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Mónica Pedro Jacinto Macoca

Género, Sexualidade, Violência e Poder (Tema IX)

Tema Transversal: Educação para Igualdade de Género

Licenciatura em Ensino Básico

Universidade Save

Gaza

2020
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Mónica Pedro Jacinto Macoca

Género, Sexualidade, Violência e Poder (TEMA IX)

Trabalho de Carácter Avaliativo que surge no


Departamento do Ensino Aberto e à Distância,
Curso de Licenciatura em Ensino Básico, na
Cadeira de Tema Transversal: Educação para
Igualdade de Género, Sob orientação da Msc.
Mirian Morgado.

Universidade Save

Gaza

2020
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Índice

Conteúdos Páginas

0.1.Introdução..................................................................................................................................3

0.2.Objectivos..................................................................................................................................4

1.Metodologia..................................................................................................................................4

2.Referencial Teórico......................................................................................................................5

2.1.Violência doméstica e poder......................................................................................................5

2.2.Equidade de género....................................................................................................................6

2.3.Escola e estratificação social do género....................................................................................6

2.4.Crises nas relações de género....................................................................................................7

2.5.Género e orientação sexual........................................................................................................8

2.6.Estratégias para a educação em género e sexualidade...............................................................9

3.Conclusão...................................................................................................................................12

4.Referências Bibliográficas..........................................................................................................13
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0.1.Introdução

As questões de género reflectem o modo como diferentes povos, em diversos períodos históricos,
classificam as actividades de trabalho na esfera pública e privada, os atributos pessoais e os
encargos destinados a homens e a mulheres no campo da religião, da política, do lazer, da
educação, dos cuidados com saúde, da sexualidade etc. O conceito de género, hoje em dia
corrente nas páginas de jornal e nos textos que orientam as políticas públicas, nasceu de um
diálogo entre o movimento feminista e suas teóricas e as pesquisadoras de diversas disciplinas –
história, sociologia, antropologia, ciência política, demografia, entre outras.

Uma figura emblemática desse movimento de ideias é a filósofa Simone de Beauvoir, que em
1949 escreveu o livro O Segundo Sexo. Ele daria um novo impulso à reflexão sobre as
desigualdades entre homens e mulheres nas sociedades modernas acerca do porquê do feminino
e das mulheres serem concebidos dentro de um sistema de relações de poder que tendia a
inferiorizá-los. É dela a famosa frase “não se nasce mulher, torna-se mulher”. Com esta
formulação, ela buscava descartar qualquer determinação “natural” da conduta feminina. A
crítica e a luta pela mudança dessa situação caracterizaram o movimento social das mulheres,
que apresenta diferentes vertentes, assim como o próprio conceito de género, em evolução
através de variadas abordagens, cada vez mais sofisticadas.

No senso comum, as diferenças de género são interpretadas como se fossem naturais,


determinadas pelos corpos. Ao contrário, as ciências sociais postulam que essas diferenças são
socialmente construídas. Isto significa dizer que não há um padrão universal para
comportamentos sexual ou de género que seja considerado normal, certo, superior ou, a priori, o
melhor. Assim, o conceito de género pode nos ajudar a ter um olhar mais atento para
determinados processos que consolidam diferenças de valor entre o masculino e o feminino,
gerando desigualdades.

Neste contexto, o presente trabalho de pesquisa bibliográfica visa abordar de forma sintética o
estudo e conceitualização do género, sexualidade, violência e poder. O trabalho, contem uma
estrutura composta pelo Índice, Introdução, Objectivos, Metodologia, Referencial Teórico,
Conclusão e referencias Bibliográficas.
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0.2.Objectivos

0.2.1.Objectivo Geral

 Abordar de forma sintética o estudo e conceitualização do género, sexualidade, violência


e poder.

0.2.2.Objectivos Específicos

 Difundir os conceitos da violência doméstica e poder.


 Evidenciar a perspectiva da equidade de género.
 Opinar conceitos em relação a escola e estratificação social do género.
 Ilustrar os constrangimentos das crises nas relações de género.
 Conceitualizar o género e orientação sexual.
 Descrever as estratégias para a educação em género e sexualidade.

1.Metodologia

Para a realização deste trabalho, foi feita uma revisão bibliográfica onde foi privilegiado o
método indutivo que é caracterizado pela generalização, ou seja, partindo de algo particular
conseguimos obter uma solução mais ampla, mais geral.
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2.Referencial Teórico

2.1.Violência doméstica e poder

Considera-se violência doméstica qualquer acto, conduta ou omissão que sirva para infligir,
reiteradamente e com intensidade, sofrimentos físicos, sexuais, mentais ou económicos, de modo
directo ou indirecto a qualquer pessoa que habite no mesmo agregado doméstico privado ou que,
não habitando no mesmo agregado doméstico privado que o agente da violência, seja cônjuge ou
companheiro marital ou ex-cônjuge ou ex-companheiro marital. (MACHADO E GONÇALVES,
2003).

É um fenómeno bastante complexo e composto por diversos factores, sejam eles, “sociais,
culturais, psicológicos, ideológicos, económicos, etc.. (COSTA, 2003).

São considerados factores contribuintes para a violência: o “isolamento (geográfico, físico,


afectivo e social), a fragmentação (como mal que consiste em considerar apenas uma parte
menor do problema e que tem a ver com o rótulo que se confere à pessoa em concreto), o poder e
o domínio ou a influência moral” (IDEM, 2003).

Os mesmos autores consideram que:

 Tendências para a violência baseadas nas crenças e atitudes;


 Situações de stress (desemprego; problemas financeiros; gravidez; mudanças de papel –
tais como início da frequência de um curso ou novo emprego do outro);
 Frustração;
 Alcoolismo ou toxicodependência;
 Vivências infantis de agressão ou de violência parental;
 Personalidade sádica;
 Perturbações mentais ou físicas.
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2.2.Equidade de género

Equidade de género significa conceder oportunidades iguais para mulheres e homens, meninas e
meninos para desenvolver o seu potencial.

Para garantir a equidade, as medidas são postas em prática para enfrentar a discriminação social
ou histórica e desvantagens enfrentadas pelas meninas em relação aos meninos.

O conceito de género, como vimos, foi elaborado para evidenciar que o sexo anatómico não é o
elemento definidor das condutas da espécie humana. As culturas criam padrões que estão
associados a corpos que se distinguem por seu aparato genital e que, através do contacto sexual,
podem gerar outros seres: isto é a reprodução humana. Estas dimensões se cruzam, mas uma
dimensão não decorre da outra. Ter um corpo feminino não significa que a mulher deseje
realizar-se como mãe. Corpos designados como masculinos podem expressar gestos tidos como
femininos em determinado contexto social, e podem também ter contactos sexuais com outros
corpos sinalizando uma sexualidade que contraria a expectativa dominante de que o “normal” é o
encontro sexual entre homem e mulher.

2.3.Escola e estratificação social do género

Quando falamos em Género no âmbito da escola, em geral nos reportarmos a experiências muito
pontuais e esporádicas, que se pautam basicamente pelo viés da prevenção, abordando doenças
sexualmente transmissíveis e gravidez, ressaltando os processos biológicos que envolvem tais
situações.

Tomada em sentido amplo e, na perspectiva que aqui nos interessa, educação envolve o conjunto
dos processos pelos quais aprendemos a nos tornar e a nos reconhecer como sujeitos de uma
cultura. Para que nos tornemos sujeitos de uma cultura, é preciso que estejamos expostos, de
forma continuada, a um conjunto amplo de forças, de processos de aprendizagem e de
instituições nem sempre convergentes e harmoniosas do ponto de vista de suas prioridades e
objectivos políticos; esse conjunto inclui, hoje, uma infinidade de “lugares pedagógicos” além da
família, da igreja e da escola e engloba uma ampla e variada gama de processos educativos,
incluindo aqueles que são chamados, em outras teorizações, de ‘socialização’ (MEYER e COLS,
2006).
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Tais processos educativos podem, grosso modo, ser divididos em intencionais e não intencionais,
sendo que quase tudo o que aprendemos a definir como educação nos cursos de formação de
professores/as e, também, o que se privilegia discutir como objecto específico desse campo se
inclui nessa categoria de processos educativos intencionais que poderiam, ainda, ser desdobrados
em formais e não formais. Os processos educativos não intencionais têm sido muito pouco
reconhecidos, visibilizados e problematizados, a não ser em alguns campos específicos que se
ocupam, por exemplo, de questões vinculadas a género, raça e sexualidade. Nesses campos eles
assumem uma grande importância, uma vez que a produção dessas identidades e, também, das
diferenciações e desigualdades sociais delas decorrentes resulta, na maioria das vezes, de
pedagogias que envolvem estratégias sutis, refinadas e naturalizadas, exaustivamente repetidas e
actualizadas na cultura, que quase não percebemos como sendo educativas (MEYER, 2006).

2.4.Crises nas relações de género

Para COLLIN (1992), a crise nas relações de género não é uma questão teórica, mas sim uma
questão da práxis. A diferença sexual só aparece na experiência do diálogo que confronta uma
mulher e um homem, mulheres e homens, um sujeito-mulher (ou homem) e a sua condição de
género, no espaço público, social ou privado. A proposta de Collin incorpora, em um diálogo
contínuo, a igualdade e as diferenças sem negá-las, num constante jogo dialéctico em que a
pluralidade e o diálogo são os princípios fundamentais.

A desconstrução da oposição binária igualdade/diferença também é defendida por Scott (1988), à


luz de Derrida. Segundo ela, a própria antítese igualdade versus-diferença culta a
interdependência dos dois termos, uma vez que a igualdade não é a eliminação da diferença e a
diferença não impede a igualdade.

Desconstruída essa antítese, diz Scott, será possível não só dizer que os seres humanos nascem
iguais mas diferentes, como também sustentar que a igualdade reside na diferença. Para a autora,
o uso do discurso da diferença macho-fêmea envolve uma outra cilada: oculta as diferenças entre
as mulheres (e entre homens), no comportamento, no carácter, no desejo, na subjectividade, na
sexualidade, na identificação de género e na experiência histórica. Há uma enorme diversidade
de identidades de mulheres e homens, que supera essa classificação masculino/feminino; a
categoria macho/fêmea suprime as diferenças dentro de cada categoria. A única alternativa é,
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pois, recusar a oposição igualdade/diferença e insistir continuamente nas diferenças como a


condição das identidades individuais e colectivas, como o verdadeiro sentido da própria
identidade. Na proposta desconstrucionista de Scott, a diferença binária daria lugar à diferença
múltipla, única forma de fugir das armadilhas da disjunção igualdade ou diferença.

2.5.Género e orientação sexual

Apesar de não haver dados estatísticos de prevalência, vários autores indicam que a existência de
número elevado de indivíduos que apresentam padrões de género típicos do sexo oposto gerou a
classificação recorrente na literatura de pessoas que não apresentam esses padrões, com
diagnóstico clínico ou não, como sendo não conformes de género (FRIDELL & COLS., 2006).
Indivíduos classificados como não conformes de género teriam, assim, padrões típicos de
género inversos ao sexo biológico. Contudo, não foi encontrada, ainda, nenhuma pesquisa
específica sobre como ocorre a construção da identidade de género nesses indivíduos.

ALEXANDER, et all (2009) Afirmam que o interesse por actividades e brinquedos congruentes
com o sexo é um factor importante para o desenvolvimento do género. Para esses autores, o
desenvolvimento sexual do cérebro (a partir de efeitos hormonais pré-natais e neonatais)
explicaria as diferenças comportamentais de género observadas desde a primeira infância.
Ressaltam, ainda, o papel das interacções sociais, enquanto socialização de género (como
segregação sexual, estereotipia etc.), na consolidação da identidade de género de cada indivíduo.

Surge aqui a necessidade de reiterar que a identidade de género parece resultar não apenas de
padrões típicos de género, mas da interacção dos mesmos com o ambiente social no qual o
indivíduo se insere e do papel do grupo social no qual está inserido.

PAUL (1993), Por exemplo, Afirmaque indivíduos não conformem de géneros tenderiam a ser
segregados, especialmente os meninos (e.g., Hansen & cols., 2007; Silva & cols., 2004),
incorrendo em uma precoce observação da própria sexualidade. Ao investigar crianças com
diagnóstico de transtorno de identidade sexual, Cohen-Kettenis, Owen, Kaijser, Bradley e
Zucker (2003) descrevem as implicações da não conformidade de género, especialmente nas
relações sociais entre pares, sendo os meninos os mais atingidos.
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Segundo esses autores, tais diferenças comportamentais resultariam em relações sociais


empobrecidas e, consequentemente, em incidência mais elevada de problemas comportamentais.

Esse processo tende a ocorrer em um período onde a interacção com os pares, especialmente
através da brincadeira, adquire papel fundamental para o desenvolvimento da identidade e,
consequentemente, da identidade de género (Harris, 1999; Silva, 2006).

GEERTS (1997) Afirma que a convergência interpessoal pode ser um importante factor tanto
para a satisfação nas relações interpessoais quanto, inclusive, por ter consequências sobre o
desenvolvimento de quadros depressivos no curso da vida. Esta convergência seria, assim, uma
importante característica para o desenvolvimento psicossocial saudável e para a criação de
vínculo entre pares.

Segundo BOUHUYS (2003), o estudo da interacção a partir de comportamentos não-verbais


deve analisar a influência comportamental recíproca, ou seja, de que forma o comportamento de
um indivíduo é afectado e afecta o comportamento daquele com quem interage. Para esse autor,
tal interacção não-verbal pode expressar elementos da personalidade do individuo e é importante
para o desenvolvimento de atitudes de rejeição ou aproximação (quando há reciprocidade).
Assim, a convergência interpessoal seria um fenómeno que ocorreria ao longo da interacção,
Podendo ser definida como a coordenação da interacção social a partir da adopção de um mesmo
ritmo, de movimentos similares, intensidades e frequências comportamentais parecidas etc. Isto
é, as diferenças no modo de se comunicar não verbalmente tendem a diminuir ao longo da
interacção até um ponto de convergência.

2.6.Estratégias para a educação em género e sexualidade

A educação sexual vem sendo reconhecida pela maioria dos professores como necessária no
processo formativo dos alunos e conclui-se que, os participantes compreendem essa necessidade.
Este é o primeiro passo para a efetivação da transmissão do conhecimento na sala de aula.

A educação sexual é o processo educativo na qual a pessoa adquire informações sobre sexo,
sexualidade, corpo e género. E formam-se atitudes, valores e crenças sobre sexualidade
(BENITES, 2006). Por isso, a iniciativa dos professores em reflectir sobre o tema em sala de aula
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beneficia a construção do conhecimento para os alunos e rectifica os benefícios da reflexão do


tema.

O papel do professor que se dispõe a falar sobre sexualidade no espaço escolar seria de criar
oportunidades de reflexão para que os alunos pensem e discutam com os colegas e formem sua
própria opinião sobre sexo, masturbação, homossexualidade, aborto, etc., assim como, fazer com
que os alunos tenham acesso às informações claras, objectivas e científicas sobre o tema
(FIGUEIRÓ, 2009).

FIGUEIRÓ (2009) diz que ensinar sobre sexualidade na escola não se limita a colocar em
prática, estratégias de ensino, mas envolve ensinar através da atitude do educador. De acordo
com Furlani (2009) objectivo fundamental é contribuir para que alunos possam viver suas
sexualidades de forma emancipatória, prazerosa e afectiva. E se propõe a trabalhar o respeito por
si e pelo outro e garantir direitos básicos como a saúde, informação e o conhecimento, estes são
elementos fundamentais para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas
capacidades, direitos e deveres.

Segundo SILVA e RIBEIRO (2011) para reflectir e argumentar a sexualidade e facilitar o ensino
integrado e contextualizado é preciso vincular diversas formas pedagógicas de ensino e
aprendizagem, não se acomodando apenas ao espaço escolar e seus objectos didácticos. E a partir
dos relatos dos professores, o diálogo, os livros didácticos, filmes e slides são as estratégias e
métodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem e contribuiriam para auxiliá-los na
transmissão do conhecimento.

Dentre as estratégias utilizadas pelos professores o diálogo é seu núcleo. Para Cordeiro (2010) a
linguagem é estruturante da relação pedagógica e influência na aprendizagem dos estudantes.

A partir da formação cultural, as pessoas carregam uma gama de tabus, preconceitos e


sentimentos, muitas vezes, negativos, em relação ao sexo e dificulta falar abertamente sobre ele.
Assim, quando o professor se propõe educar sexualmente os alunos, há que se pensar, em
oportunizar aos professores o reeducar-se sexualmente participando de estudos (FIGUEIRÓ,
2009).
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Esse processo de autoconhecimento e aprendizagem é relevante, pois, segundo Barcelos et al.


(1996) “os educadores, em sua maioria, continuam tratando o assunto apenas nos aspectos
biológicos, ou no máximo, convidam um palestrante médico para isso”.

Por fim, como afirmam SILVA e CARVALHO (2005) às oportunidades de desenvolvimento


profissional nunca se esgotam por isso o professor nunca dominará totalmente sua trajectória,
necessitando buscar novos caminhos constantemente.

A educação sexual na escola é tema relevante, pertinente e proporciona momentos de reflexões e


aprendizados para os alunos e educadores. Apesar dos professores compreenderem a sexualidade
como algo natural, porém ligada ao sexo, é que se propõe aprimoramentos fundamentais para a
construção de novos saberes no âmbito da sexualidade e da educação sexual no contexto escolar.

Sendo assim, para o desenvolvimento da educação sexual podem ser utilizadas diferentes
estratégias. Uma das mais citadas pelos professores é a utilização de materiais didácticos, mas é
um factor limitante nas salas de aula, já que os professores relataram durante a pesquisa que há
uma carência de materiais adequados. Neste sentido, problematizar a sexualidade nos espaços de
formação de educadores e a elaboração de materiais didáctico-pedagógicos para que o trabalho
da educação sexual se efective nas escolas, devem ser colocados em pauta no âmbito das
políticas públicas de formação e capacitação para a área da Educação. Assim, considera-se
pertinente a produção e distribuição de materiais didácticos que abordem alguns temas
relacionados à sexualidade e que possam facilitar a abordagem desse tema.
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3.Conclusão

Findo a presente pesquisa bibliográfica que concerne ao género, sexualidade, violência e poder,
conclui que no que tange a violência doméstica e poder trata-se das divergências que tem
existido entre o homem e a mulher na obtenção do benefício individual, não obstante, segundo a
literatura consultada, podemos aprimorar que vários factores de convivência social como stress,
dependência pelas drogas e os de mais motivos, tem contribuído para a pratica da violência
domestica na sociedade. Em vertente da equidade de género, trata-se das práticas para enfrentar a
discriminação social ou histórica e desvantagens enfrentadas pelas meninas em relação aos
meninos. No que tange a escola e estratificação social do género, conclui que envolve o conjunto
dos processos pelos quais aprendemos a nos tornar e a nos reconhecer como sujeitos de uma
cultura. Para que nos tornemos sujeitos de uma cultura, é preciso que estejamos expostos, de
forma continuada, a um conjunto amplo de forças, de processos de aprendizagem e de
instituições nem sempre convergentes e harmoniosas do ponto de vista de suas prioridades e
objectivos políticos. Em vertente das crises nas relações de género conclui que é provocado por
uma diferença sexual só aparece na experiência do diálogo que confronta uma mulher e um
homem, mulheres e homens, um sujeito mulher/homem e a sua condição de género, no espaço
público, social ou privado. O género e orientação sexual é convergência interpessoal pode ser um
importante factor tanto para a satisfação nas relações interpessoais quanto, inclusive, por ter
consequências sobre o desenvolvimento de quadros depressivos no curso da vida. Em relação as
estratégias para a educação em género e sexualidade podemos concluir que o factor chave da
concretização da mesma é a educação sexual, sendo este um tema relevante, pertinente e
proporciona momentos de reflexões e aprendizados para os alunos e educadores. Apesar dos
professores compreenderem a sexualidade como algo natural, porém ligada ao sexo, é que se
propõe aprimoramentos fundamentais para a construção de novos saberes no âmbito da
sexualidade e da educação sexual no contexto escolar.
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4.Referências Bibliográficas

BARCELOS, N. S. et all. Educação sexual: relato de uma experiência. Revista Brasileira de


Sexualidade Humana, São Paulo, v. 7, Edição especial n. 2, 1996.

BENITES, M. J. de O. Educação sexual e formação docente: um estudo a partir de concepções


discentes. 2006.

COSTA, José Martins Barra, Sexo, Nexo e Crime. Lisboa: Edições Colibri.2003.

FIGUEIRÓ, M. N. D. Educação sexual: como ensinar no espaço da escola. Revista Linhas,


2006.

MACHADO, Carla e GONÇALVES, Rui Abrunhosa, Violência e Vítimas de Crimes. Coimbra:


Quarteto.2003.

RITO, Lúcia. Muito prazer, Roberta Close. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos.1998.

ROUGHGARDEN, Joan. Evolução do gênero e da sexualidade. Londrina: Planta.2005

SILVA, B. O. RIBEIRO, P. R. C. Sexualidade na sala de aula: tecendo aprendizagens a partir


de um artefacto pedagógico. Revistas Estudos Feministas. Florianópolis, v. 19, 2011.

SILVA, Hélio R. S. Travestis: entre o espelho e a rua. Rio de Janeiro: Rocco. 2007.

SILVA, M. P.; CARVALHO, W. L. P. Desenvolvimento do conhecimento pedagógico do


conteúdo de sexualidade na vivência das professoras. Revista Ciência & Educação,
Bauru, v. 11, 2005.

WONDER, Cláudia. Olhares de Cláudia Wonder: crónicas e outras histórias. São Paulo:
Summus Editorial.2008.

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