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Educação e trabalho na sociedade capitalista

Edna Garcia Maciel Fiod


Núcleo de Estudos sobre as Transformações no Mundo do Trabalho
Universidade Federal de Santa Catarina
Florianópolis - Santa Catarina - Brasil
E-mail: ednamaciel@ufsc.ced.br

RESUMO

INTRODUÇÃO

As reflexões apresentadas estão fundamentadas em três pressupostos: primeiro,


o de que a educação é fruto do que os homens fazem para produzir sua existência;
segundo, a formulação de que a escola pública estatal emerge em oposição à
aprendizagem escolástica e a dos ofícios manufatureiros; e, terceiro, a afirmação de que
a crise da educação reflete limites da sociedade do trabalho.
A obsolescência da escola, entendida como uma instituição ineficaz na
preparação dos indivíduos para enfrentar as metamorfoses sociais em curso, tem
suscitado acalorados debates. De distintos modos, é afirmado que a escola criada no
bojo da Revolução Industrial parece não mais corresponder às “novas” exigências que
emanam do mundo do trabalho. Atualmente, o emprego permanente cede cada vez mais
espaço ao trabalho temporário, sazonal, informal, e, de tantas outras categorias que, de
certo modo, apenas tem servido para dissimular o desemprego.
A chamada revolução eletrônica que impõe outras formas de aprendizagem é
geralmente apreendida como condição do surgimento de um “novo” trabalhador, em
oposição àquele da era fordista. Entretanto, não se trata de uma guerra entre o saber
tradicionalmente repassado na escola e o saber que pode ser adquirido por meio de
instrumentos eletrônicos. Tal como formulado por Marx (1982), esta sociedade se
distingue de todas as que a precedem porque, naquelas, o modo de vida quase não se
altera. A sociedade capitalista, pelo contrário, transforma incessantemente suas relações
sociais, políticas, econômicas, processos de organização, de divisão e de gestão do
trabalho e suas relações educacionais.
Diante disso, surgem indagações: de que qualidade de ensino os trabalhadores
necessitam em um mundo onde o trabalho passado se desenvolve à custa do trabalho
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vivo? Colocando o problema de outra forma, pergunta-se que tipo de educação necessita
uma massa de desempregados que são obrigados a viver de formas distintas?
É de se imaginar que os desafios educacionais são imensos para aqueles que
não se deixam levar pela ilusão pedagógica, pela crença de que a escola por si mesma
tem o poder de resolver um problema que é social. O socialismo utópico evidencia
lições históricas aos reformadores dos tempos modernos. Fourier, Sant-Simon e Robert
Owen, indignados com as condições de vida do emergente proletariado, com a
degradação das crianças e das mulheres submetidas ao trabalho fabril, pensam que uma
educação de qualidade pode livrar as crianças das conseqüências funestas do trabalho.
Não é por acaso que Owen, industrial e filantropo, constrói junto à sua fábrica, em New
Lanark, uma escola destinada aos filhos dos trabalhadores.
Os problemas que permeiam o mundo educacional sugerem que a educação e o
trabalho precisam ser vistos em consonância com o movimento geral da sociedade. A
grande indústria do século XIX cede lugar aos processos de produção flexível, à
terceirização, enfim, à chamada Revolução Informacional - que altera não só as formas
produtivas, mas, de modo contundente, o processo de trabalho e também a educação de
modo geral.
Nesse sentido, resta saber: em que consiste uma nova educação. As tecnologias
incorporadas freneticamente nos processos produtivos refletem mudanças importantes
na forma de produção da vida humana. A escola, forma tradicional de acesso ao saber
está sendo posta em questão. Não são poucos os que a considera um problema, assim
como o trabalho.
Pretende-se que os tópicos desenvolvidos a seguir possam dar idéia mais clara
sobre essas e outras questões que desafiam a humanidade.

Novos tempos: a educação pública estatal.

A história constata que, no século XVIII, Smith (1988) reivindica para o


operariado ainda embrionário, o ensino público, gratuito e estatal. A seu ver, as
operações simples e repetitivas da produção fabril, além de imbecilizar os indivíduos,
são prejudiciais às crianças que não tem acesso a qualquer instrução. Defende a
aprendizagem na escola do estado, "desde que fosse dada em doses homeopáticas",
como forma de livrar os homens dos perigos provocados pela ignorância e crendices
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herdadas do passado. Para Smith (1988), a divisão do trabalho que obriga o indivíduo a
repetir por toda a vida uma quantidade de operações simples transforma o trabalhador
em estúpido e ignorante tanto quanto uma criatura humana pode ser.
Segundo ele, uma massa ignorante e analfabeta não condiz com uma sociedade
civilizada. Pensa tal estudioso, a escolarização obrigatória é uma forma de impedir a
total degeneração e a corrupção do corpo da nação: o povo.
Para o liberalismo francês do século XIX, é necessária a intervenção do Estado
na instrução das classes populares por meio da escola para civilizá-las segundo estatutos
da sociedade; um modo de afirmar o pressuposto iluminista segundo o qual, a razão e
não a violência, é que deve prevalecer quando se trata de formar indivíduos para um
adequado convívio social.
Segundo Manacorda (1989), a laicização e estatização da instrução pública têm
início no século XVII e se completam no século XVIII. Em 1773, é suprimida a Ordem
dos Jesuítas. Nesse tempo, o Estado trava uma batalha contra a educação escolástica.

Efetivamente, a laicização (“secularização”) e a estatização da


instrução iniciada nos Setecentos (com todos os precedentes históricos
mencionados) e continuada com a Revolução Francesa, se completa
nos Oitocentos e avança, pari passu, com a sua universalização. Essa
foi uma batalha contra a “educação igrejeira”, entre Estado e Igreja,
mas não necessariamente entre cristãos e leigos [...] (MANACORDA,
1989: 276-277, grifos do autor).

A educação laica estatal, ao contrário do que muitos acreditam, necessita de


quase três séculos para florescer. Ainda que o estado tenha abolido por lei o tradicional
aprendizado da oficina artesanal no século XIX, em 1814, na Inglaterra, a escola estatal
precisa travar muitas lutas, enfrentar recuos e quebrar resistências históricas de certas
forças sociais feudais que mesmo se reproduzindo decadentemente, teimam em lutar
contra o avanço da educação laica no século XIX.

A educação estatal

A estatização da escola parece indissociável do movimento secular de


emergência dos chamados Estados Nacionais. A reivindicação de um ensino estatal
coincide com a ruptura do humanismo devoto e com a primazia do rei. Portanto, a
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educação gratuita, laica e estatal é fruto de muitas revoluções no modo de criação da


vida humana.
A instrução, desde o início do movimento revolucionário burguês, fundada em
conhecimentos elementares da escrita, em algumas noções de gramática, em
conhecimentos da aritmética e do cálculo aliadas à civilidade e moralidade do trabalho,
seu princípio educativo, reflete necessidades da nova ordem social.
O Estado afirma-se definitivamente na educação com a Revolução Industrial,
com a supressão dos ofícios e com a emancipação do capital dos entraves corporativos.
Na sociedade emergente, a instrução pública está estreitamente vinculada às novas
relações sociais que se fundamentam no trabalho simples, igual e social, condição sem a
qual não é possível ensinar tudo a todos como imaginava Comênius (1592-1670) no
século XVII.
Nesse sentido, tanto a instrução dada na escola pública, quanto a educação
geral, possuem um nexo comum. Seus princípios educativos emanam da conexão que
organiza os cidadãos em homens livres, em proprietários privados. Desse modo, a
necessidade de uma instrução pública estatal está pautada nos fundamentos dessa
relação social, em que proprietários dos meios de produção da riqueza se defrontam
com os não-proprietários, dos que precisam vender sua capacidade de trabalho para o
outro, mediante algum salário.
É interessante observar que, ainda no final do século XVIII, lutam os
trabalhadores pela preservação do ensino dos ofícios. Porém, a batalha pela
continuidade da aprendizagem manufatureira coincide com as revoltas dos
trabalhadores contra o próprio instrumental de trabalho: as máquinas. Os trabalhadores
pensam que elas são as responsáveis por jogá-los no mundo do desemprego e na
miséria. Ficam, assim, impedidos de perceberem que as máquinas são a configurações
do capital, por conseguinte, de certas relações sociais que privam os antigos
trabalhadores de produzirem sua vida com seus meios de trabalho. Como diz Marx
(1982), é necessário tempo e experiência para que o trabalhador consiga distinguir a
maquinaria de sua aplicação capitalista e, assim, atacar não os meios de produção, mas a
forma social em que são explorados.

Ainda no começo do século XVIII, só dificilmente venceram as


máquinas de serrar movidas a água a resistência popular protegida pelo
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Parlamento. Quando, em 1758, Everet construiu a primeira máquina de


tosquiar lã, movida a água, foi ela lançada ao fogo por cem mil
pessoas que ficaram sem trabalho. Cinqüenta mil trabalhadores que até
então viviam de cardar lã dirigiram uma petição ao Parlamento contra
as máquinas de carduçar e cardar de Arkwright. A enorme destruição
de máquinas nos distritos manufatureiros, durante o século XIX,
provocada principalmente pelo emprego do tear a vapor, conhecida
pelo nome de movimento luddita, proporcionou aos governos
antijacobinos de Sidmouth, Catlereagh e quejandos o pretexto para as
mais reacionárias medidas de violência (Marx, 1982: 490).

A educação pública, laica e estatal, assim como as máquinas, precisam travar


combates contra velhas formas de aprendizagem e de trabalho. É que as duas, como
configurações de novas relações sociais, nascem em oposição às antigas formas de vida
humana. Elas enfrentam, por conseguinte, a resistência de homens que, separados da
possibilidade de produzirem sua existência de forma autônoma, pelo trabalho
individual, são compelidos ao trabalho excedente, realizado para o outro.
Não é por outra razão que Manacorda (1989) afirma que ao nascimento da
moderna instituição escolar estatal, corresponde de fato e de direito a supressão da
aprendizagem corporativa.

Na segunda metade do Setecentos, assiste-se ao desenvolvimento da


fábrica e, contextualmente, à supressão, de fato e de direito, das
corporações de artes e de ofícios, e também da aprendizagem artesanal
como única forma de instrução. Esse duplo processo, de morte da
antiga produção artesanal e de renascimento da nova produção de
fábrica, gera o espaço para o surgimento da moderna instituição
escolar pública (MANACORDA, 1989: 249).

Para o autor, a escola não nasce naturalmente, como se fosse resultado de um


progresso humano, mas resulta de muitas revoluções no modo de produzir a vida. O seu
desenvolvimento supõe a morte das relações sociais que fundamentam os ofícios
manufatureiros, do trabalho coletivo ainda fundado em princípios subjetivos como
força, habilidade, destreza e uma massa de trabalhadores ossificados em tarefas parciais
por toda sua vida. A escola somente pode se generalizar quando a produção da riqueza
se torna, pela primeira vez, científica, condição do trabalho objetivado.
De Smith a Ricardo, são freqüentes as considerações sobre prejuízos que a
Revolução Industrial provoca nos adultos e, principalmente, sobre as crianças
trabalhadoras, exploradas e privadas de qualquer instrução. Apenas os limites históricos
do tempo em que vivem os estudiosos da economia política burguesa é que os impedem
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de apreender que o novo trabalhador coletivo (a máquina) haveria de libertar os homens


da necessidade de dominar os processos produtivos. Assim, como os utópicos, certos
trabalhadores são movidos pelo saudosismo do tempo em que vigora a aprendizagem do
mestre artesão, portanto, do trabalho individual.
Para Marx (1982) é incontestável que a maquinaria seja em si mesma
responsável por serem os trabalhadores despojados dos meios de subsistência e, do
mesmo modo, causadora da degradação dos trabalhadores e de sua ignorância cultural e
educacional. Para esse autor, do ponto de vista histórico e, portanto, do longo processo
de emancipação humana, a maquinaria é uma vitória dos homens sobre as forças
naturais. Como instrumental que é, encurta o tempo de trabalho, facilita o trabalho,
aumenta a riqueza dos que realmente produzem e dispensa qualquer aprendizagem
especial do trabalhador.
Além disso, a indústria moderna elimina a divisão do trabalho manufatureiro
em que um ser humano, com todas suas faculdades e por toda a vida, ficava prisioneiro
de uma tarefa parcial.
Na grande indústria, o novo trabalhador coletivo objetivado na máquina é a
expressão mais visível de ruptura com os limites naturais, com princípios subjetivos que
organizam o trabalho cooperativo. Nessa condição, os homens, crianças e mulheres
tornam-se auxiliares de um autômato que pode produzir riquezas materiais em
quantidade e qualidade jamais vistas. O trabalho passado (as máquinas), movido por
uma força motriz não existente na água, nos ventos, nos animais, evidencia que o
trabalho necessário diminui a olhos vistos. O problema é que elas nas mãos dos
capitalistas tornam-se meio refinado de obtenção de trabalho excedente. Assim, ao invés
de libertar os trabalhadores, ela os acorrenta de forma monstruosa à exploração
capitalista.
A economia burguesa não nega que acontecem aborrecimentos temporários
com o emprego capitalista da maquinaria, entendido apenas como o reverso de qualquer
medalha. Para a economia burguesa, a exploração do trabalhador feita pela máquina é
idêntica à exploração da máquina pelo trabalhador. Assim, os que se opõem ao emprego
capitalista da máquina são considerados, desde tempos remotos, aqueles mesmos que se
opõem ao progresso social.
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Para trabalhar junto às máquinas tem o trabalhador de adaptar seu próprio


movimento ao movimento regular e contínuo desses autômatos. O movimento global da
fábrica não parte mais do trabalhador, mas da máquina. Uma vez eliminado qualquer
princípio subjetivo do trabalho coletivo, o operário não tem mais necessidade de se
cristalizar em determinadas tarefas. Desse modo, o pessoal pode ser trocado a qualquer
hora sem interromper o processo de trabalho. Os turnos de trabalho e a mudança
sistemática de operários de uma fábrica para outra são confirmações dessa condição
social.
Por conseguinte, o que faz emergir a escola para todos, são certas relações
sociais que supõem qualidades de aprendizagem totalmente distintas das do período
manufatureiro. Na escola, o trabalhador aprende a disciplina, a convivência social, a
cumprir horários, a permanecer sentado num mesmo local por determinadas horas, a
honrar o trabalho, a conviver com diferentes professores, a ficar longe dos pais, quando
os têm, a respeitar o ritual escolar, a empregar seu tempo em coisas úteis, a trabalhar em
casa fazendo suas lições escolares, a suportar críticas e castigos, a ser tratado como seus
semelhantes, a não ser diferente dos demais, e aprende, inclusive, que faz parte de um
aprendizado coletivo, onde o que conta é o tempo médio dos aprendizes para a
aquisição de habilidades como ler, escrever e contar.
A aprendizagem na escola pode se dar de muitas maneiras e de variadas
formas. Entretanto, o que as unifica, o que as torna semelhantes é uma substância geral:
o trabalho simples, igual e social, a expressão máxima desta sociedade fundada na
oposição proprietários e não proprietários dos meios produtivos necessários à
perpetuação da vida. Portanto, a escola pública é o que os homens fazem para prover a
sua existência.

Considerações finais: a inevitável agonia da educação e do trabalho

Atualmente, com o esgotamento da produção da riqueza material feita pela


máquina automática e com o advento da chamada Revolução Eletrônica, a escola
herdada da industrialização é mais do que nunca, questionada. A diminuição do trabalho
necessário atinge, nos dias atuais, cifras gigantescas. É inegável, também, que desde o
século XIX a escola se reproduz em meio ao desemprego, ao subemprego, ao emprego
temporário, à precarização das relações de trabalho, enfim, em meio à barbárie social.
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Para Bravermann (1981), cada avanço na produtividade reduz o número de


trabalhadores produtivos e amplia a quantidade de trabalhadores que ficam disponíveis
para serem utilizados nas lutas entre as empresas pela distribuição do excedente. A
produtividade aumenta ainda a utilização do trabalho em empregos ocasionais ou
nenhum emprego e “dá a toda a sociedade a forma de uma pirâmide invertida que
repousa em uma base cada vez menor de trabalho útil” (BRAVERMANN, 1981: 179).
De um modo ou de outro, a sociedade moderna, desde seus primórdios, vem
eliminando o trabalho necessário. Isso significa que o capital perde, a cada dia, o poder
de fazer cumprir sua própria lei? Se assim é, ele está a negar o seu pressuposto, a razão
de sua existência: a obtenção do trabalho excedente. Dispensar trabalhadores, ao
contrário do que muitos imaginam, configura tal qual afirma Figueira (1985), uma
“fraqueza” do capital porquanto ele está negando a única condição que o perpetua como
tal, há muito tempo.
Estatísticas demonstram que o desemprego aumenta, inclusive nos países
chamados do Primeiro Mundo. O trabalho passado substitui indivíduos a cada
qualificação dos instrumentos produtivos. O emprego parece definhar velozmente. As
novas gerações, diferente das anteriores, não podem mais contar com o assalariamento,
uma condição que aparece como natural aos homens modernos. O sucesso dos cursos
para formação de empreendedores refletem, de certo modo, tendências dessa condição
social. Reiteradamente, a sociedade do trabalho vem alijando os jovens da possibilidade
de viverem da venda de sua força de trabalho, na empresa, ou fora dela.

Na França, por exemplo, enquanto houve uma redução de 501 mil


empregos por tempo completo entre 1982 e 1988, deu-se no mesmo
período o aumento de 111 mil empregos em tempo parcial (Bihr,
1990). Em outro estudo, o mesmo autor acrescenta que essa forma de
trabalho “atípica“ não pára de se desenvolver depois da crise: entre
1982 e 1986, o número de assalariados em tempo parcial aumentou
em 21,35% [...]. Em 1988, diz outra autora, 23% das assalariados da
Comunidade Econômica Européia eram em trabalho temporário
(Stuppini, 1991: 51). Na mesma direção segue este relato: “A atual
tendência dos mercados de trabalho é de reduzir o número de
trabalhadores “centrais” e empregar cada vez mais uma força de
trabalho que entra facilmente e é demitida sem custos [...]”. Na
Inglaterra, os “trabalhadores flexíveis” aumentaram 16%, alcançando
8,1 milhões entre 1981 e 1985, enquanto os empregos permanentes
caíram 6%, ficando em 15,6 milhões [...]. André Gorz acrescenta que
aproximadamente de 35 a 50% da população trabalhadora britânica,
francesa, alemã e norte-americana encontra-se desempregada ou
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desenvolvendo trabalhos parciais [...] (ANTUNES, 1995: p. 44-45,


grifos do autor).

Sob esse prisma, a crise da educação pública não provém da falta de recursos,
de um ensino de qualidade, da necessidade de requalificação dos professores e muito
menos de sua incipiente escolarização. As dificuldades da escola pública expressam
limites das relações sociais que a fizeram emergir como tal.
A escola vive atualmente a mais dramática contradição: como relação social
fundada no trabalho, ela se defronta com a negação do trabalho, algo cada vez mais
rarefeito. A grande indústria do século XIX, vinda no bojo da Revolução Industrial,
terreno onde se desenvolveu a aprendizagem na escola pública, cede lugar à produção
eletrônica que com seus tentáculos atinge todas as dimensões da vida humana. Ela
anuncia, inclusive, que a forma de comunicação entre os homens está sendo alterada,
assim como o acesso ao conhecimento. Não se trata, todavia, de um confronto entre o
antigo conhecimento escrito obtido na escola e o acesso ao conhecimento virtual. Eles
são apenas formas distintas, pois, na sociedade burguesa, diferente das que a precedem,
as formas educacionais, a divisão do trabalho, dentre outros, mudam incessantemente.
Nesse momento em que as relações sociais afirmam o trabalho e as forças
produtivas tendem à sua negação, retomam-se questões colocadas no início deste texto:
que qualificação deve ter o futuro trabalhador? Estará a escola destinada a educar para o
desemprego? Que homem está emergindo onde o trabalho vivo não mais predomina? O
que fazer com a imensa massa de homens descartados do mundo do trabalho que hoje,
existem no mundo? Nos dias atuais, grande parte dos trabalhadores está sendo liberada
das relações sociais sem, entretanto, poder viver em uma outra forma de vida.
A sociedade do trabalho evidencia o fato inconteste que desde sua origem não
necessita do trabalho de muitos. Os sofrimentos dos trabalhadores compelidos à
exclusão social, substituídos pela máquina, assemelham-se aos daqueles homens
expulsos da terra quando os senhores precisam criar carneiros para fornecer lã às
manufaturas. Transformados em vagabundos, os homens medievais e os modernos
vagueiam pelo mundo, como nômades, em busca de trabalho.
Assim, a escola estatal na América possui semelhanças com a escola pública
européia. Entretanto, apesar de sua coexistência contemporânea, elas possuem
profundas diferenças históricas. O nascimento da escola pública na Europa constitui
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algo novo na história da humanidade e advém da destruição da aprendizagem


manufatureira. Na América, ela emerge no momento em que a sociedade européia
começa a ter problemas para se perpetuar como tal. Tocqueville (1991) diz que a
lembrança mais terrível por ele vivida em Paris, no ano de 1848, é justamente o
surgimento dos movimentos socialistas que abalam a sociedade em suas raízes. Tais
movimentos, afirma o autor, tem por objetivo eliminar os males advindos do trabalho
realizado na forma de produção da riqueza capitalista. Tocqueville (1991), atormentado
pelos ventos revolucionários, diz, no Parlamento, que a Europa dorme sobre um vulcão.
Para evitar que esse vulcão social eclodisse de forma a destruir a sociedade burguesa,
capital e trabalho passam a se recriar nas colônias com os imensos excedentes humanos
obrigados a imigrar.
Logo, historicamente a escola no novo continente não é algo novo. Ela se
constitui quando os movimentos que convulsionam a Europa tendem a se acalmar. Se
ela tem dificuldades para se perpetuar como tal, e se cede lugar cada vez mais a outras
formas de aprendizagem, talvez seja porque as relações sociais que a sustentam tenham
os mesmos problemas para continuar a organizar os homens modernos. O problema da
escola não é distinto daquele que desafia a humanidade: os homens ao invés de construir
o mundo estão sendo destruídos por ele. As tremendas forças produtivas que servem à
acumulação do capital somente têm servido para transformar a sociedade em um grande
“leprosário social”, como diz Kurz (1992).

Referências

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centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez e Editora da Universidade
Estadual de Campinas, 1995. 155 p.

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São Paulo: Companhia da Letras, 1991.