores que auxiliam pais, profissionais e professores na tarefa de reconhecer e estimular

o potencial.

A multidimensionalidade inerente às AH/SD implica no desafio da proposição de um

método de identificação único. Mais provável é que uma estratégia ou protocolo de

identificação agrupe pessoas com base em critérios próprios, preferencialmente alinhados

aos objetivos da pesquisa ou intervenção específica voltada para um determinado subgrupo.

Sendo assim, a principal meta na identificação de alunos superdotados é a localização de

potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino

regular (Brasil, 2007).

Segundo Renzulli e Gaesser (2015), não há uma maneira perfeita para identificar

alunos com alto potencial, uma vez que existem muitos caminhos possíveis para definir e

identificar as AH/SD. Qualquer estratégia de identificação deve buscar o equilíbrio entre os

instrumentos e os critérios estabelecidos, de modo a ponderar o peso de cada variável nas

decisões. Tradicionalmente, a habilidade intelectual desempenha um papel central nesta

questão.

A definição atual ampliada de AH/SD aponta para a necessidade de múltiplos critérios

para a melhor compreensão dos perfis de superdotação. Todavia, o quociente de inteligência

(QI) – ênfase na conceituação psicométrica – é utilizado como medida de base e ponto de

partida para investigação de habilidades intelectuais superiores. Por essa razão, permanece

um fator relevante a ser avaliado por fornecer informações essenciais, especialmente quando

cruzado com outras variáveis (Fernández, García, Arias-Gundín, Vázquez, & Rodríguez, 2017;

Pfeiffer, 2013; Renzulli & Gaesser, 2015; Sternberg, 2010).

 25

4.1 Teoria dos Três Anéis de Renzulli

“As pessoas que marcaram a história por suas contribuições ao

conhecimento e à cultura não são lembradas pelas notas que obtiveram na
escola ou pela quantidade de informações que conseguiam memorizar, mas
sim pela qualidade de suas produções criativas, expressas em concertos,
ensaios, filmes, descobertas científicas” (Renzulli & Reis, 1985, p.5)

No que se refere aos modelos multicriteriais de explicação das AH/SD, o modelo

desenvolvimental proposto por Renzulli é considerado um dos principais referenciais teóricos.

Isto de deve por seu caráter operacional, útil para educadores e demais profissionais, e

comprovável em termos de resultados de pesquisa (Busse & Mansfield, 1980; Virgolim, 2014).

Como representação de seu modelo, Renzulli (1986) concebe a superdotação na

intersecção de três círculos (ou anéis), por isso sua teoria foi batizada “The Three-Ring

Conception of Giftedness” (Figura 2). Segundo esse modelo, altos níveis de produtividade

somente podem ocorrer quando são exercidas sobre um domínio de interesse e na interação

com outros fatores, a saber: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e a

criatividade (Renzulli, 1978, 1986, 2016).

a. Habilidade acima da média (above average ability3)

No modelo proposto por Renzulli (1986), habilidade acima da média é um termo

utilizado para descrever potencial superior em determinada área, que pode apresentar-se de

forma geral ou específica. Em sua forma geral, a habilidade superior consiste em traços que

podem ser aplicados em todos os domínios (conceito semelhante ao fator g de inteligência).

3 Em alguns textos de Joseph S. Renzulli, é possível encontrar menção a uma habilidade muito acima da média
(well-above-average ability) ou ainda a uma habilidade geral acima da média (above average general ability). É
possível que essas definições tenham sido ajustadas no decorrer dos estudos, de modo a representarem mais
fielmente o caráter liberal do modelo de identificação das AH/SD proposto pelo autor. Uma vez que, a
concepção atual do modelo, não admite uma habilidade geral superior.
 26

Destaca-se pela aptidão para processar informações, integrar experiências para

fornecer respostas adequadas e adaptadas às novas situações, altos níveis do pensamento

abstrato, memorização, fluência verbal, raciocínio numérico e espacial. Estas habilidades são

usualmente avaliadas em testes de inteligência ou aptidão geral e estão amplamente

associadas a uma variedade de situações tradicionais de aprendizagem.

Figura 2. Representação gráfica da concepção de superdotação dos Três Anéis de Renzulli

Fonte: Extraído de: Renzulli (1977, p.325)

Nota do autor “the houndstooth background reflects the interactive in
fluences of personality and environment”.

As habilidades específicas, por sua vez, consistem na capacidade de adquirir

conhecimento para desempenhar uma ou mais atividades focais especializadas (p.ex.:

química, matemática, música, fotografia). Cada habilidade específica pode se subdividir em

aptidões ainda mais restritas e expressas em situações de vida real - compor músicas,

escrever partituras, reger uma orquestra. De modo geral, estas habilidades são avaliadas por

testes de desempenho ou de aptidão específica. Renzulli (1986) sugere que as habilidades

 27

relacionadas com artes e ciências humanas aplicadas devem ser avaliadas por observadores

qualificados, experts na área para analisar e atestar a qualidade superior das produções.

b. Envolvimento com a tarefa (task commitment)

Esse segundo grupo de fatores refere-se aos traços não intelectivos das AH/SD

(Renzulli, 2016). O envolvimento com a tarefa pode ser definido como altos níveis de

interesse, entusiasmo, fascínio ou energia, exercidos sobre uma determinada tarefa,

problema ou área de atuação. Em síntese, trata-se de uma motivação intrínseca para se

envolver em uma atividade. Esse comprometimento peculiar pode ser observado na

capacidade de envolver-se totalmente em um problema por um período prolongado de

tempo.

Essa habilidade pode ser observada em traços comportamentais referentes à

perseverança, resistência, trabalho duro, dedicação e autoconfiança. No contexto escolar, o

comprometimento com a tarefa pode ser observado no engajamento do aluno com as

atividades, as quais realiza de forma inovadora (Renzulli, 2016). Embora esse grupo de

características não seja tão objetivamente mensurável quanto às habilidades cognitivas

gerais, elas constituem um componente importante da superdotação e, por isso, devem ser

inclusas na identificação do perfil4.

4 Considerando a natureza prolongada e contexto-específica da avaliação do envolvimento com a tarefa, esse

critério requer observações contínuas em áreas de interesse e situações de vida real, nas quais esses
comportamentos são manifestos. Por essa razão, este critério não foi diretamente avaliado nos participantes do
grupo de AH/SD do Estudo 2 desta pesquisa. No entanto, investigações longitudinais que englobam os três anéis
de Renzulli estão sendo desenvolvidas pelo Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia
(LAPEN/UFRN).
 28

c. Criatividade

O terceiro grupo proposto por Renzulli (1986) representa as características

coletivamente denominadas de criatividade. Na definição inicial dessas características,

Renzulli (1986) lista os seguintes traços: originalidade de pensamento; engenhosidade;

talento para cumprir demandas de modo eficaz e original; ignorar convenções e

procedimentos estabelecidos, quando apropriado.

Em seus trabalhos posteriores, Renzulli (2004) distingue a fluência, flexibilidade e

originalidade como as principais características da criatividade. Define o comportamento

criativo na superdotação como a abertura à experiência e ao novo. Para o autor, o indivíduo

altamente criativo é curioso, especulativo, aventureiro, sensível aos detalhes e disposto a

assumir riscos.

Na representação gráfica do modelo dos Três Anéis, na área de intersecção dos anéis

estão os comportamentos de superdotação, e não as pessoas com AH/SD. Isto porque, o

autor utiliza o termo superdotado como adjetivo, ao invés de um perfil cognitivo ou uma

forma de ser5. Cabe salientar ainda que, no trabalho original de Renzulli (1986), o diagrama

está disposto em um fundo do tipo pied-de-poule. Esse padrão visual representa os fatores

co-cognitivos (ou competências não cognitivas) - características de personalidade e

influências ambientais que contribuem para a manifestação do comportamento de AH/SD.

Nesse modelo, a criatividade e a motivação são traços variáveis, presentes em maior

ou menor grau, dependendo da atividade. O autor considera que a presença de um deles,

pode estimular o desenvolvimento do outro, principalmente quando a pessoa com AH/SD se

sente reforçada por outras (Renzulli, 2004).

5 Nesta pesquisa, discute-se as pessoas com o perfil de AH/SD, os comportamentos de superdotação e os

produtos provenientes desta relação de forma intercambiável. Parte-se da premissa que o comportamento
revela modos de pensar e agir sobre o mundo e, portanto, são dimensões indissociáveis.
 29

A presunção geral deste modelo é que, cada conjunto de características (anel),

desempenha um papel crítico no desenvolvimento do comportamento de superdotação.

Porém, nem sempre a criança apresenta este conjunto de traços desenvolvidos igualmente.

Mas, se lhe forem dadas oportunidades, poderá desenvolver amplamente todo o seu

potencial (Renzulli, 1986).

Segundo o autor, a representação dinâmica dos fatores foi planejada para transmitir a

ideia de que os candidatos ao atendimento especial não necessariamente devem manifestar

todos os três grupamentos, mas serem identificados como capazes de desenvolver essas

características. Portanto, no processo de avaliação e identificação para programas de

enriquecimento curricular, pelo menos um destes traços deve estar presente, em um nível

mais acentuado do que a média.

Esta conclusão representa um importante diferencial do modelo, ao propor que os

comportamentos superdotados podem ser encontrados em algumas pessoas, em

determinados momentos e sob certas circunstâncias (Renzulli, 1986). Nesse sentido, Renzulli

(1978, p. 261) define as crianças superdotadas e talentosas como “aquelas que possuem ou

são capazes de desenvolver este conjunto de traços e aplicá-los a qualquer área

potencialmente valorizada do desempenho humano”.

4.1.1 Superdotação acadêmica e produtivo-criativa

Em conjunto com a definição de seu modelo, Renzulli (1978) defende a existência de

dois tipos de superdotação: a acadêmica e a criativo-produtiva. A superdotação acadêmica

 30

(schoolhouse giftedness6) caracteriza indivíduos que possuem desempenho excepcional em

tarefas que mensuram o coeficiente de inteligência (QI) ou testes que avaliam aptidões

cognitivas. A superdotação acadêmica tende a ser contextual e específica de um domínio,

permanecendo estável no decorrer do tempo. O autor considera que as habilidades

requeridas na resolução das situações-problema previstas nos instrumentos tradicionais, são

também as mais valorizadas nas situações habituais de aprendizagem escolar.

Consequentemente, ambas as situações enfatizam habilidades analíticas em detrimento das

habilidades criativas ou práticas, e por esta razão, os participantes que atingem altos escores

em testes de aptidão/inteligência, com frequência, possuem as melhores notas na escola

(Renzulli & Wet, 2010).

O segundo tipo de superdotação, a criativo-produtiva (creative–productive giftedness),

contempla indivíduos capazes de conceber expressões artísticas originais, desenvolver ideias,

produtos e expressões de relevante impacto social. As situações de aprendizagem que

promovem esse tipo de superdotação são aquelas voltadas para a investigação e aplicação do

conhecimento. Devido a essa natureza pragmática, essa superdotação tem caráter temporal e

situacional (Renzulli, 1978).

Ao propor essa subdivisão em tipos de superdotação, o autor destaca que ambos os

tipos são importantes e, com frequência, há uma interação entre eles. Ainda assim, há certa

peculiaridade inerente aos processos de aprendizagem em cada perfil. O processo de

aquisição de novas habilidades e competências na superdotação acadêmica é

majoritariamente dedutivo, com notável desempenho nas etapas de aquisição,

armazenamento e recuperação da informação.

6Renzulli ainda emprega outros sinônimos para designar esse tipo de superdotação, como “test-taking ability” e
“lesson-learning ability”. Em tradução livre, habilidade de responder a testes e habilidade de ensino-
aprendizagem, respectivamente.
 31

Por sua vez, jovens com AH/SD de perfil criativo-produtivo têm processos de

aprendizagem mais voltados para o desenvolvimento de materiais e produtos originais. A

ênfase é no uso e aplicação da informação, o que confere um caráter indutivo ao processo

(Renzulli & Reis, 2010). Com base na diversidade e idiossincrasias de cada perfil, Renzulli e

seus colaboradores (Renzulli & Reis, 2010) criaram o programa de enriquecimento curricular

chamado Modelo Triádico de Enriquecimento (Schoolwide Enrichment Model).

4.1.2 Inteligência e AH/SD

As pessoas altamente criativas e produtivas têm instabilidade no rendimento de alto

nível. Uma justificativa apontada para essa variabilidade no perfil cognitivo das AH/SD foi

elucidada por Spearman (1927) em sua “lei dos retornos decrescentes” (no inglês, referida

como “Spearman's law of diminishing returns”). Segundo o autor, haveria uma diminuição na

saturação de g à medida que o nível de habilidade aumenta. Nessa hipótese de diferenciação,

conforme a habilidade aumenta, outras habilidades atingem um platô. Este resultado

implicaria numa relação inversa entre altos escores de QI e baixas correlações entre

diferentes habilidades cognitivas.

Apesar da limitação do modelo dos Três Anéis para explicar a superdotação associada

ao baixo desempenho escolar (gifted underachievers) ou mesmo para os casos de dupla

excepcionalidade7, optou-se por adotá-lo nesta pesquisa pelos seguintes argumentos: (a) seu

reconhecido caráter pragmático na identificação de crianças e adolescentes com perfil de

AH/SD; (c) pela ênfase na criatividade como um componente essencial do modelo, através do

qual a superdotação pode se expressar; (c) pelo reconhecimento nacional e internacional da

7Termo derivado do inglês “twice exceptional” e utilizado para designar a coexistência de distúrbios ou
deficiências na pessoa com AH/SD.
 32

proposta, que permite a disseminação dos resultados desta pesquisa através de um diálogo

mais profícuo com os demais pesquisadores da área.

4.1.3 O modelo WICS de Sternberg

Outro modelo que utiliza três componentes para explicar o perfil de AH/SD é proposto

por Sternberg (2000). De acordo com a Teoria Triárquica de Inteligência, a superdotação está

presente quando o indivíduo demonstra altos níveis de inteligência (analítica, criativa ou

prática). De maneira resumida, o autor teoriza que a inteligência analítica se refere à

habilidade de julgar, avaliar e comparar. A inteligência criativa consiste na habilidade de

imaginar, criar, inventar algo. Já a inteligência prática, como o nome sugere, está relacionada

a capacidade de aplicar ideias.

O principal argumento de Sternberg (2010) para proposição de um modelo de AH/SD

é a que os conceitos teóricos de inteligência são inadequados. Nas palavras do autor, “as

noções de inteligência são, na melhor das hipóteses, incompletas e, na pior das hipóteses,

erradas” (Sternberg, 2000, p.4). Por conseguinte, sugere que os critérios de identificação,

instrução e avaliação de crianças superdotadas sejam ampliados.

Nesse sentido, o autor propõe o Modelo de Inteligência Bem-Sucedida, conhecida pelo

acrônimo, em inglês, para “Wisdom”, “Intelligence” e “Creativity, Synthesized”. A inteligência

bem-sucedida é definida como a capacidade de alcançar sucesso na vida, de acordo com os

padrões pessoais e o contexto sociocultural (Sternberg, 2005). Depende da adaptação ao

ambiente, resultado do equilíbrio entre as habilidades analíticas, criativas e práticas.

As pessoas com AH/SD, nessa concepção, não são necessariamente extremamente

fortes em todos esses aspectos. Em vez disso, eles reconhecem suas forças e compensam
 33

suas fraquezas, a fim de se adaptar, moldar e selecionar ambientes do mundo real. Segundo

Sternberg (2005), as pessoas superdotadas conseguem adaptar-se em um nível mais alto do

que a população geral.

4.1.4 Dos presentes aos talentos: o modelo diferencial de Gagné

Desde a primeira apresentação de seu modelo diferencial de superdotação e talento

(Differentiated Model of Giftedness and Talent - DMGT), Françoys Gagné (1985) defende a

diferenciação de dois conceitos: superdotação, que designa a “posse” e uso de habilidades

naturais excepcionais (ou aptidões), pelo menos em um domínio, em um grau que situa o

indivíduo entre os 10% superiores em comparação com seus pares; e talento para identificar

um desempenho notável em habilidades (ou competências) sistematicamente desenvolvidas

e o conhecimento de, pelo menos, uma área de atividade humana que situe o indivíduo entre

os 10% superiores entre os seus pares.

Gagné (2005) exemplifica a diferenciação de seu modelo da seguinte forma: o talento

do matemático pode ser revelado pela rapidez e facilidade com que ele resolve problemas

matemáticos. Já o pintor talentoso será julgado pela qualidade de suas obras. A superdotação

é um pouco diferente, pois as habilidades são geralmente identificadas usando-se medidas

unidimensionais e padronizadas, de modo a conectar-se da forma mais pura possível àquelas

características individuais que "explicam" o desempenho observado.

Orientado por essas duas definições, o autor classifica as seis categorias mencionadas

na definição de Marland, que se sobrepõem aos conceitos de superdotação e talento (Gagné,

2005). Três categorias designariam domínios de superdotação (capacidade intelectual geral,

 34

habilidades de pensamento criativo e produtivo e o domínio psicomotor) e outras três se

referem ao talento (aptidão escolar, liderança, artes visuais e expressivas).

Deve-se notar que a distinção sugerida entre superdotação e talento vai além do

contraste entre os perfis; também implica uma distinção entre habilidades inatas e adquiridas

e entre capacidade e desempenho. No entanto, o principal contraste permanece entre

inteligência e outras habilidades. Na concepção de Gagné (1985, 2005), alguém pode ser

dotado sem, necessariamente, ser talentoso (como no caso dos superdotados com baixo

rendimento acadêmico, os chamados “gifted underachievers”8), mas não vice-versa.

Essa visão está em contraste com a de Sternberg (1998), que argumentou que todas

as habilidades representam formas de especialização em desenvolvimento, resultado de

interações entre genes e ambiente. Deste ponto de vista, é impossível separar as

contribuições puramente genéticas. Devido à emergência das habilidades no comportamento

talentoso e seu poder explicativo em relação ao desempenho observado, optou-se nesta tese

por não utilizar os termos competência e desempenho como sinônimos. Bem como, será

mantida a distinção entre alto potencial intelectual e AH/SD.

5. Funções Executivas: questões conceituais e estruturais

Dado o reconhecimento da importância das funções executivas (FE) para uma vida

bem-sucedida e adaptada, a investigação em torno deste tema tem um papel de destaque na

avaliação neuropsicológica, sobretudo em contexto clínico (Malloy-Diniz, Fuentes, Mattos, &

Abreu, 2010). No âmbito do desenvolvimento infantil, o aumento de pesquisas nesta

8 Sobre esse aspecto, Gagné (2005) sugere uma solução para o impasse da ausência dos underachievers no
modelo de Renzulli. De acordo com o DMGT, esses alunos são superdotados intelectualmente, mas não
talentosos academicamente.
 35

temática é atribuído à influência dessas funções no desempenho acadêmico, comportamental

e emocional (Diamond, 2016).

As FE são comumente definidas por três habilidades centrais (“core executive

functions”) inter-relacionadas: controle inibitório, memória operacional e flexibilidade

cognitiva (Best & Miller, 2011; Diamond, 2016; Miyake et al., 2000). Alguns autores sugerem

que, em conjunto, esses componentes fundamentais permitem o surgimento de FE de alta

ordem, como o raciocínio lógico, a resolução de problemas e o planejamento (Best & Miller,

2011; Davidson, Amso, Anderson, & Diamond, 2006; Flores-Lázaro & Ostrosky-Shejet, 2012;

Huizinga, Dolan, & Molen, 2006; Miyake et al., 2000).

No nível comportamental, as FE permitem ao sujeito engajar-se em ações voluntárias,

independentes e planejadas. Essa atuação autoreguladora representa um importante marco

adaptativo da espécie humana (Fuentes, Malloy-Diniz, Camargo, & Cosenza, 2008). Por sua

atuação ímpar no monitoramento de outras funções cognitivas, as FE são didaticamente

representadas pelo regente de orquestra ou diretor executivo do funcionamento da atividade

mental humana. Seguindo essa analogia, as estruturas coordenadas continuariam existindo

na ausência do maestro, porém atuariam de modo descoordenado e menos eficiente, o que

ocorre nos casos de lesão ou disfunção que compromete os lobos frontais (Goldberg, 2002).

Pesquisas recentes apontam as FE como importantes preditoras de sucesso escolar,

notadamente em relação às habilidades matemáticas e à aquisição de leitura e escrita (Chung

& McBride-Chang, 2011; Clark, Pritchard, & Woodward, 2010; Pham & Hasson, 2014).

Adicionalmente, são consideradas preditoras de sucesso acadêmico mais fidedignas do que o

tradicional coeficiente de inteligência (QI); o nível de leitura e raciocínio matemático (Alloway

& Alloway, 2010; Alloway & Elsworth, 2012; Christopher et al., 2012; Clark et al., 2010); e até

mesmo o nível socioeconômico (Mawson, Hook, Hackman, & Farah, 2014).

 36

5.1 Neurodesenvolvimento e funções executivas

O processamento de alto nível das FE é frequentemente associado aos lobos frontais9,

principalmente ao córtex pré-frontal e suas múltiplas conexões subcorticais, que controlam

processos básicos a serviço do comportamento direcionado por objetivos (Friedman &

Miyake, 2017). Naturalmente, o desenvolvimento típico das FE depende não somente da

maturação dos lobos frontais, mas da emergência gradual de outras capacidades cognitivas,

como linguagem, atenção, velocidade de processamento e capacidades mnésicas (Stuss &

Alexander, 2000).

O progresso das FE pode ser analisado ao longo do desenvolvimento humano,

iniciando-se por volta dos 12 meses de vida e atingindo seu ápice de maturação neurológica

no início da vida adulta (Papazian, Alfonso & Luzondo, 2006). Davidson e colaboradores

(2006) consideram que esse ápice é alcançado quando o indivíduo é capaz de: (a) armazenar

e manipular informações mentalmente; (b) iniciar e manter um comportamento voluntário,

resistindo a impulsos, e (c) agir de forma rápida e flexível, adaptando-se às situações. Tais

habilidades correspondem, respectivamente, à memória operacional, inibição (controle

inibitório e de interferência) e flexibilidade.

A memória operacional (MO) é a habilidade cognitiva por meio da qual uma pessoa

processa novas informações, durante a realização de outras atividades cognitivas (Baddeley,

2010). Essa função é responsável pela manipulação ativa e constante atualização da

informação na memória, integrando-a aos estímulos ambientais e conhecimentos prévios de

longo prazo (Fuentes et al., 2008; Lezak, Howieson, & Loring, 2004). Atualmente, o modelo

9A interconectividade única dos lobos frontais permite a coordenação e integração de todas as outras estruturas
cerebrais. Nesse sentido, apesar do papel privilegiado do córtex pré-frontal (CPF) na mediação das FE, é mais
apropriado afirmar que tais funções possuem um sistema neural distribuído, resultado da atividade de
diferentes circuitos (Pires, 2010).
 37

multicomponente de Baddeley (2000) é o mais aceito para explicar processualmente a

atuação da MO. Os subsistemas responsáveis pelo armazenamento temporário e o

gerenciamento de informações fonológicas e visuoespaciais serão discutidos, em detalhe, no

Estudo 2.

O controle inibitório, por sua vez, refere-se à habilidade de inibir, de maneira

controlada, a produção de respostas preponderantes ou automáticas, quando estas são

inadequadas à situação (desadaptativas). É, portanto, o domínio cognitivo sobre ativações

automáticas como forma preferencial de processamento (Flores-Lázaro, Castillo-Preciado, &

Jiménez-Miramonte, 2014).

No contexto escolar, a capacidade de inibição permite a realização de tarefas mentais

complexas que, frequentemente, envolvem processamentos atencionais concorrentes,

através da inibição de estímulos distratores. Além disso, a inibição de respostas impulsivas

reflete no aumento do tempo de análise e seleção de respostas apropriadas a uma situação-

problema. Como consequência, alterações nesta habilidade são expressas por um padrão de

rigidez cognitiva e comportamental, caracterizado pela dificuldade em modificar respostas

(erro perseverativo) (Barros & Hazin, 2013).

No intercurso do desenvolvimento, gradualmente a criança torna-se capaz de gerar

novas respostas ou alternativas mais eficientes e flexíveis para resolver os problemas. Essa

habilidade para alterar o curso das ações ou dos pensamentos de acordo com as exigências

do ambiente é denominada flexibilidade cognitiva (Davidson et al., 2006; Fuentes et al.,

2008). Essa função é essencial para o desenvolvimento cognitivo, e indispensável para o

sucesso acadêmico. Desenvolve-se gradualmente durante a infância e atinge seu pico de

desempenho por volta dos 12 anos (Flores-Lázaro et al., 2014).

 38

5.1.1 Modelos processuais das FE

Filogeneticamente e ontogeneticamente, as habilidades cognitivas que dependem do

córtex frontomedial e orbitofrontal apresentam desenvolvimento mais precoce quando

comparadas àquelas que dependem de estruturas neocorticais frontais, como o córtex pré-

frontal dorsolateral (Flores-Lázaro & Ostrosky-Shejet, 2012). Essas evidências científicas

indicam que os componentes fundamentais das FE variam em suas trajetórias de

desenvolvimento. Em geral, essa progressão não é linear, mas ocorre em distintos períodos

de ápice e declínio de maturação. Portanto, é correto considerar que as FE desenvolvem-se

em surtos ou “picos”, graficamente representados por uma parábola (curva em formato de U

invertido - ∩) (Natale, 2007; Tonietto, Wagner, Trentini, Sperb, & Parente, 2011).

Os diferentes tempos de maturação das FE sugerem a hipótese do desenvolvimento

sequencial, especialmente durante a infância e adolescência (Anderson, 2002; Best & Miller,

2011; Diamond, 2002). Habilidades mais simples, como a requerida em uma atividade de

detecção de alvo (Huizinga et al., 2006), ou o processamento de risco-benefício (Flores-Lázaro

& Ostrosky-Shejet, 2012), parecem ter cursos desenvolvimentais mais curtos e precoces, se

comparados a habilidades executivas mais complexas.

A interação entre os diferentes componentes centrais das FE é esclarecida no modelo

fatorial de Miyake et al. (2000). Esse modelo discute a “unidade e a diversidade” das FE,

identificada por um fator geral e fatores específicos correlacionados entre si, sob os quais se

agrupam os três componentes básicos: a) alternância (shifting) – capacidade de alterar, de

maneira flexível, entre distintas operações mentais ou esquemas (semelhante ao conceito de

flexibilidade); b) atualização (updating) – monitoração e manipulação da informação na

memória operacional; e c) inibição (inhibiting) – capacidade de inibir, de maneira controlada,

a produção de respostas predominantemente automáticas, quando a situação requer.

 39

Ainda sobre a organização processual das FE, cabe apresentar o modelo hierárquico

proposto por Flores-Lázaro e Ostrosky-Shejet (2012). Os autores citados propõem a

diferenciação entre funções frontais (FF) e funções executivas (FE), classificadas em quatro

níveis, em ordem crescente de complexidade: nível 1 (funções frontais mais básicas, como

controle inibitório); nível 2 (sistema de memória operacional verbal e visoespacial); nível 3

(funções executivas mais complexas, como planejamento, fluência, produtividade,

sequenciamento, flexibilidade, etc.) e nível 4 (metafunções, como metacognição, abstração e

compreensão de sentidos figurados).

No modelo conceptual de Flores-Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012), essas diferenças

temporais nas trajetórias de desenvolvimento das funções frontais e executivas podem ser

classificadas em quatro etapas sequenciais, a saber: funções de desenvolvimento muito

precoce (primeira infância); 2) funções de desenvolvimento inicial (infância); 3) funções de

desenvolvimento intermediário (adolescência) e 4) funções de desenvolvimento tardio

(adolescência-juventude).

Observa-se no modelo apresentado na Figura 3, a seguir, que as FE de maior

complexidade (nível 4) correspondem à geração de categorias abstratas (abstração),

compreensão do sentido figurado e à fluência verbal. A abstração é definida por Flores-Lázaro

& Ostrosky-Shejet (2012) como a possibilidade de manter uma atitude, a nível de

pensamento, para analisar os aspectos não visíveis das situações, objetos e informações. Dito

de outra forma, corresponde à evolução do pensamento concreto, para a apreensão do

significado implícito de conteúdos verbais e não verbais. Essa capacidade é um marco do

desenvolvimento cognitivo, pois permite operações mentais para além do processamento

perceptivo-sensorial (Flores-Lázaro et al., 2014).

 40

Figura 3. Sequência geral do desenvolvimento das FE

o Geração de
categorias
4
abstratas
o Compreensão
de sentido
figurado
o Fluência verbal
o Planejamento
sequencial
3
o Flexibilidade
visoespacial
o MO visoespacial
sequencial

o MO visoespacial
2 o Controle
inibitório
o Manutenção da
identidade

o Detecção de
1 seleções de
risco

Primeira infância Infância Adolescência Adolescência-

(6-8 anos) (9-11 anos) (12-15 anos) juventude
(16-30 anos)

Fonte: adaptado de Flores-Lázaro & Ostrosky-Shejet (2012).

Nota. Área em azul delimita visualmente a faixa-etária abarcada na amostra da pesquisa (final da
terceira infância, adolescência e juventude). Habilidades em destaque (negrito) foram avaliadas
direta ou indiretamente pelos instrumentos do protocolo desta pesquisa.

Já a fluência é definida por Fuentes et al. (2008) como a capacidade de emitir uma

série de respostas rápidas e variadas, considerando uma estrutura de regras. Isto é,

corresponde à habilidade de emitir comportamentos em sequência. Tipicamente, esse

processo executivo pode ser avaliado em seus componentes verbais (fonológicos e

semânticos), em tarefas de produção de palavras a partir de categorias em um dado intervalo

de tempo; e não verbais, na produção de desenhos abstratos (Fuentes et al., 2008).

 41

De maneira geral, essa habilidade complexa depende da cooperação de outros

componentes das FE. Por exemplo, a produção de comportamentos sequenciais exige a

manutenção e constante atualização da informação, de modo a não repetir esquemas ou

palavras já emitidas (memória operacional). Depende ainda da seleção correta do estímulo

relevante, em detrimento de outros (inibição), e da geração de novas respostas e

monitoramento dessa essa produção (flexibilidade) (Dias, 2009).

Diante do papel fundamental das FE no desenvolvimento cognitivo, algumas lacunas

teóricas e perguntas de pesquisa merecem aprofundamento. É o caso do estudo

desenvolvimental dessas funções ao longo de uma ampla faixa etária, discutidas à luz de

modelos integrativos de unidade e diversidade na infância e adolescência, especialmente no

desenvolvimento atípico.

Já no âmbito das AH/SD poucas são as pesquisas que incluem a avaliação dos

componentes centrais das funções executivas, ou ainda que utilizam uma investigação

multidimensional da criatividade com instrumentos normatizados para a população brasileira

(Nakano, 2018). Nesse contexto, a recusa da utilização de instrumentos padronizados e a

redução da avaliação a critérios subjetivos têm dificultado a caracterização da população que

apresenta potencial intelectivo acima do esperado (Hazin et al., 2009).

Certamente, a identificação e a caracterização das AH/SD não devem ficar

circunscritas à psicometria. No entanto, a utilização criteriosa de ferramentas psicométricas,

no âmbito exploratório adotado nesta pesquisa, pode trazer contribuições relevantes não

somente para a compreensão da organização cognitiva nesse perfil, mas também para o

refinamento do uso de tais ferramentas.

Além dessa contribuição teórica e metodológica, cabe observar que a investigação de

jovens com AH/SD não tem despertado o mesmo interesse dos pesquisadores brasileiros
 42

quanto o estudo de transtornos e déficits de diferentes naturezas (sensoperceptuais,

psicomotores, afetivo-relacionais, cognitivos, dentre outros), embora todos estes grupos

estejam formalmente inclusos nas políticas públicas de educação especial (Brasil, 2001).

6. Criatividade

Criatividade é fazer castelos de areia, e torná-los reais ou até mais

fantásticos. É sonhar sonhos impossíveis e depois alcançá-los. É sentir o
potencial da criança e ajudá-la a desenvolvê-lo. Criatividade é formar a
imagem do futuro e depois resolver problemas futuristas (Torrance & Safter,
1999).

O panorama atual que descreve habilidades, conhecimentos e competências

desejáveis para o sucesso no trabalho e na vida, reconhece a inteligência e a criatividade

como habilidades do século XXI (Partnership for 21st Century Skills, 2013). Capacidades como

pensamento crítico, resolução de problemas e pensamento inovador sempre foram

essenciais. No entanto, hoje em dia, devido às demandas emergentes de economias baseadas

no conhecimento, essas capacidades ganham notável destaque.

Dada a importância de ambos os processos cognitivos, a relação entre os construtos

tem sido foco de interesse de inúmeros pesquisadores e estudos correlacionais. Os novos

achados sugerem a revisão de modelos teóricos dos construtos, bem como a ampliação dos

instrumentos e procedimentos metodológicos para compreensão mais adequada do

potencial individual (Nakano, 2018).

As concepções contemporâneas de criatividade a definem como um construto

multidimensional, presente em todas as pessoas, em diferentes graus e domínios (Nakano,

 43

2018). Origina-se da interação entre processos cognitivos, traços de personalidade e

contextos ambientais (Eysenck, 1995; Wechsler, 2008).

No processo de aprendizagem, a criatividade é definida por Vygotsky (1986) como

uma criação humana provocadora de algo novo, seja por reflexos de algum objeto do mundo

exterior, de construções do cérebro ou dos sentimentos. Isso significa que a criatividade está

no parâmetro dos processos mentais superiores – assim como as funções executivas,

organizadas na relação do indivíduo com o meio social em que está inserido e, portanto,

passível de estimulação ou restrições.

Historicamente, a criatividade tem sido estudada sob os mais variados enfoques. Essa

falta de consonância em relação ao construto refletiu na tendência predominante de

avaliação de aspectos isolados da criatividade a partir de critérios inespecíficos ou

extremamente subjetivos (Wechsler, 1998). Para Amabile (1983), essas diferentes

abordagens podem ser resumidas em três perspectivas: o estudo do potencial criativo

(também chamado de expertise); dos traços específicos da personalidade criativa e do

comportamento criativo, de fato.

Muito semelhante é a proposição de Wechsler (1998), que classifica as principais

investigações sobre criatividade em três tipos: estudo do produto criativo (especificação de

suas características e avaliação das realizações de pessoas criativas); da pessoa criativa (suas

características de personalidade observáveis) e dos processos subjacentes ao pensamento

criativo (investigação de etapas e processos, sobretudo cognitivos).

A inteligência, por sua vez, tem sido cada vez mais estudada por modelos fatorais,

processuais e hierárquicos. Na definição da estrutura e capacidades cognitivas do construto, a

teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC) é amplamente aceita como definição mais abrangente, que
 44

considera a associação geral entre todas as habilidades cognitivas (fator g) e fatores

específicos de progressivo aumento da especialização (Nakano, 2018; Nakano et al., 2015).

No campo do potencial criativo, Guilford (1962) já destacava a importância da

criatividade em realizações notáveis, como uma habilidade universal que pode ser

desenvolvida. Nesse sentido, seu modelo tridimensional de inteligência - descrito na seção

inicial desta pesquisa, é mencionado como um importante marco na investigação dos

processos cognitivos subjacentes à elaboração criativa, especialmente na proposição do

pensamento divergente10.

Os processos do pensamento criativo também foram abordados por Paul Torrance

(Torrance, 1965, 1972, 1990), um grande estudioso da educação para as AH/SD. Torrance

(1965) define a criatividade como o “processo de tornar-se sensível a falhas, deficiências ou

desarmonias na informação; identificar as dificuldades ou os elementos faltantes; formular

hipóteses e, por último, comunicar os resultados encontrados” (Torrance, 1965, p. 40).

6.1 Avaliação multidimensional da criatividade

No comparativo com a inteligência, a criatividade é uma habilidade cognitiva

particularmente mais complexa de ser expressa em termos quantitativos. Isto porque, os

testes de aptidão intelectual são tradicionalmente utilizados – e, consequentemente mais

avaliados quanto a sua validade e precisão, na identificação de altas

habilidades/superdotação.

Tendo em vista a limitação de instrumentos que avaliem a criatividade em seu aspecto

pragmático, há de se considerar a complexidade de mensuração da “criatividade real”, aquela

10 Capacidade de ver as coisas de maneiras diferentes e imaginativas, através de alternativas pouco usuais (do
inglês “divergent-thinking ability”).
 45

que se refere às realizações criativas (Renzulli & Gaesser, 2015). Considerando que a

capacidade de visualizar ou simbolizar é essencial para a comunicação de ideias criativas, a

avaliação da criatividade por meio de figuras ou imagens é de extrema valia para todos

aqueles que buscam identificar e estimular o potencial criativo (Nakano & Wechsler, 2006).

Nesse ponto de vista, a avaliação da criatividade figural é uma estratégia válida para

investigação da dinâmica dos processos relacionados à criatividade e a inovação.

Em estudos longitudinais de adultos altamente criativos em diversas áreas, Torrance

(1966) constatou características comuns nas produções figurais destas pessoas quando

crianças. Observou ainda que certos traços de personalidade também eram semelhantes em

indivíduos criativos, tais como: sensibilidade estética e emocional, impulsividade, resistência a

regras convencionais de agir e pensar e maior capacidade de abstração e imaginação.

Tais achados estimularam a elaboração de medidas quantitativas de criatividade, cujos

resultados demonstrassem empiricamente a existência de indicadores cognitivos e

emocionais universais (Torrance, 1966). Esses instrumentos representam um grande

progresso na direção de se identificar o talento criativo através da avaliação de produções

criativas (Kaufman et al., 2012; Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira, & Pereira, 2010).

Nas primeiras publicações desses instrumentos – conhecidos coletivamente como

Testes de Pensamento Criativo de Torrance, o autor propôs quatro medidas cognitivas de

pensamento criativo, a saber: fluência (quantidade de ideias expressas); flexibilidade

(mudança de classes e/ou categorias); originalidade (ideias incomuns) e elaboração

(detalhamento e/ou embelezamento das ideias). Esses fatores abreviavam a medida da

criatividade ao pensamento divergente, baseado na teoria de Guilford (1950).

Em edições mais recentes foram incorporadas características emocionais da

criatividade (Torrance & Ball, 1990). Estas novas características correspondem a: expressão
 46

de emoção (expressão de sentimentos nos desenhos e nos títulos); fantasia (representação

de seres e mundos imaginários); movimento (inserção de dinâmica nas ações); perspectiva

Incomum (visão sob diferentes perspectivas); perspectiva Interna (representação de partes de

algo naturalmente oculto); uso de contextos (ambientação dos estímulos); combinação

(síntese de ideias); extensão de limites (quebra de restrições usuais) e títulos expressivos

(abstração, ir além da descrição do desenho).

Uma medida mais completa para avaliação da criatividade pode ser obtida a partir da

composição das características, tendo-se assim o Índice Criativo I (composto por Fluência,

Flexibilidade, Originalidade e Elaboração) e o Índice Criativo II (adicionando todas as

características cognitivas e emocionais). Devido à essa composição, esses testes são

considerados as medidas mais completas para se avaliar a criatividade verbal e figural, com

traduções e validações para mais de 33 países (Kaufman et al., 2012; Kim, Cramond, &

Bandalos, 2006; Wechsler, 1998).

Uma versão brasileira dos Testes de Pensamento Criativo de Torrance foi desenvolvida

e validada por Nakano & Wechsler (2006). Porém, ainda são escassos os estudos brasileiros

que relacionem inteligência e características de criatividade (Wechsler, Nunes, Schelini,

Ferreira & Pereira, 2010). Isto posto, espera-se que os dados oriundos desta pesquisa

contribuam para o fortalecimento do campo, fornecendo evidências que esclareçam como a

inteligência acima da média se relaciona com diferentes componentes das FE e como a alta

criatividade se manifesta nesses perfis.

 47

7. Objetivos

7.1 Objetivo Geral

Investigar as relações entre funções executivas, características da criatividade figural e o

alto potencial intelectual.

7.2 Objetivos específicos

o Investigar o poder preditivo da capacidade intelectual nas habilidades executivas e nas

características do pensamento criativo.

o Avaliar o nível de criatividade figural dos grupos e a existência de limiar de

diferenciação entre inteligência e criatividade na inteligência média e em pessoas com

altas habilidades/superdotação.

o Comparar o desempenho de grupos intelectualmente distintos em tarefas que avaliam

os subsistemas da memória operacional.

 48

8. Método

Nesta seção será apresentado o delineamento metodológico geral dos estudos.

8.1 Desenho dos estudos

Diversos conceitos são utilizados para definir quem é a pessoa com AH/SD.

Atualmente, identifica-se na literatura duas tendências metodológicas na avaliação e

identificação desse perfil: a ênfase na capacidade intelectual acima da média e a inclusão de

fatores co-cognitivos pertinentes ao perfil, como a criatividade. Nesse sentido, foram

delineados dois estudos transversais independentes, mas que dialogam entre si:

o Estudo 1: “O valor preditivo do alto potencial intelectivo nas funções executivas e

na criatividade figural”

Pesquisa correlacional que investiga as FE e características do pensamento criativo

em dois grupos intelectualmente distintos: inteligência média (n=50) e inteligência

definitivamente acima da média (n=50), adotando como critério o desempenho

muito superior em uma medida de inteligência não verbal.

o Estudo 2: “Desempenho em medidas de memória operacional verbal e visoespacial

em diferentes níveis de inteligência”

Pesquisa exploratória, com ênfase na memória operacional (um dos três

componentes centrais das FE), inspirada no modelo triádico de superdotação de

Renzulli (1986, 2004) para caracterizar os participantes com AH/SD (n=10), e

compará-los a dois grupos intelectualmente opostos na curva normal de QI:

 49

inteligência média (n=10) e inteligência limítrofe ou déficit intelectivo (n=10),

provenientes do banco de dados do LAPEN/UFRN.

8.2 Participantes

A Tabela 2 apresenta a distribuição dos participantes nos grupos de pesquisa. Os

participantes do grupo controle (GC) de ambos os estudos são estudantes dos cursos técnicos

do Instituto Metrópole Digital (IMD), unidade suplementar da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN), cujas ações integram a inclusão social e digital de jovens do ensino

básico até a pós-graduação. Foram pareados nas variáveis sexo e média de idade, de modo a

minimizar vieses no comparativo entre grupos. Para critério de inclusão neste grupo, foram

selecionados os estudantes que obtiveram percentil maior que 25 e menor que 75

(classificação intelectual média) no teste das Matrizes Progressivas de Raven.

Tabela 2. Distribuição dos participantes da pesquisa nos Estudos 1 e 2

Subgrupos de pesquisa
Estudo 1
Grupo Controle (GC) (n=50) Grupo de Estudo (GE) (n=50)
(n=100)
Grupo altas Grupo déficit
Estudo 2
Grupo Controle (GC) (n=10) habilidades (GAH) intelectivo (GDI)
(n=30)
(n=10) (n=10)

Para formação do grupo de estudo de alto potencial intelectivo (GE), os avaliados

deveriam alcançar percentil igual ou superior a 95 no teste das Matrizes Progressivas de

Raven. Já os participantes do grupo de altas habilidades/superdotação (GAH) do Estudo 2

(n=10), são alunos das turmas inaugurais do Programa Talento Metrópole11 (IMD 2015-2016),

11O Instituto Metrópole Digital (IMD) tem como meta fomentar a criação de um polo tecnológico no Estado,
abrangendo iniciativas do setor público, privado e acadêmico. Para tanto, fundou o Programa Talento Metrópole
 50

submetidos a uma sofisticada avaliação multidimensional, inspirada no modelo de Renzulli

(1986, 2004), cujo objetivo é integrar medidas de inteligência, capacidade cognitiva, aspectos

comportamentais e testes de desempenho na identificação do perfil de AH/SD no domínio da

Tecnologia da Informação (TI).

Os participantes do Programa são estudantes da rede pública e particular de ensino de

Natal – RN, recrutados através de chamada pública e encaminhados por escolas, faculdades,

universidades e pelo Núcleo de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), vinculado à

Secretaria Estadual de Educação do Estado, bem como das melhores colocações nas

Olimpíadas Brasileiras de Informática e Matemática.

Ainda em relação ao Estudo 2, deve-se ressaltar que os participantes do grupo de

inteligência limítrofe ou déficit intelectivo (GDI), foram avaliados individualmente por

pesquisadores do LAPEN/UFRN, que utilizam instrumentos e critérios de avaliação comuns

aos adotados nesta pesquisa. Para composição deste grupo, foram selecionados do banco de

dados apenas os sujeitos com deficiência intelectual idiopática, não associada à outras

alterações congênitas.

Nas seções que seguem, a expressão “talentosos” foi preferencialmente designada

para se referir aos participantes com desempenho intelectual superior na comparação com

seus pares de mesma idade cronológica (Estudo 1). No Estudo 2, adotou-se a expressão

AH/SD para referir-se aos participantes que se enquadram no perfil, segundo o modelo

triádico adotado.

voltado para o desenvolvimento de talentos e enriquecimento de altas habilidades no domínio da TI. Para
compor o programa, os participantes são avaliados ao longo de um curso de inverno, com duração média de
uma semana. Neste período, são submetidos a avaliação dividida nas seguintes etapas: a) avaliação da
inteligência e do funcionamento executivo; b) avaliação de competências específicas relacionadas à TI; e c)
avaliação de fatores co-cognitivos e comportamentais, notadamente motivação e criatividade. Após essa
prospecção, são selecionados os alunos que atendem aos seguintes critérios: cursar os dois últimos anos do
Ensino Fundamental II (8o e 9o anos), o Ensino Médio ou os dois primeiros anos da graduação; ter percentil igual
ou superior a 95 no Teste das Matrizes Progressivas de Raven e rendimento acima de 90% em instrumento de
seleção das habilidades e competências em TI .
 51

8.3 Instrumentos

Os instrumentos e tarefas de coleta de dados utilizados nesta pesquisa fazem parte do

protocolo utilizado pelo programa Talento Metrópole, cujo intuito é traçar um perfil cognitivo

dos avaliados. Por essa razão, além dos domínios de inteligência, criatividade e funções

executiva, inclui a avaliação da memória e seus subsistemas. Todos os instrumentos

utilizados, os respectivos domínios investigados e a síntese das atividades estão descritos a

seguir (Tabela 3):

Tabela 3. Caracterização dos instrumentos utilizados na pesquisa

Domínios Faixa Tempo de

Instrumentos Atividade
investigados etária aplicação
Descobrir o sistema
Inteligência Teste das Matrizes A partir
implícito de relações entre Tempo
não verbal Progressivas (Escala dos 11
figuras sem significado livre*
(Triagem) Geral) anos
apresentadas em série
Completar desenhos a A partir
Pensando Criativamente
partir de estímulos pouco de 16 25 min*
com Figuras (PCF)
definidos anos
Criatividade
Completar desenhos a
Teste de Criatividade 6 a 16
partir de estímulos pouco 25 min*
Figural Infantil (TCFI) anos
definidos
Ler e/ou contar
rapidamente signos em
Teste dos Cinco Dígitos A partir
uma matriz, seguindo 5 – 10 min
(FDT) de 6 anos
regras de dificuldade
sucessiva
Teste de cópia e de A partir
Figura Complexa de Rey reprodução de figuras de 5 anos 5 – 25 min
complexas (Figura A)
Funções
Evocar palavras a partir de
Executivas A partir
FAM regras fonêmicas e 6 min
de 7 anos
semânticas
6 a 16
Dígitos Repetir números
anos Tempo
(WISC-IV e apresentados oralmente,
16 a 89 livre
WAIS-III) na ordem direta e inversa
anos
Memorizar uma sequência A partir Tempo
Blocos de Corsi
progressiva de blocos de 7 anos livre
 52

dispostos em um tabuleiro

Teste de Aprendizagem
6 – 92
Auditivo-Verbal de Rey Repetir lista de palavras 40 min
anos
(RAVLT)
Memorizar uma série de
Memória
Teste Pictórico de estímulos figurais
17 a 92
Memória apresentados em uma cena 5 min*
anos
(TEPIC-M) (elementos pictóricos e
verbais)
*aplicação coletiva

Os instrumentos possuem uma ampla variação quanto às instruções gerais, tempo de

aplicação, critérios de pontuação e objetivos de avaliação que serão detalhados a seguir:

a. Matrizes Progressivas de Raven (Escala Geral)

A designação "Teste das Matrizes Progressivas de Raven" (1938-1963) refere-se a um

conjunto de testes não verbais, que estão disponíveis em três versões: a Escala Geral

(Standard Progressive Matrices - SPM), designada para avaliar faixa etária acima dos 13 anos;

a Escala Especial (Colored Progressive Matrices - CPM), destinada à avaliação de crianças de 5

a 11 anos de idade; e a Escala Avançada (Advanced Progressive Matrices - APM) designada

para avaliação da população com idade superior a 11 anos.

O teste foi elaborado tendo como base o referencial da teoria bifatorial de Charles

Spearman e tem como objetivo avaliar o que o autor define como capacidade intelectual

geral (fator “g”). Em síntese, as Matrizes Progressivas pretendem avaliar a capacidade

edutiva, ou seja, extrair significado de uma situação confusa, de desenvolver novas

compreensões, de ir além do que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio, de

estabelecer constructos, principalmente não verbais.

A forma original, conhecida no Brasil como Escala Geral, é constituída por 60

problemas divididos em cinco séries (A, B, C, D e E), sendo 12 problemas cada série. A
 53

atividade consiste em identificar, no desenho ou matriz, quais figuras completam o desenho

corretamente. Os princípios (natureza do problema) envolvidos na solução dos problemas

variam de natureza e dificuldade, podendo implicar na percepção de diferença, similaridade,

identidade, mudança, simetria, orientação e complementação. No início de cada série são

apresentados itens mais fáceis que introduzem um novo tipo de raciocínio, que será exigido

nos itens posteriores.

A interpretação dos resultados é feita através de percentis, que variam em uma de 1 e

99, cujo valor médio é o percentil 50. O valor do percentil revela a posição do indivíduo em

relação aos elementos do grupo onde está inserido, assim como auxilia na identificação de

seu grau de desenvolvimento intelectual.

b. Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI) e Pensando Criativamente com Figuras (PCF)

Ambos os instrumentos são compostos por três atividades, sendo a primeira tarefa a

elaboração de um desenho a partir de um estímulo pouco definido. Na segunda atividade

deve-se completar o desenho a partir de 10 estímulos incompletos variados. Na terceira

atividade deve-se fazer o maior número de desenhos a partir do mesmo estímulo repetido 30

vezes (linhas paralelas), de forma que o instrumento permite ao sujeito a elaboração de até

41 respostas sob a forma de desenhos, considerando-se as três atividades.

O tempo estimado de aplicação do instrumento é de aproximadamente 30 minutos,

sendo 5 minutos destinados à resposta da Atividade 1, 10 minutos para cada uma das demais

atividades e o tempo restante para exposição. No caso de aplicação com adolescentes, pode-

se permitir o uso de caneta, desde que salientado as vantagens do uso do lápis e borracha por

permitir que a resposta seja apagada e refeita.

As características são corrigidas de acordo com a sua ocorrência em cada um dos

 54

estímulos e em cada atividade, dando origem a pontuações brutas em cada processo. O

escore total e os escores parciais de cada fator são convertidos em resultados padronizados e

percentis (tabelas normativas por sexo, série e tipo de escola).

A padronização brasileira do Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI) objetiva a

avaliação de estudantes com idades entre 6 e 16 anos (Nakano, Wechsler, & Primi, 2011). O

instrumento possibilita a avaliação global da criatividade, por meio da pontuação de 12

características criativas, apontadas pelo modelo multidimensional Torrance & Ball (1990). São

avaliadas características do pensamento criativo relacionadas ao funcionamento cognitivo

(fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração), bem como aos aspectos afetivos da

personalidade criativa (expressão de emoção, títulos expressivos), conforme detalhado na

Tabela 4 abaixo.

Tabela 4. Características avaliadas pelo Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI)

Característica Descrição Componente Dimensão

Representa o número de respostas
adequadas realizadas (que utilizam o
Fluência Fator 4 Cognitiva
estímulo incompleto para completar o
desenho).
Refere-se à diversidade de ideias,
desenhos produzidos a partir de várias
Flexibilidade categorias pré-estabelecidas ou Fator 4 Cognitiva
inovadoras (respostas incomuns são
valorizadas).
Inserção de detalhes ao desenho básico
Elaboração (forma mais simples de se desenhar Fatores 1 e 3 Cognitiva
aquela figura).
Capacidade de desenhar ideias
incomuns; imprevisíveis; respostas
Originalidade Fator 4 Cognitiva
pouco frequentes (critério definido por
levantamento amostral).
Presença de expressão de sentimentos,
Expressão de tanto nos desenhos (expressões faciais)
Fator 2 Emocional
Emoção como nos títulos (na forma de adjetivos
e/ou verbos).
 55

Representação gráfica de seres

imaginários, de ficção, contos de fada,
Fantasia Fator 2 Emocional
lendas e/ou personagens de histórias
infantis.
Expressão intencional de movimento e
Movimento ação nas figuras a partir de recursos Fatores 1 e 3 Emocional
gráficos ou nos títulos.
Representação gráfica em posições não
Perspectiva usuais; em duas ou três dimensões;
Fator 1 Emocional
Incomum rotacionada; vista de perfil e/ou em
perspectiva aérea.
Visão interna dos desenhos, na qual
Perspectiva partes que deveriam estar ocultadas
Fatores 1 e 3 Emocional
Interna e/ou transparentes são apresentadas
(visão raio-X).
Refere-se à criação de ambiente para o
desenho; elaboração de cenário em
Uso de Contexto Fatores 1 e 3 Emocional
torno do desenho principal; adição de
detalhes ao entorno.
Refere-se à extensão dos estímulos
antes de concluir os desenhos; linhas
Extensão de
são estendidas ou mantidas abertas, Fator 4 Emocional
Limites
sem que haja formação imediata de um
quadrado.
Criação de um título que extrapola a
Títulos descrição básica do desenho
Fatores 2 e 3 Emocional
Expressivos (geralmente acompanhados de
adjetivos ou totalmente abstratos).
Fonte: adaptado de Nakano et al. (2011).
Nota. Fator 1: Enriquecimento de Ideias; Fator 2: Emotividade; Fator 3: Preparação criativa e Fator 4:
Aspectos Cognitivos.

O teste Pensando Criativamente com Figuras (PCF), por sua vez, é a versão brasileira

do teste figural de Torrance, desenvolvida para avaliar uma faixa etária abrangente de jovens

e adultos de nível educacional Médio e Superior (a partir dos 14 anos). De modo equivalente

ao TCFI, avalia as mesmas características do pensamento criativo (Figura 4), com adição de

apenas um indicador (Combinação), totalizando 13 indicadores. Esta característica refere-se à

junção ou síntese de estímulos para formar uma única resposta (desenho coerente). Segundo

Wechsler (2004), respostas com combinações são bastante raras e indicam alta criatividade.
 56

Figura 4. Exemplo de estímulos incompletos do teste Pensando Criativamente com Figuras

(PCF)

Atv. 1 Atv. 2

Atv. 3

Título

Legenda: Atividade 1 – Construindo Figura; Atividade 2 – Completando Figuras; e Atividade 3 – Linhas.

c. Teste de Aprendizagem Auditivo-verbal de Rey (RAVLT)

O Teste de Aprendizagem Auditivo-verbal de Rey (RAVLT) é um eficiente instrumento

neuropsicológico para avaliar memória episódica declarativa. De maneira geral, o teste avalia

memória de curto prazo, aprendizagem de novos conteúdos verbais, suscetibilidade à

 57

interferência, retenção de informação e reconhecimento. Além disso, escores de

aprendizagem verbal e memória episódica declarativa no RAVLT também possuem alta

correlação com funções executivas (Magalhães & Hamdan, 2010).

Para esta pesquisa, foi utilizada a versão em língua brasileira mais recente do

instrumento (Paula & Malloy-Diniz, 2018). Essa versão consiste na apresentação de duas listas

de 15 substantivos (Lista A e B). A primeira etapa da avaliação consiste na leitura das palavras

da Lista A por cinco vezes consecutivas (Listas A1 a A5), cada tentativa é seguida por um teste

de evocação espontânea. A segunda etapa consiste na apresentação de uma nova lista de 15

substantivos diferentes (Lista de interferência - B), seguida da evocação desta última (B1).

Ao término dessa etapa, é solicitada a recordação das palavras da Lista A, sem que ela

seja reapresentada (A6). Após um intervalo de 20 minutos, que deve ser preenchido com

atividades que não demandem raciocínio verbal, pede-se ao sujeito que se recorde as

palavras da Lista A (A7 – recordação tardia) sem que a lista seja lida novamente. A última

etapa do RAVLT consiste no reconhecimento das palavras da Lista A, entre outros distratores

(15 palavras da lista B e 20 substantivos semanticamente similares).

Quando analisadas em conjunto, os resultados das etapas do RAVLT possibilitam a

avaliação da curva de aprendizagem, memória de curto prazo e índice de interferência,

proativo e retroativo. Este primeiro avalia a capacidade do sujeito em resistir ao efeito de

distratores proativos (interferência de um conteúdo anteriormente aprendido sobre a

aprendizagem de um novo conteúdo), enquanto o índice retroativo (A6/A5) avalia a

interferência de um novo conteúdo na aprendizagem de um conteúdo anteriormente

aprendido e a velocidade de esquecimento (A7/A6) que avalia a vulnerabilidade do conteúdo

apreendido à passagem do tempo.

 58

d. Figuras Complexas de Rey – Forma A

As Figuras Complexas de Rey são amplamente utilizadas para avaliar memória visual,

habilidade visoespacial e algumas funções de planejamento e execução de ações, De modo

geral, analisa o modo como o indivíduo apreende os dados perceptivos que lhe são

apresentados e como os coordena em seu comportamento motor fino, em atividades gráficas

de cópia e de reprodução de memória do estímulo (Lazzarotto, De Toni, & Oliveira, 2011).

O teste possui duas formas – A e B. A forma “A” é direcionada à avaliação de pessoas

com idade entre 5 e 88 anos e a forma “B” pode ser utilizada na avaliação de pré-escolares. O

teste é composto por uma figura geométrica complexa e abstrata (sem significação evidente),

com o objetivo de solicitar uma atividade perceptiva analítica e organizadora.

A aplicação do instrumento divide-se em duas etapas. Inicialmente solicita-se que o

paciente reproduza a cópia da figura, em uma folha branca na posição horizontal. Em seguida,

o avaliando deverá reproduzir de memória a figura copiada. O intervalo entre essas duas

partes do processo de aplicação não deve exceder 3 minutos. A figura da Forma A é composta

por 18 itens, os quais juntos formam o todo da figura, sendo pontuada de 0 a 36 pontos, que

variam de acordo com a precisão e o bom posicionamento de cada item.

e. Teste dos Cinco Dígitos (FDT)

O Teste dos Cinco Dígitos (Five Digits Test – FDT) é um instrumento utilizado para

avaliar o efeito de interferência atencional (efeito Stroop), utilizando informações conflitantes

sobre números e quantidades. É destinado para a faixa etária dos 6 aos 92 anos de idade e o

tempo médio de aplicação é de 10 minutos. O instrumento possui quatro etapas (leitura,

contagem, escolha e alternância), cada utilizado 50 cartões-estímulo (Figura 5). As duas

primeiras são medidas de velocidade de processamento; a etapa de Escolha avalia controle

 59

inibitório e atenção seletiva. A última fase, em especial, avalia flexibilidade cognitiva e

atenção alternada.

Figura 5. Esquema ilustrado das fases do FDT

Fonte: Adaptado de Sedó, De Paula, & Malloy-Diniz (2015).

A fase de Leitura é a mais simples e apresenta dígitos em quantidades que

correspondem exatamente a seus valores. Nesta fase, o indivíduo deve reconhecer e nomear

um dos números. A fase de Contagem apresenta grupos de um a cinco asteriscos, e o

indivíduo deve reconhecer o “conjunto” e contar o número de asteriscos existentes. Na

Leitura e Contagem, portanto, as respostas representam ações automáticas e são

determinadas pelos estímulos que se apresentam ao indivíduo. Na fase de Escolha, o

indivíduo deve executar ações controladas e conscientes, como inibir a leitura dos números

apresentados e dizer quantos números existe em cada estímulo, apresentados dessa vez de

forma incongruente (quando o sujeito encontra 2-2-2, deve dizer “três”, ou quando encontra

1-1-1-1, deve dizer “quatro”).

Por fim, na fase de Alternância, um de cada cinco grupos de dígitos é delimitado por

uma borda mais grossa (último retângulo da Figura 4). Nesta etapa, dentre os 50 quadrados
 60

estímulos, dez se diferenciam por apresentar uma borda escura e adicionar uma nova

condição ao teste: nestes estímulos o indivíduo deverá reverter a regra, ao invés de contar a

quantidade de número, deverá nomear o algarismo. A adição desse processo reduz a

automatização das rotinas atencionais controladas e aumenta a demanda executiva do teste,

sobretudo para o mecanismo de flexibilidade cognitiva.

A pontuação no teste calcula o tempo total gasto, em segundos, para finalizar cada

etapa e os erros não autocorrigidos pelo examinando. O instrumento ainda prevê duas

pontuações complementares, inibição de respostas e flexibilidade mental, calculadas a partir

das pontuações diretas. Escores abaixo do percentil 25 indicam dificuldades discretas no

funcionamento executivo e na velocidade de processamento, sem necessariamente possuir

significado clínico. Escores abaixo do percentil 5 são mais indicativos de déficits

proeminentes, possivelmente de natureza clínica.

f. Teste Pictórico de Memória (TEPIC-M)

O Teste Pictórico de Memória é planejado para avaliar a capacidade do indivíduo em

recuperar uma informação num curto espaço de tempo, ou seja, a memória visual da pessoa

por meio de estímulos figurais, em um curto período de tempo. O teste é composto por um

cartão contendo vários desenhos e detalhes os quais o sujeito deve observar e memorizar. As

figuras são apresentadas em três categorias (céu, terra e água). Após o período de

memorização (1 minuto), o sujeito deve registrar todos os itens e detalhes que conseguir

recordar, no tempo limite. A aplicação pode ser individual ou coletiva, com tempo total de 3

minutos. Para a avaliação é atribuído um ponto para cada item lembrado, após a somatória,

deve-se consultar a tabela de percentil mais adequada. A correção é realizada pelo total de

acertos.
 61

g. Teste de Fluência Verbal (FAM)

Fluência é a capacidade de emitir uma série de respostas dentro de uma estrutura de

regras. Refere-se à capacidade de produzir respostas rápidas e variadas, ou seja, de emitir

comportamentos em sequência. A fluência verbal é uma função básica de linguagem que

designa a capacidade de produzir discurso fluente (Lezak et al., 2004). Apesar de consistir em

uma função essencialmente linguística, suas medidas vêm sendo largamente desenvolvidas e

utilizadas também para a avaliação de aspectos executivos do comportamento verbal.

Nesse sentido, o FAM é considerado uma medida de avaliação das FE, uma vez que

exige flexibilidade cognitiva, modificando conjuntos de resposta segundo os critérios

estabelecidos pela tarefa; a busca e recuperação sistemática da informação verbal em

detrimento de outros estímulos (controle inibitório), enquanto a organiza em termos de

categorias de palavras semântica ou fonologicamente relacionadas (memória operacional),

estabelecendo categorias (clusters) e alternando entre novos agrupamentos (switching) (Leite

et al., 2016).

Tipicamente, o componente verbal da fluência é avaliado através da produção de

palavras a partir de categorias semânticas e fonológicas em um pequeno intervalo de tempo.

Provas do componente semântico, em geral, exigem que os indivíduos produzam o maior

número de palavras numa categoria semântica específica. Para esta pesquisa, foi

determinado como categoria semântica nomes de animais e frutas, e na categoria fonológica,

substantivos com as letras iniciais “F”, “A” e “M”. As crianças foram testadas individualmente

da seguinte forma: para fluência fonológica, foi requerida a evocação do maior número de

palavras iniciando-se com as letras fornecidas (F, A e M), dentro do período de 60 segundos,

seguindo algumas restrições como: derivações de uma mesma palavra (mesmo radical,

prefixo ou sufixo) e nomes próprios.

 62

Na etapa semântica, as palavras deveriam ser livremente recordadas, sem o

estabelecimento de restrições, dentro do intervalo de 60 segundos. As respostas dos

participantes são pontuadas a partir do número de palavras corretas produzidas para cada

uma das seis tarefas, seguindo os critérios de correção elaborados por Charchat-Fichman,

Oliveira e Morais (2011).

h. Subteste Dígitos (Escalas Wechsler)

O subteste Dígitos das Escalas Wechsler consiste na apresentação oralmente de uma

série de dígitos, para que o examinando os repita na mesma ordem em que são lidos pelo

examinador (ordem direta) e em ordem contrária (ordem inversa). Tanto na ordem direta

quanto na inversa, a aplicação é suspensa após o fracasso nas duas tentativas do mesmo

item, sem tempo limite. (Wechsler, 2013). A tarefa é composta por oito séries para ordem

direta e sete para ordem inversa, havendo um aumento gradual da quantidade de dígitos em

cada série. A ordem direta é aplicada em primeiro lugar, seguida pela inversa, que é

administrada independentemente se o examinando fracassa totalmente na ordem direta.

Atualmente, predomina na literatura a consideração de que o subteste Dígitos avalia

predominantemente a memória operacional (auditiva) e a atenção, e que as duas tarefas que

o compõe requerem processamentos cognitivos distintos (Figueiredo & Nascimento, 2007).

Com base no modelo ampliado de Baddeley (2000), embora as duas tarefas do subteste

envolvam a repetição de números apresentados oralmente pelo examinador, a tarefa

solicitada na ordem inversa apresenta maior grau de complexidade, estando, portanto, mais

relacionada com a atuação do executivo central.

 63

i. Blocos de Corsi

Nesta tarefa, que avalia memória operacional (mais especificamente esboço

visoespacial), apresenta-se ao sujeito blocos com iguais proporções dispostos de maneira

aleatória em um tabuleiro de madeira. A atividade consiste em apontar para os estímulos na

mesma ordem que o examinador apresentou, ou seja, considerando a sequência pré-

determinada (ordem direta). O número de estímulos na sequência aumenta gradativamente

no decorrer da aplicação. Após essa tarefa, é solicitado que o sujeito indique os estímulos na

ordem contrária à da que o examinador apontou (ordem inversa). As duas sequências iniciais

são compostas dois blocos e as duas últimas sequências são compostas por nove blocos. A

aplicação é interrompida com dois erros consecutivos na mesma sequência (span) (Pagulayan

et al., 2006).

8.4 Procedimentos de coleta de dados

A Figura 6 apresenta o fluxograma de coleta de dados dos Estudos 1 e 2. As atividades

descritas visam integrar várias medidas de avaliação, incluindo inteligência, capacidade

cognitiva e testes de desempenho. A primeira etapa corresponde à triagem dos participantes,

através de uma avaliação coletiva do Teste de Matrizes Progressivas de Raven. Após a

avaliação destes resultados, foram selecionados os candidatos que atenderam aos critérios de

seleção para composição do grupo controle (percentis maiores que 25 e inferiores a 75 no

Matrizes) e para o grupo de estudo do primeiro estudo (percentis maiores ou iguais a 95).

Com os grupos definidos, prosseguiu-se a avaliação dos demais domínios, em duas fases: uma

sessão coletiva de avaliação com os instrumentos que possuem normas para este tipo de

aplicação (Torrances e TEPIC-M) e sessões individuais de avaliação nos demais instrumentos.

 64

Figura 6. Fluxograma de coleta de dados dos Estudos 1 e 2

AVALIAÇÃO INICIAL
(aplicação coletiva Matrizes)
(n=276)

TRIAGEM (PC≥ 95) TRIAGEM (PC≥ 25-75)

Grupo de estudo Grupo controle
(n=51) (n= 75)

AVALIAÇÃO COLETIVA AVALIAÇÃO COLETIVA

(Torrance e TEPIC) (Torrance e TEPIC)
(n=51) (n=75)

AVALIAÇÕES INDIVIDUAIS AVALIAÇÕES INDIVIDUAIS

(RAVLT, FDT, FAM, Corsi e Dígitos) (RAVLT, FDT, FAM, Corsi e Dígitos)
(n=50) (n=73)

ESTUDO 1 ESTUDO 1
Grupo de Estudo (GE) Grupo Controle (GC)
(n=50) (n=50)*

ESTUDO 2

GC GAH
(n=10) (n=10)

GDI**
(n=10)

*Amostra foi pareada por idade

**Banco de dados LAPEN/UFRN

8.5 Procedimentos de análise dos dados

As análises estatísticas e inferenciais dos dados receberam auxílio do software

estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Foi adotado p<0,05 como nível de

significância em todas as análises. Os dados foram submetidos aos procedimentos de

 65

estatística descritiva e inferencial, para avaliar o desempenho dos grupos nos instrumentos

descritos anteriormente.

A diferença entre os grupos foi preferencialmente avaliada através do teste t de

Student. Para avaliar o poder preditivo da inteligência nas tarefas que compõem o protocolo

de avaliação desta pesquisa foram realizadas verificações de regressão lineares. O modelo

preditivo de melhor ajuste foi determinado a partir de análises fatoriais exploratórias. Para

verificar o efeito isolado e de interação das variáveis independentes pesquisadas (sexo, idade,

nível de escolaridade) foram feitas análises de variância univariada e multivariada (ANOVA e

MANOVA), e posteriores testes post-hoc para identificar quais pares de médias diferiam

significativamente.

8.6 Critérios éticos

A presente proposta vincula-se ao Projeto Metrópole Digital da UFRN, cujo objetivo é

oferecer a jovens identificados como talentosos no domínio da Tecnologia da Informação (TI),

formação e desenvolvimento de seus potenciais (Hazin et al., 2015). Por esta razão, possui

anuência institucional para sua execução, que obedeceu às regras do Conselho Nacional de

Saúde, Resolução nº 510/2016, no que tange às diretrizes e normas regulamentadoras de

pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Aos participantes foi assegurado o sigilo e

anonimato de todas as informações. Todos os participantes consentiram sua participação

com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os participantes

menores de idade foram autorizados a participar da pesquisa pelos pais/responsáveis através

da assinatura de termo específico (Apêndice A).

 66

8.7 Procedimentos de apresentação e discussão dos dados

Este trabalho se apresenta dividido em dois estudos independentes quanto ao formato,

mas relacionados à temática central de pesquisa e orientados ao objetivo geral desta tese.

São eles:

o Estudo 1: “O valor preditivo do alto potencial intelectivo nas funções executivas e

na criatividade figural”

o Estudo 2 – “Desempenho em medidas de memória operacional verbal e

visoespacial em diferentes níveis de inteligência”.

Nas seções a seguir cada estudo mencionado será apresentado de forma detalhada.
 67

9. Estudo 1: O valor preditivo do alto potencial intelectivo nas funções executivas e na

criatividade figural

o Artigo (em preparo): “The predictive value of executive functions and creativity in average

performing and gifted children”

A relação entre inteligência e criatividade tem sido investigada há décadas. No

entanto, ainda não há consenso de como esses construtos estão relacionados. Nesse longo

período, diversos estudos discutem a respeito da dimensionalidade destes construtos, se

seriam conceitos indissociáveis ou sobrepostos, ou ainda se existiria um limiar no qual

poderia ser esperada uma alta relação entre ambos (Kim, 2005; Runco, 2004).

Muitos proeminentes modelos de AH/SD incluem a criatividade como componente

central do perfil (Gagné, 1985; Kaufman, Plucker, & Russell, 2012; Renzulli, 1978; Sternberg,

2000). Pesquisas empíricas recentes sugerem a existência de uma relação entre criatividade e

inteligência, mas a magnitude dessa relação, ainda é bastante discutida (Guignard et al.,

2016; Karwowski et al., 2016; Luria, O’Brien, & Kaufman, 2016; Silvia, 2015).

Teoricamente, podem ser identificados três modelos que tentam explicar essa relação.

O primeiro considera que inteligência e criatividade são processos cognitivos altamente

relacionados, justificando que os indivíduos capazes de criar conceitos complexos e

abstrações também são aptos a gerar novas ideias e explorá-las (Sternberg, 2001). O segundo

modelo se propõe a investigar se inteligência e criatividade são construtos independentes. Em

outras palavras, seria possível uma pessoa ser altamente inteligente sem indicativo de

criatividade e, pelo mesmo raciocínio, a criatividade poderia existir sem necessariamente uma

alta capacidade de raciocínio. Se não é preciso ser altamente inteligente para ser criativo e
 68

vice-versa, isso comprovaria a existência de outros fatores determinantes do potencial

criativo para além do QI (Kim et al., 2006).

No terceiro modelo, por sua vez, estão os estudos que consideram o nível de

inteligência um importante mediador da relação inteligência-criatividade. Segundo essa

teoria, a relação entre inteligência e criatividade existe somente a partir de um certo limiar de

capacidade intelectual, a partir do qual a criatividade pode se expressar (threshold hypothesis)

(Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013; Preckel, Holling, & Wiese, 2006). Para alguns

teóricos, este limite é bem delimitado e estaria próximo de um QI de 120 (Guilford, 1967;

Preckel et al., 2006).

Esta correlação é frequentemente alta quando comparados com subgrupos que

apresentam inteligência inferior à média, ao passo que novos incrementos de inteligência

além desse limiar tornam-se menos importantes. Por essa razão, alguns autores consideram

que a inteligência é uma pré-condição necessária, mas não suficiente, para a criatividade

(necessary condition hypothesis) (Guilford, 1956; Jauk et al., 2013; Karwowski et al., 2016). Ou

ainda, como sugerido anos atrás por Schubert (1973, p. 46), “o que entendemos por

inteligência e o que entendemos por criatividade tende a se tornar mais similar à medida que

o alcance total da inteligência é progressivamente reduzido”. Para esse autor, a inteligência

(como variável) estabelece limites máximos para a criatividade, especialmente em faixas de

inteligência acima da média.

De acordo com Virgolim (2005), nem sempre a pessoa mais inteligente é aquela que

apresenta as respostas mais originais, da mesma forma que nem sempre a pessoa mais

criativa é a mais inteligente entre seus pares. Sabemos também que as habilidades

necessárias para se resolver problemas de forma lógica e analítica nem sempre são as

mesmas para se resolver problemas de forma criativa.

 69

Funções executivas, criatividade e inteligência

Mesmo após vasta confirmação empírica, a conceituação múltipla das FE como

constituídas por componentes independentes, porém distintos, não é um consenso teórico

na área (Best & Miller, 2011). Por isso, esforços adicionais a nível conceptual são necessários

para compreensão do funcionamento integrado dos diversos processos convergentes e de

suas trajetórias de desenvolvimento (Flores-Lázaro & Ostrosky-Shejet, 2012).

Dentre os variados modelos processuais que explicam a atuação das FE, a presente

pesquisa orienta-se pela concepção de funções executivas enquanto um conjunto de

processos cognitivos e metacognitivos que permite ao indivíduo responder aos estímulos

ambientais; adaptando planos de ação de modo flexível, antecipando dificuldades e

consequências futuras. Segundo Dias, Menezes, & Seabra (2010), estas habilidades são

especialmente relevantes diante de situações novas ou demandas ambientais que exijam

ajustamento, adaptação ou flexibilidade - como, por exemplo, a situação de aprendizagem.

Em pesquisa com jovens adultos, Miyake e colaboradores (2000) identificaram três

variáveis latentes correlacionadas em múltiplas tarefas de avaliação das FE. Essas variáveis

latentes extraídas de análises fatoriais confirmatórias correspondem aos três componentes

fundamentais descritos anteriormente (inibição, memória operacional e flexibilidade). Como

conclusão, os autores sugerem que, embora ligados por processos subjacentes comuns, as FE

são distinguíveis e empregadas diferencialmente a depender da tarefa/situação (Best &

Miller, 2011; Flores-Lázaro et al., 2014).

Pesquisadores como Huizinga, Dolan e van der Molen (2006) e testaram o modelo de

unidade e diversidade em diferentes faixas etárias (dos 7 aos 21 anos). Os resultados

corroboram a proposta integrativa de Miyake et al. (2000), e consideram o modelo

consistente em todas as faixas etárias, sugerindo a estabilidade do construto ao longo da

 70

infância, adolescência e início da idade adulta. Por essa razão, esse modelo multidimensional

é considerado um quadro teórico adequado para investigar o desenvolvimento das FE ao

longo da vida (Best & Miller, 2011).

Não obstante, modelos desenvolvimentais das FE, como o proposto por Flores-Lázaro

e Ostrosky-Shejet (2012), sugerem que o grau de unidade e independência dos três

componentes executivos centrais sofre variações no decorrer dos estágios de

desenvolvimento. Isto posto, pesquisas exploratórias indicam a adoção do modelo unifatorial

de FE explica melhor o desempenho de grupos pré-escolares ou de 7-9 anos, enquanto o

modelo tridimensional adotado nesta pesquisa é mais adequado para amostras a partir de 12

anos de idade.

Considerando todo esse cenário, algumas perguntas de pesquisa ainda são

pertinentes e merecem aprofundamento: capacidade intelectual, alto funcionamento

executivo e criatividade são domínios distintos ou sobrepostos? (Benedek, Jauk, Sommer,

Arendasy, & Neubauer, 2014; Royall & Palmer, 2014); sendo construtos sobrepostos, qual a

magnitude dessa relação? todas as funções executivas contribuem igualmente para o perfil

de AH/SD? (Friedman et al., 2006; Miyake et al., 2000a); há diferenciação nos perfis de

superdotação dependendo do nível de criatividade, como proposto por Renzulli? Há um limiar

de diferenciação para as FE? (Fernández et al., 2017).

 71

9.1 Objetivos

Com base no exposto, esse estudo objetiva avaliar em que medida componentes das

funções executivas e características de criatividade figural estão relacionadas à inteligência

não verbal e se essa relação difere em dois grupos intelectualmente distintos. Pretende-se

ainda investigar duas hipóteses teóricas amplamente debatidas em estudos recentes: a

hipótese do limiar de diferenciação entre inteligência e criatividade (threshold hypothesis)

(Guignard et al., 2016; Jauk et al., 2013; Karwowski et al., 2016) e a hipótese de unidade vs.

diversidade das funções executivas (Friedman & Miyake, 2017; Miyake et al., 2000b) como

preditoras de inteligência.

9.2 Método

9.2.1 Participantes

Foram avaliados 276 sujeitos no Teste das Matrizes Progressivas de Raven (Escala

Geral), dentre os quais 126 cumpriram os critérios de inclusão à amostra com base na

intepretação da escala de percentil do teste (PC≥ 25-75 e PC≥ 95). Nas etapas seguintes de

avaliação coletiva e individual dos domínios memória, funções executivas e criatividade, 4

participantes não concluíram todos os instrumentos propostos, e por esta razão foram

excluídos das análises.

A amostra final é composta por jovens de ambos os sexos, com idade entre 12 e 23

anos, divididos em dois grupos pareados por sexo e média de idade (n=50, por grupo), a

saber: GE) grupo de estudo formado por jovens com inteligência superior (percentil igual ou

superior a 95 no teste das Matrizes Progressivas de Raven) e GC) grupo controle formado por
 72

jovens com inteligência média (percentil maior que 25 e inferior a 75). Com base nos critérios

de triagem adotados, o grupo de estudo selecionado corresponde a aproximadamente 18%

da amostra inicial.

9.2.2 Instrumentos

O protocolo de avaliação neuropsicológica utilizado contempla os seguintes domínios:

capacidade intelectual, atenção, memória, visoconstrução e visoespacialidade, funções

executivas e características do pensamento criativo, de acordo com o modelo

multidimensional de Torrance & Ball (1990).

Tabela 5. Quadro-síntese dos instrumentos, domínios e habilidades investigadas no Estudo 1

Domínios
Instrumentos Habilidades-alvo
investigados

Capacidade
Teste das Matrizes Inteligência não verbal
intelectual
Progressivas (Escala Geral) (raciocínio edutivo)
(Triagem)

Pensando Criativamente com

Figuras (PCF) Aspectos cognitivos e emocionais na
Criatividade
Teste de Criatividade Figural dimensão figurativa
Infantil (TCFI)
Controle inibitório e flexibilidade
Teste dos Cinco Dígitos (FDT)
cognitiva

Visoespacialidade, visoconstrução e
Figura Complexa de Rey
planejamento

Funções Executivas FAM Fluência verbal semântica e fonológica

Dígitos Memória operacional

(WISC-IV e WAIS-III) (alça fonológica e executivo central)
MO (esboço visoespacial e executivo
Blocos de Corsi
central)
 73

Teste de Aprendizagem
Memória verbal
Auditivo-Verbal de Rey
(curva de aprendizagem)
Memória (RAVLT)
Teste Pictórico de Memória
Memória visual de curto prazo
(TEPIC-M)

9.2.3 Procedimentos de coleta de dados

Os grupos foram compostos utilizando como critério a intepretação da escala de

percentil do teste das Matrizes Progressivas de Raven. Nesta etapa, os candidatos foram

avaliados coletivamente, seguindo os critérios previstos no manual para este tipo de

aplicação. Após a avaliação destes resultados, os candidatos que atenderam aos critérios de

seleção foram avaliados individualmente nos demais instrumentos de pesquisa.

9.2.4 Procedimentos de análise de dados

Todas as variáveis apresentaram distribuição normal por meio do teste Kolmogorov-

Smirnov, não houve indicação de multi-colinearidade e os resíduos não mostraram

heterocedasticidade visível. A diferença entre os grupos foi avaliada pelo teste t de student

para amostras independentes. A intensidade da relação linear entre inteligência e o

desempenho dos grupos nos diferentes instrumentos foi avaliada através do coeficiente de

correlação de Pearson (r). Trata-se de índice com valores situados ente -1,0 e 1.0 que varia

desde a correlação perfeita (positiva ou negativa) entre duas variáveis quantitativas até a

total independência entre elas. Foi adotado como critério para interpretação dos coeficientes

de correlação: 0 a 0,20 (nula); 0,20 a 0,40 (baixa); 0,40 a 0,60 (moderada); 0,60 a 0,80 (alta) e

0,80 a 1,00 (muito alta).

Para avaliar o poder preditivo de componentes específicos das FE e da criatividade

foram realizadas regressão lineares. Análises de variância univariada e multivariada foram

 74

empregadas para verificar o efeito isolado e de interação das variáveis. Para avaliar o

tamanho e direção da correlação entre as variáveis do estudo, foram calculados os

coeficientes de correlação bivariados de Pearson (r).

A análise fatorial exploratória foi empregada buscando-se verificar a relação entre as

variáveis e os construtos pesquisados, e indicar a estrutura latente entre estes. Já a hipótese

de limiar de diferenciação foi avaliada pela correlação positiva significativa abaixo de dado

percentil dos participantes no teste das Matrizes Progressivas de Raven e uma correlação

insignificante acima do limiar. No intuito de aumentar o poder estatístico das análises e

minimizar erros de medição, as medidas de criatividade para faixa etária abaixo de 16 anos e

acima de 16 anos foram concatenadas, criando-se um índice de criatividade global da

amostra (somatório dos escores totais padronizados em ambos os testes: TCFI Escore total +

PCF Índice Criativo Figural 2).

9.3 Resultados

Todas as principais medidas de funções executivas e características criativas do estudo

atenderam aos critérios de normalidade da amostra, de acordo com testes de Kolmogorov-

Smirnov e Shapiro-Wilk (ver Anexo E). As médias e desvio-padrão dos participantes do estudo

nas medidas de avaliação adotadas, foram agrupadas por subgrupo de pesquisa, sexo, faixa

etária e nível de escolaridade, conforme apresentado na Tabela 3.2. A maior concentração de

sujeitos da amostra está na faixa etária que compreende a adolescência, segundo os limites

cronológicos da adolescência adotados pela Organização Mundial da Saúde (OMS).

 75

Tabela 6. Dados descritivos dos participantes do Estudo 1

Idade Sexo Matrizes (PC)

Média Min. Máx. DP Masculino Feminino Média Min. Máx. DP
GE 17,00 12 23 0,441 40 10 96,90 95 99 1,023
GC 17,04 14 22 0,265 40 10 63,34 25 72 10,098
Amostra 17,02 12 23 2,558 80 20 54,80 25 99 20,764
Nota. GC (grupo controle); GE (grupo de estudo); DP (desvio-padrão); PC (percentil).

Na comparação entre os grupos de pesquisa, o teste t independente indicou que, no

geral, os participantes do GE apresentam médias estatisticamente superiores na maioria das

medidas de avaliação das funções executivas e da criatividade, como pode ser visualizado na

Tabela 7:

Tabela 7. Análise descritiva dos resultados (media e desvio-padrão) dos participantes do

Estudo 1

GE GC
MEDIDAS p
(n=50) (n=50)
Min. Máx. Média DP Min. Máx. Média DP
Corsi
Ordem direta 6 15 9,66 2,361 4 13 8,62 1,926 0,018**
Ordem inversa 5 12 9,10 1,632 3 12 7,94 2,325 0,005**
Escore total 12 27 18,84 3,389 9 23 16,76 3,508 0,003**
Dígitos
Ordem direta 7 16 10,52 2,435 5 16 10,06 2,839 0,529
Ordem inversa 4 14 7,66 2,246 2 13 6,60 2,356 0,023*
Escore total 12 30 18,22 4,225 7 26 16,22 4,391 0,022*
FAM
Semântica 17 53 36,06 8,343 18 41 30,86 5,911 0,001**
Fonológica 15 49 34,88 7,417 10 58 32,22 10,914 0,158
Escore total 14 97 70,58 14,211 37 93 63,08 14,571 0,011**
TEPIC-M
Escore bruto 4 23 14,50 4,639 6 28 16,14 4,815 0,086
Escore total (PC) 5 90 31,40 25,834 5 100 41,16 29,968 0,084
RAVLT
Escore total (Lista A) 34 70 53,04 8,449 27 64 47,78 8,664 0,003*
Escore total (PC) 5 95 65,20 28,589 5 95 47,50 27,926 0,002*
F. Complexa de Rey
Escore bruto (cópia) 16 38 34,21 3,643 17,5 37 31,86 4,434 0,005*
 76

Cópia (percentil) 5 100 67,60 28,198 7 100 48,84 34,288 0,004*

E. bruto (memória) 13 34 24,42 6,013 4 36 22,37 7,197 0,125
Memória (percentil) 15 100 67,40 25,238 6 100 54,21 28,303 0,016**
Teste de Student para amostras independentes (t).
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
DP = desvio-padrão; p = valor da significância estatística obtida através da comparação entre grupos, destacada
com asteriscos quando igual ou inferior a 0,05 (índice de significância assumido).

Na tarefa Blocos de Corsi, o grupo de estudo (GE) obteve desempenho

significativamente superior nas três medidas (ordem direta, inversa e escore total). No

entanto, o valor da significância é superior na ordem inversa (p=0,005) e no escore total

(p=0,003). Mesmo em termos de escore bruto, é válido ressaltar que a média do GE na ordem

inversa é superior à média do grupo controle na ordem direta. No entanto, devido a ausência

de dados normativos brasileiros que englobem toda a faixa etária do estudo, estes resultados

devem ser interpretados com ressalvas.

Com relação à tarefa Dígitos, os dois grupos possuem desempenho similar na ordem

direta (10 pontos, em média). Já na fase inversa os participantes do GE obtiveram

desempenho significativamente superior (p=0,023). Este resultado influencia no cálculo do

escore bruto total na tarefa, que também se revelou estatisticamente superior para o grupo

de alto potencial intelectual (p= 0,022). Segundo dados da literatura, espera-se que adultos

com inteligência média sejam capazes de reter pelo menos cinco dígitos na ordem direta e

três na ordem inversa. A diferença de um ou dois dígitos é usualmente encontrada no

desenvolvimento típico (Rosenthal, Riccio, Gsanger, & Jarratt, 2006).

Na tarefa de avaliação da fluência verbal (FAM), o desempenho dos grupos difere-se

especialmente na etapa semântica (evocação livre de animais e frutas). Esta diferença é

significativa (p=0,001) a favor do GE. Foi identificada alta dispersão em torno da média nos

escores brutos desta tarefa. Apesar dessa alta variabilidade no desempenho dos grupos, a

soma das palavras evocadas nas duas fases é significativamente superior no GE, média de 7
 77

palavras evocadas a mais (70,58; DP= 14,211), em comparação ao GC (63,08; DP=14,571).

O grupo controle destacou-se quanto ao desempenho no Teste Pictórico de Memória

Visual (TEPIC-M). De modo geral, este teste apresentou resultados altamente dispersos em

torno da média, mas as análises de escores mínimos e máximos indicam que o grupo de

inteligência média (GC) foi quantitativamente superior no número de elementos visuais

recordados, em comparação ao grupo de estudo. No entanto, essa diferença não foi

estatisticamente significativa (p>0,05). Cabe salientar ainda, que de acordo com os dados

normativos do teste para população geral, por faixa etária e escolaridade, os dois grupos

obtiveram desempenho médio inferior (PC=25-40).

No teste das Figuras Complexas de Rey, o desempenho do grupo de estudo (GE) é

superior ao grupo controle (GC). Essa diferença a favor do grupo de estudo é estatisticamente

significativa tanto em relação ao percentil atribuído à cópia da figura (p=0,004), como na

reprodução de memória (p=0,016). Segundo os dados normativos do teste, a média dos

resultados (em percentil) do grupo de estudo corresponde à classificação média superior (PC=

60-70) na riqueza e exatidão da cópia e na reprodução de memória.

A Figura 8 apresenta alguns exemplos das produções nas tarefas de cópia e

reprodução de memória da Forma A (destacada em azul). Como pode ser visto no

comparativo, a qualidade da produção de memória é bastante fiel a original, com

pouquíssimos elementos ausentes, o que sugere a excepcionalidade.

 78

Figura 7. Reprodução da tarefa de cópia e memória da Figura Complexa de Rey por

participantes do grupo de estudo

Cópia Memória

Com relação ao Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT), identifica-se

diferença entre os grupos (GE e GC) em ambos os escores finais, com destaque para a

diferença significativa no escore total de acertos ajustado por idade (p=0,002): percentil

médio de 65,20 média para o grupo de estudo e de 47,50 para o grupo controle. Na Tabela 8,

observa-se ainda que a média de palavras evocadas corretamente no RAVLT é superior no

grupo de estudo, inclusive após a leitura da lista de distratores (B1).

 79

Tabela 8. Análise descritiva dos resultados (media e desvio-padrão) e diferença entre os

grupos no RAVLT

GE GC
MEDIDAS DO RAVLT (n=50) (n=50) p
m DP m DP
A1 6,64 2,174 5,98 1,932 0,112
A2 9,70 2,525 7,68 2,343 0,000**
A3 11,22 2,252 10,42 2,711 0,112
A4 12,52 1,898 11,36 2,371 0,008*
A5 12,96 1,737 12,34 2,219 0,123
B1 6,24 1,954 5,92 1,805 0,397
A6 10,70 2,621 9,76 2,918 0,093
A7 10,74 2,448 9,96 2,733 0,136
Escore total 53,04 8,449 47,78 8,664 0,003*
Velocidade de esquecimento 1,02 0,162 1,06 0,340 0,391
Interferência proativa 1,02 0,436 1,05 0,417 0,770
Interferência retroativa 0,82 0,155 0,80 0,198 0,485
Teste de Student para amostras independentes (t)
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
DP (desvio-padrão); p= valor da significância.

No entanto, essa diferença entre os grupos é estatisticamente significativa apenas nas

listas A2 (p>0,001) e A4 (p=0,008). O escore total no teste também é significativamente

superior no GE (53,04, DP= 8,449) em comparação ao GC (47,78, DP= 8,664). No que se

refere aos índices de interferência proativa e retroativa, o resultado dos grupos é bastante

similar. Segundo os dados normativos e a interpretação dos percentis do teste, o

desempenho de ambos os grupos pode ser classificado como médio, e semelhante ao

esperado para populações em desenvolvimento típico.

No RAVLT, a quantidade de palavras evocadas corretamente tende a ser maior a cada

nova leitura da lista (A5> A1). Isto posto, é interessante observar que os grupos possuem

curva de aprendizagem crescente, mas ligeiramente paralelas (Figura 7). Essa diferença é

estatisticamente significativa na segunda lista. No entanto, após as leituras consecutivas o

 80

desempenho dos dois grupos tende a coincidir, culminando em um mesmo span de

recordação imediata de palavras (A5), com média de 12 palavras recordadas.

Figura 8. Quantidade média de palavras evocadas e desvio-padrão por grupo no RAVLT

Média (GE)
15 Média (GC)

13 *
RAVLT (Qtd. de palavras evocadas)

11
**
9

1
A1 A2 A3 A4 A5 B1 A6 A7

A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.

Nota. O comprimento das barras de erro corresponde ao desvio-padrão.

Análises descritivas dos grupos no FDT

No que concerne aos resultados dos grupos nas medidas de avaliação direta das

funções executivas, observa-se que no Teste dos Cinco Dígitos (FDT) a diferença entre os

grupos só é significativa nas fases Escolha e Alternância (p=0,005 e p=0,046,

respectivamente). Com relação ao tempo de execução do teste (medido em segundos),

verifica-se desempenho similar entre os grupos, com variações de poucos segundos nas fases.

Ainda assim, há diferença significativa a favor do grupo de estudo (GE) nas últimas duas fases

do teste (Escolha, p=0,005 e Alternância, p=0,046), que correspondem as fases de maior

complexidade e que exigem maior demanda executiva para realização.

 81

No escore geral de Inibição, o grupo de estudo (GE) possui percentil médio

significativamente superior, na comparação com o grupo controle (PC=68,62 e PC=41,63,

respectivamente). No escore geral de Flexibilidade, os percentis não diferem

significativamente entre os grupos, muito provavelmente devido aos valores aumentados de

desvio-padrão nessa medida, como apresentado na Tabela 9.

Tabela 9. Análises descritivas e comparativo entre os grupos no Teste dos Cinco Dígitos (FDT)

GE GC
MEDIDAS p
(n=29) (n=43)
DO FDT
Min. Máx. Média DP PC Min. Máx. Média DP PC
1
Tempos
Leitura 14s 31s 22,14s 4,249s 51,21 13s 35s 22,51s 4,778s 40,35 0,135
Contagem 19s 34s 25,24s 3,888s 54,83 15s 35s 24,81s 4,360s 50,35 0,531
Escolha 25s 48s 35,69s 5,727s 63,45 22s 60s 38,58s 8,956s 42,56 0,005*
Alternância 31s 106s 44,45s 13,308s 64,31 32s 92s 46,63s 14,485s 50,09 0,046*
Escores
Inibição 4 32 13,55 6,544 68,62 -1 95 18,21 13,871 41,63 0,001**
Flexibilidade 7 79 23,00 12,708 65,34 11 95 26,88 15,300 53,77 0,075

Teste de Student de amostras independentes (t) - igualdade das médias percentis.

**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Nota. 1Tempos de execução em segundos; DP (desvio-padrão); PC (percentil); p= valor da significância.

Análises descritivas dos grupos nos instrumentos de avaliação da criatividade

No intuito de avaliar adequadamente toda a faixa etária da amostra, a criatividade

figural foi mensurada por dois instrumentos relativamente idênticos quanto às características

avaliadas, critérios de pontuação e pressupostos teóricos de base, quais sejam: o Pensando

Criativamente com Figuras (PCF) e o Teste Criativo Figural Infantil (TCFI). A investigação da

relação entre inteligência e criatividade partiu das análises de correlação entre as médias

percentis dos dois grupos no teste das Matrizes Progressivas de Raven e os escores globais e

parciais do PCF e TCFI.

 82

Foram constatadas correlações significativas e positivas entre a inteligência não verbal

e os escores globais em ambos os testes de criatividade. Contudo, essas correlações são

consideradas fracas (r=.197 a .358) e variam bastante nos dois instrumentos. Na faixa etária

maior de 16 anos, a magnitude dessa correlação é menor para a medida de pensamento

divergente (índice Criativo Figural 1), e mais expressiva para o Índice Criativo Figural 2, que

corresponde ao escore total do teste, dado pela soma de todas as pontuações parciais nas

habilidades criativas específicas.

No que se refere à relação entre inteligência e criatividade nas crianças e adolescentes

da amostra, as correlações significativas encontradas são positivas e moderadas para os

Fatores 1 e 3 (r=.486 e .535, respectivamente). No escore total do teste TCFI, a correlação

com inteligência é estatisticamente não significativa, ou virtualmente nula, como exibido na

Tabela 10. Já no comparativo entre os adultos jovens da amostra nos escores globais de

criatividade no PCF, foram constatadas diferenças significativas nos dois índices criativos

figurais sugeridos pelo instrumento.

Tabela 10. Coeficientes de correlação entre inteligência e escores de criatividade

PCF PCF TCFI

1 TCFI TCFI TCFI TCFI
Medidas (Índ. Criativo (Índ. Criativo (Escore
(Fator 1) (Fator 2) (Fator 3) (Fator 4)
Figural 1) Figural 2) total)

Matrizes
0,292* 0,358** 0,197 0,486** -0,007 0,535** -0,206
(PC)
Teste de correlação de Pearson (r)
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Nota: PC (percentil); 1Todos os escores estão em médias percentis. Foi adotado como critério para
interpretação dos coeficientes de correlação: 0 a 0,20 (nula); 0,20 a 0,40 (baixa); 0,40 a 0,60 (moderada);
0,60 a 0,80 (alta) e 0,80 a 1,00 (muito alta). Em destaque, os coeficientes estatisticamente significativos de
maior magnitude (r≥ 40), correspondentes ao Fator 1 (enriquecimento de ideias) e 3 (preparação criativa) do
TCFI.
 83

No PCF, o grupo de estudo teve desempenho significativamente superior ao grupo

controle, tanto na média geral quanto no resultado padronizado do Índice Criativo Figural 1

(p= 0,002), representado pela soma das quatro características cognitivas de criatividade

(fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade). O Índice Criativo Figural 2, que abrange

aspectos cognitivos e dimensões afetivas da criatividade, o grupo de estudo também obteve

resultado médio padronizado e médias percentis significativamente superiores ao grupo

controle (p>0,001), como descrito na Tabela 11.

Tabela 11. Análises descritivas dos grupos nos índices e escores totais no teste Pensando

Criativamente com Figuras (PCF)

GE GC
MEDIDAS DO PCF (n=31) (n=32) p
Média DP RA* PC Média DP RA* PC
Índices

Criativo Figural 1 87,45 16,786 94,84 45,00 66,16 29,586 86,44 25,97 0,002*
Criativo Figural 2 135,35 23,688 102,39 61,00 97,59 43,787 89,75 35,13 0,000**
Teste de Student de amostras independentes (t).
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Nota. DP (desvio-padrão); RA = resultado padronizado; p= valor da significância.

Esse dado reforça a hipótese de pesquisa, de que os talentosos são significativamente

mais criativos quando comparados a um grupo de inteligência média. Quanto à síntese e

interpretação dos resultados do PCF, cabe salientar que nenhum participante da amostra (GE

e GC), com mais de 16 anos, obteve percentil igual ou superior a 98, resultado requerido para

classificação superior no instrumento. A Figura 9, apresenta a distribuição percentual dos

participantes quanto a classificação dos resultados no Índice Criativo Figural 1, de acordo com

as tabelas normativas para população brasileira.

 84

Figura 9. Distribuição percentual dos participantes quanto à classificação dos resultados no

Índice Criativo Figural 1 (PCF)

90% 84,4% GE GC
80%
PCF (índice Criativo Figural 1)

70%

60%

50% 46,9%
43,8%
40%

30%

20% 15,6%
10% 6,3%
3,1%
0,0% 0,0%
0%
Inferior Abaixo da média Média Acima da média

Observa-se que há um agrupamento dos participantes do grupo de estudo na

classificação média do índice (84,4%). Os participantes do grupo de estudo, por sua vez,

concentram-se nas classificações abaixo da média (15,6%) e média (46,9%). Nesse índice

composto por medidas de pensamento divergente, é possível descrever o desempenho do

grupo de estudo (GC) como irregular, uma vez que há concentração de respondentes ao

longo de toda a escala, inclusive nos extremos de desempenho inferior (6,3%) e acima da

média (3,1%).

No Índice Criativo Figural 2, se mantem a concentração dos participantes do grupo de

estudo (GE) na classificação média de desempenho no teste (87,5%). Na comparação com a

distribuição do Índice Criativo Figural 1, nota-se uma diminuição no quantitativo de

participantes do GE com desempenho abaixo da média (3,1%), e o respectivo aumento destes

na classificação acima da média (9,4%).

 85

Figura 10. Distribuição percentual dos participantes quanto à classificação dos resultados no

Índice Criativo Figural 2 (PCF)

Grupo de Estudo (GE)

100%
GC
90% 87,5%
PCF (índice Criativo Figural 2)

80%

70%

60%
53,1%
50%
40,6%
40%

30%

20%
9,4%
10%
3,1% 3,1% 3,1%
0,0%
0%
Inferior Abaixo da média Média Acima da média

Inteligência e habilidades criativas específicas

Foram identificadas diferenças estatisticamente significativas nas médias percentis a

favor do grupo de estudo (<16 anos) em quatro das treze características criativas investigadas

(Tabela 12), a saber: elaboração; movimento; perspectiva incomum; perspectiva interna e uso

de contexto. Na característica de elaboração, a média do grupo de estudo foi de 41,23 pontos

(DP= 12,966), estatisticamente superior à média do grupo controle (23,88 pontos, p>0,001;

DP=14,66). No critério movimento, o grupo de estudo teve média de 4,87 pontos (DP= 2,907),

e o grupo controle de 2,59 pontos (DP= 2,601). A maior diferença entre os grupos foi

encontrada na característica de pensamento incomum, que corresponde à representação

gráfica em ângulos não usuais (ex.: visão aérea, tridimensional, de perfil, etc.).
 86

Neste aspecto, o grupo de estudo obteve média percentil de 95,58, resultado acima

da média (PC= 85-97), de acordo com a classificação indicada nas tabelas normativas do

instrumento. Quanto à pontuação dos grupos na medida de perspectiva interna, ambos os

grupos obtiveram classificação média, sendo o desempenho médio do grupo de estudo

estatisticamente superior ao controle (p=0,049). Obteve-se padrão semelhante de diferença

entre os grupos quanto ao uso de contexto nas produções, como pode ser visualizado na

Tabela 12.

Tabela 12. Análises descritivas das características criativas dos grupos no teste Pensando

Criativamente com Figuras (PCF)

MEDIDAS DO GE GC
PCF (n=31) (n=32) p
Min. Máx. Média DP PC Min. Máx. Média DP PC
Fluência 7 32 18,97 5,135 53,71 3 39 17,47 9,147 46,09 0,312
Flexibilidade 5 23 15,45 4,048 52,35 3 28 13,44 6,206 42,09 0,170
Elaboração 19 63 41,23 12,966 39,26 1 56 23,88 14,66 14,66 0,000**
Originalidade 5 21 11,81 3,877 73,23 2 24 11,31 5,474 69,25 0,575
Emotividade 0 12 2,45 2,631 64,77 0 9 1,75 1,984 54,50 0,147
Fantasia 0 11 2,35 2,470 87,29 0 4 1,53 1,391 86,28 0,772
Movimento 0 11 4,87 2,907 87,03 0 9 2,59 2,601 73,66 0,014*
Pers. incomum 1 15 8,81 3,081 95,58 0 14 4,44 3,301 67,50 0,000**
Pers. Interna 0 6 2,26 1,788 66,29 0 9 1,59 1,998 52,97 0,049*
Uso de contexto 0 7 2,71 2,132 55,42 0 4 0,88 1,212 38,22 0,002*
Combinações 0 1 0,03 0,180 91,81 0 3 0,31 0,896 92,25 0,495
Ext. de limites 0 13 7,00 2,781 64,39 0 28 6,31 6,388 50,63 0,059
Tít. expressivos 5 39 17,74 8,382 72,58 0 28 11,78 7,906 55,66 0,011
Teste de Student de amostras independentes (t) - igualdade das médias percentis.
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Nota. DP (desvio-padrão); p= valor da significância.

Foi realizada uma análise comparativa do desempenho médio dos grupos nas

características criativas do teste e uma amostra de sujeitos de alta criatividade, investigada

por Wechsler (2004). Esta amostra foi composta por 128 indivíduos, com idade entre 18 e 75

anos, reconhecidos por suas produções criativas (em artes gráficas, literatura, educação,
 87

esporte, ciências, etc.), aferidas por prêmios e distinções recebidas em nível internacional,

nacional, local e estadual (neste caso, cidades do interior de São Paulo). Mesmo critério

utilizado por Torrance e colaboradores (Torrance & Wu, 1981), nos estudos longitudinais

sobre predição da criatividade. A amostra de alta criatividade teve desempenho superior ao

grupo de estudo e grupo controle, se considerados apenas os índices de criatividade (Tabela

13).

Tabela 13. Análise comparativa das características criativas da amostra e de indivíduos

reconhecidamente criativos no PCF

Criativos GE GC
MEDIDAS DO PCF (Wechsler, 2004) (n=31) (n=32)
Média DP Média DP Média DP
1. Fluência 19,59 8,42 18,97 5,135 17,47 9,147
2. Flexibilidade 15,95 6,28 15,45 4,048 13,44 6,206
3. Elaboração 61,98 33,63 41,23 12,966 23,88 14,66
4. Originalidade 10,59 5,05 11,81 3,877 11,31 5,474
5. Emotividade 2,46 2,04 2,45 2,631 1,75 1,984
6. Fantasia 0,58 0,93 2,35 2,470 1,53 1,391
7. Movimento 2,03 1,93 4,87 2,907 2,59 2,601
8. Perspectiva incomum 4,22 3,11 8,81 3,081 4,44 3,301
9. Perspectiva interna 2,02 1,72 2,26 1,788 1,59 1,998
10. Uso de contexto 2,10 2,38 2,71 2,132 0,88 1,212
11. Combinações 0,42 1,49 0,03 0,180 0,31 0,896
12. Ext. de limites 6,97 4,32 7,00 2,781 6,31 6,388
13. Títulos expressivos 19,75 10,34 17,74 8,382 11,78 7,906
Índice Criativo Figural 1 108,12 44,83 87,45 16,786 66,16 29,586
Índice Criativo Figural 2 148,66 56,65 135,35 23,688 97,59 43,787
Nota. DP (desvio-padrão); as setas indicam desempenho superior ou inferior, em relação ao grupo comparativo
de alta criatividade (coluna cinza); setas azuis ( ) destacam as diferenças mais expressivas.
 88

No que diz respeito às características isoladas, o grupo de estudo (GE) se destaca no

comparativo com sujeitos reconhecidamente criativos na pontuação média dos seguintes

critérios: movimento, perspectiva incomum e fantasia. Nesta última característica, o GC

também possui desempenho superior em comparação com a amostra investigada por

Wechsler (2004). Deve-se considerar a diferença etária de ambos os estudos, ainda assim é

interessante observar que os fatores específicos relacionados aos aspectos emocionais da

criatividade expressam-se com mais frequência em adultos jovens.

Com relação ao desempenho das crianças e adolescentes da amostra no Teste Criativo

Figural Infantil (TCFI), foi constatada diferença significativa a favor do grupo de estudo (GE)

nos Fatores 1 e 3 de criatividade (Tabela 14). O Fator 1 é nomeado enriquecimento de ideias,

e corresponde à alta habilidade em elaboração-perspectiva, aperfeiçoamento, planejamento

e organização. O Fator 3 refere-se à preparação criativa do desenho, avaliada na Atividade 1.

No que tange à interpretação dos percentis, ambos os grupos obtiveram classificação

superior no Fator 2 (PC> 81). Este resultado é um ponto de força em comum entre GE e GC,

que sugere um papel secundário da capacidade edutiva na expressão da emotividade nesta

faixa etária.

Tabela 14. Análises descritivas dos grupos nos fatores e escore total no TCFI

GE GC
MEDIDAS (n=19) (n=18) p
DO TCFI
Média DP RA1 PC Média DP RA PC
Fator 1 55,05 17,093 102,84 54,79 42,22 18,444 90,11 33,39 0,035*
Fator 2 16,21 10,581 121,47 84,37 16,83 8,773 121,00 85,89 0,847
Fator 3 11,53 5,461 113,74 73,26 6,50 4,985 96,06 41,56 0,006*
Fator 4 54,79 18,621 105,89 59,26 59,44 21,219 110,39 68,72 0,482
Escore total 135,05 35,863 109,89 68,11 125,00 33,979 105,00 59,78 0,388
Teste de Student de amostras independentes (t).
*. A correlação é significativa no nível 0,05.
Nota. DP (desvio-padrão); PC (percentil); RA (resultado padronizado); p= valor da significância.
 89

Análises correlacionais entre inteligência e FE

As matrizes de correlação entre o percentil de inteligência e as medidas de funções

executivas e criatividade estão apresentadas nas Tabelas 15 e 16. De modo geral, identificam-

se correlações positivas fracas ou moderadas na maioria dos subtestes, com destaque para

existência de correlação significativa entre subtestes que não avaliam predominantemente a

mesma habilidade executiva ou o mesmo domínio.

Criatividade e FE

Foram encontradas correlações positivas significativas entre características criativas e

medidas de FE, com destaque para as pontuações complementares do FDT. O percentil no

índice Inibição correlacionou-se moderadamente com a característica perspectiva incomum

(r=.40; p<0,001). O mesmo escore também apresentou correlações positivas de menor

magnitude com a característica criativa de extensão de limites (r=.38; p<0,001). Já o percentil

no índice Flexibilidade no FDT apresentou correlações significativas com as características:

perspectiva incomum (r=.29; p<0,05), perspectiva interna (r=.27; p<0,05) e extensão de limites

(r=.33; p<0,05).

Habilidades executivas correlacionadas

De acordo com o critério adotado para interpretação dos coeficientes, identificou-se

força de correlação moderada entre tarefas que avaliam as mesmas habilidades executivas a

partir de estímulos diferentes. Por exemplo, na correlação significativa entre o escore bruto

no Dígitos (ordem inversa) e o escore de fluência verbal semântica (r=.47; p<0,001), medidas

reconhecidas por avaliar a memória operacional auditiva-verbal.

 90

Outros resultados corroboram os modelos de processamento múltiplo das FE, que

consideram as FE não como uma função unitária específica e sim um conjunto de habilidades

distintas, mas interligadas. É o caso de correlações significativas, altas e muito altas, entre

habilidades executivas relacionadas hierarquicamente, como nos percentis em flexibilidade e

alternância (r=.86; p<0,001) e entre flexibilidade e inibição (r=.61, p<0,001), no FDT.

Características criativas cognitivas e emocionais correlacionadas

No que se refere à correlação entre características cognitivas e emocionais da

criatividade, merecem destaque as correlações entre medidas pouco relacionadas12, como

flexibilidade e perspectiva incomum, duas medidas de flexibilidade cognitiva na criatividade

figural (r=.57, p<0,000). A habilidade criativa específica de flexibilidade também se

correlacionou moderadamente com extensão de limites (r=.69; p<0,001) e com a pontuação

em originalidade (r=.63; p<0,001), que considera respostas estatisticamente raras ou

incomuns.

A pontuação da criatividade figural em fantasia – presença de elementos relacionados

à magia, ficção científica, contos de fada ou figuras imaginárias – se correlacionou

positivamente com a presença de títulos expressivos nas produções (r=.43; p<0,001). A

habilidade de produzir títulos abstratos para nomear as produções (diferente de títulos

genéricos ou puramente descritivos) se correlacionou positivamente com a inserção de

movimento nos desenhos (r=.45; p<0,001).

12 Deve-se alertar que algumas variáveis são derivadas e, por isso, relativamente redundantes, como é o caso de
fluência e flexibilidade. Isto porque, nos testes de criatividade utilizados a fluência é a primeira característica a
ser pontuada, e determina se o desenho foi elaborado a partir do estímulo incompleto (regra de partida). A
flexibilidade, por sua vez, é igual ao número de ideias diferentes realizadas pelo indivíduo. Ou seja, uma variável
pontua o número de desenhos válidos, e a outra calcula a quantidade de ideias distintas do total de desenhos.
Por esta razão, pode-se afirmar que uma parcela da magnitude dessas correlações é justificada pela própria
natureza de pontuação do teste.
 91

Quanto às medidas menos independentes entre si, os dados corroboram a literatura,

identificou-se alta correlação entre: fluência e extensão de limites (r=.78; p<0,001) e fluência

e originalidade (r=.71; p<0,001). Apesar de serem dados válidos do ponto de vista conceitual,

é natural que as medidas do teste de Torrance não sejam totalmente independentes devido

às altas correlações entre elas, tendo sido mais comum encontrar na literatura descrições

acerca da alta correlação entre fluência e originalidade.

Observa-se correlações positivas e moderadas entre o percentil de inteligência e duas

características de criatividade no PCF: elaboração (r=.46; p<0,001) e perspectiva incomum

(r=.48; p<0,001). A correlação significativa positiva entre as variáveis teve magnitude

ligeiramente superior nos Fatores 1 e 3 do teste de criatividade figural para crianças e

adolescentes (r>.50). De maneira geral, identificou-se dois padrões entre características de

criatividade e a inteligência não verbal, um sugere a diferenciação entre os grupos e o outro

que indica paralelismo, como pode ser analisado no comparativo da Figura 11.

Figura 11. Gráficos de dispersão das características criativas em razão da inteligência

 92

Tabela 15. Matriz de correlação das medidas de inteligência, funções executivas e memória

Medidas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1. Matrizes (EB) —
2. Matrizes (PC) .98** —
3. Corsi (OD) .32** .28** —
4. Corsi (OI) .30** .30** .42** —
5. Corsi (Total) .36** .33** .80** .78** —
6. TEPIC-M (EB) -.29 -.10 .12 .04 .02 —
7. RAVLT (Soma) .25** .25** .11 .01 .10 .16 —
8. Dígitos (OD) .02 .04 -.00 .10 .10 .15 .05 —
9. Dígitos (OI) .24* .23* .28** .11 .23* .11 .17 .55** —
10. Dígitos (EB) .17 .17 .10 .13 .16 .11 .15 .85** .77** —
11. Rey (cópia PC) .30** .32* .13 .22* .20* .10 .04 .06 .20 .10 —
12. Rey (memória PC) .28** .30** .17 .10 .16 .03 .03 .03 .16 .05 .42** —
13. FAM (semântica) .33** .30** .35** .25* .34** .25* .12 .25* .42** .38** .07 .15 —
14. FAM (fonológica) .15 .12 .35** .17 .28** .24** .30** .13 .23* .21* .20* .15 .34* —
15. FAM (Soma) .27* .23* .42** .23** .35** .26* .25** .22* .36** .33** .17 .18 .72** .85** —
16. FDT (Leitura PC) .20 .20 .22 .08 .14 .01 .10 .12 .21 .18 -.04 -.05 .20 .05 .14 —
17. FDT (Cont. PC) .10 .10 .29* .17 .21 -.02 -.01 .22 .15 .21 -.05 -.02 .16 .12 .12 .71** —
18. FDT (Escolha PC) .43** .42** .18 .24* .20 .02 .02 .21 .15 .22 -.06 .06 .30** .06 .16 .47** .65** —
19. FDT (Altern. PC) .30** .29** .20 .08 .17 .15 .12 .20 .13 .20 .00 .07 .25* .17 .22 .36** .52** .72** —
20. FDT (Inibição PC.) .47** .46** .11 .15 .14 .11 -.00 .17 .10 .18 -.10 .22 .29* .05 .13 .03 .30* .80** .57** —
21. FDT (Flexib. PC) .30** .30** .20 .15 .20 .15 .15 .14 .10 .15 .01 .11 .21 .12 .12 .12 .32** .60** .86** .62** —
Teste de correlação de Pearson (r)
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Legenda: PC (percentil); OD (ordem direta); OI (ordem indireta); EB (escore bruto).
Nota. Foi adotado como critério para interpretação dos coeficientes de correlação: 0 a 0,20 (nula); 0,20 a 0,40 (baixa); 0,40 a 0,60 (moderada); 0,60 a 0,80 (alta) e 0,80 a 1,00
(muito alta). Em destaque, os coeficientes estatisticamente significativos de maior magnitude entre medidas/tarefas distintas (r≥ 40).
 93

Tabela 16. Matriz de correlação das principais medidas de FE e características de criatividade (PCF > 16 anos)

Medidas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1. Matrizes (PC) —
2. Corsi (OI) .33** —
3. Dígitos (OI) .18 .18 —
4. FAM (Semântica) .30** .25* .47** —
5. FDT (Inibição PC) .48** .15 .05 .35** —
6. FDT (Flexib. PC) .33** .13 .06 .27* .61** —
7. RAVLT (Soma PC) .30** .11 .17 .18 .05 .17 —
8. Rey (memória PC) .24* .10 .13 .14 .21 .12 .06 —
9. PCF (Fluência PC) .03 -.12 .05 .20 .23 .18 .23 .02 —
10. PCF (Flexib. PC) .06 -.14 .14 .30* .10 .11 .28* -.04 .84** —
11. PCF (Elab. PC) .46** .28* .18 .34** .30* .25 .08 .25 .25* .25* —
12. PCF (Origin. PC) -.04 -.13 .12 .18 .22 .13 .14 .10 .71** .63** .22 —
13. PCF (Emot. PC) .14 .34** .14 .27* .03 .08 -.16 .10 .10 .04 .36** .09 —
14. PCF (Fantasia PC) -.01 .05 .18 .10 -.01 -.07 .19 .22 .30* .20 .03 .33** .08 —
15. PCF (Movim. PC) .22 .22 .12 .23 .21 .03 .27* .17 .29* .26* .41** .27* .25* .26* —
16. PCF (P. incom. PC) .48** .15 .18 .31* .40** .29* .26* .30* .60** .57** .42** .50** .13 .24 .39** —
17. PCF (P. inter. PC) .29* .14 .11 .26* .09 .27* .05 .03 .35** .30* .25* .29* .31* .19 .30* .37** —
18. PCF (U. cont. PC) .36** .30* -.05 .16 .14 .25 .34** .24 .16 .13 .52** .04 .16 .02 .55** .22 .12 —
19. PCF (Combin. PC) -.05 .15 -.08 .03 .18 .07 -.24 .05 -.13 .35** -.01 -.16 .02 -.20 -.04 -.18 .04 -.13 —
20. PCF (Ext. limit. PC) .25* -.03 .11 .17 .38** .33* .39** .03 .78** .69** .28* .55** .04 .25* .33** .61** .31* .11 -.10 —
21. PCF (T. exp. PC) .36** .38** .27* .20 .09 .11 .29* .11 .23 .13 .24 .25* .47** .43** .45** .29* .40** .24 .04 .31* —
Teste de correlação de Pearson (r)
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Legenda: PC (percentil); OI (ordem indireta).
Nota. Foi adotado como critério para interpretação dos coeficientes de correlação: 0 a 0,20 (nula); 0,20 a 0,40 (baixa); 0,40 a 0,60 (moderada); 0,60 a 0,80 (alta) e 0,80 a 1,00
(muito alta). Em destaque, os coeficientes estatisticamente significativos de maior magnitude (r≥ 40).
 94

A Figura 12 ilustra quatro exemplos de expressão criativa da característica de

perspectiva incomum nas produções do grupo de estudo, que incluem desenhos em visão

aérea, rotacionados e em três dimensões.

Figura 12. Representação dos desenhos do grupo de estudo (GE) –perspectiva incomum

A1 A2

B C

Nota. Figuras A1 e A2 = atividade 1 de construção de imagem a partir de estímulo oval; respostas pontuadas em
originalidade (são consideradas respostas pouco criativas desenhar corpo de inseto ou ovo a partir desse
estímulo). A1 - perspectiva incomum (visão aérea e rotacionada); A2 – perspectiva incomum (visão aérea e
tridimensional); B = atividade 2- perspectiva incomum (3D e pessoa desenhada de costas para o observador); C =
atividade 3 - perspectiva incomum (visão aérea – planta baixa de um corredor).
 95

Já outras características criativas como extensão de limites e títulos expressivos

tiveram expressões semelhantes em ambos os grupos (Figura 13), embora sejam mais

frequentes nas produções do grupo de estudo (GE).

Figura 13. Representação dos desenhos nas características extensão de limites e títulos

expressivos

A1 (GC) A2 (GC)

B1 (GE) B2 (GE)

Nota. figuras A1 e A2 – grupo controle; B1 e B2 – grupo de estudo. Figuras A1, A2 e B2 = atividade 3

(pontuadas em extensão de limites e títulos expressivos). Figura B = atividade 1 (pontuada em títulos
expressivos). Títulos: A1- “A fuga incansável do pequeno peixe foi desnecessária...”; A2- “História do
progresso”’; B1- “Reversão e B2- “O igual não chama atenção”.
 96

Análises de regressão

As análises de correlação descritas anteriormente indicaram diversas forças de relação

entre capacidade intelectual, habilidade executivas e características do pensamento criativo.

Para aprofundar a investigação a respeito da relação entre variáveis (domínios investigados) e

determinar se capacidade intelectual ajuda a explicar o comportamento de outras

habilidades, foram realizadas análises de regressão linear simples. Nessa análise

complementar, o percentil no Matrizes foi considerado a variável explicativa e demais

escores, parciais e globais, as variáveis dependentes (variáveis resposta). As relações que

atenderam aos pré-requisitos para essa análise estão descritas na Tabela 17:

Tabela 17. Análise de regressão simples entre medidas de FE e criatividade preditas pela

inteligência

R2
Medidas x Inteligência R B p
(% variância)
Blocos de Corsi (ordem inversa) 0,336 0,113** 0,034 0,001
Dígitos (ordem inversa) 0,187 0,035 0,021 0,062
FAM (Semântica) 0,307 0,094* 0,113 0,002
FDT (Escolha) 0,479 0,229** 0,694 0,000
FDT (Alternância) 0,339 0,115* 0,461 0,004
FDT (Inibição) 0,485 0,235** 0,770 0,000
FDT (Flexibilidade) 0,331 0,109* 0,409 0,005
PCF (Perspectiva incomum) 0,454 0,206** 0,537 0,000
PCF (Uso de contexto) 0,369 0,136* 0,385 0,003
PCF (Títulos expressivos) 0,365 0,133* 0,459 0,003
PCF (Índice Criativo Figural 1) 0,292 0,086* 0,339 0,019
PCF (Índice Criativo Figural 2) 0,358 0,128* 0,489 0,004
TCFI (Fator 1) 0,486 0,237* 0,702 0,002
TCFI (Fator 3) 0,535 0,286** 0,876 0,001

Nota. Matrizes (PC)= variável independente; p= valor da significância; medidas de qualidade do

ajustamento: B= coeficientes de regressão não padronizados, calculado pela variação explicada/variação
total; R2= percentagem da variação total da variável dependente que é explicada pelo modelo. Teste
Durbin-Watson para detectar a presença de autocorrelação (dependência) nos resíduos obteve valores
aceitáveis entre 1,2 e 2,2 para todos as variáveis.
 97

A regressão linear simples mostrou que a capacidade edutiva prevê, com significância

estatística de 95%, o desempenho nos seguintes escores: Corsi (ordem inversa) [F(1,98)=

12,492; p= 0,001; R2= 0,113]; FAM (Semântica) [F(1,98)= 10,177; p= 0,002; R2= 0,094]; FDT

Escolha [F(1,70)= 20,804; p<0,001; R2= 229]; FDT (Alternância) [F(1,70)= 9,092; p= 0,004; R2=

0,115]; FDT Inibição [F(1,70)= 21,490; p<0,001; R2= 235]; FDT (Flexibilidade) [F(1,70)= 8,585;

p= 0,005; R2= 0,109]; PCF (Perspectiva incomum) [F(1,62)= 16,076; p= 0, 000; R2= 0,206]; PCF

(Uso de contexto) [F(1,62)= 9,791; p= 0,003; R2= 0,136]; PCF (Títulos expressivos) [F(1,62)=

9,527; p= 0,003; R2= 0,133]; PCF (Índice Criativo Figural 1) [F(1,62)= 5,799; p=0,019; R2=

0,086]; PCF (Índice Criativo Figural 2) [F(1,62)= 9,120; p= 0,004; R2= 0,128]; TCFI (Fator 1)

[F(1,35)= 10,846; p= 0,002; R2= 0,237] e TCFI (Fator 2) [F(1,35)= 14,032; p= 0,001; R2= 0,286].

Observa-se que as porcentagens de variância explicada pela inteligência nas

habilidades executivas são maiores para os escores relacionados à inibição cognitiva: FDT

Inibição (R=0,485; R2= 0,235; p>0,001) e FDT Escolha (R=0,479; R2=229; p>0,001). Menores

coeficientes de determinação foram identificados na relação da inteligência como preditor de

flexibilidade, expressa na medida de alternância (FDT Alternância: R=0,339; R2=0,115; p=

0,004) e na pontuação complementar de flexibilidade mental (FDT Flexibilidade: R=0,331;

R2=0,109; p= 0,005).

No que se refere às habilidades criativas específicas, destaca-se o percentil de

inteligência predizendo valores entre 23-28% do desempenho nos Fatores 1 e 3 de

criatividade figural infantil (TCFI Fator 1: R=0,535; R2=0,237; p= 0,002 e TCFI Fator 3: R=0,535;

R2=0,286; p= 0,001). Já com relação à variação explicada das características criativas avaliada

nos adultos jovens, destaca-se a influência da inteligência na perspectiva incomum no teste

PCF (R= 0,454; R2= 206; p>0,001).

 98

Índice de criatividade global da amostra

Considerando que os resultados da avaliação quantitativa da criatividade figural são

provenientes de dois testes, foi calculado um índice com os escores finais de ambos os

instrumentos de modo a aumentar o poder das análises inferenciais. Os resultados sugerem

uma tendência crescente no relacionamento entre a inteligência não verbal e a criatividade

global (junção das características cognitivas e emocionais do domínio criatividade), conforme

descrito pelo gráfico abaixo (Figura 14).

Figura 14. Gráfico de tendência da relação entre o índice global de criatividade figural e o

percentil no Matrizes
Índice de criatividade global (TCFIsumIndFig2)

Matrizes (PC)

Teste de regressão linear por partes (segmented regression)

Nota. Análise sugere dois limiares da relação entre criatividade figural global (escore total de
ambos os instrumentos) e inteligência não verbal, percentis superiores a 50 e inferiores a 97.
As bordas cinzas em volta da curva do modelo representam o intervalo de confiança adotado
(p<0,005).
 99

A análise do gráfico sugere uma condição mínima de inteligência não-verbal

necessária para desencadear o comportamento de alta criatividade figural. No entanto,

observa-se ainda dois fenômenos: a) a existência de sujeitos com alto desempenho em

criatividade global e percentis médios de inteligência (PC<50) (n=4), e b) sujeitos com

inteligência muito superior à média (PC>97) e desempenho médio em criatividade (n=16).

Considerando a variação amostral e o resultado de maior quantitativo, esse resultado sugere

que, após determinado limiar, incrementos no percentil de inteligência não implicam

necessariamente em um desempenho superior em habilidades criativas.

Levanta-se duas explicações plausíveis para esse fenômeno: a) em situação de

inteligência muito acima da média, os construtos inteligência e criatividade tornam-se

indissociáveis, notadamente após determinado patamar (representado no gráfico pelo

percentil 98 no teste das Matrizes Progressivas) e b) variação amostral devido ao tamanho

reduzido da amostra e a amplitude da faixa etária pesquisada.

9.4 Discussão

No geral, os resultados encontrados apontam para a existência de relação entre

criatividade e inteligência, seja essa relação crescente ou somente a partir de determinando

nível (threshold theory). Ambas as possibilidades alinham este estudo com outros notáveis

pesquisadores que consideram os construtos como habilidades distintas, ainda que

relacionadas (Jauk et al., 2013; Karwowski et al., 2016; Kim, 2005; Preckel et al., 2006;

Sternberg & Sternberg, 2016).

Dentre os pesquisadores que consideram a existência de, pelo menos, alguma relação

entre os construtos, a maior parte das pesquisas investiga essa relação a partir de métodos
 100

correlacionais (Nakano, 2018). As pesquisas nacionais e internacionais que consideram

modelos contemporâneos de inteligência e criatividade, estimam coeficientes de correlação

baixos e moderados entre os construtos, valores médios em torno de r=.0,20 e .37 (Gajda,

2016; Krumm, Arán Filippetti, & Bustos, 2014; Nakano & Brito, 2013; Wechsler et al., 2010).

Nesse sentido, os resultados desta pesquisa corroboram os achados de outras

pesquisas empíricas, uma vez que foram constatados coeficientes de correlação de 0,29 entre

inteligência e medidas de pensamento divergente (Índice Criativo Figural 1) e de 0,36 entre

inteligência e o escore global de criatividade. É interessante constatar que os coeficientes de

correlação entre inteligência e criatividade figural infantil são superiores ao valor médio

citado, especialmente no que concerne aos fatores 1 e 3 calculados pelo Teste Pensando

Criativamente com Figuras (TCFI). Estes escores tiveram alta magnitude de correlação com a

medida de inteligência, a saber: r=. 0,48 e r=.0,53, respectivamente.

Partindo do pressuposto de que a força de relação entre os construtos muda a partir

de determinado nível de inteligência, a teoria mais proeminente de explicação desse

fenômeno é a “lei dos retornos diminuídos” de Charles Spearman. Essa lei considera que

acima de um determinado nível de inteligência (geralmente a partir de um QI de 120),

ocorreria especialização cognitiva e as correlações entre medidas cognitivas diminuiriam

(Blum & Holling, 2017). Isso significa que as pessoas apresentam maior criatividade à medida

que o seu grau de inteligência aumenta, mas em patamares muito superiores de inteligência

essa correlação tenderia a diminuir. Portanto, pessoas com QI muito elevado poderiam ou

não ter alta criatividade.

Essa constatação aproxima-se da consideração de, pelo menos, dois perfis diferentes

na confluência entre alto potencial intelectual e criatividade, semelhante ao que foi proposto

por Renzulli no contexto de superdotação (acadêmica e criativo-produtiva). Sobre esse

 101

aspecto, uma série de estudos evidenciam a existência de múltiplos limiares entre os

construtos, a depender da forma como a criatividade é definida (enquanto potencial ou

realização), do tipo de medida empregada (qualitativas, quantitativas; gerais ou específicas) e

do contexto avaliativo. Essa heterogeneidade dos estudos implica em poucos achados

empíricos replicáveis para validar essa hipótese de diferenciação (Nakano, 2018).

A literatura que relaciona criatividade e a hipótese de limiar de diferenciação das

habilidades cognitivas ainda é escassa. Uma busca das variações do termo “lei dos retornos

diminuídos” de Spearman na base de dados PubMed em novembro de 2018, indicou apenas 6

artigos científicos que exploram a lei de Spearman com o potencial criativo. A pesquisa do

termo "lei dos retornos diminuídos" na biblioteca digital brasileira de teses e dissertações

(BDTD), que integra os sistemas de informação de instituições de ensino e pesquisa do Brasil,

não indica nenhum registro de pesquisas que relacione ambos os temas.

Quanto à diferença de criatividade entre os grupos de crianças/adolescentes e adultos

jovens, pode-se afirmar que o poder de predição da inteligência não verbal no desempenho

em criatividade é ligeiramente maior entre os sujeitos mais jovens da amostra (coeficientes

de regressão do TCFI são mais expressivos do que os índices criativos figurais do PCF). Ainda

com relação aos mais jovens da amostra, cabe destacar que a emotividade, calculada no Fator

2 do TCFI, foi um ponto de força em comum entre os grupos de comparação (GE e GC),

ambos na classificação acima da média segundo os dados normativos do instrumento para

população brasileira (PC=65-80).

No que diz respeito a avaliação da criatividade figural infantil dos participantes com

idade inferior a 16 anos, a diferença entre os grupos não é estatisticamente significativa

quanto ao escore de criatividade global, mas em aptidões específicas relacionadas ao

enriquecimento de ideias e preparação criativa. A capacidade intelectual explica

 102

aproximadamente 25% da variação dos fatores de criatividade relacionados a alta habilidade

em elaboração-perspectiva, em especial quanto ao enriquecimento de ideias, boa capacidade

de planejamento e organização e a preparação criativa. Por outro lado, para essa parcela da

amostra, as habilidades emocionais, tidas como facilitadoras da abstração, e as características

cognitivas da criatividade não se correlacionam estatisticamente com o escore bruto de

inteligência.

Inteligência, FE e Criatividade

Foram identificadas maiores porcentagens de variância explicada pelo percentil de

inteligência não verbal nas habilidades executivas que exigem ações controladas e

conscientes a partir de estímulos conflitantes (no caso do FDT, inibir a tendência involuntária

de ler os números). No Teste dos Cinco Dígitos, as fases Escolha e Alternância mobilizam um

nível superior de recursos mentais e esforço voluntário para inibir respostas automáticas. O

resultado dessa ambiguidade é a redução na velocidade das respostas, tanto em indivíduos

saudáveis quanto em contexto de desenvolvimento atípico.

Os dados encontrados sugerem que a medida de capacidade intelectual investigada,

reflete em menor grau nas medidas de flexibilidade (p.: escores de alternância). Uma possível

explicação para esse resultado está na grande variabilidade de desempenho da amostra nesta

fase, que exige manutenção de regras simultâneas, inibição de respostas preponderantes e

velocidade na resposta. No entanto, cabe ressaltar que a flexibilidade se correlacionou

significativamente com habilidades criativas que demandam o enriquecimento de ideias

(como perspectiva incomum, títulos expressivos, uso de contexto e extensão de limites).

Identificou-se também correlações significativas entre o índice de flexibilidade mental

e características criativas (perspectiva incomum, perspectiva interna e extensão de limites).

 103

Apesar da baixa magnitude nessa relação, esse resultado atesta a favor do envolvimento

desse componente executivo central na produção criativa. Este achado também é reforçado

pela maior magnitude de correlação entre inteligência e habilidades criativas específicas,

como perspectiva incomum e elaboração, do que entre inteligência e os escores globais de

criatividade figural.

Ainda com relação as FE, cabe ressaltar que as duas primeiras fases do Teste dos Cinco

Dígitos, que avaliam predominantemente a atenção seletiva, tiveram menores coeficientes de

correlação com a inteligência. O que implica que esta habilidade executiva básica não é

suficiente para distinguir o desempenho dos dois grupos investigados – inteligência média e

acima da média. Os achados de planejamento e organização vão na mesma direção, uma vez

que não diferenciaram tarefas com demandas executivas distintas.

As magnitudes nas correlações entre inteligência e as duas fases do teste das Figuras

Complexas de Rey (cópia e memória) são semelhantes. Este achado aponta para a

necessidade de ampliação da avaliação para além dos critérios de presença/ausência e

riqueza/exatidão na percepção de elementos visuais, ou mesmo de uma investigação

qualitativa das estratégias para a recordação. Do mesmo modo, os resultados da curva de

aprendizagem do Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT) que indicam uma

diferenciação dos grupos a partir da segunda leitura da lista, também sugerem esforços

adicionais para compreensão das estratégias mnemônicas do grupo de estudo.

 104

9.5 Considerações

As correlações moderadas entre os fatores relacionados à inibição e características de

pensamento criativo, levantam o questionamento a respeito de um possível papel mediador

dessa habilidade executiva na atividade de completar estímulos. Essa atuação permitiria

maior controle nesta produção e, por consequência, possibilita ao respondente ver o mesmo

objeto sob ângulos variados ou perspectivas pouco usuais.

A maior magnitude da relação entre inteligência e funções executivas foi identificada

nas medidas de inibição. Este resultado sugere uma maior associação entre inteligência e

controle inibitório na faixa etária investigada, como também atesta a imprescindível atuação

conjunto dos mecanismos regulatórios (como o executivo central) no desempenho intelectual

superior. Levantando a importância de se investigar outras habilidades executivas em tarefas

de rapidez e precisão, como o caso da fluência e do planejamento, e de aprofundar a

investigação da flexibilidade com o auxílio de outras medidas desenvolvimentais, por

exemplo, as atividades do domínio “Atenção/Funções Executivas” da bateria NEPSY-II

(Korkman, Kirk, & Kemp, 2007).

Ainda que a magnitude dessas correlações não seja alta, segundo a interpretação dos

coeficientes adotada, este resultado pode indicar que certos tipos de inteligência se

relacionam de forma mais direta a alguns aspectos da criatividade, mas não a outros. Os

achados reforçam também a hipótese de atuação diferencial dos componentes das FE na

criatividade, e aponta para a pertinência de estudos da atuação dessas funções superiores em

diferentes subgrupos, como na população com AH/SD (objetivo do Estudo 2 desta pesquisa).

Por fim, correlações significativas entre múltiplos instrumentos sugerem que as

habilidades executivas avaliadas fazem parte da mesma função superior, as FE. Este achado
 105

indica ainda a importância de se avaliar as funções executivas através de uma perspectiva

multidimensional. Corrobora também com a expectava de variação positiva e significativa

entre habilidades cognitivas de diferentes tipos (positive manifold), fenômeno

frequentemente descrito nos modelos fatoriais de inteligência.

 106

10. Estudo 2: Desempenho em medidas de memória operacional verbal e visoespacial em

diferentes níveis de inteligência

o Artigo submetido (Psychology & Neuroscience – Qualis A1): PERFORMANCE IN MEASURES

OF VERBAL AND VISUOSPATIAL WORKING MEMORY AT DIFFERENT LEVELS OF
INTELLIGENCE

The brain’s working memory function, i.e., the ability to bring to mind events
in the absence of direct stimulation, may be its inherently most flexible
mechanism and its evolutionarily most significant achievement. At the most
elementary level, our basic conceptual ability to appreciate that an object
exists when out of view depends on the capacity to keep events in mind
beyond the direct experience of those events (Goldman-Rakic, 2011).

Tendo em vista a existência de diversos modelos de inteligência, é natural que haja

relativa dificuldade conceitual acerca deste constructo. Nesse cenário de diversidade,

destaca-se o consenso de renomados pesquisadores consultados por Gottfredson (1997), em

estudo publicado na revista Intelligence. Em síntese, estes definem inteligência como a

capacidade mental geral, que inclui raciocínio, planejamento, resolução de problemas,

pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, além da capacidade de aprender

rapidamente e com a experiência (Gottfredson, 1997).

Essa definição não se relaciona com nenhuma habilidade acadêmica restrita, mas com

uma ampla dimensão que permite ao ser humano sua sobrevivência, adaptação e a

superação dos desafios (Flores-Mendoza & Saraiva, 2018). No nosso dia-a-dia realizamos

inúmeras atividades nas quais utilizamos vários processos mentais simultaneamente. Por

exemplo, para compreender o sentido dessa frase o leitor deve conservar na lembrança o que
 107

aprendeu na abertura do parágrafo, até que seja lido todo o resto e finalmente o trecho faça

sentido.

No contexto do aprendizado, por exemplo, somos desafiados a processar informações

novas e associar esses conceitos com ideias precedentes, seguir instruções e realizar tarefas

de leitura, cálculo e interpretação de textos. Essa complexa habilidade de integrar duas ou

mais ações presentes nestas e em inúmeras outras atividades dependem da atuação de um

tipo de memória que nos permite manter as informações em um estado ativo, durante um

certo intervalo de tempo. Este tipo de memória foi reconhecida academicamente no século

XX e foi chamada na época de memória de curto prazo e, mais recentemente, diferenciada e

batizada de memória operacional (Flores-Mendoza & Colom, 2000).

10.1 Modelos de memória operacional

O conceito multimodal de memória operacional (MO) evoluiu a partir de um conceito

anterior de memória de curto prazo e os dois ainda são usados de forma intercambiável

(Baddeley, 2012). Desde a década de 60 – época em que a expressão aparece pela primeira

vez em comunicações científicas, diversos achados científicos apontam para a possível

relação entre esse construto e inúmeras habilidades cognitivas (Ackerman, Beier, & Boyle,

2005; Colom, Roberto e Flores-Mendonza, 2006b; Colom et al., 2008; Colom, Flores-

Mendoza, & Rebollo, 2003; Colom et al., 2004; Unsworth, Fukuda, Awh, & Vogel, 2014).

Este sistema múltiplo de memória difere-se da memória de curto prazo (MCP) por

privilegiar a utilidade da informação e não simplesmente o armazenamento da informação

por um breve período de tempo. Assim, o trabalho ativo de processamento é fator

determinante na manutenção ou descarte dos conteúdos pela MO (Colom et al., 2003).

 108

A capacidade de processar, armazenar e manipular informações de forma dinâmica na

nossa consciência está intimamente relacionada à capacidade de resolução de problemas.

Considerando o reconhecido papel da memória no raciocínio e compreensão da linguagem,

estudos que avaliem o seu desenvolvimento são extremamente importantes para

compreender funções e disfunções relacionadas aos processos de aprendizagem (Colom et

al., 2004).

Nesse sentido, tem papel essencial na realização de tarefas complexas e,

consequentemente, está relacionado a aptidões cognitivas como o raciocínio e a

aprendizagem. Sobre os estudos em neurociência cognitiva da MO, Osaka & Osaka (2007)

atentam para a revisão das tendências recentes e destacam a relevância de estudos

comparativos de diferenças individuais em adultos saudáveis, bem como diferenças

desenvolvimentais na infância, na presença de comorbidades ou déficits associados, como o

foco deste estudo.

Baddeley e Hitch (1974) propuseram o modelo de memória operacional, também

traduzido como operativa ou de trabalho, como alternativa aos modelos bimodais e trimodais

de memória propostos na época (Atkinson & Shiffrin, 1968; Warrington & Shallice, 1969). O

modelo de Baddeley e Hitch (1974) sugere a atuação conjunta de subsistemas distintos,

coordenados por um sistema de controle atencional, atuando em conjunto para execução de

diversas habilidades cognitivas em nosso dia-a-dia.

Atualmente, o modelo teórico funcional mais amplamente aceito pelos estudiosos da

área é o introduzido pelos psicólogos Alan Baddeley e Graham Hitch (1974). Em uma

perspectiva multicomponente, os autores definem a MO como o domínio geral responsável

pelo armazenamento das informações, enquanto as processa simultaneamente. Esse sistema

cognitivo complexo de capacidade limitada é responsável pelo controle da atenção e do

 109

processamento envolvido em uma série de funções regulatórias, incluindo a recuperação de

informações da memória de longo prazo.

Os autores propõem um sistema de controle atencional, chamado executivo central;

auxiliado por dois subsistemas “escravos”, o esboço visoespacial e a alça fonológica. Segundo

o autor, o executivo central – considerado um sistema de controle atencional - seria

responsável por estratégias de seleção, controle e coordenação dos vários processos

envolvidos na armazenagem de curto prazo, exigindo, simultaneamente, a armazenagem e o

processamento da informação. De modo geral, esse supervisor atua na seleção e

manipulação do material nos demais subsistemas, desempenhando as seguintes funções:

focar a atenção em uma informação relevante enquanto inibe outras informações distratoras

(atenção seletiva); coordenar múltiplas atividades cognitivas simultaneamente (flexibilidade

mental); selecionar e executar planos e estratégias; alocar recursos em outras partes da MO;

e evocar informações armazenadas na memória de longo prazo.

Por sua vez, a alça fonológica seria um subsistema especializado em reter sequências

de itens acústicos ou baseados na fala (Baddeley, 2010). A alça fonológica transforma o

estímulo perceptual em códigos fonológicos, que incluem propriedades acústica, temporal e

sequencial do estímulo verbal. Em suma, armazena e processa informações codificadas

verbalmente, sejam elas apresentadas por via auditiva ou visual. Esse subsistema conta com

dois subcomponentes: o armazenador fonológico ou memória fonológica de curto prazo, que

armazena informações verbais, escritas ou faladas; e um mecanismo de reverberação ou

ensaio articulatório subvocal, que permite resgatar informações verbais em declínio,

mantendo-as na MO, para posteriormente, combinar esses códigos fonológicos com outros

previamente armazenados na memória de longo-prazo, formando fonemas e palavras

(Baddeley, 2003).
 110

Há relativo consenso de que a alça fonológica (ou loop fonológico) corresponde,

basicamente, ao modelo verbal de MCP, esta última assume um armazenamento temporário

e um processo de treino verbal. É o componente do modelo melhor estudado e aquele que

mais se assemelha ao conceito original de memória de curto prazo. Desempenha um papel

importante como preditor da aquisição de linguagem nas crianças, e na velocidade de

aquisição de uma língua estrangeira em adultos (Baddeley, 2000).

Este componente compreende um sistema de capacidade limitada que proporciona o

armazenamento temporário da informação mantida em um sistema multimodal, que é capaz

de associar informações dos demais sistemas auxiliares do modelo. Acessível à consciência,

esse subsistema se relaciona com a memória de longo-prazo episódica na construção de

representações localizadas no tempo e espaço, integradas com base em uma nova

informação.

O esboço visuo-espacial seria responsável pelo processamento e a manutenção de

informações visuais e espaciais referente aos objetos e às relações espaciais entre eles. Além

disso, atuaria na formação e manipulação de imagens mentais (Baddeley, 2003). Assim como

a alça fonológica, o esboço visuo-espacial é composto por um armazenador temporário, em

que as características físicas dos objetos são representadas na consciência. Esse componente

é constituído de um mecanismo espacial que permite que o indivíduo possa se localizar,

inclusive planejando movimentos através da atualização de novas informações visuoespaciais

(Uehara & Landeira-Fernandez, 2010).

O segundo subsistema teria um desempenho similar a alça fonológica para itens

visuais e/ou espaciais. De fato, o esboço visuo-espacial pode ser compreendido como um

armazém que, juntamente com os processos de controle, é responsável por registrar a

informação visuo-espacial e por mantê-la através do ensaio. Desta forma, o retentor

 111

episódico permite gerenciar uma grande quantidade de informação, que ultrapasse a

capacidade de armazenamento fonológico e visuo-espacial, sem depender do executivo

central (Baddeley, 2000).

O modelo revisado difere do antigo, principalmente no foco nos processos de

integração de informação, e não no isolamento dos subsistemas, como apresentado na Figura

15. Ao fazê-lo, o autor fornece uma base mais dinâmica para explicar aspectos mais

complexos do controle executivo na MO.

Figura 15. Modelo revisado dos múltiplos componentes da memória operacional proposto

por Baddeley (2000)

Nota: As áreas em destaque representam sistemas cognitivos cristalizados, capazes de acumular conhecimento
de longo prazo (ex.: linguagem e conhecimento semântico). O autor sugere que as demais áreas são capacidades
fluidas, como atenção e armazenamento temporário. Estas últimas seriam inalteradas pela aprendizagem,
exceto indiretamente através dos sistemas cristalizados (Baddeley, 2000).

10.2 Memória operacional e inteligência fluida

A psicologia tem estudado extensivamente as características da memória e analisado

as principais propriedades da inteligência. No entanto, a ligação entre memória e capacidade

intelectual ainda não está completamente esclarecida. Recentemente, achados científicos de

 112

estudos correlacionais sugerem uma forte relação entre memória operacional e inteligência

fluida (Gf), apontando esse componente da função executiva como a maior relação entre

ambos os construtos (Andrade et al., 2017; Colom, Roberto e Flores-Mendonza, 2006a;

Miyake et al., 2000b; Nakano, Costa, Lemos, & Mendonça, 2010). Tais evidências sugerem

que as diferenças individuais em g poderiam ser explicadas pela velocidade de

processamento associada à memória operacional.

Para Oberauer, Wilhelm, Schulze, & Süß (2005), a memória operacional é um forte

preditor da capacidade de raciocínio e, consequentemente, teria papel fundamental na

realização de tarefas complexas. Para os autores, compreender a relação entre esse

parâmetro e as medidas de capacidade de raciocínio, seria a melhor esperança da Psicologia

para compreender os mecanismos funcionais da inteligência.

Prabhakaran, Smith, Desmond, Glover, & Gabrieli (1997) apontaram para forte relação

entre tarefas que avaliam memória operacional e performances no teste das Matrizes

Progressivas de Raven. Eles propuseram que essa relação ocorre porque ambas as tarefas

envolvem sistemas neurais comuns. Segundo os autores, o desempenho nas Matrizes ativaria

não somente áreas associadas com o ensaio e o armazenamento de informação, mas

também áreas associadas, como os sistemas executivos da MO (Colom et al., 2003). Sabe-se

também que a capacidade da MO aumenta com a idade. Entre os cinco e onze anos de idade,

essa capacidade duplica, atingindo um nível próximo às habilidades de um adulto (Carneiro,

2008).

De modo geral, observa-se uma tendência a associar a inteligência fluida a pelo menos

sete funções do executivo central, componente da MO descrito anteriormente: (a)

manutenção do nível de ativação das representações mentais, (b) coordenação de atividades

mentais simultâneas, (c) monitoramento e supervisão das atividades mentais, (d) controle da
 113

atenção seletiva, (e) ativação de informações da memória de longo prazo e (e)

redirecionamento de rotas ou flexibilidade adaptativa (Primi, 2002).

Comumente, as tarefas de raciocínio analógico utilizadas na avaliação da inteligência

fluida consistem em figuras geométricas dispostas em matrizes. Nesse sentido, o trabalho

inaugural de Carpenter, Just, & Shell (1990) é considerado ponto de partida para o despertar

científico sobre o papel da MO na cognição humana. Em síntese, nesse trabalho firmou-se

que o desempenho em testes de inteligência, como o das Matrizes Progressivas de Raven,

requer a manutenção de determinado número de regras subjacentes aos itens e,

consequentemente, um maior número de regras estaria relacionado a uma maior

complexidade do item. Como esperado pelos autores, os sujeitos com maior capacidade de

MO resolveram maior número de itens e, portanto, resolveram itens mais complexos (Colom,

Shih, Flores-Mendoza, & Quiroga, 2006). Tais resultados sugerem, portanto, que o êxito nas

tarefas cognitivas depende da habilidade em manter ativa a informação e processá-la.

10.3 Memória e níveis de inteligência

O trabalho inaugural de Carpenter, Just, & Shell (1990) é considerado ponto de partida

para o despertar científico sobre o papel da MO na cognição humana. Nesse trabalho firmou-

se que o desempenho em testes de inteligência, como o das Matrizes Progressivas de Raven,

requer a manutenção de determinado número de regras subjacentes aos itens e,

consequentemente, um maior número de regras estaria relacionado a uma maior

complexidade do item. Como esperado pelos autores, os sujeitos com maior capacidade de

MO resolveram maior número de itens e, portanto, resolveram itens mais complexos (Colom
 114

et al., 2006). Assim, o êxito nas tarefas cognitivas dependeria da habilidade em manter ativa a

informação e processá-la.

A ligação entre memória e inteligência ainda não está completamente esclarecida.

Achados científicos de estudos correlacionais sugerem uma forte relação entre MO e

inteligência fluida (Gf), apontando esse componente da função executiva como a maior

relação entre ambos os construtos (Andrade et al., 2017; Colom, Roberto e Flores-Mendonza,

2006a; Miyake et al., 2000b; Nakano et al., 2010). Tais evidências sugerem que as diferenças

individuais em g poderiam ser explicadas pela velocidade de processamento associada à MO.

10.3.1 Deficiência Intelectual e MO

No que diz respeito às deficiências intelectuais em geral (deficiência intelectual,

inteligência limítrofe, etc.), o desempenho em memória operacional parece depender

fortemente da gravidade do quadro (Henry, 2001; Schuchardt, Gebhardt, & Mäehler, 2010). A

respeito desse papel relevante da memória no perfil cognitivo da DI, Scott, Perou, Claussen, &

Deuel (1997) chegaram a afirmar que "as tarefas de memória parecem ser as primeiras

candidatas a identificar crianças de tenra idade com leve retardo mental" (p. 185).

Considerando que a diferente contribuição dos subsistemas de memória operacional

conforme a natureza das tarefas, isto implicaria também na variabilidade no desempenho

mnemônico dos sujeitos com deficiência intelectual (DI) (Henry & Winfield, 2010). Segundo os

autores, em crianças com déficits intelectuais limítrofes, essa dificuldade estaria mais

diretamente relacionada com a alça fonológica. Já em crianças com DI leve ou moderada, os

déficits são globais e envolvem diferentes subsistemas da MO, incluindo seus componentes

visuais e verbais.
 115

Alguns autores também apontam o processamento fonológico na memória

operacional – notadamente em seu processo de ensaio subvocal – como o elo mais fraco na

população com DI (Hulme & Mackenzie, 1992; Rosenquist, Conners, & Roskos-Ewoldsen,

2003; Schuchardt et al., 2010). Essa conclusão provém do fato de não haver efeito do

comprimento das palavras e da similaridade acústica em crianças com DI. Neste caso, sugere-

se que a limitação é na alça fonológica, responsável pelo ensaio e pela manutenção da

informação na memória de curto prazo.

É possível encontrar na literatura relativa à deficiência intelectual evidências de

dificuldades de armazenamento, manutenção e processamento de informação. Outros

estudos indicam que nos quadros de deficiência intelectual há dificuldades na memória de

curto prazo, especialmente quanto aos processos de armazenamento e na velocidade de

processamento da informação (Flores-Mendoza & Colom, 2000). Os autores citados afirmam

que a velocidade de acesso à informação e o reconhecimento de padrões gráficos de sujeitos

com DI diferem significativamente de seus pares com desenvolvimento típico.

Em paralelo, outros pesquisadores afirmam que o déficit em memória operacional

verbal na DI não é uma dificuldade em codificar e armazenar informações fonologicamente,

mas em ensaiar esses códigos, ou mantê-los ativos, para que possam ser utilizados em tarefas

cognitivas complexas (Rosenquist et al., 2003). Assim, a capacidade de processamento visual

compensaria os déficits no processamento verbal em crianças com DI, quando comparadas

com sujeitos de desenvolvimento típico e idade mental equivalente. Isto porque no

desenvolvimento típico o vocabulário seria o principal fator na resolução problemas não

verbais, enquanto que na DI, a memória operacional e de curto prazo são mais influentes,

sugerindo caminhos comparativamente diferentes entre os grupos para alcançar soluções

 116

para problemas não verbais, como os do Teste das Matrizes (Mungkhetklang, Bavin,

Crewther, Goharpey, & Parsons, 2016).

Segundo Flores-Mendoza & Colom (2000), à quanto melhor for a capacidade cognitiva

geral do sujeito, melhor o desempenho de sua memória operacional. Essa hipótese parece

acompanhar o fenômeno da especialização cognitiva e da curva de distribuição normal da

inteligência. De maneira resumida, os autores atribuem a dificuldade nos indivíduos com DI

nas tarefas de memória de curto prazo, entre outras coisas, a dificuldade em reter na

memória as informações, ainda que por curtos intervalos de tempo, e de selecionar as

estratégias mnemônicas eficazes (p.ex.: organizar os itens e estabelecer relações entre

estímulos para lembrá-los melhor).

10.3.2 Altas habilidades e MO

Apesar do crescente interesse em pesquisas com AH/SD, ainda existe uma quantidade

limitada de investigações acerca do perfil de memória operacional em crianças

cognitivamente dotadas (Alloway & Elsworth, 2012).No contexto de altas habilidades, os

achados de Alloway & Alloway (2010) sugerem não haver ligação clara entre o escore de QI e

a memória operacional em crianças. Os autores destacam que, embora todas as crianças da

amostra tenham um QI notadamente acima da média, o desempenho em tarefas de memória

operacional não foi igualmente superior.

Os resultados da pesquisa de Alloway & Elsworth (2012) corroboram a teoria dos

retornos diminuídos de Spearman. Os autores citados investigaram o desempenho em

medidas de memória operacional verbal e visoespacial e inteligência em três grupos distintos:

alunos com altas habilidades; com inteligência média e inteligência abaixo da média.
 117

Na investigação citada, o desempenho da MO foi superior nos alunos com altas

habilidades em comparação com os grupos de baixa e média habilidade cognitiva, embora a

relação entre memória operacional e QI enfraqueceu em função do aumento da capacidade

intelectual dos avaliados. Ainda segundo os autores, tais resultados indicam que os alunos

com QI alto, mas déficits em memória operacional, são mais propensos ao insucesso

acadêmico (gifted underachievers), enquanto os alunos com desempenho superior em ambas

as medidas têm maior probabilidade de se sobressair no âmbito educacional.

Em pesquisas com o WISC-IV na avaliação de crianças com altas habilidades, algumas

pesquisas apontam para um perfil particular de pontuação que aparece sistematicamente

nessa população: maiores pontuações nos domínios Compreensão Verbal e Raciocínio

Perceptivo e menores em Velocidade de Processamento e Memória Operacional. Esta relação

foi comprovada em outros estudos (Abad, Colom, Juan-Espinosa, & García, 2003; Detterman

& Daniel, 1989; Jensen, 2003; Reynolds & Keith, 2007).

Essa informação é útil para auxiliar o diagnóstico no contexto de AH/SD, enfatizando

um traço característico que distingue essas crianças daquelas que simplesmente têm um QI

alto na escala ou uma pontuação superior em algum dos índices (Molinero, Mata, Calero,

García-Martín, & Araque-Cuenca, 2015).

Quando todo esse sistema envolvido na memória operacional falha, o mesmo

acontece com a capacidade de realizar muitas atividades da vida diária. Visto sob essa

perspectiva, não é de surpreender que a memória operacional possa se mostrar prejudicada

em muitas síndromes neurológicas e psiquiátricas e em transtornos do desenvolvimento e da

aprendizagem (Carretti, Lanfranchi, De Mori, Mammarella, & Vianello, 2014; Conklin, Luciana,

Hooper, & Yarger, 2007; Lanfranchi, Mammarella, & Carretti, 2015; Schuchardt, Bockmann,

Bornemann, & Maehler, 2013; Wang et al., 2017).

 118

A centralidade deste sistema de memória para o desenvolvimento cognitivo, é

refletida na intensidade com que o tema é abordado em publicações científicas dos últimos

anos. Em meados de 2014, a busca pelo termo memória operacional na base de dados

PubMed recuperou 17.597 citações (D’Esposito & Postle, 2015). Em meados de 2018, a

mesma pesquisa resultou em 45.622 publicações, sendo mais de 15 mil estudos apenas nos

últimos cinco anos.

Estudos longitudinais que avaliam o desenvolvimento típico da memória operacional

relacionam o bom desempenho nesse subtipo de memória com a aquisição de habilidades

subsequentes em leitura, ortografia e matemática (Alloway & Alloway, 2010). Estes achados

sugerem que a memória operacional é um preditor mais poderoso de desempenho

acadêmico do que medidas de quociente de inteligência (QI). Uma das explicações teóricas

desse fenômeno aponta que a avaliação da memória operacional investiga a capacidade dos

alunos de aprender, e não o que aprenderam.

Em contraste, outras medidas como os testes escolares e testes de aptidão medem o

conhecimento aprendido (Alloway & Copello, 2013). Constatada a importância da MO para a

aprendizagem e o sucesso acadêmico, o funcionamento inadequado de um ou mais

componentes deste construto está associado com dificuldades de aprendizagem e

relacionado ao baixo rendimento escolar (Uehara & Landeira-Fernandez, 2010).

Espera-se que os resultados deste estudo ampliem a compreensão da memória

operacional e seus subsistemas, bem como da implicação dessa habilidade em diferentes

níveis de capacidade intelectual. Esse debate pode contribuir para o avanço na compreensão

acerca do funcionamento interdependente das funções psicológicas superiores em subgrupos

específicos, auxiliando na identificação de seus potenciais e déficits com desdobramentos

importantes para a proposição de intervenções clínicas e educacionais.

 119

10.4 Objetivos

Isto posto, o estudo teve por objetivo comparar o desempenho dos grupos em função

da classificação em uma medida de inteligência não verbal, em tarefas que avaliam os

subsistemas da memória operacional. Com esse intuito, foram estabelecidas as seguintes

hipóteses: (a) o grupo formado por crianças e adolescentes com inteligência superior (GAH)

obteria melhores médias de desempenho do que os demais grupos, em especial, nas tarefas

que demandam o processamento ativo de conteúdos visuais e verbais; (b) no grupo formado

por crianças e adolescentes com inteligência limítrofe (GDI), o avanço da idade poderia

interferir negativamente sobre o desempenho geral; e (c) o grupo controle (GC) teria

desempenho semelhante ao GAH nas medidas de maior exigência de memória de curto

prazo, mas não nas tarefas de maior demanda do sistema atencional da memória

operacional.

10.5 Método

Participantes

A amostra foi composta por 30 crianças e adolescentes com faixa etária entre 10 e 18

anos, predominantemente do sexo masculino (21M e 9F). Os seguintes critérios foram

definidos para inclusão nos grupos de pesquisa: o grupo controle (GC) foi composto por

crianças e adolescentes que obtiverem percentil maior que 25 e menor que 75 no Raven

(classificação intelectual média). Os participantes do grupo de altas habilidades (GAH) são

crianças e adolescentes com inteligência acima da média e indicadores de altas habilidades

acadêmicas, que obtiveram percentil acima de 95 no Teste das Matrizes Progressivas de

Raven.
 120

As crianças e adolescentes do grupo de inteligência limítrofe ou deficiência intelectual

leve ou (GDI) deveriam ter percentis inferiores a 25 no Teste das Matrizes Progressivas de

Raven – Escala Geral. Além disso adotou-se QI entre 69 e 49 como critério adicional para este

grupo, de acordo com a classificação das Escalas Wechsler de Inteligência (classificação de

deficiência intelectual de grau leve ou moderado). Os participantes dos grupos GDI e GAH não

poderiam apresentar síndromes ou transtornos que justificassem a capacidade intelectual

avaliada.

Instrumentos

Os instrumentos utilizados foram: (a) Matrizes Progressivas de Raven; b) Teste de

Fluência Verbal (FAM); c) WISC-IV – subteste Dígitos (ordem direta e inversa) e a tarefa dos

(c) Blocos de Corsi (ordem direta e inversa). O teste das Matrizes Progressivas de Raven é

considerado padrão-ouro para avaliação da inteligência, especialmente considerando a

avaliação de inteligência fluida. Já os Blocos de Corsi e o subteste Dígitos são apontadas como

as duas tarefas mais clássicas e utilizadas para a avaliação dos componentes da memória

operacional, conforme revisão sistemática recente (Siquara, Machado Dazzan, & Abreu,

2014). De modo geral, os instrumentos avaliam os componentes verbais e não verbais da

memória operacional, de acordo com o modelo atualizado de Baddeley (2000), e foram

detalhados na seção Método desta pesquisa.

Tabela 18. Instrumentos e respectivos subsistemas da memória operacional

preferencialmente avaliados, segundo o modelo de Baddeley (2000)

INSTRUMENTOS SUBSISTEMA DA MO
Teste de Fluência Verbal Alça fonológica
 121

Alça fonológica e executivo

Dígitos (WISC-IV)
central
Esboço visoespacial e executivo
Blocos de Corsi
central

Procedimentos de coleta de dados

Os grupos foram compostos utilizando como critério a intepretação da escala de

percentil do teste das Matrizes Progressivas de Raven. Nesta etapa, os candidatos foram

avaliados coletivamente, seguindo os critérios previstos no manual para este tipo de

aplicação. Após a avaliação destes resultados, os candidatos que atenderam aos critérios de

seleção foram avaliados individualmente nos demais instrumentos de pesquisa. O grupo de

crianças e adolescentes com AH/SD e os de inteligência na média são oriundos de projetos e

programas vinculados à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e destinados ao

acompanhamento destes grupos clínicos. Já os participantes do GDI foram selecionados do

banco de dados do LAPEN/UFRN.

Procedimentos de análise de dados

Inicialmente, foi realizada a análise descritiva da amostra de acordo com as variáveis

independentes e desempenho nos testes. Foi adotado p<0,05 como nível de significância em

todas as análises. A distribuição dos dados foi examinada pelo teste de Kolmogorov-Smirnov

(K-S) e os dados não atenderam à hipótese de normalidade (p> 0,05). Todavia, quando

pertinente, as medidas que apresentaram homogeneidade de variâncias no teste de Levene

foram analisadas parametricamente.

A fim de investigar a diferença de desempenho dos grupos foi utilizado o teste de

Kruskal-Wallis (KW). O teste de Pearson foi utilizado a fim de investigar a correlação entre os

construtos avaliados. Foi adotado como critério para interpretação dos coeficientes de
 122

correlação: 0 a 0,20 (nula); 0,20 a 0,40 (baixa); 0,40 a 0,60 (moderada); 0,60 a 0,80 (alta) e

0,80 a 1,00 (muito alta).

Para avaliar o poder preditivo da capacidade intelectual na aquisição das

competências relacionadas ao construto memória operacional foram realizadas verificações

de regressão linear simples (método stepwise) considerando a medida de inteligência não-

verbal adotada Para verificar se houve interferência significativa das variáveis sexo e idade

dos participantes sobre o desempenho dos testes, inicialmente foi realizada uma análise

multivariada de variâncias (MANOVA), seguida por análises de variância univariada (ANOVA) e

post-hoc de Bonferroni.

Os resultados da tarefa FAM foram analisados considerando os escores parciais e o

escore bruto (soma das palavras mencionadas nas etapas de fluência semântica e fonológica).

Os resultados do Teste Corsi foram analisados considerando os resultados parciais da ordem

direta e inversa e a pontuação bruta da soma dos acertos em ambas as etapas. Para o

subteste Dígitos, foram analisadas as pontuações parciais brutas nas duas fases (ordem direta

e inversa), o escore bruto da soma dos acertos em ambas as fases e o escore ponderado por

idade, segundo os dados normalizados para a população brasileira.

10.6 Resultados

Os participantes da amostra possuem idade média de 14,63 anos (DP= 1,650). O grupo

de crianças identificadas com alto potencial (GAH) têm, em media, 14,20 anos (DP= 1,751), o

grupo controle (GC) 15,90 anos (DP= 0,316) e o grupo de crianças e adolescentes

diagnosticados com inteligência limítrofe (GDI), 13,80 anos (DP= 1,687). Observa-se na Tabela

19, que os participantes dos grupos de pesquisa são predominantemente do sexo masculino.
 123

De modo geral, essa tendência da amostra pode ser atribuída a, pelo menos, dois

fatores: a) a natureza do local de pesquisa onde foram selecionados os participantes do grupo

GC e GAH (IMD/UFRN) e a predominância cultural de estudantes do sexo masculino nas áreas

exatas e em atividades voltadas para as ciências da computação. Apesar desse viés amostral,

a MANOVA indicou que não há efeito do sexo e da idade dos participantes no desempenho

dos testes.

Tabela 19. Dados descritivos dos participantes dos grupos de pesquisa

Idade (em anos) Sexo

Média Mínimo Máximo DP Masculino Feminino
GAH 14,20 11 16 1,751 8 2
GC 15,90 15 16 0,316 6 4
GDI 13,80 12 16 1,687 7 3
Amostra 14,63 11 16 1,650 21 9

A insignificativa diferença de desempenho entre meninos e meninas em tarefas de

avaliação da inteligência geral e habilidades específicas já havia sido constatada em pesquisas

anteriores com amostras maiores (Colom, Juan-Espinosa, Abad, & García, 2000; Flores-

Mendoza, Mansur-Alves, Lelé, & Bandeira, 2007).

Já o teste de Kruskal-Wallis confirmou a diferença de desempenho dos grupos em

todas as tarefas de avaliação da memoria operacional, a saber: [X 2(2)= 13,365; p= 0,001] para

Corsi (ordem direta); [X2(2)= 12,652; p<0,05] para Corsi (ordem inversa); [X2(2)= 20,437;

p<0,001] para o teste FAM (categoria Semântica); [X2(2)= 9,160; p<0,05] para o teste FAM

(categoria Fonológica).
 124

Tabela 20. Desempenho dos grupos de pesquisa nas medidas de MO avaliadas

GAH GC GDI
p
(n=10) (n=10) (n=10)
M DP M DP M DP
Corsi
Ordem direta 10,20 2,936 8,50 1,780 5,00 2,309 0,001**
Ordem inversa 8,90 1,853 6,80 2,486 4,20 2,348 0,002*
Total (soma) 18,00 5,312 15,30 3,683 7,30 5,208 0,001**

Dígitos
Ordem direta 16,50 9,478 11,10 2,807 8,50 3,951 0,019**
Ordem inversa 13,60 13,023 6,40 2,875 5,30 3,433 0,087
Escore ponderado 29,00 22,755 17,50 5,212 10,60 4,222 0,001**

FAM
Semântica 38,30 7,103 32,20 4,917 12,60 6,204 0,000**
Fonológica 36,90 7,279 30,30 11,963 25,00 7,860 0,010**
Total (soma) 75,20 13,365 62,50 14,737 37,60 11,374 0,000**
Teste de Kruskal-Wallis (K-W).
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Legenda: GAH: grupo altas habilidades; GC: grupo controle; GDI: grupo deficiência intelectual.

Ressalta-se que, dentre as medidas investigadas, apenas o span de dígitos na ordem

inversa não apresentou diferença estatisticamente significativa entre os grupos [X2(2) =4,879;

p> 0,005]. Este resultado provavelmente deve-se à alta variabilidade do grupo nesta medida,

que pode ser constatada nos valores de desvio-padrão (Tabela 20). No entanto, foram

encontrados valores significativos (p<0,001) para o escore total e os escores ponderados

deste subteste.

As medidas que atenderam ao critério de homocedasticidade foram avaliadas pela

ANOVA de uma via. As comparações múltiplas feitas pelo post-hoc de Bonferroni sugerem

que há diferenças entre o GDI e os demais grupos em ambas as fases do Blocos de Corsi

(ordem direta e inversa), sendo que esta diferença é significativamente maior em

comparação ao GAH (p<0,001). Nesta tarefa, o grupo controle difere apenas do GDI, não

havendo diferença significativa entre o GC e o GAH, como poder ser analisado na Figura 16.
 125

Figura 16. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa na tarefa Blocos de Corsi

(ordem direta e inversa)

**
14,00
10,20

12,00
**
8,90 Corsi (OD) Corsi (OI)
8,50
CORSI (ESCORES MÉDIOS)

10,00
6,80
*
5,00
8,00
*
4,20
6,00

4,00

*
2,00

0,00
GC GAH GDI
GRUPOS

**. A ANOVA de uma via, seguida do post-hoc de Bonferroni, indicaram diferença significativa entre os
grupos no nível 0,01. *. Diferença significativa entre os grupos no nível 0,05. Nas comparações múltiplas
em ambas as fases do teste (OD e OI), a média do GDI difere significativamente do GAH (p<0,001) e do
GC (p<0,05). Legenda: GAH: grupo altas habilidades; GC: grupo controle; GDI: grupo deficiência
intelectual; OD: ordem direta; OI: ordem indireta.

Na comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa no FAM, destaca-se que

houve diferença entre o grupo controle e o GDI apenas na Categoria Semântica (p= 0,024). Na

categoria Fonológica, o GC não difere estatisticamente de nenhum dos outros dois grupos.

Cabe salientar ainda, que as médias dos grupos GAH e GDI diferem significativamente em

ambas as fases do teste de fluência, sendo que o nível de significância é superior na categoria

Semântica, conforme indicado na Figura 17.

 126

Figura 17. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa na tarefa FAM (categorias

Semântica e Fonológica)

50,00 **
38,30 36,90 FAM (Sem) FAM (Fon)
45,00
30,30
40,00
32,20
*
FAM (ESCORES MÉDIOS)

35,00 25,00

30,00

25,00
**
20,00 12,60

15,00

10,00

5,00

0,00
GC GAH GDI
GRUPOS

**. A ANOVA de uma via, seguida do post-hoc de Bonferroni, indicaram diferença significativa entre os
grupos no nível 0,01. *. Diferença significativa entre os grupos no nível 0,05. Nas comparações múltiplas
da categoria Semântica, a média do GDI difere significativamente do GAH e do grupo controle p<0,001).
(p<0,05). Na categoria Fonológica, há diferença significativa apenas entre o GAH e o GDI (p<0,05).
Legenda: GAH: grupo altas habilidades; GC: grupo controle; GDI: grupo deficiência intelectual; Sem:
categoria Semântica; Fon: categoria Fonológica.

Com relação às diferenças nos grupos de estudo quanto ao escore ponderado por

idade no subteste Dígitos, a média do grupo controle difere significativamente do GDI

(p=0,002), mas não do GAH (p>0,05). No entanto, o GDI e o GAH diferem significativamente

entre si, conforme destaque na Figura 18. Na comparação múltipla utilizando o escore total

do subteste, padrão semelhante é encontrado, com diferença significativa apenas entre os

grupos clínicos (p=0,017).

 127

Figura 18. Comparação dos escores médios dos grupos de pesquisa no escore ponderado do

subteste Dígitos

**. A ANOVA de uma via, seguida do post-hoc de Bonferroni, indicaram diferença significativa entre os
grupos no nível 0,01. *. Diferença significativa entre os grupos no nível 0,05. Nas comparações
múltiplas, a média do GC difere significativamente do GDI (p<0,001), mas não do GAH. Já o GDI e o GAH
diferem significativamente entre si (p<0,05). Legenda: GAH: grupo altas habilidades; GC: grupo
controle; GDI: grupo deficiência intelectual.

Foram realizadas regressões lineares nas medidas de memória operacional que

atenderam aos pré-requisitos para esta análise13, estabelecendo-as como variáveis de saída e

a medida de inteligência não verbal (neste caso, o percentil no teste das Matrizes

Progressivas de Raven) como variável previsora. A regressão linear simples mostrou que o

percentil no Matrizes prevê o desempenho nas tarefas de avaliação da MO, especificamente

quanto ao escore ponderado no subteste Dígitos [F(1,28)= 36,206; p<0,001; R2=0,751], no

Corsi (ordem direta) [F(1,28)= 22,475; p<0,001; R2=0,445]; no Corsi (ordem inversa) [F(1,28)=

13Resultados da ANOVA confirmam que o ajuste do modelo com preditor é melhor do que o ajuste do modelo
sem previsores. Resíduos independentes aferidos pelo Durbin-Watson (entre 1,159 e 2,250).
 128

21,781; p<0,001; R2=0,438]; no FAM (categoria Semântica) [F(1,28)= 78,328; p<0,001; R2=

0,737], e no FAM (categoria Fonológica) [F(1,28)= 8,647; p<0,05; R2= 0,236].

Dentre os resultados encontrados, destaca-se que 75,1% da porcentagem da variação

no desempenho em Dígitos (escore ponderado) pode ser explicado pela inteligência não

verbal, avaliada pelo Matrizes. Esta mesma medida explica 73,7% da variação no desempenho

na tarefa de fluência verbal semântica, como apresentado na Tabela 21.

Tabela 21. Coeficientes de regressão e dados estatísticos para cada medida incluída no

modelo de regressão linear simples

Modelo B t p R2
Corsi (OD) 1 (Constante) 4,608 5,600 0,000
Matrizes
0,059 4,741 0,000 0,445
(percentil)
Corsi (OI) 2 (Constante) 3,646 4,807 0,000
Matrizes
0,053 4,667 0,000 0,438
(percentil)
FAM (SEM) 3 (Constante) 10,925 4,865 0,000
Matrizes
0,300 8,850 0,000 0,737
(percentil)
FAM (FON) 4 (Constante) 23,046 7,441 0,000
Matrizes
0,138 2,941 0,007 0,236
(percentil)
Dígitos (EP) 5 (Constante) 2,916 2,636 0,014
Matrizes
0,101 6,017 0,000 0,751
(percentil)

O coeficiente de Spearman indicou correlações positivas e moderadas entre todas as

medidas de memória operacional (ver Tabela 22), o que reforça o modelo teórico que as

agrega como parte de um mesmo construto. Destaca-se a correlação alta e significativa entre

o percentil no Teste das Matrizes e o desempenho dos participantes no subteste Dígitos

(escore total e ponderado; r> 0.70) e no teste de fluência verbal (FAM), sendo que o
 129

desempenho na etapa Semântica representa a maior magnitude dessa relação (r=0.802;

p<0,001).

Correlações altas também foram encontradas entre o escore total do FAM e na ordem

direta do Corsi (r=0,703; p<0,001) e Dígitos (r=0.616; p<0,001). As medidas na ordem inversa

(maior demanda de memória operacional) também tiveram coeficientes de correlação

significativos com o desempenho em fluência verbal, contudo essas correlações foram

moderadas ou baixas (r< 0.60).

 130

Tabela 22. Coeficientes de correlação simples de Spearman entre as medidas de MO

Matrizes Corsi Corsi Corsi Dígitos Dígitos Dígitos Dígitos FAM FAM FAM
(PC) (OD) (OI) (Total) (OD) (OI) (Total) (EP) (SEM) (FON) (Total)
Matrizes (PC) 1 0,627** 0,675** 0,658 0,603** 0,488** 0,724** 0,737** 0,802** 0,575** 0,751**
Corsi (OD) 1 0,706** 0,812** 0,459* 0,351 0,592** 0,582** 0,636** 0,536** 0,703**
Corsi (OI) 1 0,906** 0,479** 0,354 0,684** 0,627** 0,546** 0,343 0,576**
Corsi (Total) 1 0,386* 0,235 0,670** 0,634** 0,578** 0,295 0,555**
Dígitos (OD) 1 0,711** 0,836** 0,664** 0,552** 0,527** 0,616**
Dígitos (OI) 1 0,724** 0,534** 0,338 0,555** 0,490**
Dígitos (Total) 1 0,828** 0,657** 0,520** 0,692**
Dígitos (EP) 1 0,688** 0,428* 0,666**
FAM (SEM) 1 0,656** 0,905**
FAM (FON) 1 0,874**
FAM (Total) 1
Teste de correlação de Spearman (r)
**. A correlação é significativa no nível 0,01. *. A correlação é significativa no nível 0,05.
Legenda: PC (percentil); OD (ordem direta); OI (ordem indireta); EP (escore ponderado); SEM (categoria Semântica); FON (categoria fonológica).
 131

10.7 Discussão

De maneira geral, destaca-se que não foram identificados efeitos das variáveis sexo e

idade sobre o desempenho nas tarefas de memória operacional. Em um estudo normativo

para população brasileira, utilizando como medida o Teste de Fluência Verbal, Hazin et al.

(2016) também não relataram efeito do sexo nas tarefas de avaliação da fluência verbal

semântica e fonológica em 298 crianças, de 7 a 10 anos. No entanto, foi constatada diferença

significativa no desempenho das crianças mais velhas, notadamente nas tarefas de fluência

verbal fonológica, com maior número de palavras geradas a partir do critério gramatical de

letra inicial.

Correlações positivas nas medidas de memória operacional

Corroborando a tese de Oberauer et al. (2005), foi constatada alta correlação entre

medidas de inteligência e o desempenho da amostra nos testes baseados no paradigma de

tarefa-dupla, ou seja, aqueles que combinam uma tarefa de armazenamento de curto prazo

com uma tarefa de processamento (por exemplo, Blocos de Corsi e Dígitos na ordem inversa).

No estudo citado, essas composições tiveram coeficientes de correlação variando de 0,50 a

0,69. Já nesta pesquisa, identificaram-se correlações de 0,70 a 0,80, aproximadamente.

De maneira geral, as tarefas de fluência verbal avaliam uma ampla gama de funções

cognitivas, tais como: funções executivas (flexibilidade cognitiva, controle inibitório e

velocidade de processamento); subsistemas de memória operacional e memória semântica;

linguagem e habilidades verbais (como gerar e categorizar palavras) (Moura, Simões, &

Pereira, 2013). Em síntese, essas funções cognitivas são empregadas para manter e atualizar

constantemente a memória operacional, escolher o estímulo ou a regra correta na produção

 132

de comportamentos, inibir respostas incorretas, flexibilidade para gerar novas respostas e

monitorar continuamente esta produção (Dias & Seabra, 2014).

Nos estudos que comparam o desempenho nas tarefas de fluência semântica e

fonológica, evidências apontam que estas apresentam demandas diferenciais e específicas

para suas soluções. A evocação de palavras que iniciam pela mesma letra requer a exploração

mental de um maior número de subconjuntos de categorias e está mais dependente da

maturidade do lóbulo frontal. Nesse sentido, a fluência fonológica envolveria um grau

significativo de inibição e flexibilidade, pois está envolvida no subsistema auditivo da memória

operacional. Em consequência, a tarefa de produção semântica seria cognitivamente menos

complexa e exigente, o que implica em uma produção maior no número de respostas pelo

sujeito (Moura et al., 2013).

No presente estudo, foram encontradas diferenças significativas entre crianças e

adolescentes com inteligência média e o grupo de inteligência limítrofe, ou intelectualmente

deficientes, nas três subtarefas de avaliação da fluência semântica (categorias animais,

roupas e frutas). No entanto, é interessante destacar que essa diferença entre os grupos não

foi identificada na etapa fonológica do mesmo teste. Apesar disso, o grupo com inteligência

média produziu, em média, cinco palavras a mais do que o grupo intelectualmente deficiente,

nesta última categoria.

Outro estudo encontrou resultados semelhantes ao desta pesquisa (Henry & Winfield,

2010), supondo que indivíduos com inteligência limítrofe apresentam estrutura de memória

operacional semelhante à de indivíduos com desenvolvimento cognitivo típico. Considera-se

que, possivelmente, isto ocorre porque o grupo clínico utiliza conhecimentos armazenados na

memória de longo prazo e em habilidades executivas centrais, o que maximiza o seu

desempenho nessa habilidade. Assim, quando se compara a memória operacional destes

 133

grupos, pode não haver diferença significativa entre ambos.

No entanto, a maioria dos achados de outras pesquisas sugere o contrário, indicando

diferenças significativas entre os grupos mencionados. Essa diferença seria explicada,

principalmente, pelo suposto comprometimento na alça fonológica (Brankaer, Ghesquière, &

De Smedt, 2013; Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2011). Nesse caso, haveria redução da

capacidade de armazenamento na deficiência intelectual, e não na precisão de

processamento. Resultados semelhantes são descritos em pesquisas que avaliam o efeito de

transtornos neurodesenvolvimentais que afetam áreas frontais e a dificuldade usualmente

encontrada em tarefas de fluência verbal, quando comparadas com crianças de

desenvolvimento típico (Abreu et al., 2013). Nestes casos, enquanto o comprometimento na

fluência fonológica (letter fluency) é comumente associado a tais condições, a fluência

semântica (category fluency) parece mais preservada.

No que se refere ao desempenho no teste Blocos de Corsi, que avalia memória de

curto prazo e operacional em informações visuoespaciais, não foi encontrada diferença

significativa no desempenho das crianças e adolescentes com inteligência na média e do

grupo com indicativo de altas habilidades. Contudo, nas comparações múltiplas em ambas as

fases do teste (ordem direta e inversa), a média do grupo com deficiência intelectual leve ou

limítrofe difere significativamente de ambos os grupos, apresentando desempenho

notadamente inferior.

Resultado semelhante foi encontrado por Pereira, Araújo, Ciasca, & Rodrigues (2015)

na avaliação da memória operacional de crianças e adolescentes classificados como

intelectualmente deficientes (grau leve), com inteligência limítrofe e sem comprometimento

intelectual. Os autores atribuem essa dificuldade visoespacial a complexidade do

armazenamento cinestésico das séries de movimentos, além de componentes motores.

 134

Para a análise dos resultados deste subteste foram utilizados os escores ponderados

por idade, fornecidos pelo no manual do instrumento. Os resultados desta pesquisa indicam

que não há diferença significativa na comparação múltipla entre o grupo com inteligência

média e o de altas habilidades quanto ao escore ponderado do subteste. No entanto,

ressalta-se que a média das crianças e adolescentes com altas habilidades na ordem inversa

(aproximadamente, 13 dígitos), foi superior à média de desempenho do grupo controle na

fase direta. Esse dado reforça a relação entre memória operacional e inteligência, bem como

atesta a favor da validade das medidas como preditoras.

O GDI, por sua vez, apresentou desempenho significativamente inferior que os demais

grupos em ambas as fases da tarefa, corroborando os dados da literatura, que comprovam

prejuízo significativo na memória operacional e na memória de longo prazo semântica em

crianças e adolescentes classificados como intelectualmente deficientes (grau leve) ou com

inteligência limítrofe. Estes dados corroboram novamente os achados de Pereira, Araújo,

Ciasca, & Rodrigues (2015), os quais também constataram que os grupos classificados com

inteligência inferior à media diferiram dos grupos controle em tarefas de avaliação do

processamento de informações auditivas (subtestes Dígitos ordem inversa e Sequência de

Números e Letras da WISC-IV).

Sugere-se, ainda, que tais discrepâncias seriam proporcionais ao grau de

comprometimento cognitivo. Cabe salientar que o diagnóstico de deficiência intelectual – tal

como definido pela American Association on Mental Retardation (AAMR) – refere-se às

limitações consideráveis no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo

(competências práticas, sociais e emocionais), tendo seu início antes dos 18 anos de idade.

Aprendizagem, raciocínio e resolução de problemas são capacidades cognitivas que também

são prejudicadas nesse quadro (Carvalho & Maciel, 2003).

 135

No presente estudo, o desempenho do grupo com altas habilidades foi semelhante

nas tarefas que avaliaram componentes verbais e visuoespaciais. De modo geral, o

desempenho deste grupo foi estatisticamente semelhante ao grupo com inteligência média

em todas as medidas de memória operacional avaliadas.

10.8 Considerações

As correlações moderadas e positivas entre todas as medidas avaliadas evidenciam a

proposição de Unsworth et al. (2014), a qual sugere que a MO não é um sistema unitário. Ao

contrário, é composta por múltiplos processos distintos e integrados, igualmente relevantes

para a cognição de ordem superior. Por extensão, também não há um único fator que explica

a relação entre memória operacional e a inteligência fluida. Isto sugere que a relação entre os

construtos é multifacetada na medida em que vários processos são atuantes.

Dentre os resultados encontrados, inicialmente cabe destacar a relação encontrada

entre o desempenho em inteligência e as tarefas duplas de memória operacional

(representadas pelas fases inversas em Corsi e Dígitos) Este dado é relevante se consideramos

que ainda há imprecisão quanto a relação entre capacidade intelectual e as funções

executivas.

Foi identificado déficit no desempenho do grupo com inteligência limítrofe ou

deficiência intelectual leve em todas as medidas de memória operacional empregadas. Ou

seja, os dados sugerem não só alteração no processamento da alça fonológica, conforme

apontado pela literatura, mas também em outros dois componentes da memória operacional

(esboço visoespacial e executivo central). Isto sugere que o sistema de memória operacional

em sua totalidade aparece como uma fragilidade desse grupo clínico e atesta a favor da
 136

avaliação de todos os subsistemas na diferenciação do perfil neuropsicológico de crianças e

adolescentes com deficiência intelectual do desempenho típico e superior.

Neste sentido, sugere-se que as intervenções com esse grupo em questão devem

incluir a estimulação da MO como forma de minimizar as dificuldades cognitivas deste quadro

clínico. Considerando a natureza do construto, estas ações podem focar no desenvolvimento

de estratégias para manter informações ativas na memória de curto prazo, de preferência a

partir de tarefas cognitivas envolvidas na solução de problemas diversos do cotidiano.

Sobre esse aspecto, a literatura aponta ganhos moderados de intervenções em

memória operacional e efeitos indiretos desta em outras capacidades cognitivas associadas -

como na inteligência fluida. Embora pesquisas de intervenção com ênfase na MO

demonstrem efeito de transferência pequeno, estimulações intensas e de longo prazo

apresentam impacto positivo em indicadores sociais e educacionais (Alves & Silva, 2017).

Por outro lado, destaca-se que o grupo com altas habilidades obteve desempenho

superior em todas as tarefas de avaliação da memória operacional, no entanto essa diferença

não foi estatisticamente significativa no comparativo com o grupo de inteligência média.

Pesquisas desenvolvidas com crianças com altas habilidades afirmam que esse subgrupo pode

vir a apresentar dificuldades de aprendizagem como consequência de déficits atencionais, de

funcionamento executivo, de linguagem e/ou de memória (Hazin et al., 2009; Silverman,

2002). Esses contrastes entre o desempenho notadamente superior em uma área e déficits

em outros domínios (assincronias desenvolvimentais), são frequentemente relatados em

habilidades linguísticas e visuoespaciais.

Ainda como hipóteses para explicação da diferença não significativa entre o

desempenho do GC e GAH, pode-se citar a heterogeneidade característica do perfil cognitivo

das AH/SD e o tamanho reduzido dos sujeitos por grupo para efeito de comparação. Sobre
 137

esse último aspecto, futuros estudos longitudinais podem ampliar a amostra, de modo a

explorar a trajetória desenvolvimental da memória operacional. Pesquisa recente indica que

sujeitos mais velhos têm maiores span de memoria, cometam menos erros e precisem de

menos tempo para realizar com sucesso tarefas de memoria visoespacial (Burggraaf, Frens,

Hooge, & van der Geest, 2018). Isto posto, fica em aberto a questão de pesquisa se o

desempenho de grupos com AH/SD revelar-se-ia significativamente superior em amostras

maiores de adultos jovens.

Os resultados do estudo sugerem pesos diferentes para os componentes da memória

operacional fonológica e visual, implicando na necessidade de aprofundamento do modelo

multicomponente em subgrupos específicos. No entanto, ressalta-se a necessidade de

esforços adicionais no sentido de aumento do poder amostral, para o cruzamento de outras

medidas de inteligência e de criatividade.

De modo geral, os resultados obtidos pelo presente estudo indicam que as medidas

de memória operacional, mais estritamente relacionadas à memória de curto prazo, são úteis

na identificação de preditores de inteligência fluida em grupos intelectualmente distintos.

Sugerem-se estudos adicionais que utilizem tarefas de manipulação da informação com maior

grau de demanda executiva, como as que avaliam conjuntamente inputs verbais (alça

fonológica) e visuoespaciais (esboço visoespacial), de acordo com o modelo multicomponente

Baddeley (2000; Baddeley & Hitch, 1974).

 138

11. Considerações finais

Os resultados dessa pesquisa indicam que a criatividade e a inteligência são construtos

sobrepostos, ainda que moderadamente correlacionados. Já a inteligência e as funções

executivas, notadamente a memória operacional, parecem ser construtos extremamente

próximos, o que pode ser inferido a partir dos altos coeficientes de regressão entre eles.

De maneira geral, os dados reforçam modelos teóricos que põem a criatividade como

construto importante nos processos psicológicos superiores, especialmente na relação

identificada entre as características criativas e os componentes centrais das funções

executivas. Verificou-se também que o perfil de alto potencial intelectual se expressa mais

nitidamente em habilidades criativas específicas, notadamente no que se refere à perspectiva

incomum e elaboração de ideias. Essa relação não é tão clara para os critérios de produção

divergente, e menos ainda para a característica criativa de fluência. Isto posto, conclui-se que

a capacidade intelectual se relaciona menos com a alta produtividade criativa do que o

esperado, e mais com os aspectos advindos da flexibilidade cognitiva.

Nos desenhos, esse perfil de alta capacidade intelectual é expresso na abstração das

formas, das ideias e dos títulos. Isto sugere o papel das funções executivas de alto nível na

produção criativa, posicionando a abstração como habilidade de maior destaque na

confluência entre alto potencial intelectual, funcionamento executivo e criatividade acima da

média. Essa conclusão pesa a favor da importância de se avaliar a criatividade em seu caráter

multidimensional, no sentido da evitar a avaliação restrita aos critérios cognitivos de medidas

de pensamento divergente.

Alerta ainda para a necessidade de cautela na interpretação dos dados advindos do

número de respostas dadas aos estímulos incompletos (critério de fluência), especialmente

 139

na investigação da criatividade no perfil de AH/SD. Essa constatação é pertinente se levada

em consideração que a pontuação na maioria dos testes de criatividade figural depende, em

grande medida, da quantidade de estímulos completos realizados pelo sujeito respondente.

Acreditava-se que a relação entre flexibilidade cognitiva e os escores de flexibilidade

nas produções criativas fosse um ponto de divergência a favor do grupo de inteligência acima

da média. No entanto, a maior correlação entre inibição e criatividade no grupo de

desempenho intelectual acima da média sugere que este componente executivo é essencial

para desencadear associações mais complexas, como entre alternância e pensamento

divergente.

Nesse sentido, a habilidade de alternância parece estar mais relacionada com a

fluência da criatividade figural, especialmente nas atividades que exigem produções

sequenciais múltiplas a partir de um mesmo estímulo. Inclusive essas últimas tarefas de

pensamento criativo possuem muita similaridade com a avaliação da fluência pictórica na

avaliação das funções executivas, por exemplo, no subteste fluência de desenhos do NEPSY-II.

A ausência de instrumentos específicos de avaliação da criatividade real e da

inteligência prática para o domínio da tecnologia da informação, pode incorrer no erro de se

avaliar criatividade à parte de uma determinada área de atuação e interesse em que podem

ser aplicadas. Contudo, a associação identificada entre inteligência e habilidades específicas

da criatividade figural, inclusive em níveis superiores aos relatados na literatura, atestam a

favor do uso desse instrumento.

Com relação aos possíveis limiares de diferenciação da amostra, esse dado tem

significado prático na identificação de diferentes perfis criativos no alto potencial intelectual,

semelhante ao proposto por Renzulli na distinção entre superdotação acadêmica e criativo-

produtiva. Sugere-se que os estudos futuros ampliem a avaliação desse perfil acrescentando
 140

variáveis sociodemográficas e comportamentais para a melhor compreensão do papel das

funções executivas nas altas habilidades em diferentes contextos.

Para concluir qualquer discussão a respeito dos modelos de AH/SD se faz necessária

uma contextualização no que diz respeito ao porquê de identificá-las. O intuito maior não é a

rotulação dessa população, ao contrário, espera-se que os dados oriundos da caracterização

desse perfil de funcionamento cognitivo auxiliem no refinamento de métodos e estratégias

de avaliação adequados. Em última instância, pretende-se que a compreensão dos pontos de

força e fragilidade dos grupos promova o esclarecimento de mitos e promova oportunidades

de aprendizagem mais equitativas e sensíveis, a partir de ampla estimulação das suas

potencialidades.

O processo de identificação pressupõe também uma avaliação periódica, a fim de se

verificar se os critérios para admissão ao programa foram adequados para se atingir os

objetivos planejados. Um ponto importante a considerar é que a identificação deve ser vista

como um processo contínuo, permitindo o ingresso dos jovens ao programa à medida que

suas habilidades emergem e se desenvolvem; e deve preferencialmente apontar os pontos

fortes, aptidões e talentos de cada um, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades,

como tradicionalmente se tem feito nas escolas.

Nesse sentido, as considerações das medidas utilizadas são pertinentes para

atualização do protocolo utilizado pelo programa Talento Metrópole e similares, no intuito de

aprofundamento da investigação dos fatores co-cognitivos frequentemente atribuídos ao

perfil de AH/SD, como liderança, motivação e o próprio potencial intelectual. Este último

sendo ampliado no sentido de estender a avaliação da criatividade para seus aspectos

linguísticos (por exemplo, na adoção do teste Pensando Criativamente com Palavras).

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Neuropsychology Review, 27(1), 46–61. https://doi.org/10.1007/s11065-016-9336-y
Warrington, E. K., & Shallice, T. (1969). The Selective Impairment of Auditory Verbal Short-
 154

Term Memory. Brain, 92, 885–896. https://doi.org/10.1016/0028-3932(71)90002-9

Wechsler. (2013). Escala Wechsler de Inteligência para Crianças: WISC-IV (4th ed.). São Paulo:
Casa do Psicólogo.
Wechsler, D. (2013). Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – Quarta Edição (WISC IV).
São Paulo: Casa do Psicólogo.
Wechsler, S. (2004). Avaliação da Criatividade por Figuras: Teste de Torrance (versão
brasileira) (2nd ed.). Campinas: LAMP-PUC.
Wechsler, S. M. (1998). Avaliação multidimensional da criatividade: uma realidade necessária.
Psicologia Escolar e Educacional (Impresso), 2(2), 89–99. https://doi.org/10.1590/S1413-
85571998000200003
Wechsler, S. M. (2008). Criatividade: descobrindo e encorajando (3 ed.). Campinas: LAMP-
PUC-CAMPINAS.
Wechsler, S. M., Nunes, M. F. O., Schelini, P. W., Ferreira, A. A., & Pereira, D. A. P. (2010).
Criatividade e inteligência: analisando semelhanças e discrepâncias no desenvolvimento.
Estudos de Psicologia (Natal), 15(3), 243–250. https://doi.org/10.1590/S1413-
294X2010000300003
Ziegler, E. (1986). Intelligence: A developmental approach. In J. R. . Sternberg & D. K.
Detterman (Eds.), What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and
definitions (pp. 149–154). Norwood: Ablex Publishing.
 155

APÊNDICES
 156

APÊNDICE A – Termos de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Participantes maiores de 18 anos

Esclarecimentos

Este é um convite para você participar da pesquisa “Avaliação Neuropsicológica: o Programa

Talento Metrópole”, coordenada pela Prof.ª Dr.ª Izabel Hazin e desenvolvida pelas
doutorandas Priscila Magalhães Barros Felinto e Juliana Teixeira da Câmara Reis, do
Departamento de Psicologia da UFRN. Essa pesquisa procura avaliar a relação entre as altas
habilidades/superdotação (AH/SD), a criatividade e as funções executivas dos alunos do
programa Talento Metrópole e estudantes com desenvolvimento típico.

Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento,
retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade. Todas
as informações serão sigilosas e você não será identificado em nenhum momento. Os dados
serão guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a não
identificar os voluntários. Os resultados obtidos nessa pesquisa podem resultar em benefícios
indiretos para os participantes, na medida em que a produção e divulgação dos achados pode
ser ponto de partida para melhorias em seu curso de formação. Toda a dúvida que você tiver
a respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para as pesquisadoras responsáveis,
através dos endereços eletrônicos: izabel.hazin@gmail.com; julianareis@imd.ufrn.br e
priscilamagalhaesb@gmail.com ou pelo telefone (84)3342-2216 (ramal 133).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, __________________________________________, declaro que compreendi os objetivos

desta pesquisa, como ela será realizada, os riscos e os benefícios envolvidos e concordo em
participar voluntariamente. Autorizo, ainda, a publicação das informações em congressos
e/ou publicações científicas, desde que assegurado meu anonimato.

____________________________________
Assinatura
Natal, 2017.
 157

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO RESPONSÁVEL LEGAL

Participantes menores de 18 anos

Esclarecimentos
Este é um convite para que seu(sua) filho(a) participe da pesquisa “Avaliação
Neuropsicológica: o Programa Talento Metrópole”, coordenada pela Prof.ª Dr. ª Izabel Hazin e
desenvolvida pelas doutorandas Priscila Magalhães Barros Felinto e Juliana Teixeira da
Câmara Reis, do Departamento de Psicologia da UFRN. Essa pesquisa procura avaliar a relação
entre as altas habilidades/superdotação (AH/SD), a criatividade e as funções executivas dos
alunos do programa Talento Metrópole e estudantes com desenvolvimento típico.

Nesta pesquisa serão aplicados testes psicológicos. Esses testes são parecidos com jogos e
tarefas que a criança/adolescente faz na escola. As aplicações duram, em média, uma hora.
Todos os testes serão realizados no Instituto Metrópole Digital (IMD/UFRN), durante o
período escolar regular e após a autorização prévia dos professores e coordenadores.
Informamos que a participação na pesquisa é voluntária e seu filho(a) poderá desistir a
qualquer momento da avaliação. Todas as informações serão sigilosas e será garantido o
anonimato dos participantes. Os dados serão guardados em local seguro e a divulgação dos
resultados será feita de forma a não identificar os voluntários. Os resultados obtidos nessa
pesquisa podem resultar em benefícios indiretos para os participantes, na medida em que a
produção e divulgação dos achados pode ser ponto de partida para melhorias em seu curso
de formação. Toda a dúvida que você tiver a respeito desta pesquisa, poderá perguntar
diretamente para as pesquisadoras responsáveis, através dos endereços eletrônicos:
izabel.hazin@gmail.com; julianareis@imd.ufrn.br e priscilamagalhaesb@gmail.com ou pelo
telefone (84)3342-2216 (ramal 133).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Consentimento Livre e Esclarecido do Responsável Legal
Eu, ______________________________________________, representante legal do
menor________________________________________________, autorizo sua participação
na pesquisa. Esta autorização foi concedida após os esclarecimentos que recebi sobre os
objetivos desta pesquisa, como ela será realizada, os riscos e os benefícios envolvidos.
Autorizo, ainda, a publicação das informações em congressos e/ou publicações científicas,
desde que os dados apresentados não possam identificá-lo(a).

__________________________________________
Assinatura do responsável
Natal, 2017.
 158

APÊNDICE B – Caracterização dos instrumentos utilizados na pesquisa e seus referentes estudos de normatização para população brasileira

Normatização brasileira Estudos brasileiros de

Medidas
Teste das Matrizes A partir dos 11
Progressivas (Escala Geral)
Pensando Criativamente com A partir de 16
Figuras (PCF)
Teste de Criatividade Figural
Infantil (TCFI)
Teste Pictórico de Memória
17 a 92 anos1
(TEPIC-M)
Teste dos Cinco Dígitos (FDT)
Figuras Complexas de Rey
anos (Figura A)
Teste de Aprendizagem
Auditivo Verbal de Rey
(RAVLT)
Dígitos (WISC-IV e WAIS-III)
FAM
Blocos de Corsi
Faixa etária Avaliação
para a faixa etária? normatização
Inteligência não verbal (capacidade Sim, dados completos (Pasquali, Wechsler, &
anos edutiva) (a partir de 13 anos) Bensusan, 2002)
Criatividade figural (características Sim, dados incompletos
(Nakano & Wechsler, 2006)
anos criativas) (a partir de 16 anos)
Criatividade figural (características Sim, dados incompletos
6 a 16 anos (Nakano et al., 2011)
criativas) (6 a 16 anos)
Memória visual imediata (memória Sim, dados completos
(Rueda & Sisto, 2007)
de curta duração) (17 a 97 anos)
Velocidade de processamento,
A partir de 6 atenção e funções executivas (p.ex. Sim, dados completos
(Sedó et al., 2015)
anos controle inibitório e flexibilidade (6 a 92 anos)
cognitiva)
A partir de 5 Atividade perceptiva analítica e Sim, dados completos
(Oliveira, Rigoni, & Rey, 2014)
organizadora (5 a 88 anos)
A partir de 7 Memória verbal, aprendizagem e Sim, dados completos
(Paula & Malloy-Diniz, 2018)
anos reconhecimento (6 a 92 anos)
Memória operacional visoespacial e Sim, dados incompletos
(6 a 89 anos) (Wechsler, 2013)
atenção auditiva (6 a 16 anos)
Fluência verbal, velocidade de (Hazin et al., 2016)
A partir de 7 processamento e funções executivas
Não1
anos (p.ex. flexibilidade cognitiva e (Brucki, Malheiros, Okamoto, &
memória operacional fonológica) Bertolucci, 1997)
(Charchat-Fichman et al., 2011;
Sim, dados incompletos
Memória operacional visoespacial Santos, Mello, Bueno, &
(7 a 10 anos)
Dellatolas, 2005)
1
evidências de validade com indivíduos de 7 a 10 anos ou apenas para a categoria “animais” do FAM.
 159

APÊNDICE C – Testes de normalidade da amostra (Estudo 2)

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estatística gl Sig. Estatística gl Sig.
Matrizes (escore bruto) 0,163 18 ,200* 0,913 18 ,097
Blocos de Corsi (ordem direta) 0,131 18 ,200 0,953 18 ,481
Blocos de Corsi (ordem inversa) 0,156 18 ,200 0,946 18 ,365
Corsi (escore total) 0,161 18 ,200 0,927 18 ,175
TEPIC-M (escore bruto) 0,116 18 ,200 0,976 18 ,905
TEPIC-M (percentil) 0,176 18 ,146 0,879 18 ,025
RAVLT (Escore Total = A1-A5) 0,179 18 ,134 0,926 18 ,164
RAVLT (Reconhecimento) 0,105 53 ,200 0,974 53 ,206
Dígitos WISC (ordem direta) 0,113 18 ,200 0,939 18 ,277
Dígitos WISC (ordem inversa) 0,180 18 ,130 0,955 18 ,505
Dígitos WISC (escore bruto) 0,192 18 ,078 0,919 18 ,126
FAM (semântica) 0,190 18 ,085 0,948 18 ,391
FAM (fonológica) 0,140 18 ,200 0,969 18 ,777
FAM (escore total) 0,123 18 ,200 0,950 18 ,422
FDT – Escore total (Inibição) 0,193 18 ,076 0,915 18 ,106
FDT – Escore total (Flexibilidade) 0,295 18 ,000 0,585 18 ,065
PCF – Índice Criativo Figural 1 0,075 53 ,200 0,983 53 ,650
PCF – Índice Criativo Figural 2 0,109 53 ,171 0,959 53 ,064
TCFI - Escore total (bruto) 0,111 18 ,200 0,965 18 ,699
*. Este é um limite inferior da significância verdadeira.
a. Correlação de Significância de Lilliefors.
 160

ANEXOS
 ANEXO A – Os três estratos de capacidades cognitivas (Carroll, 1997)

Estrato III Inteligência Geral (G)

Capacidade de Rapidez Velocidade de
Inteligência Inteligência Cristalizada Memória Geral e Percepção Visual Percepção
Estrato II Fluída (F) (C) Aprendizagem (Y) Geral (V) Auditiva (U)
Recuperação Cognitiva Processamento
Geral (R) Geral (S) (T)
Fatores de nível Fatores de nível Fator de nível Fatores de nível Fatores de nível Fator de nível Fatores de Fatores de
- Raciocínio - Desenvolvimento da - Extensão da - Visualização (VZ) - Fatores do Limiar de - Originalidade e velocidade velocidade
Sequencial Geral Linguagem (LD) Memória (MS) - Imagens (IM) Audição e Linguagem Criatividade (FO) - Velocidade de - Tempo de Reação
(RG) - Compreensão da - Estimação de (UA, UT, UU) Resposta ao Simples (R1)
- Indução (I) Linguagem Verbal (V) Fatores de Comprimento (LE) - Discriminação da Fatores de Teste (R9) - Tempo de Reação
- Raciocínio - Compreensão Léxica (VL) velocidade - Percepção de Linguagem Sonora velocidade - Facilidade para Escolha (R2)
Quantitativo - Compreensão da Leitura - Memória ilusões (US) - Fluência de Ideias Numérica (N) - Velocidade de
(RQ) (RC) Associativa - Alternações - Discriminação Geral (FI) - Velocidade Processamento
- Raciocínio - Decodificação da Leitura - Memória Perceptivas (PN) de Sons (U3) - Facilidade de Perceptual (P) Semântico (R4)
Piagetiano (RP) (RD) Espontânea (M6) - Discriminação da Nomear (NA) - Velocidade de
- Capacidade para - Memória para Fatores de Frequência Sonora - Fluência para Comparação Mental
Fator de completar sentenças (CZ) Significados (MM) velocidade (U5) Associações (FA) (R7)
velocidade - Capacidade Ortográfica - Memória Visual - Relações espaciais - Discriminação da - Fluência para
- Velocidade de (SG) (MV) (SR) Duração do Som (U6) Expressões (FE)
Raciocínio - Codificação Fonética (PC) - Capacidade para - Velocidade de - Discriminação e - Fluência de
- Sensibilidade Gramatical Aprendizagem (LI) Finalização (CS) Discernimento Palavras (WF)
Estrato III (MY) - Flexibilidade de Musical (U1, U9) - Sensibilidade para
- Aptidão para língua Finalização (CS) - Resistência a Problemas (SP)
estrangeira (LA) - Integração Estímulos - Fluência Figural
- Capacidade de Perceptual em Série Auditivamente (FF)
Comunicação (CM) (PI) Distorcidos (UR) - Flexibilidade
- Capacidade Auditiva (LS) - Análise Espacial - Localização Figural (FX)
- Proficiência em Língua (SS) Temporal (UK)
Estrangeria (KL) - Velocidade - Manutenção e
Perceptual (P) Avaliação do Ritmo
Fatores de nível e (U8)
velocidade - Memória para
- Velocidade de Leitura (RS) Padrões de Sons
- Produção Oral e Fluência (UM)
(OP) - Tom Absoluto (UP)
- Capacidade de Escrita - Localização Sonora
(WA) (UL)

ANEXO B – Representação da teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll (CHC)
Estrato II
Fatores gerais
Inteligência Fluída (Gf)
Inteligência Cristalizada (Gc)
Conhecimento Quantitativo (Gq)
Memória a Curto Prazo (Gsm)
Inteligência/Processamento
Visual (Gv)
Inteligência/Processamento Auditivo (Ga)
Armazenamento e Recuperação Associativa
a Longo Prazo (Glr)
Velocidade de Processamento Cognitivo
(Gs)
Tempo/Velocidade de Decisão/Reação (Gt)
Leitura-Escrita (Grw)
• Raciocínio Sequencial Geral (RG)
• Indução (I)
• Raciocínio Quantitativo (RQ)
• Desenvolvimento da Linguagem (LD)
• Conhecimento Léxico (VL)
• Capacidade Auditiva (LS)
• Informação Geral (K0)
• Informação sobre a Cultura (K2)
• Conhecimento Matemático (KM)
• Desempenho Matemático (A3)
• Extensão da Memória (MS)
• Capacidade de Aprendizagem (LI)
• Visualização (VZ)
• Relações Espaciais (SR)
• Memória Visual (MV)
• Velocidade de Finalização (CS)
• Flexibilidade de Finalização (CS)
• Codificação Fonética (PC)
• Discriminação da Linguagem Sonora (US)
• Resistência a Estímulos Auditivamente
Distorcidos (UR)
• Memória para Padrões de Sons (UM)
• Memória Associativa (MA)
• Memória para Significados (MM)
• Memória Espontânea (M6)
• Fluência de Ideias (FI)
• Fluência para Associações (FA)
• Velocidade Perceptual (P)
• Velocidade de Resposta ao Teste (R9)
• Tempo de Reação Simples (R1)
• Tempo de Reação para Escolha (R2)
• Decodificação da Leitura (RD)
• Compreensão da Leitura (RC)
• Compreensão da Linguagem Verbal (V)
• Capacidade para Completar Sentenças (CZ)
162
Estrato I
Fatores específicos
• Raciocínio Piagetiano (RP)
• Velocidade de Raciocínio (RE)
• Produção Oral e Fluência (OP)
• Informação sobre a Ciência (K1)
• Sensibilidade Gramatical (MY)
• Desempenho em Geografia (A5)
• Proficiência em Língua Estrangeira (KL)
• Capacidade de Comunicação (CM)
• Aptidão para Língua Estrangeira (LA)
• Memória Operacional (WM)
• Análise Espacial (SS) • Percepção de Ilusões (IL)
• Integração Perceptual em Série (PI) • Alternações Perceptivas (PN)
• Estimação de Comprimento (LE) • Imagens (IM)
• Discriminação da Duração do Som (U6)
• Discriminação Geral de Sons (U3)
• Discriminação da Frequência Sonora (U5)
• Localização Temporal (UK)
• Limiar da Audição e Linguagem (UA, UT,
• Avaliação e Discriminação musical (U1,
UU)
U9)
• Tom Absoluto (UP)
• Manutenção e Avaliação do Ritmo (U8)
• Localização Sonora (UL)
• Fluência para Expressões (FE)
• Facilidade de nomear (NA) • Sensibilidade p/ Problemas (SP)
• Fluência de Palavras (FW) • Originalidade/Criatividade (FO)
• Fluência Figural (FF) • Capacidade de Aprendizagem (LI)
• Flexibilidade Figural (FX)
• Facilidade Numérica
• Velocidade de Processamento
• Velocidade de Comparação Mental (R7)
Semântico (R4)
• Conhecimento do uso da Língua Nativa
• Capacidade Ortográfica (SG)
(EU)
• Capacidade de Escrita (WA)
• Velocidade de Leitura (RS)
 163

ANEXO C – Intepretação da escala de percentil do teste das Matrizes Progressivas de Raven

MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN (Escala Geral)

INTERPRETAÇÃO DA ESCALA DE PERCENTIL
VALORES CATEGORIAS SIGNIFICADO

Igual ou superior a 95 I Inteligência superior

Abaixo de 95 até 90 II+ Inteligência definidamente superior à média
Abaixo de 90 até 75 II Inteligência superior à média
Abaixo de 75 até 50 III+
Inteligência mediana
Abaixo de 50 até 25 III-
Abaixo de 25 até 10 IV Inteligência inferior à média
Abaixo de 10 até 5 IV- Inteligência definidamente inferior à média
Abaixo de 5 V Indício de deficiência mental
 164

ANEXO D – Classificação dos resultados do teste Pensando Criativamente com Figuras (PCF)

Resultados (em percentil) Resultados padronizados Classificação

98 ou acima 131 ou acima Superior
85 – 97 116 – 130 Acima da média
16 – 84 85 – 115 Média
2 – 15 70 – 84 Abaixo da média
1 ou abaixo 69 ou abaixo Inferior
Fonte: extraído do Manual - Avaliação da Criatividade por Figuras, 2ª edição.
Teste de Torrance – versão brasileira (Wechsler, 2004)
 165

ANEXO E – Interpretação dos percentis do Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI)

Resultados (em percentil) Classificação

Abaixo de 20 Inferior
20 – 34 Abaixo da média
35 – 65 Média
65 – 80 Acima da média
Acima de 81 Superior
Fonte: Extraído do Manual - Teste de Criatividade Figural Infantil: TCFI
(Nakano, Wechsler, Primi, 2011)
 166

ANEXO F – Interpretação dos percentis do Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey

(RAVLT)

Resultados
Interpretação geral Interpretação clínica
(em percentil)
<5 Desempenho inferior Déficit clínico
Entre 5 e 25 Desempenho médio inferior Possível déficit
Entre 25 e 50
Desempenho médio
Entre 50 e 75
Desempenho médio superior Típico
Entre 75 e 95
Desempenho superior
> 95
Fonte: adaptado do Manual: Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT)