FACULDADE DE CASA BRANCA - FACAB

KELLY CRISTINA DA CUNHA VIANA

NEUROPSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE
GEOMETRIA NAS SÉRIES INICIAIS

FLAVIA CRISTINA PEREIRA FIGUEIREDO

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E CONCEITOS
MATEMÁTICOS

DATA DA AULA: 24 DE MAIO DE 2018

SÃO JOÂO DA BOA VISTA-SP

2018
 INTRODUÇÃO

A Geometria é um dos conteúdos que devem ser desenvolvidos no decorrer da

Educação Infantil, mas, infelizmente, ainda é pouco trabalhada, muito provavelmente
motivada por uma concepção equivocada a respeito do papel dessa área e da importância de
desenvolver o pensamento geométrico das crianças desde pequenas. Por sua vez, esse
problema se reflete na formação deficitária dos professores sobre essa temática, revelada na
preocupação exacerbada com aprendizagem dos numerais nessa faixa etária.
O desenvolvimento das noções de espaço, da competência espacial, do
reconhecimento do próprio corpo e o aumento da percepção das formas e figuras presentes ao
seu redor é essencial para favorecer a exploração e aprendizado das noções geométricas com
as crianças desde a mais tenra idade.
Consideramos que esses conceitos precisam ser explorados cotidianamente com as
crianças, possibilitando o desenvolvimento do pensamento geométrico, bem como para
favorecer a aprendizagem dos demais conteúdos, como medidas e números, além de outras
áreas como Geografia, Ciências, etc.
Contudo, não podemos nos esquecer de levar em consideração que a Educação
Infantil tem suas particularidades e, por isto, o papel do professor não é “dar aulas” ou
“ensinar” meramente os conceitos. Ao contrário disto, é necessário explorar as noções que as
crianças já têm e aprofundá-las, levando-as a perceberem que a Geometria também está
presente em sua realidade.

DESENVOLVIMENTO

A geometria está presente em nosso cotidiano nas mais diversas formas, e por esse
motivo seu ensino é fundamental. Ao aprender geometria passamos a estabelecer relações
entre os conceitos presentes em nosso dia-a-dia. Além disso, por meio dos conhecimentos
geométricos o aluno “desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive” (BRASIL,
2001, p. 55).
 Enquanto objeto de aprendizagem, a matemática é comumente considerada como a
mais abstrata, racional e descontextualizada das disciplinas. Como consequência, a ela é
atribuída à responsabilidade pela exclusão escolar, ilustrada nos índices de evasão e
repetência, contrapondo-se ao seu sentido mais amplo, no qual é entendido como atividade
humana, considerada um corpo de conhecimentos que responde a problemas práticos e
teóricos propostos pela humanidade ao longo da história, com diversas ferramentas
conceituais e operacionais criadas para tal fim.
Apesar de ser um dos ramos da matemática que mais permite a aproximação com o
mundo real, na Educação Básica, especificamente no Ensino Fundamental, nossa experiência
atesta que o ensino de geometria ainda mostra-se consideravelmente reduzido. Pavanelo
(1993) e Lorenzato (1995) apontam essa ausência, ou quase ausência, neste nível de ensino,
como consequência do despreparo da grande maioria dos professores, que geralmente dão
preferencia pelos conteúdos da Álgebra ou da Aritmética, evidenciando a formação deficiente
em conteúdo e metodologia para desenvolver e efetivar o ensino de Geometria.
Pavanello (1993) destaca que sobrepor o ensino da Álgebra ao da Geometria pode
trazer sérios prejuízos ao desenvolvimento integral dos indivíduos. O trabalho (apenas) com
Álgebra levam os alunos a executar operações mecanicamente, sem necessariamente
compreendê-las, enquanto o trabalho com Geometria favorece a análise de relações, o
estabelecimento de ligações entre elas e a dedução de novas relações a partir daí. Ou seja,
enquanto o trabalho com Álgebra pode acostumar o indivíduo a operar sem questionar o que
faz o trabalho com Geometria pode desenvolver o pensamento crítico e autônomo.
Enquanto nos anos iniciais ela é deixada de lado ou reduzida ao reconhecimento de
figuras geométricas e cálculos de perímetro e área, nos anos finais é tratada de maneira
formal, supondo-se que os alunos sejam capazes de fazer deduções típicas da Geometria
(GUIMARÃES; VASCONCELLOS; TEIXEIRA, 2006).
Dentre os fatores contribuintes para esse despreparo dos professores, destacam-se
três, apresentados por um estudo desenvolvido por Guimarães, Vasconcellos e Teixeira
(2006): o não reconhecimento da utilidade da Geometria por parte dos professores, as
dificuldades para desenvolver o raciocínio hipotético-dedutivo e as falhas decorrentes da
formação dos professores, sendo que este último engloba os outros dois.
A geometria pode desenvolver habilidades ligadas à forma, espaço, distância,
percepção entre outros, permitindo uma maneira de compreender, descrever e representar
organizadamente, o mundo no qual vivemos, bem como estabelecer aplicações práticas nas
atividades cotidianas.
 Durante muitos séculos, o ensino da Geometria foi considerado indispensável à
formação intelectual e ao desenvolvimento da capacidade de raciocínio dos indivíduos.
O homem faz, desde os tempos pré-históricos, uso da imaginação para compor suas
imagens visuais e mentais, traduzindo em desenhos, não somente em imagens reais da
natureza a sua volta, como também, as imagens mentais relacionadas com suas emoções e
com seus sentimentos, expressão de seu mundo interior. Foi da necessidade do homem em
compreender e descrever seu meio ambiente (físico e mental), que as imagens, representadas
através de desenhos, foram lentamente conceitualizadas até adquirirem um significado
matemático, na geometria de uma forma, nas artes.
Das necessidades práticas das sociedades, que viviam as margens de grandes rios
como o Nilo, o Eufrates e o Ganges, de demarcar, delimitar e quantificar as superfícies
alagadas pelas enchentes e de calcular custos e impostos relativos às áreas dessas superfícies
foi sendo formadas e estabelecidas as ideias geométricas. Assim, teve origem uma geometria
utilitária caracterizada pelo traçado de desenhos, de formas, pelo estabelecimento de formulas
e pelo cálculo de medidas de comprimento da área, de volume, etc. Foi, no entanto com a
compilação desses conhecimentos feitos por Euclides (300 a.C.) nos livros “ Elementos”, que
esses conhecimentos foram apresentados, pela primeira vez, de forma estruturada. Esta forma
partia de conceitos primitivos (ponto, reta e plano), de axiomas ou postulados (considerados
verdades estabelecidas por si mesmas) e de algumas definições. Da combinação desses
elementos através das leis da logica usual, estabeleceram-se verdades (teoremas) que podiam
ser constatadas através de sequencias lógicas de raciocínio, nas quais veracidade de cada
passo do raciocínio envolvido podia ser verificada. Os conceitos e as relações geométricas
assim estruturadas formam a Geometria Euclidiana.
A Geometria Euclidiana tornou-se o modelo descritivo do universo físico da
antiguidade e sua forma de apresentação e encaminhamento lógicos, a qual denominamos
método axiomático dedutivo, se tornou o modelo lógico-filosófico da cultura ocidental.
Apesar de alguns questionamentos, estes modelos perduraram até o século passado,
influenciando a longa historia evolutiva do conhecimento ocidental, levando ao aparecimento
das Geometrias não Euclidianas, que embasaram os conhecimentos da física relativista e
revolucionaram as ciências do nosso século.
Durante séculos, a geometria foi ensinada na sua forma dedutiva, os adolescentes
recorriam a memorização (decorando) para enfrentar as dificuldades lógicas apresentadas pelo
método dedutivo. Ainda assim, a Geometria formava a base das ciências exatas, da
engenharia, da arquitetura e do desenvolvimento tecnológico. A partir da metade do nosso
século, porém, o chamado movimento da “Matemática Moderna” levou os matemáticos a
desprezarem a abrangência conceitual e filosófica de Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um
exemplo de aplicação a teoria dos conjuntos e da álgebra vetorial. Dessa forma, a Geometria
Euclidiana foi praticamente excluída dos programas escolares e também dos cursos de
formação dos professores de primeiro e segundo graus, com consequência de se fazer sentir
até hoje. Em muitas escolas de primeiro grau, o ensino de geometria não só é confundido com
o do desenho Geométrico, como também as suas aulas são ministradas separadamente das de
matemática. Como consequência desta separação, não são professores com formação em
matemática que, na maioria das vezes, ministram as aulas de geometria, porem outros
profissionais cuja formação pode não ser adequada à tarefa em questão.
Embora a Geometria de Euclides, pouco privilegiada pelos professores em suas
aulas, pelo rigor de suas demonstrações e por ser facilmente aceita pelos nossos sentidos, se
caracterize como modelo para a maioria das Ciências, muitos problemas do cotidiano só são
resolvidos pelas Geometrias não Euclidianas. Modelo mais simples da Geometria Elíptica, a
Geometria Esférica permite ao professor conduzir suas aulas interdisciplinarmente e aos
alunos proporciona o contato com tecnologias atuais, dentre as quais o GPS.
A própria história da Geometria Não-Euclidiana é recente, comparada com a
Geometria Euclidiana que ainda hoje é estudada nas escolas. Segundo STRUIK (1989), no
final do século XVIII e início do século XIX, os matemáticos, estimulados pelas afirmações
de alguns filósofos, como Kant, argumentaram que: “se há a possibilidade apenas de uma
única geometria, certos postulados ou noções comuns seriam teoremas, isto é, seria uma
consequência lógica de proposições primeiras” (STRUIK,1989, p.92). O quinto Postulado de
Euclides tornou-se uma obsessão. Nas tentativas de prová-lo criaram-se as novas geometrias,
tão consistentes quanto a Euclidiana. Martos (2002) argumenta que, a partir das grandes
descobertas no século XV, surgiram inúmeros problemas concernentes às medidas
geométricas, por exemplo, constatou-se que, para algumas medidas e distâncias, os conceitos
da Geometria Euclidiana respondiam satisfatoriamente (problemas que envolviam as
pequenas medidas), porém, para medidas de grande escala, os conhecimentos não se
mostravam suficientes. O homem buscou nos meios científicos, respostas para tais problemas
e as ideias sobre as Geometrias não-Euclidianas tomaram corpo.
Como é de conhecimento matemático atual, de acordo com a substituição que se faz
do postulado das paralelas surgem dois tipos clássicos de Geometria não- Euclidianas: a
Geometria Hiperbólica e a Geometria Elíptica.
 Essas geometrias começaram a serem estudas por Girolamo Sacchei (1667- 1733)
com a publicação de teoremas concluindo que havia chegado a uma contradição do quinto
postulado de Euclides. O húngaro János Bolyai (1802- 1860) e o russo Nicolai Ivanovich
Lobachevsky (1792 – 1856), publicaram a construção de uma nova geometria que negava o
postulado das paralelas proposto por Euclides. Essa nova geometria recebeu o nome de
Geometria Hiperbólica. Esta Geometria admite todos os postulados de Euclides, exceto o 5º,
ou o das paralelas, que é substituído por “Por um ponto P fora de uma reta r passa mais de
uma reta paralela à reta r”. Em uma conferência sobre Fundamentos de Geometria, Georg
Friedrich Bernhard Riemann (1826- 1866) mudou radicalmente o conceito de espaço, objeto
de estudo da geometria.
Nesta ocasião, Riemann apontou as possibilidades de novas geometrias, e
consequentemente, novos espaços. Na Geometria de Riemanna reta não é mais infinita, como
na Geometria Euclidiana, e sim ilimitada. Para ele, as retas seriam geodésicas (curvas que
determinam em uma superfície, a menor distância entre dois pontos dados sobre a superfície)
enquanto os planos deveriam ser de dimensão 2. A Geometria Eliptica (ou riemaniana) tem
como um de seus axiomas o que estabelece, que não existem paralelas a uma reta dada,
contrapondo-se ao 5ºpostulado de Euclides.
Após as descobertas iniciais, passaram-se muitos anos, para que outros conceitos
surgissem e permitissem descrever melhor ainda os objetos de nossa realidade, ou seja,
aqueles objetos naturais com formas repetitivas irregulares, tortuosas ou salientes. Em meados
do século XX, o matemático Benoit Mandelbrot (1924 - ) inventou o conceito denominado
fractal. Este termo vem de duas palavras latinas fractus e frangere que significam quebrar e
partido, e refere-se às características naturais dos objetos que parecem fragmentados,
irregulares e partidos, cuja dimensão pode ser expressa por um número não inteiro, fugindo da
noção de duas e três dimensões referentes aos objetos do plano e do espaço euclidianos.
Desde então, aquela geometria que trata mais propriamente dos objetos naturais é denominada
geometria fractal e vem se consolidando como nova área da Matemática devido ao
desenvolvimento dos computadores e de novas teorias advindas da Física, Biologia,
Astronomia e outras Ciências.
Segundo Zuin (2001) a partir da segunda metade da década de 70 as críticas ao
Movimento da Matemática Moderna e a busca de novas alternativas para o ensino da
Matemática começam a surgir. Muitas destas críticas giravam em torno da redução ou
abandono do ensino da geometria. A autora ainda destaca que após o Movimento da
Matemática Moderna acontecem mudanças nos livros didáticos de matemática brasileiros.
Passam a ser mais atraentes, com ilustrações e muitas cores, muitos conteúdos se restringem a
algumas fórmulas deduzidas, sem demonstrações de teoremas. Entretanto o descaso pela
geometria dedutiva, já que os professores tem no livro didático o seu principal e, muitas
vezes, único referencial para programar as suas aulas.
Sabemos que a Geometria está presente em diferentes campos da vida humana, seja
nas construções, nos elementos da natureza ou nos objetos que utilizamos. Por este motivo, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) recomendam que a escola proporcione às
crianças o acesso a esse conhecimento, visando à compreensão e à interação das mesmas com
o mundo em que vivem. Segundo Pavanello (1993), o abandono do ensino de geometria no
Brasil nas últimas décadas se deve ao fato da promulgação da lei 5692/71 onde se deu a
liberdade aos professores de tomar a decisão sobre os conteúdos das diferentes disciplinas.
Muitos professores de matemática sentindo-se inseguros com o ensino da geometria passaram
a não incluí-la na programação ou deixavam para os últimos capítulos dos livros.
Segundo Andrade (2004) os documentos curriculares produzidos após o Movimento
da Matemática Moderna, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacional (PCN’s), é
orientado a começar pela percepção, experimentação e exploração do espaço para que se
possam ser criadas significações que permitam explica-los, possibilitando representações
desse espaço de modo a caminhar em direção a abstrações e manipulações mentais. Além
disso, esse documento também traz preocupações com questões teórico-epistemológicas que
vêm dar sustentação a essa concepção experimental de Ensino de Geometria. (p. 61). O autor
acima citado também se refere ao Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, que é
executado pelo Governo Federal e finaciado pelo Fundo Nacional de 7 Desenvolvimento da
Educação - FNDE, e tem por objetivo prover as escolas com um ensino de qualidade, por
meio de um material adequado e atualizado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 2001) afirmam a
importância do trabalho com conceitos geométricos no Ensino Fundamental, especialmente
nos anos iniciais, pois através dele a criança desenvolve o pensamento de forma a
compreender o mundo em que vive, descrevendo-o e representando-o de maneira organizada.
Além disso, estimula a observação, a percepção e a identificação de regularidades,
contribuindo para a aprendizagem de números e medidas.
Recentemente, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, programa
instituído pelo Ministério da Educação com o objetivo de assegurar que todas as crianças
estejam alfabetizadas até os oito anos, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, têm
reafirmado a importância do ensino de Geometria. Em seu caderno de Geometria apresenta
sugestões para o trabalho com as crianças e ressalta a importância de um trabalho adequado
para o desenvolvimento de diferentes aspectos do pensamento, destacando os atos de
“conjecturar, experimentar, registrar, argumentar e comunicar procedimentos e resultados”
(BRASIL, 2014, p. 14).
Segundo Andrade (2004) o ensino de Geometria vem sendo pesquisado nos últimos
anos e incorporado nos currículos de educação básica.
Pavanello (2004) adverte sobre a importância de se atentar para a necessidade de um
trabalho escolar com a Geometria, afirmando que “no mundo moderno, a imagem é
extremamente utilizada como instrumento de informação, o que torna indispensável à
capacidade de observar o espaço tridimensional e de se elaborar modos de se comunicar a
respeito do mesmo” (p.129).
É importante reconhecer que existe um modo de pensar geométrico,

O pensamento geométrico compreende as relações e

representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e
deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas.
Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio
das percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para
os problemas.(BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Ministério da
Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil.Brasília:MEC/SEF,1998.v3.p.229)

Esse tipo de pensamento permite às crianças compreender, descrever e representar,

de forma organizada, o mundo em que vivem. Ao longo da escolaridade, elas vão desde a
exploração e domínio do espaço matematizado, do simples reconhecimento de objetosEsse
tipo de pensamento permite às crianças compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vivem. Ao longo da escolaridade, elas vão desde a exploração e
domínio do espaço matematizado, do simples reconhecimento de objetos geométricos através
de sua forma geral até a demonstração de proposições com o rigor matemático. De acordo
com Panizza (2006), [...] este modo de pensar geométrico supõe poder apropriar-se de
propriedades dos objetos geométricos para poder antecipar relações não conhecidas ou inferir
novas propriedades (p.176).
É importante que nas séries iniciais o professor utilize objetos que tenham relação
com as formas geométricas mais usuais como, por exemplo, cone de lã, casquinha de sorvete
e chapéu de palhaço para lembrar o cone; latas de azeite, latas de cera e rolos de papel
higiênico para lembrar o cilindro; embalagens e enfeites para lembrar as formas de pirâmides.
Em seguida, traçando o contorno desses objetos, os educandos trabalharão com figuras planas
triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissociá-las dos sólidos que as originaram.
O professor procurará representar figuras que estimulem a percepção visual dos objetos
tridimensionais representados em planos, sem prejuízo da diferenciação entre sólido e plano,
entre objeto e representação. Um trabalho importante é a planificação das figuras espaciais,
que pode ser feito, por exemplo, montando e desmontando embalagens. É preciso também
que os educandos explorem situações que levem à idéia de “forma” como atributo dos
objetos. Para isto, podemos usar vários materiais, entre eles tangran, massa de modelar e
argila. Portanto, o trabalho de Geometria tem a finalidade de reconhecer-se dentro do espaço e
a partir deste localizar-se no plano. Partindo desse princípio de trabalhar a Geometria nas
séries iniciais relataremos como foram desenvolvidas as atividades com alunos do 3º ano do
ensino Fundamental de uma escola Municipal do interior do Estado de São Paulo
posteriormente a pedido da direção com os professores que lá lecionam, assim existindo uma
troca de experiência. De acordo com Azevedo (2004 apud DORIGUELLO), acredita que os
educadores, ao trocarem experiências, constituem uma poderosa maneira de aprender a ser
professores. Nesse processo existe o compreender do sujeito dentro das redes culturais,
havendo maior predisposição na abertura de outras redes, sendo que esse compreender não
está no sentido de concordância e sim no sentido de entender como o sujeito tece suas redes
de significação com os muitos fios das observações e informações da trajetória da sua vida. A
formação ocorre quando confrontamos ideias e ações, ouvindo experiências, escrevendo,
refletindo sobre as práticas e indagando a forma como aprendemos a ser professores.
Sobre a importância do ensino de Geometria, Pavanello (2004, p. 4) destaca ainda
que a mesma representa um campo fértil para desenvolver a “capacidade de abstrair,
generalizar, projetar, transcender o que é imediatamente sensível”. Assim, podem-se alcançar
sucessivos níveis de abstração, que veremos mais adiante ao tratar da teoria de Van Hiele para
o desenvolvimento do pensamento geométrico.
Desenvolvido na década de 50, o modelo de Van Hiele de desenvolvimento do
pensamento geométrico é resultado dos trabalhos de doutorado de Pierre Marie Van Hiele e
Dina Van Hiele-Geldof. Segundo Silva e Candido (2014), Pierre desenvolveu um modelo 5
de ensino e aprendizagem de geometria enquanto Dina apresentou um exemplo concreto de
aplicação desse modelo.
O modelo sugere que o aluno avança através de cinco níveis de compreensão
hierárquicos, sendo que determinado nível de raciocínio só pode ser atingido após passar por
todos os níveis inferiores (NASSER; SANT’ANNA, 1998). Isso explica porque mesmo
alunos com bom desempenho escolar podem apresentar dificuldades “quando são engajados
num curso sistemático de geometria (nível 3), sem a necessária vivência prévia de
experiências nos níveis anteriores” (NASSER; SANT’ANNA, 1998, p. 4).
Originalmente, os níveis foram numerados de 0 a 4. Mas literaturas mais recentes
passaram a numerá-los de 1 a 5, considerando que há alunos que não tem conhecimento
suficiente no primeiro nível.
NÍVEL 1 ou VISUALIZAÇÃO: os alunos reconhecem figuras geométricas com as
quais possuem contato, identificando-as por sua aparência física, mas não por suas
propriedades. Um aluno neste nível consegue desenvolver um vocabulário geométrico básico,
identificar formas específicas e reproduzi-las. Se a um aluno deste nível for apresentada a
figura de um retângulo, ele dirá que é um retângulo porque se parece com um retângulo ou
com uma porta, baseando-se num modelo visual (CROWLEY, 1994). Como nos colocam
Silva e Candido (2014, p. 2), “a descrição das figuras é feita através de comparações de
objetos com formas geométricas”.
NÍVEL 2 ou ANÁLISE: através da experimentação, os alunos passam a observar as
características das figuras geométricas e conceituar classes de configurações através de suas
propriedades. Reconhecem que as figuras têm partes e as reconhecem pelas mesmas. No
entanto, ainda não estabelecem relações entre as propriedades ou entre diferentes figuras, não
observam que algumas dessas características levam obrigatoriamente a outras (CROWLEY,
1994). Para exemplificar, Nasser e Sant’Anna (1998) nos colocam que o aluno descreve um
quadrado utilizando todas as suas propriedades: 4 lados, 4 ângulos retos, lados iguais, lados
opostos paralelos. Silva e Candido (2014) acrescentam ainda que os alunos passam a utilizar
as propriedades para resolver problemas.
NÍVEL 3 ou DEDUÇÃO INFORMAL: os alunos, nesse nível, já são capazes de
estabelecer relações entre as p ropriedades (lados opostos paralelos inferem em ângulos
opostos iguais) e entre as figuras (um quadrado é um retângulo pois possui todas as
propriedades de um retângulo), bem como de deduzir propriedades e reconhecer classes de
figuras, compreendendo assim a inclusão de classes. Um aluno neste nível consegue
acompanhar demonstrações formais, mas não compreende que uma demonstração pode ser
feita de diferentes maneiras (CROWLEY, 1994). Como exemplo, Nasser e Sant’Anna (1998,
p. 5) colocam que o aluno faz a “descrição do quadrado pelas propriedades mínimas: 4 lados
iguais e 4 ângulos retos”.
NÍVEL 4 ou DEDUÇÃO FORMAL: os alunos começam a raciocinar formalmente,
estabelecendo a teoria geométrica através de deduções. Constrói suas próprias demonstrações,
percebendo que as mesmas podem ser feitas de diferentes maneiras, utilizando uma
linguagem precisa. Um aluno neste nível é capaz de desenvolver uma sequência de
propriedades deduzindo uma a partir de outra(s), além de distinguir uma afirmação de sua
recíproca (CROWLEY, 1994). Nasser e Sant’Anna (1998) exemplificam 7 que nesse nível os
alunos demonstram as propriedades dos triângulos e quadriláteros utilizando a congruência de
triângulos.
NÍVEL 5 ou RIGOR: “Neste estágio, o aluno é capaz de trabalhar em vários sistemas
axiomáticos, isto é, podem-se estudar geometrias não euclidianas e comparar sistemas
diferentes. A geometria é vista no plano abstrato” (CROWLEY, 1994, p. 4). Catala, Aymemi
e Gomez (1997) ainda acrescentam que, como sugerem os últimos estudos sobre o tema, por
seu alto grau de abstração este último nível deveria ser considerado uma categoria à parte.
Além das especificidades inerentes a cada nível do pensamento geométrico, existem
algumas “generalidades que caracterizam o modelo”, identificadas pelos Van Hiele, que são
“particularmente significativas para educadores, pois podem orientar a tomada de decisões
quanto ao ensino” (CROWLEY, 1994, p. 4). Essas características gerais – nomeadas como
sequencial, avanço, intrínseco e extrínseco, linguística, combinação inadequada – são
descritas a seguir. Sequencial: para que um aluno possa acompanhar determinado nível, é
preciso que tenha adquirido as estratégias dos níveis anteriores (CROWLEY, 1994). Ou seja,
para assimilar conceitos e propriedades próprios de um nível é preciso dominar o nível
anterior. Avanço: o progresso de um nível para o outro, segundo Crowley (1994) depende
mais do conteúdo e da metodologia do que propriamente da idade. Não há como fazer com
que os alunos “pulem” níveis, mas os métodos podem acentuar ou retardar o progresso. É
possível treinar os alunos a trabalhar com habilidades acima do seu nível real. Por exemplo,
treinar operações com frações sem dizer aos alunos o que as frações significam. No entanto, o
que ocorre em casos como esse é a redução do conteúdo a um nível inferior, sem que haja
compreensão. Intrínseco e extrínseco: objetos inerentes a um nível, mas que não eram
compreendidos pelos alunos, passam a ser objetos de ensino no nível imediatamente posterior
(CROWLEY, 1994). Por exemplo, no nível 1 é conhecida uma figura que, obviamente, é
determinada por suas propriedades, mas é só no nível 2 que essas propriedades são
conhecidas. Linguística: “Cada nível tem seus próprios símbolos linguísticos e seus próprios
sistemas de relações que ligam esses símbolos” (CROWLEY apud P. Van Hiele, 1994, p. 5).
Dessa forma, uma relação pode ser considerada correta em um nível, mas se modificar em
outro devido à diferente compreensão. Tomando como exemplo o quadrado, que 8 também
pode ser chamado de retângulo, ou de paralelogramo, enfim. Até o nível 2 o aluno não é
capaz de compreender essa relação, enquanto no nível 3 essa compreensão é fundamental.
De acordo com Silva e Candido (2014), os Van Hiele afirmavam que mais
importante do que a idade cronológica do aluno é a instrução dada pelo professor. Por conta
disso, propuseram cinco fases de aprendizagem que, desenvolvidas em sequência, favorecem
a aquisição de um nível de pensamento e o avanço para o nível imediatamente posterior. São
elas: interrogação, orientação dirigida, explicação, orientação livre e integração.
Fase 1 – interrogação ou informação: nesta fase, o professor estabelece um diálogo
com os alunos, levando-os a fazer observações, levantando questões e introduzindo um
vocabulário específico do nível de compreensão. É quando o professor percebe os
conhecimentos que os alunos já acumularam, e os alunos percebem em que direção avançará
os estudos (CROWLEY, 1994).
Fase 2 – orientação dirigida: o professor apresenta aos alunos uma sequência de
atividades que os levarão a explorar o objeto de estudo e gradualmente compreender as
estruturas características deste nível. Dessa forma, as atividades devem ser curtas e
possibilitar respostas específicas e objetivas (CROWLEY, 1994).
Fase 3 – explicação: segundo Crowley (1994), nesta fase os alunos dialogam entre si
sobre as opiniões provenientes das estruturas observadas, sobre as propriedades e
características descobertas, tomando como base suas experiências anteriores, formando o
sistema de relações do nível em questão. Nesse momento o único papel do professor é o de
orientar os alunos no uso de uma linguagem adequada ao nível.
Fase 4 – orientação livre: o professor apresenta aos alunos tarefas mais complexas
que na fase 2, com diferentes etapas, diferentes possibilidades de serem concluídas ou mesmo
tarefas em aberto. O professor deve interferir o mínimo possível, deixando que os alunos
utilizem seus conhecimentos anteriores para buscarem sua própria maneira de 9 resolver as
tarefas. Segundo Crowley (1994), dessa forma muitas das relações entre os objetos de estudo
se tornam claras para os alunos.
Fase 5 – integração: nessa fase final, os alunos analisam e sintetizam o que
aprenderam, formando uma visão geral do conteúdo que foi explorado. O professor tem a
função de auxiliar nessa síntese fornecendo um resumo do que foi aprendido, sem introduzir
nada de novo. (CROWLEY, 1994). “No final da quinta fase, os alunos alcançaram um novo
nível de pensamento. O novo domínio de raciocínio substitui o antigo, e os alunos estão
prontos para repetir as fases de aprendizado no nível seguinte” (CROWLEY, 1994, p. 8)
 CONCLUSÃO

Piaget e Inhelder (apud Passos 2000), através de suas pesquisas puderam ver que as
crianças representam e constroem o espaço por meio da interpretação, manipulação e
interação com o meio. Também foi verificado que as imagens mentais criadas pelos alunos
interferem na representação e visualização geométrica delas, sendo assim, de fundamental
importância para o ensino de Geometria nos primeiros anos de escolarização por facilitar o
contato das crianças com os elementos geométricos. O uso de materiais concretos e a
simulação de situações-problema podem auxiliar a criança a desenvolver noções
significativas, ou seja, de maneira reflexiva. Cabe ao professor ficar atento para não perder as
oportunidades que se apresentam no dia-a-dia desafiando os alunos a buscarem novas
informações ou mesmo utilizarem em situações novas conhecimentos obtidos anteriormente.
Portanto, é importante que desde os anos iniciais os alunos sejam estimulados a
levantar hipóteses acerca dos objetos geométricos e testá-las através da experimentação e
observação. Utilizando os resultados encontrados, os alunos devem apresentar fatos que
venham a validar, ou não, as hipóteses iniciais. Durante todo esse processo, o registro é muito
importante, seja ele escrito ou através de desenhos. Permeando toda essa atividade que
envolve a conjectura, experimentação, validação e argumentação está a comunicação, cujo
objetivo é o compartilhamento das ideias, das conjecturas, dos procedimentos utilizados e dos
registros realizados.
É importante que o professor também utilize objetos que tenham relação com as
formas geométricas mais usuais como, por exemplo, cone de lã, casquinha de sorvete e
chapéu de palhaço para lembrar o cone; latas de azeite, latas de cera e rolos de papel higiênico
para lembrar o cilindro; embalagens e enfeites para lembrar as formas de pirâmides. Em
seguida, traçando o contorno desses objetos, os educandos trabalharão com figuras planas
triangulares, quadrangulares, circulares, etc., sem dissociá-las dos sólidos que as originaram.
O professor procurará representar figuras que estimulem a percepção visual dos objetos
tridimensionais representados em planos, sem prejuízo da diferenciação entre sólido e plano,
entre objeto e representação. Um trabalho importante é a planificação das figuras espaciais,
que pode ser feito, por exemplo, montando e desmontando embalagens. É preciso também
que os educandos explorem situações que levem à idéia de “forma” como atributo dos
objetos. Para isto, podemos usar vários materiais, entre eles tangran, massa de modelar e
argila. Portanto, o trabalho de Geometria tem a finalidade de reconhecer-se dentro do espaço e
a partir deste localizar-se no plano.
Considerando que os alunos, no futuro, poderão necessitar desses conteúdos em seus
trabalhos, é importante que construam, enquanto em formação, conhecimento geométrico sob
um olhar prático e também lúdico, o que pode ser uma porta de entrada para a aprendizagem
da Geometria na escola.

REFERENCIA

FAZZA, Ana Karina. O ensino da geometria nas series iniciais: : retratos de uma sala
de aula. 2008. Disponível em:
<http://www.pedagogia.ufscar.br/documentos/arquivos/trabalhos-de-conclusao-de-
curso/tcc-2005/o-ensino-da-geometria-nas-series-iniciais-retratos-de-uma-sala-de-aula>.
Acesso em: 26 jun. 2018.

GUILLEN, Juliane Dias. A importância do ensino da geometria nas séries iniciais: :

compartilhando a experiência com os professores. 2013. Disponível em:
<http://sbem.web1471.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/306_976_ID.pdf>. Acesso em:
26 maio 2018.

HEIMEN, Leticia. Geometria nos anos iniciais: : uma proposta de ensino-

aprendizagem usando geometria dinâmica. 2015. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/10183/134112>. Acesso em: 26 maio 2018.