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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA

ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA,
LITERATURA E ENSINO
(Volume I)

Maria do Socorro Silva de Aragão


Antonio Luciano Pontes
Marisa Ferreira Aderaldo
ORGANIZADORES

Fortaleza, 2007
Revisão Geral

Maria do Socorro Silva de Aragão

Revisão Técnica
Cleudene Aragão
Glauber Lima Moreira
Maria da Salete Nunes
Rozania Moraes

Capa

Luciano Pereira da Silva

ARAGÃO, Maria do Socorro Silva de; PONTES,


Antonio Luciano; ADERALDO, Marisa Ferreira.
(Orgs.). Estudos em lingüística, literatura e
ensino. v. 1. Fortaleza: UECE, 2007.
ISBN: 978-85-906544-3-8
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA
22 A ESCRITA DE SURDOS: UMA EXPLORAÇÃO DE TEXTOS EM
PORTUGUÊS E INGLÊS
Aline Nunes de Sousa
Iúta Lerche Vieira

37 O ALÇAMENTO DA PRETÔNICA / O / NO FALAR POPULAR DE


FORTALEZA
Aluiza Aves de Araújo

51 LE SILENCE DE LA MER: OCUPAÇÃO E RESISTÊNCIA


TRADUZIDAS PARA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA
Ana Claudia Barbosa Giraud

59 INFORMAÇÃO GRAMATICAL NOS DICIONÁRIOS PEDAGÓGICOS


Antonio Luciano Pontes

76 TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: A CONSTRUÇÃO DO


PERSONAGEM MANOLITO GAFOTAS NA TRADUÇÃO
CINEMATOGRÁFICA
Antonio Marcos Izídio Pio

81 UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO DISCURSO LITERÁRIO DE


ABRIL EM PEDAÇOS SOB O ENFOQUE DA PRAGMÁTICA
Beatriz Furtado Alencar Lima

90 USO DE VÍDEOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO


DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Bruna Tércia Gonzaga Marreiro

100 ILUMINAÇÃO, MÚSICA, CÂMERA, MONTAGEM: ESTRATÉGIAS


USADAS NA TRANSMUTAÇÃO PARA A TELEVISÃO EM “O
SILÊNCIO DO MAR”.
Charles Rocha Teixeira

108 O ENSINO DA COESÃO EM ORAÇÕES COORDENADAS E


SUBORDINADAS EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Claudiane Félix de Moura
114 O ENSINO/APRENDIZAGEM DA FONÉTICA E FONOLOGIA DA
LÍNGUA INGLESA: RELEVÂNCIA DA FONÉTICA ACÚSTICA NA
PRODUÇÃO DE VOGAIS E DA ENTONAÇÃO
Clerton Luiz Felix Barboza

128 VOZES POÉTICAS: ANÁLISE DAS MARCAS DE GÊNERO NO


DISCURSO FEMININO E MASCULINO EM POESIAS
NICARAGÜENSES
Edilene Rodrigues Barbosa

144 TERMINOLOGIA: VOCABULÁRIO DE TERMOS BÁSICOS


Francisco Edmar Cialdine

159 TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: O PAPEL DAS CORES NA


TRANSMUTAÇÃO DE FRIDA KAHLO PARA AS TELAS
Germana da Cruz Pereira

171 O USO DO DICIONÁRIO COMO SUPORTE NA COMPREENSÃO


LEITORA: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Glauber Lima Moreira

183 ANÁLISE DOS PADRÕES LÉXICO-GRAMATICAIS EM RESUMOS E


ABSTRACTS DE ARTIGOS DE PESQUISA NA ÁREA DE
LINGÜÍSTICA APLICADA
Joana Anália Ribeiro Albuquerque

194 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CAPACIDADE DE


APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA EM CRIANÇAS NA
PRIMEIRA INFÂNCIA
Jocenilda Ferreira de Almeida

211 (DÊS)AJUSTES NO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO: O PAPEL DO


PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA PERSPECTIVA
SÓCIO-POLÍTICO´PEDAGÓGICA
José Raymundo Figueiredo Lins Jr.

216 ESTUDO CONTRASTIVO SOBRE AS VIBRANTES EM FALARES DO


AMAZONAS E DO RIO GRANDE DO SUL
Kátia Cilene David da Silva

227 ANA CRISTINA CESAR E ALGUMAS LIÇÕES DA SALA DE AULA


Lúcia Barbosa Alves

237 O MULTIDIALETALISMO DA SALA DE AULA


Maria do Socorro Silva de Aragão

248 ASPECTOS SÓCIO-DIALETAIS DA LÍNGUA FALADA EM


FORTALEZA: AS REALIZAÇÕES DOS FONEMAS / r / E /  /
Maria Silvana Militão de Alencar
269 ESTUDO DA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS ESTUDANTES DE
ESPANHOL APOIADO NA ANÁLISE DE ERROS
Maria Solange de Farias

279 A ALFABETIZAÇÃO ACADÊMICA


Marisa Ferreira Aderaldo

288 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS E SUA


APLICAÇÃO PARA O ENSINO
Patrícia Araújo Vieira
Mila Bastos Morais

295 A INFLUÊNCIA DA LEITURA DO HIPERTEXTO SOBRE A


COMPREENSÃO DO TEXTO IMPRESSO
Regina Cláudia Pinheiro

310 A POLÍTICA DE IDENTIDADES NO DISCURSO PÓS-COLONIAL E A


CONCEPÇÃO DE TRADUÇÃO BASEADA NA ÉTICA DA DIFERENÇA
Vanusa Benício Lopes

ESTUDOS EM LITERATURA

317 O MORALISMO EM CHARLES DICKENS: A CHRISTMAS CAROL


Adriana Carvalho

328 UM POLISSISTEMA LITERÁRIO CHAMADO TERRA BRASILIS


FRENTE A VÁRIOS POLOSSISTEMAS LITERÁRIOS CONHECIDOS
COMO HISPANIA
Claudene de Oliveira Aragão

344 DOS ENGENHOS DA POESIA E DOS CAMINHOS


DE SITÔNIO PINTO
Edson Soares Martins
Maria Eneida Feitosa

352 A BONECA NEGRA, DE MARTÍ: ETHOS E CONSTRUÇÃO DA


EDUCAÇÃO CIDADÃ ATRAVÉS DA LITERATURA INFANTIL
Girlene Moreira da Silva

362 A CULINÁRIA MÁGICA EM COMO ÁGUA PARA CHOCOLATE:


RECEITAS DE LIBERAÇÃO FEMININA
Juliana Navarro Fernandes

373 O PROCESSO DE UTILIZAÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO NAS AULAS


DE LÍNGUA ESPANHOLA
Letícia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza
386 A FUNCIONALIDADE DOS DESLOCAMENTOS ESPACIAIS EM O
FALADOR, DE MARIO VARGAS LLOSA
Leyla Makely Angelim

397 A CONSTRUÇÃO ARQUETÍPICA DA “FEMME FATALE” NA


PERSONAGEM CARMEN DE PROSPER MÉRIMÉE
Liana Garcia Lima

412 CULTURA E TRADUÇÃO: APORTES CULTURAIS MAGREBINOS


PARA LEITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA
Luisa de Marilac Sucupira Rôla

431 UMA ANÁLISE DA POESIA RIMBAUDIANA: ENTRE A


METÁFORA E A IMAGEM
Maria das Neves A. A. de Sousa

441 AS MÚLTIPLAS SIGNIFICAÇÕES DAS RECEITAS DE TITA NA OBRA


COMO AGUA PARA CHOCOLATE
Neyla Denize de Sousa

451 A DOR NO UNIVERSO DURASIANO: UM PONTO DE CONTATO


ENTRE AUTORA E PERSONAGEM
Rozania Moraes
Gleyda Costa Aragão

PERFIL DOS ORAGANIZADORES


PREFÁCIO

A obra intitulada “Estudos em Lingüística, Literatura e Ensino” vem coroar um es-


forço brilhante de jovens pesquisadores, que buscam tornar públicas suas investigações
com vistas ao compartilhamento, com todos os interessados, das inquietações e possíveis
soluções para temas tão apaixonantes atinentes à Lingüística, à Literatura e ao Ensino.

Reunir tantos talentos com produções tão importantes em uma só obra é tarefa des-
tinada a poucos, por isso o valioso trabalho dos professores Socorro Aragão, Luciano Pon-
tes e Marisa Aderaldo merece o nosso reconhecimento público, pois trata-se de uma obra
de inquestionável valor. O esforço desses devotados pesquisadores é reflexo de uma prática
acadêmica cultivada ao longo de anos dedicados à carreira docente. Essa prática tem como
mérito nutrir em cada jovem pesquisador o desejo de questionar mais, de buscar sempre as
razões que alicerçam nossas formas de compreender o que dizemos, como dizemos e para
quem dizemos.

O conjunto desta obra traz reflexões que ora conjugam princípios e metodologias,
partilham perspectivas, ora apresentam direções diversas, mas todas avançam em reflexões
críticas, sempre buscando princípios norteadores para os objetos investigados.

Inquestionavelmente, a contribuição de todos esses trabalhos individuais que com-


põem harmoniosamente o conjunto deste livro é uma demonstração de que as horas devo-
tadas a desvelar o mundo mágico da Lingüística, da Literatura e do Ensino valem a pena.

Resta-nos, pois, nos deliciarmos com o que nos é oferecido. Não nos esqueçamos
que o nosso dever é sempre buscar cada vez mais!

Emilia Maria Peixoto Farias


Professora da Universidade Federal do Ceará.
INTRODUÇÃO

Um dos maiores problemas para professores e alunos, especialmente nas áreas de


Letras e Lingüística, é a falta de oportunidade para publicarem seus trabalhos que, muitas
vezes, não são aceitos nas grandes revistas nacionais, nem tão pouco têm condições de
serem publicados em livros, independentemente de sua qualidade.

Paradoxalmente os órgãos de fomento e de controle da educação, em todo o país,


exigem, especialmente dos professores, que eles tenham produção acadêmica publicada em
livros editados por editoras indexadas pela CAPES, ou revistas indexadas no Qualis que é o
“[...] processo de classificação de veículos utilizados para a divulgação da produção intelec-
tual de docentes e alunos [...]”1.

Acrescente-se a isso a dificuldade que os professores e alunos de Universidades do


Nordeste têm em conseguir que uma Editora do Sul/Sudeste aceite publicar seus trabalhos.

Assim, temos publicado nossos trabalhos a duras penas, em Editoras Universitárias


ou locais, que, na maioria das vezes não têm uma distribuição das mais perfeitas. O pro-
blema torna-se cada vez maior quando se pensa nos custos de uma publicação. A solução
encontrada, no momento, é a publicação em forma digital, em CDRom, que facilita não
apenas o valor a ser pago, mas facilita a divulgação e utilização dos referidos CDs.

O presente trabalho é uma das soluções encontradas por professores e alunos da


Universidade Estadual do Ceará e alguns convidados de outras Universidades, para publica-
rem os seus trabalhos. No caso dos alunos, são monografias de final de curso que têm um
bom nível e que, antes disso, se perdiam nos arquivos da UECE ou dos próprios autores.
No caso dos professores, são artigos resultantes de pesquisas realizadas e análises feitas em
Dissertações de Mestrado e Teses de Doutorado.

O trabalho está dividido em duas grandes sessões: Trabalhos de Lingüística e Tra-


balhos de Literatura, ambas com enfoques para o Ensino. Iniciando a publicação com os
trabalhos da área de Estudos em Lingüística temos, em ordem alfabética de autores, os
seguintes trabalhos:

1
qualis.capes.gov.br/webqualis
A ESCRITA DE SURDOS: UMA EXPLORAÇÃO DE TEXTOS EM
PORTUGUÊS E INGLÊS, de Aline Nunes de Sousa e Iúta Lerche Vieira trata do ensi-
no de inglês para surdos que possui características próprias. Numa perspectiva bilíngüe
(QUADROS, 1997), o surdo brasileiro tem a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como
língua primeira (L1). A língua portuguesa escrita e/ou falada é considerada sua segunda
língua (L2). Nesse contexto, a língua inglesa é vista como língua estrangeira (LE), sendo a
terceira língua (L3) usada pelos surdos. Os surdos têm direito a serem ensinados em língua
de sinais, já que essa é sua língua natural, a única que lhes permite o desenvolvimento da
faculdade da linguagem e do pensamento (BRITO, 1995). Sendo assim, as aulas de inglês
também são ministradas em LIBRAS, mesmo tratando-se de uma L3. A partir dessas ques-
tões, este estudo propôs-se a caracterizar a escrita de alunos surdos, identificando, especifi-
camente, seus traços típicos na escrita de um texto expressivo de caráter autobiográfico não
só em inglês, mas também em português. Além disso, é intenção das autoras comparar os
aspectos gramaticais da produção escrita destes sujeitos nas línguas citadas, especificamente
a ordem dos termos nas frases e a pontuação, verificando como a LIBRAS os influencia.

O ALÇAMENTO DA PRETÔNICA / O / NO FALAR POPULAR DE


FORTALEZA, de Aluiza Aves de Araújo, toma como objeto de estudo o alçamento da
pretônica /o/ no falar popular dos fortalezenses, sob o prisma da sociolingüística labovia-
na. O objetivo da pesquisa é descrever e analisar a atuação de fatores lingüísticos e sociais
que condicionam este fenômeno. Os dados analisados permitem afirmar sem hesitar que o
processo de alteamento da pretônica é regido, primordialmente, pelo princípio de harmoni-
zação vocálica, em que a pré-acentuada copia o traço de altura da vogal adjacente, seja ela
tônica ou átona. A escolaridade e a faixa etária também exercem pressão sobre o alteamen-
to da posterior.

LE SILENCE DE LA MER: OCUPAÇÃO E RESISTÊNCIA


TRADUZIDAS PARA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA, de Ana Claudia Bar-
bosa Giraud. Nele, a autora pretende examinar as traduções audiovisuais do conto Le Silence
de la mer, do escritor francês Vercors, analisando uma seqüência do texto literário e dos
filmes homônimos de Jean-Pierre Melville e de Pierre Boutron. A partir de comparações
entre os textos, a autora observa como os três autores apresentam a questão da Ocupação e
da Resistência, considerando a especificidade de cada meio e as diferenças entre linguagem
verbal e não verbal.

INFORMAÇÃO GRAMATICAL NOS DICIONÁRIOS PEDAGÓGICOS,


de Antonio Luciano Pontes mostra como teoricamente separam-se nitidamente aspectos
gramaticais e o léxico, em compartimentos isolados. Essa dicotomização, segundo Gross
(1989:178), não corresponde ao funcionamento das línguas, porque não há duas instâncias
diferentes: o léxico não deve ser visto separado da gramática. O autor argumenta a partir de
teóricos como Borba (1993:15) e Togeby (1965) citado por Alvar Ezquerra (1993:142), em
que a palavra deixa de ser uma entidade abstrata, como era vista antes na tradição lingüísti-
ca, para ser concebida como uma unidade contextualizada, funcionando na dinâmica da
comunicação humana. Sendo assim, informações gramaticais, de diversos tipos, são neces-
sárias como segmentos na composição do dicionário, já que não há diferenças estanques
entre dicionário e gramática. O que existe é uma gradação entre os dois.

TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: A CONSTRUÇÃO DO PERSONAGEM


MANOLITO GAFOTAS NA TRADUÇÃO CINEMATOGRÁFICA, de Antonio Marcos
Izídio Pio, fala de um dos trabalhos de maior destaque da escritora Elvira Lindo, o perso-
nagem Manolito Gafotas, menino que possui um humor sutil e irônico. O personagem foi
traduzido para o filme ¡Mola ser jefe! (2001) com direção de Juan Potau e roteiro de Lola
Salvador. Tomando como base o conceito de tradução intersemiótica de Jackobson (1995),
o autor mostra que a adaptação se inclui na categoria de tradução intersemiótica, que con-
siste na interpretação de sistemas verbais para não-verbais. É natural que na tradução de
livros para filmes a obra sofra modificações, pois há a passagem de um sistema verbal para
um áudio-visual. Sua análise se baseia em teorias de tradução e nas teorias de estudos de
personagens.

UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO DISCURSO LITERÁRIO DE


ABRIL EM PEDAÇOS SOB O ENFOQUE DA PRAGMÁTICA, de Beatriz Furtado
Alencar, tem como objetivo apresentar uma proposta de análise de discurso literário tendo
como base a Pragmática. Para tal fim, utiliza como corpus a obra literária Abril Despedaçado
do escritor Ismail Kadaré, e contempla as concepções de Pragmática dos estudiosos J. L.
Austin e Dominique Maingueneau. Seu estudo analisa o aspecto da vingança, presente no
livro supracitado, aspecto este que detectou como fundamental para a constituição da obra.
Em sua análise a autora observa: o princípio da cooperação como elemento de instauração
do Kanun (código consuetudinário que rege a vingança no romance) e a relação da vingan-
ça efetivada por Gjorg Berisha (protagonista do livro) com a doutrina das infelicidades.
Através dos resultados das análises a autora conclui, pelos menos momentaneamente, que
uma proposta de análise do discurso literário tendo o pressuposto teórico da Pragmática,
pode levar a interações muito mais reais e usuais com a linguagem.

USO DE VÍDEOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO


DE LÍNGUA ESTRANGEIRA, de Bruna Tércia Gonzaga Marreiro apresenta uma revi-
são da literatura sobre o uso de vídeos no ensino de língua estrangeira. O principal objetivo
dessa pesquisa foi fazer uma análise de textos sobre o tema, refletindo acerca da validade da
utilização de vídeos como ferramenta pedagógica e, se possível, identificar procedimentos
metodológicos apropriados para o emprego proveitoso desse recurso na aprendizagem de
uma língua estrangeira.
ILUMINAÇÃO, MÚSICA, CÂMERA, MONTAGEM: ESTRATÉGIAS
USADAS NA TRANSMUTAÇÃO PARA A TELEVISÃO EM “O SILÊNCIO DO
MAR”, de Charles Rocha Teixeira, trabalha com os contos de Vercors, “O silêncio do
mar”2 e “Naquele dia”3 que foram adaptados para o cinema e para a televisão em 1949 e
2005 respectivamente. Esta adaptação mais recente intitulada “O silêncio do mar”, objeto
de estudo de sua pesquisa, apresenta uma fusão da narrativa dos dois contos de Vercors
desenvolvida pela roteirista Anne Giafferi e seu diretor Pierre Boutron. Seu trabalho con-
siste em analisar como o diretor de cinema e sua equipe traduziram os contos em foco para
a televisão em 2005. Baseando-nos em estudos fílmicos e de tradução, o autor aponta al-
gumas estratégias usadas pela equipe de televisão para a realização do filme. A partir de um
breve levantamento das teorias da tradução explicitando a transmutação como feito tradu-
tório, faz a análise das estratégias usadas pelo diretor, destacando a montagem, sendo a
iluminação, a música, os closes e os cortes elementos primordiais na construção do ponto de
vista dos personagens.

O ENSINO DA COESÃO EM ORAÇÕES COORDENADAS E


SUBORDINADAS EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA, de Claudiane
Félix de Moura, mostra que o ensino tradicional de línguas baseado exclusivamente na
gramática deixa o aluno desprovido de opções, pois tem que escrever um texto no qual o
leitor será apenas o professor. Além disso, não existe variação de contexto, mas sim, apenas
classificações de texto como “certo” ou “errado”. Já no contexto real, o escritor tem diver-
sas opções a escolher, como o tipo e o gênero de texto, o nível de linguagem formal ou
informal e o tipo de vocabulário que causará a reação desejada, como humor, alegria, revol-
ta, entre outras opções. Nesse sentido, as autoras reconhecem que o ensino de produção
textual baseado na noção de contexto situacional de uso contribui para o desenvolvimento
da escrita dos alunos, seja em língua materna ou estrangeira. Essa noção será útil para des-
pertar nos alunos o cuidado que todo escritor deve ter ao escrever para que o seu texto
contenha os elementos necessários que possam suprir a sua ausência no momento em que
o leitor se encontra sozinho em sua leitura. Lembram as autoras que “é fundamentando-se
na estrutura do texto, isto é, no jogo de suas relações internas, que o leitor vai reconstruir o
contexto necessário à compreensão da obra.

O ENSINO/APRENDIZAGEM DA FONÉTICA E FONOLOGIA DA


LÍNGUA INGLESA: RELEVÂNCIA DA FONÉTICA ACÚSTICA NA
PRODUÇÃO DE VOGAIS E DA ENTONAÇÃO, de Clerton Luiz Felix Barboza tra-
balha com a teoria acústica de produção da fala e suas descobertas referentes à correspon-
dência entre gesto articulatório e acústico das línguas naturais, de grande importância no
processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. Fant (1960). A teoria em questão oferece
a possibilidade de abrirmos mão de modelos de produção sonora, baseados na descrição
qualitativo-articulatória de fonemas, como, por exemplo, a teoria das vogais cardeais

2
“Le silence de la mer” (todas as traduções foram feitas pelo autor do trabalho)
3
“Ce jour-là”
(JONES, 1976), passando a utilizar dados quantitativo-acústicos facilmente obtidos com a
ajuda de softwares encontrados gratuitamente na internet. Tenciona demonstrar como certos
preceitos discutidos na teoria supramencionada, especificamente pontos envolvendo a pro-
dução de intonação e de vogais, podem ser de grande valia ao aluno brasileiro de línguas
estrangeiras.

VOZES POÉTICAS: ANÁLISE DAS MARCAS DE GÊNERO NO


DISCURSO FEMININO E MASCULINO EM POESIAS REVOLUCIONÁRIAS
NICARAGÜENSES, de Edilene Rodrigues Barbosa discute a diferença entre homens e
mulheres, tema sobre o qual muitos cientistas se debruçam para analisar comparativamente
do ponto de vista físico, psicológico e comportamental. O objetivo do trabalho é analisar a
escrita feminina nas poesias de Ernesto Cardenal e Gioconda Belli para refletir sobre os
estilos de escritas existentes em cada sexo sob a hipótese de que a mulher altera as caracte-
rísticas de gênero quando está inserida no contexto social que requer que ela assuma papéis
tradicionalmente masculinos. A autora toma como base para suas reflexões Possenti (1993)
em que ele cita algumas diferenças sociolingüísticas mostrando que em situação formal a
mulher produz mais vezes uma variante padrão do que um homem da mesma classe social
e no mesmo contexto. Como material para sua análise a autora toma Ángel Lopes García
y Ricardo Morant (1995) no livro Gramática Femenina onde eles tentam explicar a “facili-
dade de falar” das mulheres, baseados em Lacan. Tais autores justificam que para a com-
preensão de um mundo que é todo visual, inclusive a própria fala1, a mulher, que não tem
domínio total sobre o visual, se torna mais observadora e perspicaz para a questão do o-
lhar, e por isso ela capta melhor o que está a sua volta e também aprimora a sua fala.

TERMINOLOGIA: VOCABULÁRIO DE TERMOS BÁSICOS, de Francisco


Edmar Cialdine, mostra que o século XXI chega acompanhado de um crescente desenvol-
vimento técnico-científico. As ciências da informação se tornam mais avançadas e, junta-
mente com o processo de globalização, vêm quebrando fronteiras nos espaços geográficos,
culturais e científicos, causando uma explosão de termos. Diante deste contexto, a Termi-
nologia está consolidando seu lugar junto às ciências do léxico como uma disciplina neces-
sária ao estudo de textos especializados em qualquer área do conhecimento técnico-
científico.

TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: O PAPEL DAS CORES NA


TRANSMUTAÇÃO DE FRIDA KAHLO PARA AS TELAS, de Germana da Cruz
Pereira, mostra que desde sua invenção, o cinema vem se aliando à literatura a fim de fir-
mar-se verdadeiramente no âmbito das artes. A transposição de obras literárias para as telas
constituiu-se num desafio para roteiristas, diretores e produtores cinematográficos, visto
que a maioria dos espectadores tem a tradução de um livro para o cinema como algo infe-
rior, pois leva em consideração somente a questão da fidelidade do filme à obra literária. A
autora entende por tradução a definição descrita por Jakobson (1991: 64-65) e analisa a
“transmutação, que é a tradução de signos verbais em sistemas de signos não-verbais”, do
livro Cartas Apaixonadas de Frida Kahlo para o filme Frida de Julie Taymor, a partir da
Teoria dos Signos de Charles S. Peirce.

O USO DO DICIONÁRIO COMO SUPORTE NA COMPREENSÃO


LEITORA: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA, de Glauber Lima Moreira objetiva investigar questões liga-
das à compreensão leitora, e, mais precisamente, à necessidade do uso do dicionário mono-
língüe e à relevância de desenvolver atividades de leitura nas aulas de ELE com o apoio da
obra lexicográfica. O levantamento da coleta dos dados deu-se por meio da aplicação de
uma atividade contendo seis questões. Os sujeitos da pesquisa são estudantes universitários
de uma instituição superior de Fortaleza. Os resultados mostram que o dicionário é um
instrumento necessário no ensino de ELE e devemos ter consciência da importância em
utilizar esse manual em nossas aulas.

ANÁLISE DOS PADRÕES LÉXICO-GRAMATICAIS EM RESUMOS E


ABSTRACTS DE ARTIGOS DE PESQUISA NA ÁREA DE LINGÜÍSTICA
APLICADA, de Joana Anália Ribeiro Albuquerque, faz um estudo interdisciplinar cujo
intuito é aliar diferentes aspectos lingüísticos ao estudo do léxico sob a perspectiva textual,
tendo como fonte de dados resumos e abstracts de artigos de pesquisa nas áreas de Lingüís-
tica Teórica e Aplicada, veiculados através de periódicos de circulação nacional e estrangei-
ra. São discutidas algumas áreas do conhecimento que já fazem parte do arcabouço teórico
de diversas pesquisas em andamento, buscando a caracterização dos padrões gramaticais,
semelhantes aos presentes nos resumos e abstracts na pesquisa realizada por Biasi-Rodrigues
(1998). Em sua pesquisa, que está ligada a aspectos relativos ao léxico, foi verificado seu
funcionamento discursivo no gênero resumo/abstract nas versões portuguesa e ingle-
sa. Como corpus de referência utilizou uma coletânea de abstracts produzidos originalmente
em língua inglesa extraídos de uma revista de circulação internacional. Na pesquisa a autora
busca, através dos corpora é encontrar padrões na linguagem do corpus paralelo produzido no
Brasil e compará-los aos padrões da linguagem do corpus em inglês como língua estrangeira.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM


DE UMA SEGUNDA LÍNGUA EM CRIANÇAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA, de Jo-
cenilda Ferreira de Almeida pretende realizar uma revisão bibliográfica acerca da capacida-
de de aquisição da segunda língua por crianças da pré-escola, apresentando reflexões sobre
a aquisição bilíngüe da linguagem na primeira infância. Usa como argumentação especulati-
va os estudos de caso e as teorias que a fundamentam nas diversas áreas do conhecimento.
Procura descobrir se as crianças, nessa faixa etária, assimilam com eficácia, o segundo códi-
go lingüístico.

(DÊS)AJUSTES NO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO: O PAPEL DO


PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA PERSPECTIVA SÓCIO-
POLÍTICO´PEDAGÓGICA, de José Raymundo Figueiredo Lins Jr. tem por finalidade
apontar e questionar os mitos citados por Moita Lopes (1986) no tocante ao ensino-
aprendizagem de língua inglesa no ensino público brasileiro. Enfatiza a papel do professor
de inglês com elemento motivador de transformação social, bem como sua formação e
postura crítico-reflexiva.

ESTUDO CONTRASTIVO SOBRE AS VIBRANTES EM FALARES DO


AMAZONAS E DO RIO GRANDE DO SUL, de Kátia Cilene David da Silva, tem por
objetivo focalizar as vibrantes em falares dos Estados do Amazonas e do Rio Grande do
Sul, com base nos dados registrados em cartas fonéticas do Atlas Lingüístico do Amazonas
(ALAM) e do Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS). A autora mostra-
que estudar a variação da língua com relação ao espaço geográfico é direcionar-se ao estudo
no campo da Dialetologia. A Geografia Lingüística, considerada um método dialetológico
aparece em fins do século XIX e início do século XX. Para a realização do estudo, selecio-
nou todas as cartas fonéticas do ALAM e do ALERS que apresentam a vibrante em três
contextos: -R forte pré-vocálico inicial de vocábulo e intervocálico (1 e 2) e –R pós-
vocálico, medial e final de vocábulo. A análise comparativa das vibrantes do ALAM e do
ALERS revela que há um número significativo de variantes do “R”. Há o predomínio de
algumas dependendo do contexto em que se encontrem. Verifica que a Região Norte (A-
mazonas) e a Região do Rio Grande do Sul, apresentam diferenças significativas na produ-
ção das vibrantes, mas embora as variações ocorram, os povos de ambas regiões se enten-
dem e falam a mesma língua.

ANA CRISTINA CESAR E ALGUMAS LIÇÕES DA SALA DE AULA, de


Lúcia Barbosa Alves, faz um estudo de palavras como avaliar, julgar, questionar que são
palavras do repertório da crítica; todas postas em estado de crise, de autoanálise. Mostra
que atualmente, a sala de aula, a aula, os alunos, o papel do professor, todo esse conjunto
nos conduz, mais uma vez, ao encontro de dois textos que nos fazem “entrar em crise”,
porque a vitalidade de ambos é, cada um ao seu modo, o que consideramos essencial para a
reflexão da prática do ofício de ensinar. Essa reflexão surge no momento em que as duas
pessoas, a docente e a discente encontram-se, confundem-se, completam-se, confrontam-
se. A autora faz reflexões a partir de textos de diferentes autores.

O MULTIDIALETALISMO NA SALA DE AULAS, de Maria do Socorro Silva


de Aragão, discute o chamado fracasso do ensino do português nas escolas do ensino Fun-
damental e Médio, em nosso país. Mostra que as teorias sobre o assunto são as mais diver-
sas, usando-se os pressupostos teóricos desde Bernstein com o sentido de código restrito e
código elaborado, passando pelo próprio Chomsky, que, segundo Hudson (1980, p. 214),
ao propor a competência lingüística específica abriu caminho para a noção de incompetên-
cia lingüística. Fala sobre Labov, que propõe a idéia de diferença e não deficiência lingüísti-
ca. A autora discute uma das soluções propostas por Soares (1992, p. 49) que é a do bidiale-
talismo para a transformação, em que a escola levará em conta não apenas o dialeto padrão,
mas o não-padrão, trazido para a escola pelas crianças de classes menos favorecidas.
Faz reflexões sobre o assunto e propõe o enfoque do multidialetalismo – que é o uso de
diferentes variações, ou dialetos - que devem existir na sala de aula. Para esta discussão faz
uma série de considerações teóricas sobre a variação regional, social e estilística.

ASPECTOS SÓCIO-DIALETAIS DA LÍNGUA FALADA EM FORTALEZA: AS


REALIZAÇÕES DOS FONEMAS / r / E /  / de Maria Silvana Militão de Alencar, tem
por objetivo descrever e analisar as marcas sócio-dialetais da língua falada em Fortaleza,
com enfoque particular nas diferentes realizações dos fonemas /r/ e /ɾ/. Utiliza como
suporte as bases teórico-metodológicas da Fonética e da Fonologia, com abordagem da-
Dialetologia e da Sociolingüística, uma vez que, foi feito, além do estudo dos aspectos so-
noros, o estudo das variações diatópicas (regionais) e diastráticas (sociais).

ESTUDO DA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS ESTUDANTES DE


ESPANHOL APOIADO NA ANÁLISE DE ERROS, de Maria Solange de Farias mos-
tra, a partir dos primeiros estudos de Corder sobre a análise de erros para o ensino-
aprendizagem de línguas, passando, desde então a ser visto como passo obrigatório para se
chegar à língua meta.A autora quer demonstrar, a partir de sua pesquisa, quais os erros
morfológicos mais comuns na interlíngua desses alunos e deles, quais os que se fossilizam.
Os resultados de sua pesquisa mostram que os erros morfológicos mais comuns são os
relacionados aos valores e usos das categorias, seguida dos erros de concordância.

A ALFABETIZAÇÃO ACADÊMICA, de Marisa Ferreira Aderaldo, mostra que


pesquisadores apontam que aos falantes nos quais a linguagem se realiza ao nível do código
restrito, - o que independente da classe social – as frases se apresentam mais curtas, sem
terminar, muito mais concretas e descritivas enquanto que no código elaborado, por outro
lado, as orações apresentam uma maior complexidade sintática, maior variedade de conjun-
ções e orações subordinadas, além de poder ostentar mais opções no campo semântico. O
problema, ao que parece, é passar do uso restrito ao uso elaborado, e os pesquisadores em
Educação e Comunicação concordam quanto a ser a escola o espaço ideal para o exercício
do uso elaborado. Mas, se por um lado aqui está a solução, é também na mesma escola que
alunos são discriminados ao não superarem nada além do que o código restrito. Do aluno se
espera que ele aprenda a ler e compreender bem, e a escrever corretamente, com clareza, coerência, coe-
são e eficácia. A autora mostra que a escola vem confundindo processualmente as duas com-
petências – ler e redigir, como se uma se relacionasse simbioticamente com a outra. O de-
senvolvimento da primeira, em detrimento da segunda tem tido como conseqüência o re-
sultado final de que os alunos lêem mas não conseguem transformar em pensamentos orga-
nizados o resultado de suas leituras. Não são capazes, em sua maioria, de aplicá-las de mo-
do crítico porque tampouco aparecem muitas oportunidades para exercitarem o uso das
construções superiores das estruturas complexas, presentes normalmente no âmbito do
código elaborado. A pergunta de partida que orienta esta reflexão é por quê nossos alunos uni-
versitários não têm contato com a escrita de gêneros acadêmicos senão ao término de seus
cursos, justo quando são premidos a apresentar academicamente reflexões de sua autoria?
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS E SUA
APLICAÇÃO PARA O ENSINO, de Patrícia Araújo Vieira e Mila Bastos Morais, parte
da afirmação de que os gêneros textuais (GT) são eventos lingüísticos produzidos sociocul-
turalmente, que circulam pela sociedade e que permitem a comunicação entre os indivíduos
de diversas comunidades discursivas, e que há uma preocupação constante dos pesquisado-
res e estudiosos da linguagem em relação à aplicação de tais gêneros. No ambiente escolar,
ainda se percebe, no desenvolvimento das habilidades tais como a leitura, a escrita e a ora-
lidade, que o ensino não está totalmente voltado para o uso eficiente dos diversos gêneros
com os quais os alunos têm contato e que precisarão dominar para que possam compreen-
der os textos e produzi-los. O objetivo do trabalho é fazer uma exposição sobre diferentes
estudos teóricos e práticos, para levantar desde as noções de gênero até aspectos relaciona-
dos à sua aplicação na escola.

A INFLUÊNCIA DA LEITURA DO HIPERTEXTO SOBRE A


COMPREENSÃO DO TEXTO IMPRESSO de Regina Cláudia Pinheiro, mostra que
na era das tecnologias de informação e comunicação, é necessário estarmos alerta às mu-
danças que acontecem no comportamento dos sujeitos em relação à leitura e ao conheci-
mento adquirido na interatividade com essa nova ferramenta. Pergunta ela se aqueles que
têm um maior contato com hipertextos têm uma melhor compreensão leitora dos diversos
gêneros textuais da cultura impressa. Seu trabalho pretende socializar uma pesquisa realiza-
da com professores, relacionando a freqüência com que se conectavam à Internet e sua
relação com a compreensão leitora de um texto impresso. A fim de verificar a influência
que a leitura em meio digital tem sobre a compreensão de textos impressos, utilizou dois
instrumentos que foram preenchidos pelos sujeitos. O primeiro instrumento tinha por
finalidade a sondagem da freqüência com que os participantes usavam a Internet, bem co-
mo as principais atividades realizadas no momento em que navegavam. O segundo instru-
mento visava à verificação da compreensão leitora de um texto impresso lido pelos profes-
sores. O resultado dos questionários foi comparado às respostas dadas no roteiro de son-
dagem, a fim de analisar se aqueles que lêem hipertextos com mais freqüência conseguem
uma melhor compreensão do texto impresso.

A POLÍTICA DE IDENTIDADES NO DISCURSO PÓS-COLONIAL E A


CONCEPÇÃO DE TRADUÇÃO BASEADA NA ÉTICA DA DIFERENÇA, de
Vanusa Benício Lopes, pretende explorar de modo sucinto como se dá a política de identi-
dades no discurso pós-colonial e como tal política defende uma concepção de tradução
baseada na ética da diferença. Para tanto a autora apresenta as principais características do
discurso pós-colonial e a concepção de identidade subjacente a este.
Na área de Estudos em Literatura temos os seguintes trabalhos:

O MORALISMO EM CHARLES DICKENS: A CHRISTMAS CAROL, de


Adriana Carvalho tem como objetivo analisar o problema moral presente na obra Charles
Dickens Um Conto de Natal(1843). Através de sua análise foi possível identificar os diver-
sos aspectos morais presentes que inquietavam Charles Dickens quanto à sociedade em que
ele vivia. Para isso, observa as manifestações da moral de Dickens baseadas nas definições
de moral do pensador e filósofo Immanuel Kant. Usa como corpus fragmentos do conto A
Christmas Carol e compara com o conceito de moral de Kant fazendo desta forma um para-
lelo entre a moral apresentada no conto e os preceitos de moral da época vitoriana.

UM POLISSISTEMA LITERÁRIO CHAMADO TERRA BRASILIS


FRENTE A VÁRIOS POLOSSISTEMAS LITERÁRIOS CONHECIDOS COMO
HISPANIA de Claudene de Oliveira Aragão, mostra que falar das literaturas existentes no
Brasil e na Espanha é tentar aproximar-nos, respectivamente, dos conceitos de “quebra-
cabeças”, conjunto de peças interdependentes que já trazem em sua natureza um fragmento
de uma mesma imagem, e “mosaico”, figura harmônica, construída pela união de vários
pedaços autônomos, de materiais, cores e origens diferentes. Diz ela que enquanto no Bra-
sil podemos considerar as produções literárias regionais como peças que, juntas, formam o
grande quebra-cabeças chamado literatura brasileira, no caso da Espanha, podemos obser-
var a existência de um mosaico, feito de pedaços importantes que poderíamos relacionar às
literaturas das nacionalidades históricas. A autora usa a definição um tanto “poética” que
pode ter como equivalente científico os postulados de Itamar Even-Zohar, em sua Teoria
dos Polissistemas, (IGLESIA SANTOS, 1994, p.327) e conhecida internacionalmente. Tais
estudos também são de grande utilidade para sua incursão pelo panorama literário da His-
pania, para descobrir como cada literatura peninsular construiu ao longo do tempo sua i-
dentidade; observar que relações estabeleceram entre si e as literaturas fonte de cada mo-
mento histórico; e, finalmente buscar descobrir como cada pedaço autônomo ajudou a
formar esse desenho tão intrigante.

DOS ENGENHOS DA POESIA E DOS CAMINHOS DE SITÔNIO


PINTO, de Edson Soares Martins e Maria Eneida Feitosa, faz uma investida crítica sobre
a obra de Sitônio Pinto, poeta paraibano, autor bissexto cuja sofisticação e rigor na fatura
poemática pretende evidenciar. O texto parte de elementos biobibliográficos, para, em
seguida, a partir do apoio de ferramentas da semiótica poética e da teoria do rendimento da
forma fixa, propõe uma análise dos sonetos ingleses que dão início à primeira parte do
livro. Da análise, alcança-se a hipótese de que o tecido da significação da textualidade dos
poemas de Sitônio Pinto, sobretudo se considerados em uma configuração “retabular”,
demonstram a absorção de elementos da picturalidade como suporte para uma figurativiza-
ção do amor.
A BONECA NEGRA, DE MARTÍ: ETHOS E CONSTRUÇÃO DA
EDUCAÇÃO CIDADÃ ATRAVÉS DA LITERATURA INFANTIL, de Girlene Mo-
reira da Silva, tem como objetivo inicial investigar como a leitura do conto A Boneca Negra
(La Muñeca Negra) de José Martí pode ajudar no desenvolvimento e no ensino de valores
morais para as crianças e adolescentes, ou seja, utilizar o texto literário não como um su-
porte para exercícios gramaticais e análise literária, mas sim como um instrumento de for-
mação de valores, pois talvez não se tenha refletido ainda o bastante sobre alguns traços
que modernas pedagogias e certos modelos de escola renovada imprimiram à educação,
principalmente ao ensino de literatura

A CULINÁRIA MÁGICA EM COMO ÁGUA PARA CHOCOLATE:


RECEITAS DE LIBERAÇÃO FEMININA, de Juliana Navarro Fernandes, analisa o
romance da escritora mexicana Laura Esquivel Como Agua para Chocolate, publicado em 1989
e que foi muitas vezes confundido com um simples folhetim sentimental acrescido de um
manual de receitas para donas de casa desocupadas. Através deste pequeno estudo a autora
mostra que a obra Como Agua para Chocolate esconde, na verdade, um propósito revolucio-
nário que vai muito além do simples folhetim. Talvez por residir exatamente no universo
doméstico feminino, esse aspecto revolucionário contido na obra tenha passado desperce-
bido aos olhos de um leitor menos atento. O estudo tem como objetivo primeiro evidenci-
ar a importância da culinária mágica como principal agente impulsionador de transforma-
ção por que passa a personagem protagonista Tita. Para tanto, analisa dois capítulos da
obra, com suas respectivas receitas culinárias, que melhor representam a vinculação entre o
preparo dessas receitas e a experiência de liberação/ transformação vivenciada pela perso-
nagem. A autora apresenta os elementos fantásticos de teor mágico/ ritualístico recorrentes
na narrativa. Antes, porém, de proceder à análise desses capítulos a autora tece alguns co-
mentários sobre a importância da alimentação desde uma perspectiva sócio-cultural.

O PROCESSO DE UTILIZAÇÃO DO TEXTO LITERÁRIO NAS AULAS


DE LÍNGUA ESPANHOLA, de Letícia Joaquina de Castro Rodrigues Souza e Souza
tenta fazer uma análise histórica do que é considerado literário desde a época de Aristóteles
até hoje e detem-se nas explicações sobre o que é literário para Aguiar (1967) que considera
que “um texto é literário, se este ‘couber’ dentro de um (ou mais gêneros e modo(s)) literários. Os modos
podem ser o épico, o bucólico, o trágico, o cômico, o satírico etc; os gêneros podem ser narrativo, lírico e dra-
mático”. A autora faz, ainda uma oposição entre o texto literário e o não-literário (mera-
mente informativo). Mostra, também que em meio a tantas manifestações artísticas a litera-
tura se destaca por ser o veículo mais abrangente de divulgação e transmissão da história e
dos valores culturais da sociedade. Propõe a inclusão da prática da leitura de textos literá-
rios dentro das aulas de espanhol como língua estrangeira como meio de ampliar os conhe-
cimentos tanto de professores côo de alunos sobre a cultura dos falantes de língua espa-
nhola, bem como sua maneira de perceber o mundo e ainda as contribuições dadas para os
diversos setores de produção artística e intelectual.
A FUNCIONALIDADE DOS DESLOCAMENTOS ESPACIAIS EM O
FALADOR, DE MARIO VARGAS LLOSA, de Leyla Makely Angelim, analisa princi-
palmente a narrativa O falador, de Mario Vargas Llosa. Para tanto, examina “O falador: o
alter ego vargasllosiano”, onde se reconhece o falador como uma outra personalidade de
Mario Vargas Llosa bem como a “A funcionalidade dos deslocamentos espaciais em O
falador: uma cronotopia bakhtianna”, com o estudo de “intelectual orgânico”, também se
consagrou Mario Vargas Llosa como ficcionista-social, além de corroborar que os desloca-
mentos espaciais assumem uma funcionalidade social na narrativa. Por último, analisou
“Mario Vargas Llosa: uma teoria narrativa”, onde se revelou uma teoria narrativa no fazer
literário de Mario Vargas Llosa.

A CONSTRUÇÃO ARQUETÍPICA DA “FEMME FATALE” NA


PERSONAGEM CARMEN DE PROSPER MÉRIMÉE, de Liana Garcia Lima pro-
cura compreender os elementos que contribuíram para a formação do arquétipo da “fem-
me fatale”. A autora mostra que como conteúdo simbólico do inconsciente coletivo, o
arquétipo resulta de representações que foram alimentadas ao longo dos séculos pelas
construções sociais que apresentam a mulher como um ser sensual, belo e perigoso. Em
Carmen, se percebe ainda a herança de antigas representações: Lilith, a mulher corrompida;
Eva, a mulher punida; Afrodite, deusa do amor e da beleza que seduz a todos com seu
charme e Ártemis, a deusa da caça e dos cães, independente. A novela de Mérimée tem sua
estrutura narrativa composta por dois relatos, feitos respectivamente pelo primeiro narra-
dor, o historiador e outro pelo segundo narrador, D. José. Carmen é apresentada através
das impressões destes personagens, compreendendo o ideal de feminilidade presente no
imaginário masculino. Excluída pela sociedade e morta pelo amante, Carmen paga o preço
de sua liberdade. Este paradoxo, visto na segunda metade do século XIX, mostra clarame-
te que a mulher mete medo, que é cruel e que pode matar, não sendo mais o anjo ou a Ma-
dona nas suas representações principais. Carmen morre, mas traz consigo o símbolo da
fatalidade, pois do testemunho de D. José, que teve sua vida destruída pela cigana, só sub-
siste o desejo de libertá-la, de salvá-la.

CULTURA E TRADUÇÃO: APORTES CULTURAIS MAGREBINOS


PARA LEITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA, de Luisa de Marilac Sucupira Rola,
mostra que é fato conhecido e inegável pela comunidade acadêmica a existência de um
forte vínculo entre a tradução e a cultura3. Esse liame conduz a reconhecer que a tradução
tem desempenhado, desde os tempos imemoriais, um papel relevante em nosso desenvol-
vimento cultural. Função esta que foi corporificada pelo poeta na metáfora da “ponte ne-
cessária”4 que transpõe abismos lingüísticos e culturais quase intransponíveis, para promo-
ver o entendimento entre povos de culturas diversas, no tempo e no espaço. A pesquisa
da autora está sedimentada neste elo visceral entre a tradução e a cultura. Assim, o trabalho
se enquadra na área de Tradução, e envolve questões relativas à tradução literária e à cultura
do Magrebe, especificamente, da Argélia. Em função dessa articulação – tradução, literatura
e cultura – o objetivo do trabalho é discutir as estratégias tradutórias adotadas durante a
tradução de um conto magrebino de expressão francesa para o português do Brasil.
UMA ANÁLISE DA POESIA RIMBAUDIANA: ENTRE A METÁFORA E
A IMAGEM, de Maria das Neves A. A. de Sousa, tem como escopo apresentar uma análi-
se literária que envolve a semiótica de Peirce. Para isso, analisa três poemas de Rimbaud e
suas respectivas traduções, procedidas pelo poeta-tradutor Augusto de Campos. O cons-
tructo teórico se constitui das teorias de tradução de Lefevere, Haroldo de Campos e da
Teoria Sígnica de Peirce interpretada por Santaella. A autora conclui que os poemas de
Rimbaud apresentam um elevado nível de iconicidade.

AS MÚLTIPLAS SIGNIFICAÇÕES DAS RECEITAS DE TITA NA OBRA


COMO AGUA PARA CHOCOLATE, de Neyla Denize de Sousa, fala sobre a obra
Como agua para chocolate (2000) que entusiasma pela atmosfera indescritível criada pela escri-
tora mexicana Laura Esquivel para narrar a história de um amor impossível, em meio a
panelas e caçarolas, ou seja, em um ambiente tradicionalmente feminino: a cozinha. Ao lê-
la é impossível não se envolver na atmosfera de amores e receitas. Até mesmo a forma
como a narrativa é organizada atrai o leitor por ser extremamente distinta da maneira como
se costuma escrever uma história de amor. Cada um dos doze capítulos é introduzido por
receitas que se combinam em consonância com os acontecimentos narrados e com o esta-
do de ânimo da protagonista Tita. A autora chega às perguntas que deseja responder nessa
pesquisa: Que significado(s) profundo(s) possue(m) as receitas de cozinha de Tita e por que
ela extravasa suas emoções em suas receitas? Essa pesquisa se justifica pelo fato de que a
culinária assume um status de rito de passagem, uma ponte que prepara novas emoções
através das receitas criativas da protagonista.

A DOR NO UNIVERSO DURASIANO: UM PONTO DE CONTATO


ENTRE AUTORA E PERSONAGEM A DOR NO UNIVERSO DURASIANO:
UM PONTO DE CONTATO ENTRE AUTORA E PERSONAGEM, de Rozania
Moraes e Gleyda Costa Aragão, busca analisar um tema presente em algumas narrativas de
Marguerite Duras – a dor – associando-o a um momento crucial da vida dessa escritora,
descrito em La Douleur (A Dor) (1985). Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, onde se
analisa heroínas marcantes no universo durasiano, a saber Lol V. Stein, Anne-Marie Stret-
ter, a mendiga, e Anne Desbaresdes. Tenta identificar alguns aspectos que permitem esta-
belecer a relação autora-personagem, no que se refere à dor nos textos de Duras.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA
ESCRITA DE SURDOS:
UMA EXPLORAÇÃO DE TEXTOS EM PORTUGUÊS E INGLÊS

Aline Nunes de Sousa4∗


Iúta Lerche Vieira∗

INTRODUÇÃO

O ensino de inglês para surdos possui características próprias. Numa perspectiva bi-
língüe (Quadros, 1997), o surdo brasileiro tem a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) co-
mo língua primeira (L1). A língua portuguesa escrita e/ou falada é considerada sua segunda
língua (L2). Nesse contexto, a língua inglesa é vista como língua estrangeira (LE), sendo a
terceira língua (L3) usada pelos surdos.
Os surdos têm direito a serem ensinados em língua de sinais, já que essa é sua lín-
gua natural, a única que lhes permite o desenvolvimento da faculdade da linguagem e do
pensamento (Brito, 1995). Sendo assim, as aulas de inglês também são ministradas em
LIBRAS, mesmo tratando-se de uma L3.

A escrita assume um papel extremamente significativo dentro da comunidade surda,


por tratar-se de um grupo que não ouve. Portanto, o ensino priorizado nas escolas bilín-
gües têm sido o das habilidades de leitura e escrita. Nas aulas de inglês, por exemplo, os
alunos sentem a necessidade de aprender a ler e escrever nessa língua para se submeterem a
exames vestibulares, terem acesso ao vocabulário específico de informática e internet, lerem
livros e revistas em outra língua, capacitarem-se para o mercado de trabalho, dentre outros.

A escrita dos surdos, no entanto, não se assemelha à escrita dos ouvintes. Ela recebe
interferência de sua primeira língua – uma língua de sinais, além de ser influenciada por
outros fatores. Os surdos escrevem, portanto, em uma interlíngua (Salles et al., 2004). Nor-
malmente eles mesclam a estrutura gramatical da língua que estão estudando (L2, L3...)
com a de sua L1. Isso acarreta a geração de um texto com características próprias, mas que
podem causar distúrbios de comunicação.

A partir dessas questões, este estudo propôs-se a caracterizar a escrita de alunos sur-
dos, identificando, especificamente, seus traços típicos na escrita de um texto expressivo de
caráter autobiográfico não só em inglês, mas também em português. Além disso, nossa
intenção foi comparar os aspectos gramaticais da produção escrita destes sujeitos nas lín-
guas citadas, especificamente a ordem dos termos nas frases e a pontuação, verificando
como a LIBRAS os influencia.

Visto que a área de Educação de Surdos ainda é pouco investigada no Brasil, princi-
palmente no que se refere ao ensino de língua estrangeira, a presente pesquisa visa contri-
buir para o conhecimento dessa área.


Aluna do Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada, da Universidade Estadual do Ceará e
bolsista da FUNCAP. Contatos: alinejacs@hotmail.com

Professora Doutora da Universidade Estadual do Ceará.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 23
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Ao mesmo tempo, esta investigação poderá auxiliar na melhoria do ensino de língua


inglesa para surdos, favorecendo tanto alunos surdos quanto professores ouvintes. Os pro-
fessores poderão perceber e melhor compreender traços típicos da escrita de seus alunos,
ajudando-os ainda mais a desenvolverem sua comunicação escrita.

De modo particular, esse assunto me interessa pelo fato de eu trabalhar como pro-
fessora de português e inglês para surdos e perceber, em sala de aula, sua maneira peculiar
de escrever, merecedora de atenção e investigação.
Antes de apresentar os resultados obtidos e discuti-los, serão apresentados os pres-
supostos teóricos deste estudo e a metodologia utilizada. Após a discussão, seguem as con-
siderações finais acerca da escrita dos surdos em língua portuguesa e inglesa.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

2.1 Conceituação de L1, L2 e LE

O ensino de inglês escrito para surdos envolve a compreensão dos seguintes concei-
tos: primeira língua, segunda língua e língua estrangeira. Segundo Crystal (1997), a língua
materna ou primeira língua (L1) de uma pessoa diferencia-se de quaisquer outras línguas que
ela possa adquirir (L2, L3 etc.). A segunda língua (L2) é uma língua não-nativa, usada para
fins comunicativos em um determinado país (Crystal, op. cit.). Pressupõe-se que o falante
de uma L2 esteja imerso na cultura da mesma. Já a expressão língua estrangeira (LE) é usada
para designar também uma língua não-nativa, mas que não possui status de um meio roti-
neiro de comunicação num país.

De acordo com essas concepções, a presente pesquisa se baseia no Bilingüismo como


uma abordagem de ensino para surdos. Sua língua natural é sempre uma língua de sinais, e
sua segunda língua é a língua oficial (falada ou escrita) do país onde vivem.

Como afirma Fernandes (2002), por causa de seu impedimento auditivo, os surdos
brasileiros aprendem o português como se aprende uma língua estrangeira, pois se faz ne-
cessário um ambiente artificial e sistematização através de metodologias próprias para tal
ensino.

Nessa investigação, o inglês escrito é considerado não só uma língua estrangeira (LE)
para os surdos, mas também uma terceira língua. Na sala de aula de língua inglesa, há o
convívio entre essas três línguas, direta ou indiretamente. Quando o surdo precisa usar um
dicionário bilíngüe, por exemplo, esse está escrito em língua portuguesa. Ele, então, neces-
sita fazer duas traduções: do inglês para o português, e do português para a LIBRAS. Da
mesma forma, na escrita em inglês, o aluno surdo pode ser influenciado não só pela língua
de sinais (sua L1), mas também pelo português (sua L2). Neste ponto, indaga-se: à medida
que os sujeitos vão se apropriando de sua L2, L3, vão se tornando menos dependentes da
LIBRAS? De que forma isso aparece em seus textos?
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 24
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2.2 Alguns Aspectos da Estrutura da LIBRAS e do Português

Como salienta Brito (op. cit.), as línguas de sinais se organizam em todos os níveis
(fonológico, morfossintático, semântico e pragmático), servindo às mesmas funções das
línguas orais. Seu canal de comunicação é, no entanto, viseo-espacial, diferentemente das
línguas orais, que possuem canal oral-auditivo. As diferenças estruturais entre essas duas
modalidades de língua decorrem, portanto, de seu canal comunicativo. Serão apresentadas,
a seguir, algumas distinções sobre os aspectos focalizados neste estudo, entre a estrutura da
LIBRAS e a do Português, de acordo com Fernandes (op.cit.).

Quadro 1 - Comparação entre português escrito, LIBRAS e a escrita de surdos.

Línguas
Português Escrito LIBRAS Escrita de Surdos
Aspectos

Costuma vir associada às Utiliza recursos visuais como É omitida, ou usada


pausas da fala, marcada por pausas na sinalização, expres- de maneira diferente.
sinais de pontuação (ex.: . , ; sões faciais e sinal para mu-
: ! ? ... ). dança de assunto.
1. Pontuação

Ex.: Entendi! Ex.: ENTENDER (sinal Ex.: Entender


acompanhado de expressão
(sem pontuação)
facial).

É basicamente SVO (sujeito Embora seja basicamente A estrutura aplicada


– verbo – objeto). SVO, dependendo das rela- dependerá do contex-
ções de sentido a serem esta- to, a fim de dar ênfase
belecidas, podem ocorrer àquilo que se quer
diferenças como OSV e OVS destacar.
2. Ordem dos Ter- (ambas com estrutura tópico–
mos na Frase comentário).

Ex.: O Brasil joga futebol. Ex.: FUTEBOL-JOGAR Ex.: Futebol joga


BRASIL Brasil.

2.3 A Escrita dos Surdos

Geralmente, a comunidade ouvinte desconhece a escrita do surdo, que é bastante pe-


culiar, e se surpreende ao ler um texto escrito por ele. Isso se deve ao fato de se achar que
o surdo também possua a língua portuguesa como língua única e materna. No entanto,
vimos que sua língua materna, no Brasil, é a LIBRAS - uma língua de sinais, com canal
viseo-espacial de comunicação. Portanto, seu acesso ao português é duplamente restrito:
primeiro, por não ser sua língua materna; segundo, por esta língua possuir um canal oral-
auditivo de comunicação (Brito, op. cit.).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 25
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O manejo precário da escrita se evidencia em dificuldades que normalmente os sur-


dos têm, por exemplo, para preencher uma ficha de solicitação de emprego, para seguir
instruções escritas, para ler avisos informativos ou preventivos, ou para compreender e
responder a uma mensagem escrita. Essa situação os coloca em desvantagem em relação à
comunidade ouvinte, na perspectiva de integração social e escolar. Como sustenta Álvarez
et al. (2004), grande parte dos surdos desconhece o valor e funcionalidade da escrita, tendo
uma noção muito precária da estrutura, conteúdos, características formais e convenções
dos textos escritos. Se não encontram sua função no uso diário, como poderão atribuir-lhe
significado?

Os textos escritos por alunos surdos costumam apresentar enunciados curtos, voca-
bulário reduzido, ausência de artigos, preposições, concordância nominal e verbal, uso re-
duzido de diferentes tempos verbais, ausência de conectivos (conjunções, pronomes relati-
vos etc), falta de afixos e verbos de ligação, além de uma suposta colocação aleatória de
termos na oração. Isso ocorre por eles estarem em estágios intermediários do processo de
aquisição de uma segunda língua. Segundo Salles et al. (op. cit.),

na aquisição da segunda língua, a articulação das propriedades da língua


nativa e da língua-alvo dá origem à chamada interlíngua. A expectativa é
que o aprendiz faça generalizações e ‘crie’ regras, recorrendo a sua capa-
cidade inata e criativa para a aquisição da linguagem. (p. 121)

O surdo escreve, pois, numa interlíngua – combinando características lexicais e gra-


maticais da língua portuguesa à estrutura da LIBRAS. Por isso, a produção escrita por sur-
dos possui características que dificultam sua interpretação.

De acordo com Góes (1996), é preciso procurar por pistas para fazer ajustamentos
na tentativa de construir o sentido do texto. Nos textos de surdos, essas pistas seriam as
manifestações da língua portuguesa a partir das hipóteses formuladas por eles com base em
seu conhecimento prévio (Vianna, 2003). A interlíngua produzida pelos surdos não pode,
portanto, ser ignorada pelos professores no processo de ensino-aprendizagem e no mo-
mento da avaliação de seus textos.

3. METODOLOGIA

Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, com análise de produto. Os dados fo-


ram analisados num enfoque quantitativo e qualitativo.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 26
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3.1 Constituição da Amostra

3.1.1 Sujeitos:
Dez alunos surdos de ambos os sexos, cursando a 8.ª série no ICES (Instituto Cea-
rense de Educação de Surdos), de Fortaleza, selecionados por seu nível de competência em
língua de sinais e sem comprometimento cognitivo visível, como mostra o quadro a seguir:

Quadro 2 – Perfil dos sujeitos.


Usuários da
Sujeitos Sexo Idade
LIBRAS
A F 18 Sim
B M 17 Sim
C F 16 Sim
D F 16 Sim
E M 16 Sim
F F 18 Sim
G F 21 Sim
H F 17 Sim
I M 20 Sim
J M 27 Sim

3.1.2 Corpus:

Textos expressivos de caráter autobiográfico, intitulados “Quem sou eu?”, escritos


tanto em português como em inglês.

3.2 Procedimentos

Os textos foram coletados por mim, em dois momentos. Primeiramente, pedi per-
missão à Coordenadora do ICES e à professora de português de uma 8.ª série para realizar
a coleta de dados na referida sala. No dia 23/03/05, apresentei-me à turma e expliquei o
motivo de minha visita: a pesquisa.

Iniciamos com uma atividade de predição, em que falei sobre mim mesma, em
LIBRAS. Em seguida, três alunos foram à frente voluntariamente e fizeram o mesmo. Rela-
tei, então, a atividade do dia. Eles teriam que escrever um texto expressivo, autobiográfico,
em língua portuguesa, com rascunho e versão final. Foi escolhido tal tipo de texto na supo-
sição de que eles teriam mais facilidade para escrevê-lo, já que estariam usando a si mesmos
como referente, e não algo externo.
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Uma semana depois, no dia 29/03/05, pedi aos alunos que escrevessem o mesmo
gênero, mas agora em língua inglesa.

Primeiro foram analisadas as produções em português. Depois os textos em inglês.


Foi verificado de que maneira a LIBRAS influenciou tais produções, observando-se especi-
ficamente a ordem dos termos nas frases e a pontuação.

4. RESULTADOS

Apresentamos a seguir os resultados obtidos, divididos em quatro seções.

4.1 Tamanho dos textos

Inicialmente foram demarcados os limites das frases de cada texto para, posterior-
mente, classificarmos as mesmas segundo a ordem de seus termos. Primeiramente, usamos
a pontuação para fazer a separação. Não havendo pontuação, as frases foram separadas
pelo sentido ou por marcadores usados pelos alunos (números, travessões, letras maiúscu-
las etc.). Ao final, contabilizamos o número de frases produzidas por cada aluno, como
mostra o quadro a seguir. É importante ressaltar que não consideramos as frases compostas
só por interjeições e que algumas poucas frases não puderam ser contabilizadas devido à
sua ambigüidade.

Quadro 3 - Quantidade de frases em textos de alunos surdos da amostra.


N.º de
frases Português Inglês
Sujeitos
A 38 10
B 32 03
C 13 04
D 21 06
E 12 03
F 11 02
G 04 05
H 15 04
I 13 07
J 18 04
Total 177 48
Média do Grupo 18 5

4.2 Ordem dos termos nas frases

Os padrões de frases encontrados nos textos dos alunos surdos foram diversos. Pa-
ra categorizar estas frases, baseamos nossa análise na ordem canônica da língua portuguesa
– SVO (sujeito, verbo e objeto). No entanto, são necessários alguns esclarecimentos:
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ƒ o símbolo φ designa os termos ausentes nas frases (recuperáveis ou não pelo


contexto);
ƒ φ no lugar de S representa sujeito oculto;
ƒ φ(S) representa sujeito ausente, não indicado pelo verbo, mas recuperável pelo
contexto;
ƒ X no lugar de S indica oração sem sujeito;
ƒ VX no lugar de VO indica um verbo sem complemento;
ƒ O representa um complemento, não apenas objeto direto ou indireto, mas tam-
bém predicativo do sujeito ou adjunto adverbial.

Os quadros a seguir apresentam tais categorias, tanto em português como em inglês.


Os trechos marcados entre colchetes [...] representam o contexto da frase exemplificada.
Entre parênteses (...), há a identificação do sujeito produtor da frase.

Quadro 4 – Exemplos de padrões de frases segundo a ordem dos termos em textos de alunos surdos
em português.
Categoria Descrição Exemplo
1. SVO sujeito – verbo – objeto “Eu gosto muito passear o shopping Igua-
temi” (C)
2. SVX sujeito – verbo sem complemento “Minha família sempre conversamos” (C)
3. XVO oração sem sujeito – verbo – objeto “[lá Rio de Janeiro]
Tem família” (E)
4. φVO sujeito oculto – verbo – objeto “porque tenho muito saudade a minha
família” (B)
5. φVX sujeito oculto – verbo sem com- “[Renato não sabe ler direito,]
plemento mas agora ler” (B)
6. SVφ(O) sujeito – verbo – objeto ausente, “[Eu quero jogar futebol]
mas recuperável pelo contexto eu quero logo” (A)
7. XVφ(O) oração sem sujeito – verbo – objeto “[eu dançava no Colégio D. M. R.]
ausente, mas recuperável agora não tem ainda” (A)
8. Sφ(V)O sujeito – verbo ausente – objeto “Ele série 3.ª” (A)
9. φVφ(O) sujeito oculto – verbo – objeto au- “[A minha mãe gosta ver os surdos]
sente, mas recuperável porque ver [aprender Libras]” (B)
10. φ(S)VO sujeito ausente – verbo – objeto “[Minha mãe acontecem surda]
é doença rebuolá” (C)
11. φ(S)VX sujeito ausente – verbo sem com- “[Meu está espera] chegou
plemento [alegria, mamãe abracou]” (F)
12. φ(S)φ(V)O frase nominal “[sabor adoro] ótimo!” (H)
13. VXS verbo sem complemento – sujeito “sai pai” (F)
14. SOV sujeito – objeto – verbo “Eu comer não dever”(D)
15. OVS objeto – verbo – sujeito “Ruim é sofre” (D)
16. φOV sujeito oculto – objeto – verbo “doente não gosto” (D)
17. φ(V)OS verbo ausente – objeto – sujeito “Muito bom carinho” (H)
18. OSV objeto – sujeito – verbo “Alegria de você está” (I)
19. φ(S)OV sujeito ausente – objeto – verbo “Pizza comer
[sabor adoro]” (H)
20. VSO verbo – sujeito – objeto “Estou não mãe nada casa” (J)
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Quadro 5 – Exemplos de padrões de frases segundo a ordem dos termos em textos de alunos surdos
em inglês.
Categoria Descrição Exemplo
1. SVO sujeito – verbo – objeto “I love he” (A)
2. Sφ(V)O sujeito – verbo ausente – objeto “My name: Pedro (…)” (E)
3. φ(S)VO sujeito ausente – verbo – objeto “like from football
[beouce I love very]” (I)
4. SVφ(O) sujeito – verbo – objeto ausente, “[I like very football]
mas recuperável because I love very” (I)
5. φ(S)φ(V)O frase nominal “[I am is like study]
importy very” ( H)
6. φ(S)Vφ(O) sujeito ausente – verbo – objeto au- “[Visity I girlfriend]
sente, mas recuperável love” (I)
7. φ(S)OV sujeito ausente – objeto – verbo “My friend visity” (J)
8. VSO verbo – sujeito – objeto “visity I girlfriend” (I)
9. SOV sujeito – objeto – verbo “I blue like” (D)

Após a classificação de todas as frases, fizemos o agrupamento das mesmas em três


grandes blocos. O Bloco 1 (Ordem Direta) inclui frases do tipo SVO, SVX (verbo sem
complemento) e XVO (oração sem sujeito). O Bloco 2 abrange as frases com termos omissos,
mas que mantêm os termos presentes na ordem direta. O Bloco 3 inclui frases com algum
tipo de inversão, mesmo que algum de seus termos esteja ausente. Os quadros abaixo mos-
tram como as frases produzidas se distribuíram, segundo esses critérios.

Quadro 6 – Síntese do levantamento de padrões de organização frasal em português.


N.º de Termos Omis-
Ordem Ordem
frases sos na Ordem Total
Direta Inversa
Sujeitos Direta
A 23 13 02 38
B 17 15 - 32
C 08 04 01 13
D 08 08 05 21
E 05 05 02 12
F 02 07 02 11
G 02 01 01 4
H 02 10 03 15
I 01 05 07 13
J 02 10 06 18
Total 70 78 29 177
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Quadro 7 – Síntese do levantamento de padrões de organização frasal em inglês.


N.º de Termos Omis-
Ordem Ordem
frases sos na Ordem Total
Direta Inversa
Sujeitos Direta
A 10 - - 10
B 03 - - 03
C 04 - - 04
D 01 - 05 06
E 02 01 - 03
F 02 - - 02
G 02 03 - 05
H 02 02 - 04
I 02 04 01 07
J 01 01 02 04
Total 29 11 08 48

4.3 Pontuação dos textos

A pontuação encontrada nos textos dos alunos surdos apresenta características bem
peculiares, como descreve o seguinte quadro.

Quadro 8 - Descrição da pontuação em textos de alunos surdos.


Sujeitos Pontuação em Português Pontuação em Inglês
Usa ponto no fim dos parágrafos. Não marca Usa ponto no fim das frases. Usa tra-
A
os limites das frases. vessão antes de cada frase.
Usa ponto, vírgula e letra maiúscula para se- Usa ponto no fim das frases.
B
parar as frases.
Usa ponto no fim das frases complexas. Se- Usa ponto no fim das frases.
C
para frases simples com vírgula.
Só usa um ponto no fim do texto. Sepa-
Só usa um ponto no fim do texto. Separa as
D ra as frases com vírgula ou letra maiús-
frases com vírgula ou letra maiúscula.
cula.
Separa os períodos com números. Usa alguns Usa ponto no fim das frases. Alterna as
E pontos finais. Separa as frases com vírgula ou frases com linhas em branco.
letra maiúscula. Às vezes não as separa.
Usa apenas um ponto final. Usa vírgula para Usa ponto no fim das frases.
F
separar as frases. Às vezes não as separa.
Usa inadequadamente o ponto de interroga- Usa ponto no final das frases. Usa tra-
G ção. Usa pontos de exclamação e um ponto vessão antes das frases.
final. Não separa algumas frases.
Usa pontos de exclamação e ponto final no Não separa as frases simples. Usa ponto
fim das frases. Às vezes não separa as frases no final de cada período.
H
simples. Usa vírgula e letra maiúscula para
separar as frases.
Não usa sinais de pontuação, a não ser um Não usa nenhum tipo de pontuação.
I ponto de exclamação no final. Não separa as
frases simples.
Não usa sinais de pontuação, mas sepa-
J Não usa nenhum tipo de pontuação. ra algumas frases usando letra maiúscu-
la.
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4.4 Outros aspectos

Uma característica bastante comum nos textos de surdos é a ausência dos verbos de
ligação ser e estar, influência direta da LIBRAS, já que ela não os utiliza, como relata Fer-
nandes (2002). Nos textos aqui analisados, encontramos esse comportamento, conforme
ilustrado no seguinte quadro:

Quadro 9 – Número de ocorrências de frases sem Verbo de Ligação (V. L.).


N.º de Frases sem V. L.
Português Inglês
Sujeitos
A 01 -
B - -
C 02 -
D 02 -
E 02 01
F - -
G - 01
H 05 01
I 03 01
J 02 -
Total 17 04

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dados nos permitem identificar três grupos com níveis de desempenho diferen-
tes nos aspectos observados (ordem dos termos na frase e pontuação), tanto em português
como em inglês. Além disso, percebemos desempenhos diferentes dos mesmos sujeitos em
relação às línguas envolvidas (língua portuguesa e inglesa).

5.1 Comparação dos textos por grupos evolutivos

Identificamos três grupos visivelmente diferentes quanto ao desempenho escrito. O


primeiro grupo é composto pelos sujeitos A, B e C. O segundo abrange os sujeitos D, E ,
F, G e H. O terceiro é formado pelos sujeitos I e J. O Grupo 1 é o que melhor domina os
aspectos de ordem frasal e pontuação da gramática das línguas portuguesa e inglesa. O
Grupo 2 mostrou que ainda está se apropriando da gramática dessas línguas. O Grupo 3,
com relação aos outros dois grupos, é o que se encontra mais distante da escrita conven-
cional. O quadro a seguir sintetiza os principais comportamentos de cada grupo.
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Quadro 10 – Comparação entre a Ordem dos Termos nas frases e a Pontuação em textos de gru-
pos de
alunos surdos.
Ordem das Ordem das
Gru- Pontuação em Pontuação em
Frases em Por- Frases em In-
pos Português Inglês
tuguês glês
Usa predominan- Usa predominan- Todas as frases Usa convencio-
temente SVO. temente sinais de são SVO. nalmente os sinais
Omite muitos pontuação. Sepa- Não omite ter- de pontuação.
1 termos. Faz pou- ra muitas das fra- mos. Separa todas as
cas inversões. ses. Não faz inver- frases.
sões.

Usa Usa Usa predominan- Usa predominan-


moderadamente moderadamente temente SVO. temente sinais de
SVO. sinais de pontua- Omite alguns pontuação. Sepa-
Omite muitos ção. Separa algu- termos. ra muitas das fra-
2
termos. mas das frases. Faz algumas in- ses.
Faz algumas in- versões.
versões.

Usa Não usa nenhum Usa Não usa sinais de


raramente SVO. tipo de pontua- moderadamente pontuação.
Omite muitos ção, nem marca a SVO. Marca os limites
termos. separação Omite muitos entre as frases
3
Faz muitas inver- das frases. termos. com letra maiús-
sões. Faz algumas in- cula.
versões.

Observa-se, pelos dados apresentados, que os níveis de apropriação da escrita dos su-
jeitos, com relação à estruturação frasal, coincidem com os níveis de apropriação da pontu-
ação.

Podemos perceber essa evolução dos sujeitos mais concretamente nos textos em ane-
xo. Com relação à língua portuguesa (Anexo 1), por exemplo, observamos que o Sujeito C
(Grupo 1) divide o texto por parágrafos, pontuando e escrevendo frases de forma mais
evoluída em comparação aos outros dois grupos. O Sujeito E (Grupo 2) utiliza números
para demarcar os períodos e não faz uso dos convencionais parágrafos, pontuando e pro-
duzindo frases de forma menos evoluída que o sujeito anterior. Enfim, o Sujeito J (Grupo
3) não utiliza parágrafos, números ou qualquer outro tipo de marcador para separar as idéi-
as, além de produzir frases com a estrutura muito semelhante à da LIBRAS, apresentando,
assim, menos amadurecimento na escrita em relação aos outros grupos.

Os sujeitos do primeiro grupo obtiveram melhor desempenho na escrita provavel-


mente porque têm maior acesso às línguas portuguesa e inglesa do que os demais grupos,
refletindo menos a influência da LIBRAS em seus textos escritos. Os sujeitos do segundo
grupo têm uma escrita intermediária, refletindo com maior legitimidade a fase de interlíngua
em que a comunidade surda dessa escolaridade e faixa etária se encontra. Os sujeitos do
terceiro grupo são os que escrevem de forma menos convencional, talvez por terem menor
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acesso às línguas portuguesa e inglesa, refletindo mais a interferência da LIBRAS em sua


escrita.

5.2 Comparação dos textos por línguas

Com relação à quantidade de frases, vimos que os sujeitos demonstraram ser bem
mais fluentes em língua portuguesa, cuja média foi de 18 frases, do que em língua inglesa,
cuja média foi de 5 frases, conforme Quadro 3 e exemplos do Anexo 2. Talvez isso se deva
ao fato de eles terem sido mais expostos ao inglês apenas recentemente, a partir da 5.ª série,
como em todas as escolas públicas do Ceará. Ao contrário, eles têm contato, por menor
que seja, com o português, desde a infância.

Com relação à ordem dos termos nas frases, os sujeitos utilizaram mais a ordem dire-
ta, omitiram menos termos e fizeram menos inversões em inglês. Também produziram
menos frases sem verbo de ligação nesta língua, conforme Quadro 9.

Um aspecto particularmente interessante é a “omissão de termos”. Com relação a es-


se recurso, percebemos a evolução dos sujeitos apenas nos textos em língua inglesa. Nos
textos em língua portuguesa, todos os grupos mantiveram o mesmo padrão, ou seja, omiti-
ram muitos termos nas frases – característica bastante comum também na LIBRAS (Qua-
dros e Karnopp, 2004).

Quanto à pontuação, usaram sinais de pontuação com maior regularidade e marcaram


mais freqüentemente os limites entre as frases, mesmo que de maneira não convencional,
em língua inglesa.

Portanto, os dados de nosso corpus levam-nos a afirmar que, para o universo pesqui-
sado, há maior fluência em português e menor interferência da LIBRAS sobre os textos
produzidos em inglês, nos quais os surdos apresentaram maior domínio gramatical. Uma
hipótese a ser levantada é a de que isso decorra do fato de eles terem produzido textos bem
menores nesta língua e, portanto, terem empregado menos construções desviantes da escri-
ta convencional.

Outra hipótese é a de que isso aconteça por a língua inglesa ser explorada em sala de
aula com metodologia específica de língua estrangeira. Ao contrário, a língua portuguesa
para os surdos ainda não é ensinada como deveria ser, ou seja, com metodologia específica
de ensino de segunda língua. Mas esse é apenas outro questionamento a ser desenvolvido
em futuras pesquisas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como em todos os processos de aquisição, também para os surdos parece haver es-
tágios de apropriação da escrita. A partir da análise dos resultados, concluímos que os sur-
dos mais expostos ao português e inglês escritos, mesmo sendo usuários da LIBRAS, refle-
tem menos essa língua em seus textos, já que apresentam uma pontuação mais regular,
maior número de frases na ordem SVO, menos inversões e omissões, inclusive de verbos
de ligação, se comparados aos sujeitos menos expostos a elas.

Percebemos também que, apesar de menos fluentes em inglês, já que produziram tex-
tos bem menores, os sujeitos, em sua maioria, escreveram com menos influência da
LIBRAS nesta língua do que em português.

Pelo tamanho reduzido do corpus, nossas conclusões têm alcance limitado. Por isso,
na discussão dos resultados, levantamos alguns questionamentos estimulando o desenvol-
vimento de futuras pesquisas. Mesmo assim, este trabalho evidencia a importância da lín-
gua de sinais na educação de surdos. O bom domínio da LIBRAS – a qual garante um mai-
or desenvolvimento cognitivo e um melhor rendimento acadêmico aos surdos (Álvarez et
al., 2004) – permitiu não só o sucesso do primeiro grupo de sujeitos, mas de todos. Inde-
pendente das comparações feitas, todos atenderam à atividade proposta: escreveram um
texto expressivo de caráter autobiográfico. Isso exemplifica o quão efetiva foi nossa comu-
nicação através da LIBRAS.

Igualmente, este estudo proporciona argumentos a favor da necessidade de serem de-


senvolvidas metodologias específicas de ensino de língua portuguesa e inglesa para surdos
através da LIBRAS, a fim de minimizar a interferência dessa língua nos textos escritos pe-
los surdos. Deste modo, estarão evoluindo ainda mais em direção à língua-alvo, em seu
processo de interlíngua.

REFERÊNCIAS
ÁLVAREZ, O. H. et al. 2004. Potenciando la capacidad lectora de los sordos con el apoyo de nuevas tecno-
logías. Lectura e vida: Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, v. 1, n. 4, p. 18-25.
BRITO, L. F. 1995. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro. Tempo Brasileiro. 273p.
CRYSTAL, D. 1997. The Cambridge Encyclopedia of Language. Segunda Edição. Cambridge. Cam-
bridge University Press. 482p.
FERNANDES, S. 2002. Critérios diferenciados de avaliação na língua portuguesa para estudantes
surdos. Segunda Edição (Especial). Curitiba. SEED/SUED/DEE. 13p.
GÓES, M. 1996. Linguagem: surdez e educação. Campinas. Autores Associados. v. 1. 97p.
QUADROS, R. M. de. 1997. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre. Artes Médicas.
126p.
_____ & KARNOPP, L. B. 2004. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre. Artes
Médicas. 221p.
SALLES, H. M. M. L. et al. 2004. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática
pedagógica. Brasília. MEC/SEESP. v. 1. 139p.
VIANNA, A. C. C. 2003. Aquisição de português por surdos: estruturas de posse. Brasília. Dissertação de
Mestrado. Universidade de Brasília. 152p.
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ANEXOS
Anexo 1 – Amostra de textos de alunos surdos em português.
Grupo 1 (Sujeito C):

Grupo 2 (Sujeito E):

Grupo 3 (Sujeito J):


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Anexo 2 – Amostra de textos de alunos surdos em inglês.


Grupo 1 (Sujeito C):

Grupo 2 (Sujeito E):

Grupo 3 (Sujeito J):


O ALÇAMENTO DA PRETÔNICA /O/ NO FALAR POPULAR DE
FORTALEZA

Aluiza Alves de Araújo

INTRODUÇÃO

O foco de atenção desta investigação recai sobre a realização variável das médias
pretônicas /e/ e /o/ no falar popular dos fortalezenses. A análise das pré-acentuadas res-
tringe-se aos contextos interconsonânticos (C_.C), em sílaba inicial ou medial, porque esta
estrutura silábica é a que ocorre com maior freqüência e, além disso, os outros tipos de
sílaba apresentam estruturas que condicionam a aplicação categórica de uma ou outra vari-
ante.

O fenômeno em questão é abordado sob a perspectiva da Teoria Sociolingüística


Quantitativa, defendida por Labov (1972, 1994) e Weinreich, Labov e Herzog (1968), com
o objetivo precípuo de descrever e analisar a atuação de fatores lingüísticos e sociais sobre
o alteamento de /o/ no falar mencionado

Defendeu-se que a altura da vogal tônica à vogal candidata era o principal condi-
cionador do processo de variação das médias pré-acentuadas. Supôs-se também que outros
fatores poderiam estar atuando, de forma positiva ou negativa, sobre o processo em estu-
do, tais como, a vogal átona, as consoantes circunvizinhas, a atonicidade, a sufixação, o tipo
de sílaba, a contigüidade, a escolaridade, a faixa etária e o sexo.

1. METODOLOGIA

Neste trabalho, utilizou-se uma amostra constituída por 72 informantes, provenien-


tes do corpus Norma do Português Oral Popular de Fortaleza (NORPORFOR).

Os informantes foram distribuídos de forma equilibrada em função das variáveis


sociais controladas: faixa etária (1- 15 a 25 anos, 2- 26 a 49 anos e 3- 50 anos em diante);
escolaridade (nenhum a 4 anos, 5 a 8 anos e 9 a 11 anos) e sexo (masculino e feminino).

Quanto ao perfil de cada um dos entrevistados, todos apresentam as seguintes ca-


racterísticas: são fortalezenses natos ou que vieram morar na capital cearense com menos
de 5 anos, são filhos de pais cearenses e nunca se ausentaram por mais de 2 anos consecu-
tivos.


Doutora em Lingüística (UFC) e professora da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
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Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Decidiu-se trabalhar com as entrevistas do tipo DID (Diálogo entre Informante e


Documentador) pelo fato do objeto de estudo ser um fenômeno fonético, o que exigiria
registros claros, onde o inconveniente da sobreposição de vozes não ocorresse constante-
mente, e também porque, nesse contexto, o informante exerceria o mínimo controle cons-
ciente sobre o fenômeno.
O levantamento dos dados lingüísticos foi realizado transcrevendo-se, foneticamen-
te, os vocábulos contendo vogais pretônicas, que na escrita são representadas pelas letras e
e o. Nessa transcrição, feita de oitiva, foram descartados os minutos iniciais, já que numa
entrevista deste tipo os primeiros momentos sempre são tensos. De cada informante,
transcreveram-se cerca de 20 minutos.

2. ALTEAMENTO DE /o/

O input geral de aplicação do alteamento de /o/ foi de 0.02. Isso significa que, nesta
amostra, a variante [u] é, dentre as posteriores, a que oferece menor probabilidade de ocor-
rência. Os fatores selecionados como favorecedores da elevação, por ordem de importân-
cia, foram: natureza da vogal tônica, atonicidade, consoante subseqüente, consoante prece-
dente, natureza da vogal átona contígua, idade, sufixação, escolaridade.

A distância da vogal em relação à pretônica, a estrutura silábica e o sexo não foram


considerados fatores relevantes.

A seguir, será analisada, primeiramente, a atuação dos contextos vocálicos e, depois,


o efeito dos contextos consonânticos sobre o alçamento. Dessa forma, após a apresentação
dos fatores lingüísticos, serão estudados os fatores sociais, sem levar em conta a ordem de
seleção determinada pelo VARBRUL, mas somente o fato de terem sido eleitos por esse
programa.

a) Natureza da vogal tônica

Observando a tabela 1, constata-se que os índices percentuais e probabilísticos mais


elevados pertencem, em ordem decrescente, às vogais contextuais: [i], [i], [u] e [u]. Estes
resultados mostram que a vogal alta tônica, principalmente a não-recuada, oral ou nasal, é o
contexto mais propício à realização da posterior alta, confirmando, assim, na amostra anali-
sada, a hipótese da harmonização vocálica.

No português brasileiro, o fenômeno da harmonização vocálica tem sido discutido


por diversos estudiosos, dentre eles, Bisol (1981), Vieira (1983), Silva (1989), Callou, Leite e
Coutinho (1991), Schwindt (2002) entre outros. Por harmonia vocálica, entende-se aqui um
processo em que a vogal pretônica média assimila o traço de altura da vogal subseqüente,
seja ela tônica ou não.
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TABELA 1 – Atuação da natureza da vogal tônica sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade Exemplo


[i] 150/270 56 .92 Dorm[i]

[i] 33/50 66 .96 Dorm[i]do

[u] 9/43 21 .57 Cost[u]ra

[u] 13/25 52 .79 Cost[u]me

[e] 6/94 6 .28 Escollh[e]r

[o] 4/184 2 .23 Moderniz[o]

[] 14/198 7 .27 Apodr[]se

[] 1/47 2 .09 Gordur[]sa

[a] 65/804 8 .45 Soseg[a]da

[ a e o] 29/347 8 .41 Movim[e]to


Ditongo 35/353 10 .51 Bot[w]

Como informa a ordem de seleção dos grupos de fatores determinada pelo


VARBRUL, a natureza da vogal da sílaba tônica aparece em primeiro lugar, o que significa
dizer que é a vogal tônica, e não a átona, o contexto preferencial do alteamento de /o/.
Uma análise precipitada poderia apontar este resultado como uma confirmação da hipótese
de Câmara Jr. (1997), segundo a qual é a vogal tônica, e não a átona, a responsável pela
elevação. No entanto, os dados obtidos no grupo vogal átona seguinte, como será visto
mais adiante, não permitem tal conclusão.

Apesar da variável contigüidade não ter sido selecionada pelo programa, decidiu-se
avaliar a influência deste grupo de fatores conjuntamente com a variável tipo de vogal tôni-
ca, com a expectativa de que a vogal alta acentuada vizinha à pretônica em foco exercesse
maior influência sobre o alçamento de /o/ do que a tônica alta não-contígua.

Como as vogais com o traço [- alto] não favorecem a aplicação da variante alta, a-
presentam-se na tabela 4 apenas os resultados relativos aos contextos de vogais altas, já que
estes foram os únicos favorecedores da aplicação da regra. Pela leitura da tabela 2, no am-
biente de contigüidade à vogal candidata à elevação, as vogais anteriores acentuadas [i] e [i]
aumentam a freqüência de aplicação da variante alçada [u], mas as tônicas posteriores [u] e
[u], principalmente a primeira, não exibem percentuais de aplicação tão expressivos quanto
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os encontrados para as anteriores. No contexto de tônica não contígua, os poucos casos de


alteamento de /o/ só foram encontrados diante da vogal [i]. Como, praticamente, não
foram registrados dados de alteamento de tônica não-contígua, não se pode afirmar com
segurança que a contigüidade exerça um papel relevante no processo em estudo.

TABELA 2 – Cruzamento de contigüidade e natureza da vogal tônica

Natureza da vogal tônica


Contigüidade
[i] [i] [u] [u]
Contígua 70% 80% 25% 52%
Não-contígua 9% 0% 0% 0%

Ao contrário do que foi verificado aqui, o estudo de Schwindt (2002), no falar gaú-
cho, aponta a variável contigüidade como um grupo de fatores mais importante do que a
tonicidade no processo de alteamento de /o/ e /e/, confirmando o que já havia sido ob-
servado por Bisol (1981) e Silva (1989).

Os dados obtidos também evidenciam que a tônica não-homorgânica, isto é, a ante-


rior alta, favorece mais a aplicação da regra do que a posterior alta. Por isso, é mais fre-
qüente ouvir, no falar dos fortalezenses, d[u]rmi5, s[u]fri, c[u]rtina, ap[u]zentaduria que
k[u]luna, c[u]rcunda, t[u]rtura.

Bisol (1981) já havia observado, no dialeto gaúcho, que a vogal subseqüente /i/ e-
xerce maior influência sobre o alçamento das médias do que a vogal /u/. Utilizando-se do
diagrama de Jones (1950, apud Bisol, 1981, p. 114) sobre as vogais cardinais, a autora expli-
ca tal fato da seguinte forma : “o espaço na cavidade bucal para a emissão das vogais ante-
riores é maior do que o espaço destinado à emissão das vogais posteriores. Conseqüente-
mente a vogal alta posterior é menos alta que a anterior”. Por isso, é compreensível que a
recuada não desempenhe força atrativa sobre /e/, porque transformá-la em /i/ significaria
produzir uma articulação mais alta que a própria.

Em itens lexicais pertencentes ao mesmo paradigma, como mostram os exemplos:


costume, costuma, acostuma, costumo, costura, costuro, parece que o alteamento tende a
ser favorecido pela homorganicidade entre a vogal candidata à elevação e a vogal contextual
alta.

A baixa freqüência (10%) e o peso relativo (.51) muito próximo do ponto neutro
rendem aos ditongos uma atuação pouco relevante na elevação da vogal /o/. Os contextos
de vogais [- altas] inibem a aplicação da regra, conforme sugerem os índices muito abaixo
de 50. Os casos em que o alçamento foi aplicado em ambientes desfavoráveis não se de-
vem à regra de harmonização vocálica, como revelam os exemplos: m[u]lecagem, b[u]tão,
g[u]verno, mas à interferência de uma consoante precedente labial ou velar. Assim, pode-se

5
Todos os vocábulos, usados para ilustrar a ocorrência de pretônicas, foram colhidos da amostra analisa-
da.
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concluir que nem sempre o processo de harmonização vocálica pode explicar todos os
casos de alteamento de /o/.

Outro ponto a destacar no processo de variação é que foram poucas as palavras a


admitirem duas possibilidades de realização (por exemplo, el[o]gia ~ el[u]gia). As ocorrên-
cias, em sua maioria, são categóricas no sentido de aplicarem a variante alta, como se vê em
p[u]lítico (12x), n[u]tícias (16x), p[u]lícia (14x), m[u]tivo (8x) entre outros. Tal fato não
ocorre apenas no dialeto local, mas também em outras variedades lingüísticas.

b) Natureza da vogal átona contígua

Os valores expostos na tabela 3 mostram que o alteamento de /o/ também é favo-


recido por uma vogal alta àtona imediatamente vizinha à pretônica em foco, evidenciando
mais uma vez a atuação do processo de harmonização vocálica.

Partindo da informação de que esta variável foi selecionada em quinto lugar pelo
programa, pode-se dizer que a pretônica /o/ tem maior probabilidade de ser alteada diante
de vogal alta tônica e, secundariamente, diante de vogal alta átona. Nina (1991) também
nota que, no falar belenense, a vogal átona contígua aparece como o segundo contexto
mais favorecedor do alteamento de /o/, só perdendo a primeira posição para a vogal tôni-
ca contígua.

TABELA 3 – Atuação da natureza da vogal átona contígua sobre o alteamento de


/o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade Exemplo


[i] 28/152 18 .80 Pos[i]tivo

[u] 8/78 10 .54 Cost[u]rando

[u] 8/36 22 .71 Akost[u]mei

[e] 5/72 7 .26 Sos[e]guei

[] 3/46 7 .52 Mol[]kagem

[a] 1/107 1 .11 Bol[a]chada

[ a e o] 1/19 5 .52 Com[e]tário

Apesar da vogal alta tônica apresentar-se como o contexto mais favorável à eleva-
ção da posterior, a tonicidade não é necessariamente o condicionador principal da regra de
harmonização vocálica, uma vez que o alteamento também é aplicado no contexto de vogal
átona contígua, como demonstram os exemplos: ac[u]stumei, v[u]mitado, s[u]frimento,
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 42
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a[u]turizar, arr[u]deando. Então, é possível afirmar que o traço alto da vogal contextual é
mais determinante na aplicação da regra do que a tonicidade, posto que o alteamento ocor-
re tanto em sílabas átonas quanto em sílabas tônicas. Isto parece comprovar o que já havia
sido observado por Bisol (1981) no dialeto gaúcho.

A vogal anterior alta exerce maior influência sobre o alteamento do que a posterior
alta, oral ou nasal, ratificando o que já tinha sido notado para a variável tipo de vogal tôni-
ca. Esse fenômeno também pode ser explicado por meio do diagrama das vogais cardeais.

Com relação à homorganicidade, a vogal não-homorgânica [i] é a que mais promo-


ve o alçamento de /o/, como já havia sido verificado para a variável tipo de vogal tônica.

Os baixos índices percentuais e as probabilidades pouco expressivas mostram que


os contextos de vogais [-altas], no caso de [e] e [a], são inibidores da regra ou, então, apre-
sentam uma fraca atuação sobre o alçamento de /o/, no caso dos fatores [e o a] e []. Atri-
bui-se a ocorrência da variante [u] no ambiente de vogal não alta à interferência da conso-
ante labial precedente ou seguinte, como demonstram os exemplos: pr[u]fessores,
esp[u]letada, esc[u]rreguei, hom[u]ssexual, m[u]lecagem.

A aplicação do alteamento de /o/ nos contextos [e o a] e [] deve-se aos vocábulos
m[u]lecagem (1x), c[u]mentário (1x) e hom[u]ssexual (2x). Como se vê, a quantidade de
ocorrência de alteamento de /o/ nesses ambientes é praticamente insignificante, mas o
peso relativo destes fatores apresenta-se um pouco acima do ponto neutro. Acredita-se que
essa desproporção entre os valores atribuídos aos dois contextos também seja resultado da
influência das consoantes vizinhas.

Não foi registrada nenhuma ocorrência de vogal alta não-recuada nasal e de ditongo
na amostra analisada. Além disso, diante das vogais contextuais [o] e [] não foi documen-
tado nenhum caso de variante alteada, por isso decidiu-se pela exclusão dos dados destas
duas vogais nesta rodada.
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c) Consoante precedente

TABELA 4 – Atuação da consoante precedente sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade Exemplo


Labial 154/826 19 .71 [p]olítico
Alveolar 112/901 12 .33 [d]ormi
Palatal 1/104 1 .16 []ocalho
Velar 89/515 17 .59 [k]ostume
Aspirada 3/69 4 .18 A[]odeando

Com base nos índices apresentados na tabela 4, observa-se que, com relação à con-
soante pré-vocálica, a labial e a velar são os únicos contextos favorecedores da aplicação do
alteamento de /o/. Vale notar que a labial exerce uma ação positiva maior sobre a variante
[u] do que a velar.

Como já havia notado Bisol (1981), Nina (1991), Pereira (1997) e Yacovenco
(1993), a atuação favorável da labial sobre o alteamento de /o/ está relacionada ao traço de
labialidade comum a essa consoante e às vogais posteriores, principalmente [u], que, numa
escala crescente, seria mais arredondada que [] e [o]. Muitos casos em que ocorreu o alte-
amento de /o/ sem que houvesse ambiente para a assimilação vocálica (m[u]derno,
b[u]rracha, esp[u]letada, ap[u]drese, b[u]tava, b[u]dega) podem ser explicados pela comu-
nhão do traço da labialidade entre a labial e a variante alta. No entanto, não se deve consi-
derar que a labial, por si só, condicione plenamente a regra, uma vez que, analisando os
dados desse fator, constatou-se que a maioria das ocorrências alteadas também sofre influ-
ência da vogal alta da sílaba seguinte, como revelam os exemplos: p[u]lítico, v[u]mitado,
p[u]dia, p[u]lícia, m[u]vimentada, p[u]sitivo, m[u]rrido, ab[u]rricida, m[u]chila, m[u]tivo.

Atribui-se o comportamento favorecedor da consoante velar no alçamento de /o/


à força de sua articulação elevada, assim como o fazem Bisol (1981), Silva (1989), Nina
(1991) e Yacovenco (1993). A exemplo do que aconteceu com a labial, não se pode afirmar
que a velar exerça o papel de condicionador pleno da regra, porque o alteamento, nesse
contexto, tem como fator coadjuvante a vogal alta da sílaba seguinte, como revelam os
exemplos: c[u]stura, c[u]rria, c[u]zinha, c[u]stume, g[u]rdura, c[u]rrida, c[u]chilada. Porém,
em vários itens lexicais (c[u]lera, c[u]lher, esc[u]lher), a única explicação para a elevação de
/o/ no contexto de vogal não alta é a presença do traço articulatório [+ alto] da velar pré-
vocálica.
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A alveolar, por ser produzida com a língua razoavelmente plana, desfavorece a apli-
cação de [o] e a palatal demonstrou exercer um papel negativo no alteamento de /o/. Estes
resultados coincidem com os de Bisol (1981), Silva (op. cit.) e Nina (1991). Nessa amostra,
a palavra ch[u]calho representa a única ocorrência em que a realização da vogal [u] ocorreu
precedida por uma palatal. Já os três casos de aplicação da regra no contexto de uma aspi-
rada precedente devem-se ao vocábulo arr[u]deando.

d) Consoante subseqüente

A tabela 5 mostra que tanto a palatal quanto a labial privilegiam a aplicação da re-
gra, sendo que a primeira age mais fortemente no processo do que a segunda.
A atuação positiva da palatal seguinte à pretônica candidata à regra pode ser justificada em
função de sua articulação alta, que favoreceria a variante [u].

TABELA 5 – Atuação da consoante subseqüente sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade Exemplo


Labial 66/422 16 .66 Co[b]içava
Alveolar 150/1000 15 .50 Po[l]ítico
Palatais 77/216 36 .75 Mo[]ila
Velares 9/302 3 .29 Fo[]ão
Aspiradas 57/475 12 .38 Do[]mi

A respeito da palatal, Bisol (1981, p. 95) nota que, apesar de apresentar o traço [+
alto], essa consoante se comporta de forma distinta: “desfavorece a elevação da vogal nota-
damente /o/, como se estivesse desenvolvendo uma ação dissimiladora, quando a precede;
favorece-a, quando segue essas vogais, ou pelo menos, não lhes oferece obstáculos”. Os
resultados apontados pela autora confirmam os que foram obtidos aqui.

Com exceção de quatro ocorrências (c[u]stela, t[u]stão, isc[u]lher, m[u]starda), to-


dos os outros casos em que o alteamento de /o/ foi seguido por uma palatal, havia a pre-
sença de uma vogal alta na sílaba vizinha, que é o ambiente mais propício à realização de
[u]. Por isso, não se pode dizer com certeza se a palatal, na amostra estudada, favorece o
alteamento.
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Em virtude do traço de labialidade comum à labial e à vogal /o/, em contexto pos-


vocálico, a labial favorece o alteamento de /o/, como já havia sido observado em posição
pré-vocálica.

Deve-se atentar para o fato de que, quando a variante [u] é seguida por labial, há
sempre uma vogal alta na sílaba seguinte, excetuando-se três casos (apr[u]veita, c[u]berta,
pr[u]fessores). Assim, considerando pouco significativo o número de palavras em que a
regra foi aplicada diante de contexto desfavorável, ou seja, antes de vogal [- alta], não se
pode afirmar, categoricamente, que essa consoante favoreça o alteamento.

Como já se esperava, a alveolar e a aspirada não favorecem a elevação de /o/. A


velar, na posição seguinte, aparece como inibidora do processo, ratificando os resultados de
Bisol (1981) e Nina (1991). As poucas ocorrências de aplicação da regra documentadas no
contexto de velar pertencem às palavras: f[u]gão (6x), b[u]cado (2x) e ch[u]calho (1x).

e) Atonicidade

A atonicidade foi selecionada pelo VARBRUL como a segunda variável que mais
atua sobre a elevação de /o/. Isso significa que a atonicidade age mais sobre a regra do que
o contexto consonantal precedente ou subseqüente.

A variável atonicidade está relacionada ao fato da vogal média pretônica perder, por
deslocamento do acento, a tonicidade, num processo derivativo ou flexional. A esse tipo de
atonicidade, denomina-se casual, que se opõe à permanente, em que a vogal permanece
sempre átona em todo o paradigma.

Na tabela 6, as vogais casuais variáveis ou vogais sem status definido, aquelas que
apresentam dentro da família de palavras a que pertence o item lexical da ocorrência uma
realização acentuada de altura variável, incluindo alta, como em pôde> pode> pude, apre-
sentam os mais elevados índices percentuais e probabilísticos, conferindo-lhes o papel de
principal contexto favorecedor da elevação de /o/.

TABELA 6 – Atuação da atonicidade sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade Exemplo


Permanente 189/1004 19 .74 Político
Variável 72/87 83 .93 Dormi
Média 11/100 11 .41 Apodrese
Mista 44/479 9 .30 Sofri
Baixa 43/745 6 .25 Botar
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Observando as ocorrências deste fator, constatou-se que as vogais casuais variáveis


ocorrem, principalmente, nos paradigmas verbais dos verbos da 3ª conjugação e irregulares
da 2ª e palavras derivadas dessas formas verbais. Tais verbos caracterizam-se pela presença
abundante de vogal alta em seu paradigma: t[u]ssi, eng[u]li, disc[u]bri, d[u]rmi. Assim, ex-
plica-se porque essas vogais exercem um papel tão relevante na aplicação de [u].

As vogais átonas permanentes, embora não tenham uma atuação tão positiva sobre
a aplicação da regra quanto as átonas casuais variáveis, também constituem um fator de
favorecimento do alteamento de /o/.

Para Bisol (1981, p. 101), “o falante guarda memória das regras subjacentes, por is-
so uma sílaba átona pode ser ouvida como forte em função de um acento maior que lhe foi
atribuído nas primeiras etapas do processo derivacional.” Isso reduziria a possibilidade de
uma vogal pretônica átona casual se realizar como alta. Assim, justifica-se por que as átonas
permanentes constituem um ambiente propício à aplicação da variante [u].

Além disso, os resultados da tabela 8 evidenciam que as átonas aparentadas com as


vogais tônicas [ ] tendem a inibir a elevação de /o/, já que os valores probabilísticos das
átonas médias, mistas e baixas se encontram abaixo de .50. Disso infere-se, conforme nota
Bisol (1981, p. 103), que “a lembrança do acento subjacente pode exercer um papel negati-
vo na aplicação da regra.”

O efeito favorecedor das vogais átonas permanetes e das vogais sem status definido
também ficou demonstrado nos estudos de Bisol (1981), Silva (1989) e Celia (2004).

f) Sufixação

TABELA 7 – Atuação da sufixação sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade Exemplo


Verbal 170/1051 16 .62 Cobriu
Nominal 73/708 10 .46 Sofrimento
Sem sufixo 116/656 18 .34 Notícia

De acordo com a tabela 7, os sufixos verbais representam o único contexto que fa-
vorece a aplicação do alteamento de /o/. Analisando as ocorrências selecionadas para este
fator, acredita-se que o comportamento favorável dos sufixos verbais esteja relacionado à
abundância de vogais altas no paradigma verbal, seja na vogal temática seja na terminação.
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Sendo assim, a seleção deste fator vem confirmar os resultados estatísticos obtidos para as
vogais casuais átonas variáveis.

Os sufixos nominais agem, na amostra analisada, no sentido de inibir a regra, o que


parece indicar que a distinção de comportamento entre sufixos verbais e sufixos nominais
reside na diferença entre flexão e derivação. Também Schwindt (2002), no falar gaúcho,
nota a ação negativa dos sufixos nominais.

Sobre a ação dos sufixos nominais, Bisol (1981, p.73) considera que seus resultados
“apontam para o comportamento dúbio dos sufixos correspondentes a nomes e adjetivos,
não permitindo atribuir-lhes um papel definido.”

A ausência de sufixo demonstrou ser um contexto desmotivador na aplicação do al-


teamento de /o/.

g) Escolaridade

TABELA 8 – Atuação da escolaridade sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade


0 a 4 anos 138/761 18 .57
5 a 8 anos 130/821 16 .53
9 a 11 anos 91/833 11 .41

Os valores expressos na tabela 8 revelam que os informantes menos escolarizados


(nenhum a 4 anos) apresentam alta taxa de realização da variante [u] (.57), ao passo que os
mais escolarizados (5 a 8 anos e 9 a 11 anos) aplicam menos (.53 e .41).

Assim, tem-se uma correlação entre a variável escolaridade e o alteamento de /o/,


pois à medida que aumenta o grau de escolaridade entre os informantes, diminui a aplica-
ção da regra. No entanto, considera-se que a escolaridade, por ter sido selecionada em úl-
timo lugar e por apresentar índices probabilísticos muito próximos da neutralidade, desem-
penha um papel pouco relevante na realização de [u].

Esperava-se este resultado, porque acredita-se na influência da forma escrita sobre a


maior ou menor aplicação do alteamento de /o/. Constata-se que este é um caso em que
não é a prescritividade escolar que está atuando sobre a regra, mas, sim, o fato de que a
forma escrita exerce uma pressão muito forte sobre a competência oral do falante que usa a
escrita.
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Apesar de haver uma diferença de comportamento lingüístico entre os informantes


mais escolarizados e os menos escolarizados, não se pode dizer que essa diferença repre-
sente marca de diferenciação social, uma vez que os pesos relativos não se distanciam mui-
to do ponto neutro e, além disso, a variante alçada está presente em todos os níveis de es-
colaridade.

No dialeto belenense (NINA, 1991), também foi observado que os informantes


com maior escolaridade realizam menos a variante [u] do que os com menor escolaridade,
assim como acontece em Bragança (FREITAS, 2003), no Pará, em João Pessoa
(PEREIRA, 1997) e no falar rural paranaense (KAILER, 2006).

h) Idade

TABELA 9 – Atuação da idade sobre o alteamento de /o/

Fatores Aplica/Total % Probabilidade


15 a 25 anos 96/840 11 .38
26 a 49 anos 126/851 15 .51
50 anos em diante 137/724 19 .63

Os dados da tabela 9 mostram que os informantes mais jovens (15 a 25 anos) ini-
bem o alteamento de /o/, ao passo que os indivíduos mais velhos (a partir dos 50 anos)
favorecem nitidamente a aplicação da regra. Os falantes da faixa intermediária (26 a 49
anos) apresentam um comportamento neutro.

Este resultado permite afirmar que são os mais velhos os que tendem a empregar
mais a regra de elevação com maior relevância, sendo os mais jovens os que tendem a usá-
la menos, como também aconteceu com as pretônicas /e/ e /o/ no dialeto gaúcho
(BISOL, 1981), no falar do médio-Amazonas paraense (VIEIRA, 1990) e na variedade
fluminense (CALLOU; LEITE; COUTINHO, 1991; YACOVENCO, 1993). Na amostra
de Salvador, Silva (1989, p. 190) observa que “a variante u tem probabilidade mais alta
entre os mais velhos, ou seja, entre os maiores de 56 anos, mas isso não se repete para i,
cuja probabilidade de ocorrer fica em torno de 50 qualquer que seja a idade do locutor.”

Segundo Bisol (1981, p. 86), apesar da variável idade não ter tido um papel de des-
taque no alteamento de /e/ e /o/, a autora nota que os mais jovens tendem a usar menos
as pretônicas alteadas e, por isso, considera que “a alteração da pretônica, no dialeto gaú-
cho, é uma regra em vias de um processo de regressão.”

No entanto, não se acredita que, no falar fortalezense, este processo esteja em vias
de regressão. Neste caso, defende-se que uma possível explicação para o uso menos fre-
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qüente da variante [u] pelos jovens esteja relacionada ao fato de que o mercado de trabalho
atual parece exigir mais deles quanto à aparência e escolarização do que em outras épocas.
Some-se a isso à provável interferência dos meios de comunicação de massa que atuam no
sentido de difundir a norma-padrão. Assim, vê-se, na tabela 9, a configuração de um caso
típico de gradação etária, ou seja, a representação de um padrão característico de determi-
nada faixa etária que a cada geração se repete, considerando que a regra de alçamento já
ocorria no latim desde o século IV d. C., conforme Bisol (1981).

Segundo Labov, para melhor entender a atuação da variável idade sobre um deter-
minado fenômeno, é preciso relacionar os dados obtidos por esta variável a outras variáveis
independentes. Por isso decidiu-se realizar o cruzamento dos fatores faixa etária e escolari-
dade, como mostra a tabela 10.

TABELA 10 - Cruzamento de faixa etária e escolaridade

Faixa etária
Escolaridade I (15 a 25 anos) II (26 a 49 anos) III (50 em diante)
0 a 4 anos 14% 10% 23%
5 a 8 anos 9% 18% 21%
9 a 11 anos 12% 18% 12%

De acordo com os dados da tabela acima, embora não apresente valores polariza-
dos, pode-se afirmar que, entre os informantes mais idosos, quanto maior o nível de escola-
ridade, menor a freqüência de uso do alteamento de /o/. Tal fato reforça a tese de que as
pessoas, quando se afastam ou estão próximas de se afastarem das atividades profissionais,
tornam-se menos sensíveis às formas privilegiadas pela escrita padrão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se dizer sem hesitar que o processo de alteamento da pretônica é regido, pri-
mordialmente, pelo princípio de harmonização vocálica, em que a pré-acentuada copia o
traço de altura da vogal adjacente, seja ela tônica ou átona.

A baixa escolaridade favorece, discretamente, o emprego da forma [u], enquanto a


escolaridade mais alta inibe a aplicação desta variante. Já a escolaridade intermediária atua
de forma quase neutra sobre a elevação da pretônica. or isso, afirma-se que o alteamento
não é uma regra estigmatizada na variedade em estudo, posto que o fenômeno ocorre tanto
na fala dos mais escolarizados quanto na dos menos escolarizados, apesar de naquela ocor-
rer com menos freqüência por influência da ortografia.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 50
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Os mais jovens inibem o alçamento, mas favorecem o fechamento, ao passo que os


informantes mais velhos atuam positivamente sobre a elevação e agem negativamente so-
bre a preservação da pretônica. Admitindo-se que a variante alta representa a forma inova-
dora e a variante fechada é considerada a forma prestigiada, poder-se-ia imaginar que o
alteamento estaria em vias de regressão, como afirmou Bisol (1981), analisando uma amos-
tra do dialeto gaúcho. Porém, não seria sensato dizer que o alteamento no falar dos fortale-
zenses é uma regra em vias de regressão, posto que somente uma análise em tempo real
poderia atestar tal falto. Sendo assim, defende-se que, no falar fortalezense, o que ocorre é
um caso de gradação etária, em que o comportamento de cada faixa etária funciona como
um padrão que sempre se repete. A favor deste argumento tem-se o fato da regra de alça-
mento coexistir com a manutenção das médias desde os primórdios da língua portuguesa.

REFERÊNCIAS
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LE SILENCE DE LA MER: OCUPAÇÃO E RESISTÊNCIA
TRADUZIDAS PARA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA

Ana Claudia Barbosa Giraud∗

INTRODUÇÃO

O conto Le Silence de la mer (Vercors, 1942), lança um olhar sensível sobre o as-
pecto dramático das relações humanas durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e
conclama os cidadãos franceses a imporem, mesmo que pelo silêncio, uma resistência obs-
tinada ao invasor alemão. A primeira tradução audiovisual do conto de Vercors foi realiza-
da para o cinema, em 1949, por Jean-Pierre Melville. Em 2004, o diretor Pierre Boutron e a
roteirista Anne Giafferi adaptaram o texto vercoriano para a televisão.

A partir do exame das seqüências que retratam o primeiro encontro entre os perso-
nagens, tenciono verificar como a Ocupação e a Resistência foram traduzidas pelos direto-
res. Para tanto, esta pesquisa, de caráter analítico-descritivo, terá como apoio teórico as
abordagens dos estudiosos da tradução André Lefevère e Robert Stam.

André Lefevère (1992) concebe a tradução de textos (literários) como um ato de re-
escrita ou recriação. Este teórico salienta que na sociedade contemporânea os leitores, pro-
gressivamente, lêem menos a literatura escrita e mais a reescrita. Isto significa dizer que se
lê cada vez mais resumos de obras de referência, antologias, estudos críticos, resenhas,
traduções e adaptações cinematográficas. Lefevère acredita que os re-escritores, até certo
ponto, adaptam, e manipulam os originais com que trabalham, geralmente para ajustá-los às
correntes ideológicas e poetológicas de sua época. Em face dessas ocorrências, o teórico
convida os estudiosos da tradução a se perguntarem quem reescreve, por que, sob que
circunstancias e para que público.

Robert Stam (2000) também concebe a adaptação cinematográfica de textos literá-


rios como tradução e considera a atividade tradutora como um trabalho de leitu-
ra/interpretação. Desse modo a adaptação constitui um processo que pressupõe escolhas
inerentes à passagem de um meio (literatura) ao outro (cinema). Sob a perspectiva da adap-
tação como leitura de um texto fonte, Stam (2000, p. 62) afirma que "da mesma forma que
um texto pode gerar infinitas leituras, um romance pode gerar infinitas adaptações" 2. Isto


Mestranda do Programa em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará. Especialista em
Literatura Francesa (Universidade Federal do Ceará). Contatos: cbgiraud@hotmail.com
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significa dizer que a adaptação constitui um processo criativo e transformador e que o fil-
me, fruto da interpretação do radutor e das transformações exigidas pela especificidade de
cada meio, deve ser visto como uma (nova) obra derivada de um texto literário pré-
existente, com o qual mantém um estreito diálogo.

LE SILENCE DE LA MER DE VERCORS

Vercors é o pseudônimo de Jean Bruller (1902-1991). Pacifista preocupado com a


condição humana, ele se decide durante a Ocupação Alemã pelo engajamento intelectual
escrevendo Le Silence de la mer e criando a editora clandestina Éditions de Minuit. A his-
tória se passa durante a Ocupação na França. O exército alemão requisita um quarto da
casa onde vivem um senhor e sua sobrinha. O oficial Werner Von Ebrennac vem ali insta-
lar-se e é recebido com um silêncio implacável. Apaixonado pela França, músico de origem,
Werner é delicado e culto.

Todas as noites, com o pretexto de se esquentar ao pé da lareira, vai ao encontro


dos donos da casa e revela sua paixão pela França. Os franceses, apesar de sensibilizados
com sua cortesia permanecem silenciosos. Durante uma folga passada em Paris, Werner
toma conhecimento da realidade do projeto nazista. Quando retorna, o oficial lhes pede
para esquecer tudo o que lhes tinha dito durante os seis meses que se passaram e anuncia
sua partida para o front russo. Na seqüência final da narrativa, os franceses finalmente que-
bram o silêncio que lhe haviam imposto e se despedem do alemão.

A narrativa de Vercors é extremamente sugestiva, pois era necessário camuflar a


mensagem de resistência ao ocupante para o caso do escritor ser descoberto sob o pseudô-
nimo. Desse modo, o conto pode ser visto como uma alegoria6 da Ocupação. Se concen-
trarmos nossos olhares sobre a intriga de Vercors, percebemos uma metáfora da França
ocupada: a casa representando o país; Werner desempenhando o papel do invasor e o tio e
sua sobrinha aquele da população francesa, que encontrou no silêncio um meio de expres-
sar seu repúdio contra o ocupante. A sobrinha representa o espírito de luta da França que,
mesmo vencida, reluta contra o invasor. Seu tio, o narrador, é o intermediário do confronto
franco-alemão. O francês vive um conflito entre seus sentimentos civis e suas convicções
humanistas, à medida que ele discerne a boa-fé do oficial. Mas sua sobrinha - a guardiã da
chama da resistência - o faz lembrar que de qualquer forma se trata do ocupante. O absur-
do da guerra, a solidão, a opressão, a angústia, a incomunicabilidade entre os seres são te-
mas evocados na trama (GIRAUD, 2002).

6
A alegoria é uma espécie de discurso inicialmente apresentado com um sentido próprio e que apenas serve
de comparação para tornar inteligível um outro sentido que não é expresso. (Lausebert, Apud Moisés: 2004;
p. 14)
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O DIÁLOGO ENTRE VERCORS, MELVILLE E BOUTRON

Como foi dito na introdução deste trabalho e de acordo com Robert Stam (2000) o
processo de tradução de uma obra literária para as telas se realiza a partir da leitura e das
escolhas feitas pelo tradutor. Isto quer dizer que o filme é o resultado da leitura do cineasta,
constituindo uma nova obra, derivada de um texto literário pré-existente. Nesta perspecti-
va, pretendo investigar como a Ocupação e o silêncio enquanto representação da Resistên-
cia foram traduzidos para a linguagem cinematográfica, a partir da análise das seqüências
que concernem ao primeiro encontro dos personagens nas três obras, buscando identificar
as transformações que atualizaram os significados do texto fonte.

O segundo episódio do conto de Vercors narra a chegada de Werner à casa dos


franceses. A entrada do Alemão evoca a Ocupação da França, como foi dito anteriormente.
Trata-se de uma invasão consentida, porém indesejada, o que fica claro desde o início pela
frieza dos personagens franceses, que afirmam seu descontentamento através do mutismo
com que recepcionam seu hóspede.

À porta, o oficial disse: - Por favor. - Fez uma pequena reverência com
a cabeça. Pareceu medir o silêncio. Depois, entrou. [...] prestou conti-
nência e tirou o quepe. Virou-se para minha sobrinha, sorriu discreta-
mente, inclinando ligeiramente o tronco. Depois, virou-se para mim e
dirigiu-me uma reverência mais solene. Disse: "Eu me chamo Werner
von Ebrennac". [...] Acrescentou: "Eu sinto muito". A última palavra,
pronunciada de forma arrastada, caiu no silêncio. (VERCORS, 1951,
p.25-26) 7

Werner tenta estabelecer uma relação amigável com os donos da casa, mas é rece-
bido com frieza. O silêncio é o único meio que os franceses dispunham para manifestar sua
hostilidade ao oficial. Ele é usado como uma forma de protesto, de resistência ao invasor,
para que este compreendesse que eles foram vencidos, mas não dominados. Este primeiro
contato do alemão com seus anfitriões forçados é permeado por uma tensão que impregna
a atmosfera deixando o ar pesado e irrespirável.

O silêncio se prolongava.Tornava-se cada vez mais espesso, como o ne-


voeiro da manhã. Espesso e imóvel. A imobilidade da minha sobrinha, a
minha, também, sem dúvida, tornava esse silêncio mais pesado, trans-
formava-o em chumbo. (VERCORS, 1951, p. 27)

A tensão causada, sobretudo, pelo mal-estar desse silêncio constrangedor e o anta-


gonismo entre os personagens são marcados pela posição em que estes se encontram. O
alemão, de pé, está em posição de superioridade enquanto que os franceses, sentados, se

7
Tanto esta como as demais traduções referentes aos textos de Vercors, Melville e Boutron são de minha
autoria.
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encontram em situação inferior. Os jogos de sombra e luz contribuem para a construção de


um perfil ambíguo dos personagens ocultando suas reações e expressões faciais para acen-
tuar esta ambivalência.

Foi minha sobrinha quem foi abrir quando bateram [...] Eu estava senta-
do no fundo da sala, relativamente na penumbra [...] Vi a imensa silhueta,
o quepe reto, o impermeável jogado sobre os ombros como uma capa.
[...] Não se via os olhos, que a sombra deixada pela arcada da porta es-
condia. (VERCORS, 1951, p.25- 27)

A primeira tradução para as telas do texto de Vercors foi realizada por Jean-Pierre
Melville. Seu filme homônimo (1949), em preto e branco, recria os contrastes entre luz e
sombra que estão presentes no conto. A tensão que permeia o primeiro encontro dos per-
sonagens é marcada pelo material sonoro não verbal (música e ruídos). Esta seqüência do
filme (7 '27" - 11 '32 " ) ilustra de forma eficaz os significados que se constroem a partir do
trabalho com o material sonoro.

É interessante observar que o diretor criou em sua trama um personagem cuja fun-
ção é indicar, apontar para a chegada de estranhos à propriedade dos franceses. Trata-se de
um cachorro, cujo latido anuncia a presença dos soldados alemães quando estes vêm requi-
sitar a casa no início da narrativa, bem como a chegada de Werner. Dessa forma, os donos
da casa nunca são surpreendidos, tendo tempo de se prepararem para o encontro indeseja-
do com os alemães. Isto significa dizer que o comportamento dos franceses é sempre cal-
culado, previsto, estudado e nunca espontâneo ou absolutamente sincero. Sob esta perspec-
tiva pode-se dizer que eles desempenham um papel que representa uma coletividade - a-
quele dos cidadãos que devem honrar sua pátria e recusar o invasor - em detrimento de
suas reais identidades.

No momento da chegada do oficial, após o latido do cachorro, ouvem-se passos do


lado de fora da casa e uma rápida batida à porta. A sobrinha termina de servir o café de seu
tio e levanta-se para abri-la. A música filarmônica cria uma enorme expectativa enfatizando
a intensidade dramática da situação, pois se vai intensificando até que chega ao ápice no
momento em que a porta se abre e vê-se a imagem fantasmagórica - reforçada por uma
iluminação intensa - do oficial que diz: Por favor. O personagem cumprimenta militarmen-
te o dono da casa e entra. A música dramática, a iluminação drástica, a visão do uniforme
alemão e a fisionomia sisuda dos franceses colaboram para que a cena possa ser vista como
uma representação da Ocupação e da Resistência de forma mais objetiva que no conto,
que, como vimos fica muito mais no plano da sugestão.

Outro elemento interessante que diz respeito ao material sonoro é um relógio de


coluna situado ao lado da porta da sala. Quando esta se abre, a música cessa e o tique-taque
do relógio começa a pontuar o encontro dos personagens. O silêncio e a imobilidade des-
critos no texto literário e citados anteriormente são enfatizados pelo ruído do relógio, tra-
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duzindo a situação embaraçosa em que os personagens se encontram: a angústia, o mal-


estar e o constrangimento causados por esse silêncio. Por outro lado, o relógio também
marca a passagem do tempo, prolongando, eternizando os minutos e deixando a situação
ainda mais tensa. São dois minutos angustiantes (8'6" - 10'5"), sufocantes, marcados pela
imobilidade e silêncio dos franceses e pelo conseqüente embaraço do alemão, que fica per-
dido sem saber como reagir.

Após esse curto, porém intenso, momento de constrangimento e hesitação, Werner


interrompe o silêncio dizendo: "Eu poderia agora subir para meu quarto, mas não sei onde
ele fica." A obrinha começa a subir - silenciosa e cabisbaixa - os degraus da pequena escada
que conduz ao andar superior. O oficial faz uma reverência ao dono da casa e acompanha a
garota. No plano seguinte, quando ela retorna para junto do tio e este comenta: "Graças a
Deus, ele parece uma pessoa de bem", a francesa encolhe os ombros em sinal de desinte-
resse, marcando o final da seqüência. Dessa maneira, a personagem melvilliana reconstitui a
passividade e a aparente indiferença que a jovem demonstra pela presença do alemão em
sua casa.

A segunda transmutação francesa do conto, o filme de Pierre Boutron (2005), pro-


duzido para a televisão e também homônimo, apresenta muitas inovações em relação às
obras de Vercors e de Melville. O cineasta recria a trama tecendo um diálogo entre dois
contos de Vercors : Le Silence de la mer e Ce Jour-là. Este último, escrito em 1943, evoca a
perigosa vida dos Resistentes, sobre a qual paira constantemente a sombra da prisão e da
morte. Seu argumento é muito simples: um garoto sai para um passeio com seu pai, mas
percebe perplexo, que este não se comporta de forma habitual. Há algo de estranho que o
preocupa, criando um mal-estar terrível. Quando retornam para casa, percebem a ausência
do jarro de gerânio que sua mãe coloca na janela a cada saída do pai. Atordoado, o homem
deixa a criança na casa de uma vizinha, a senhora Bufferand. No dia seguinte, o garoto
ouve uma amiga da senhora Bufferand dizer que seu pai fora reconhecido na estação onde
tentava encontrar a esposa (CRESSEAUX, 1999).

No filme de Boutron a família em questão mora em uma propriedade vizinha àque-


la dos personagens do conto Le Silence de la mer. É a francesa quem cuida do garoto
quando seus pais são presos pelos nazistas. A Ocupação é retratada sob a ótica da vida
quotidiana. Os personagens são apreendidos no âmbito de sua vida privada, porém inseri-
dos em uma coletividade que sofre com a rotina da Ocupação. Há uma transformação no
laço familiar que une os personagens, que diferentemente dos textos anteriores têm nomes:
André Larosière vive com sua neta Jeanne, professora de piano, órfã de pai morto durante
a Primeira Guerra e de mãe falecida em seguida. Desse modo, os personagens saem do
anonimato e assumem uma identidade específica. Uma outra transformação importante na
trama é a mudança do ponto de vista. Na tradução de Pierre Boutron, o personagem fran-
cês (narrador nos dois textos precedentes) desempenha um papel menos importante, e a
garota assume as rédeas da narrativa. A imobilidade do personagem literário (a sobrinha),
cuidadosamente recriada na primeira adaptação do conto, toma uma forma exatamente
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oposta no filme de Boutron. Jeanne se movimenta, transita, age e interage com seu meio.
Ela encarna o próprio espírito da França: digna e lutadora. Se nos textos anteriores a jovem
sugere uma resistência passiva, na tradução de Pierre Boutron ela passa efetivamente para a
ação, constituindo, também, o elo que possibilita o diálogo entre os dois contos de Vercors.

Ao contrário do tom dramático da primeira adaptação cinematográfica, a música e a


iluminação que enquadram a seqüência da chegada de Werner (10'40"-15'57") sublimam a
tensão do primeiro encontro. A expectativa pela chegada do alemão é traduzida de forma
bastante interessante: Jeanne exprime sua curiosidade em relação ao futuro hóspede em um
curto diálogo com seu avô. Após servir-lhe o café quotidiano, a garota se agacha junto ao
fogo da chaminé em busca de calor, friccionando as mãos uma contra a outra.

Avô: - Ah! Obrigada querida. Está com frio?


Jeanne: - Não consigo me aquecer.
Avô: - Dizem que o inverno vai ser duro este ano, não é?
Jeanne: - Quando será que ele vai chegar?
Avô: - Parece que este ano está adiantado.
Jeanne: - Não, estou falando do alemão.
Avô: - Ah ! A gente vai ficar sabendo em breve... Por que não toca alguma coisa pra
mim? Me dará muito prazer e, depois, tocar vai te aquecer.

Ela se dirige ao piano e toca o Prelúdio nº 1 de Sebastian Bach8. A utilização dessa


peça musical cuja função é introduzir uma obra instrumental tem um teor sugestivo muito
forte. Ela pode ser vista como um anúncio da eminente chegada de Werner, uma vez que o
substantivo prelúdio pode significar sinal ou indício do que há de acontecer; prenúncio
(HOUAIS, 2001, p. 2287).

É importante salientar ainda o fato de Bach pertencer ao período barroco9 alemão.


O Barroco - movimento literário que se desenrolou ao longo do século XVII e se estendeu
a outras artes - é caracterizado, principalmente, pelo conflito entre o sagrado e o profano, e
tem como características formais, sobretudo, "o jogo do claro-escuro, da luz e sombra, o
contraste, o rebuscamento das metáforas" (MOISÉS, 2004, p. 52). Sob esta perspectiva,
pode-se dizer que o Prelúdio nº 1, cuja singeleza ameniza a visão agressiva do uniforme
alemão, constitui também uma estratégia utilizada pelo cineasta para compor o perfil ambi-
valente do personagem, construído sobre as antíteses força/fragilidade; rudeza/delicadeza;

8
Johann Sebastian Bach (1685-1750), compositor alemão do período barroco. Organista. Suas obras de
música religiosa, vocal ou instrumental, valem pela inteligência da arquitetura e da linguagem harmônica,
a riqueza da inspiração e espiritualidade que dela emana. (Larousse; p. 1162)
9
Movimento literário que se desenrola ao longo do século XVII, estendendo-se à outras artes, cujas carac-
terísticas formais são: o jogo do claro-escuro, da luz e sombra, o contraste, o rebuscamento das metáforas.
(Moisés, 2004, p.52).
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etc. Desse modo, o rosto acentuadamente angelical do ator que interpreta Werner contrasta
com a força simbolicamente demoníaca do uniforme nazista.

Enquanto Jeanne toca, um carro preto entra, atravessa o pátio da propriedade e es-
taciona diante da porta de entrada da casa. A câmera enquadra (em primeiro plano) o pneu
e a porta traseira do veículo. A porta se abre e vê-se descer um par de botas que se encami-
nham para a entrada. A câmera faz um movimento vertical e enquadra o oficial de pé a-
brindo a porta e entrando na casa. Ele está de costas e à medida que abre a porta, seu corpo
fica em contraluz, evidenciando a silhueta impecável do uniforme alemão.

Atraído pela música, o rapaz atravessa um pequeno corredor e chega à porta da sala
de estar. Estas cenas são intercaladas com planos alternados de Jeanne ao piano e de seu
avô. Ambos estão absorvidos pela melodia e não se dão conta da chegada de Werner. Ele
abre a porta em um movimento discreto que revela lentamente sua presença. Quando a
jovem percebe o oficial, dá um sobressalto e interrompe a música bruscamente. Diferente-
mente dos textos anteriores, os personagens franceses são pegos de surpresa e suas expres-
sões faciais revelam suas emoções e sentimentos: susto, constrangimento e indignação. Isto
confere um caráter mais humano aos personagens de Boutron em oposição à frieza contro-
lada dos personagens do conto e do filme precedente.

Como nos textos de Vercors e de Melville, o oficial se apresenta e se desculpa pela


situação e depois de compreender o significado do mutismo dos franceses, pede para que
lhe acompanhem aos seus aposentos. Jeanne o guia até seu quarto, sem, contudo, lhe con-
ceder um único olhar ou palavra. Ao retornar à sala de estar, quando seu avô comenta pa-
recer tratar-se de um bom homem, Jeanne pega bruscamente as flores que ornam a lareira e
as joga no fogo em sinal de repúdio. Dois dias antes, o soldado encarregado de escolher o
quarto de Werner lhe tinha dito que o oficial as apreciaria muito. A imagem das flores sen-
do consumidas pelas chamas fecha a seqüência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com a análise das seqüências do conto de Vercors e dos filmes de Jean-
Pierre Melville (1949) e Pierre Boutron (2004) aqui apresentada, percebe-se que as tradu-
ções para as telas, apesar de apontarem para o mesmo texto fonte e até serem homônimas -
Le Silence de la mer - apresentam diferenças que as tornam singulares e distintas. Estas
singularidades resultam de vários fatores: a diferença automática que resulta da especifici-
dade de cada meio de expressão; a leitura pessoal que os cineastas fizeram do texto de Ver-
cors; a distância temporal que separa os filmes do conto e, principalmente, suas escolhas e
intenções.

Em sua tradução, Jean-Pierre Melville recria, com bastante rigor, a trama de Ver-
cors no que concerne à composição dos personagens, ao foco narrativo e ao texto verbal
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(narração e monólogos de Werner). Todavia, o cineasta soube aproveitar o contexto silen-


cioso da intriga e os recursos do cinema - meio de expressão híbrido - valorizando os ele-
mentos visuais e sonoros de que dispunha. A música filarmônica anunciadora da chegada
do oficial e o tique-taque do relógio que acompanha a seqüência sugerem, respectivamente,
a invasão alemã e o constrangimento que resulta do protesto silencioso e sutil dos persona-
gens, evocando a Ocupação e a Resistência.

O trabalho de tradução do cineasta Pierre Boutron e da roteirista Anne Giafferi a-


presenta muitas transformações quanto à focalização, ao enredo e aos personagens. Bou-
tron não utilizou a narração em primeira pessoa e os personagens franceses passaram por
algumas transformações quanto a sua psicologia. A mudança mais significativa diz respeito
à jovem. Jeanne é o oposto das personagens de Vercors e de Melville. O final da seqüência
analisada ilustra muito bem sua singularidade. Enquanto elas encolhem os ombros passi-
vamente como resposta ao comentário de aprovação de seu tio em relação ao alemão, Je-
anne reage com altivez mostrando sua recusa, indignação e descontentamento com a pre-
sença de Werner, representando mais efetivamente uma resistência ao ocupante.

Enfim, a análise das traduções audiovisuais do conto Le Silence de La mer possibili-


ta um trabalho de investigação minucioso dos textos que permite desvendar a natureza da
linguagem em suas formas verbais e não verbais.

REFERÊNCIAS
CRESSEAUX, J-P. Étude sur Vercors: Le Silence de la mer. Résonances. Paris. Ellipses, 1999.
GIRAUD, C. Sous un mutisme trompeur: un silence qui résonne depuis soixante ans. Caligrama -
revista de estudos românicos. Vol. 7. Belo Horizonte. Faculdade de Letras da UFMG, 2002. p. 7-21.
HOUAIS, Antônio. Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro. Objetiva, 2001.
LAROUSSE. Le Petit Larousse illustré. Paris. Larousse-Bordas, 1999. LEFEVÈRE, A. Translation, Re-
writing and the Manipulation of Literary Fame. Londres. Routledge, 1992.
MOISÉS, M. Dicionário de termos literários. São Paulo. Cutrix, 2004. STAM, R. Beyond Fidelity: The
Dialogics of Adaptation. In: NAREMORE J. Film Adaptation. Londres. The Athlone Press, 2000.
VERCORS. Le Silence de la mer. In :____. Le Silence de la mer. Paris. Albin Michel, 1951.
__________ Ce Jour-là. In :____. Le Silence de la mer. Paris. Albin Michel, 1951.

FILMOGRAFIA

Le Silence de la mer. Filme de Pierre Boutron (França, 2004). Roteiro: Anne Giafferi, adaptado das obras de
Vercors Le Silence de la mer e Ce jour-là. Produção: Expand Drama, RTBF e Saga Film, 2004, 92 minutos.
Le Silence de la mer. Filme de Jean-Pierre Melville (França, 1949). Roteiro: Jean-Pierre Melville, adaptado da
obra de Vercors, Le Silence de la mer. Éditions René Château, 2003, 85 minutos.
INFORMAÇÃO GRAMATICAL NOS DICIONÁRIOS
PEDAGÓGICOS

Antonio Luciano Pontes (UECE)10

INTRODUÇÃO

Nos estudos lingüísticos de cunho tradicional, separam-se nitidamente aspectos


gramaticais e o léxico, em compartimentos isolados. Essa dicotomização, segundo Gross
(1989, p.178), não corresponde ao funcionamento das línguas, porque não há duas instân-
cias diferentes: o léxico não deve ser visto separado da gramática. Por isso Borba (1993,
p.15) postula:

(...) que o léxico não pode ou não deve ser encarado como um simples
repertório que especifica formas e sentidos das unidades: um item léxico
deve ser descrito quanto às suas propriedades fônicas (…), sintáticas,
semânticas e pragmáticas.

Nesta mesma linha de pensamento, Togeby (1965) citado por Alvar Ezquerra
(1993, p.142) assim se posiciona:

já há algum tempo que se faz uma aproximação entre gramática e dicio-


nário, pois, entre gramática e léxico, não há uma distinção prática, nem
teórica, (…) o que existe é uma transição gradual entre os dois, e (…),
por conseguinte, quanto mais a gramática se aperfeiçoa, mas ela se con-
funde com o dicionário, e vice-versa.

Ou seja, a palavra deixa de ser uma entidade abstrata, como era vista antes na tradi-
ção lingüística, para ser concebida como uma unidade contextualizada, funcionando na
dinâmica da comunicação humana.

Sendo assim, informações gramaticais, de diversos tipos, são necessárias como


segmentos na composição do dicionário, já que não há diferenças estanques entre dicioná-
rio e gramática. O que existe é uma gradação entre os dois. Modernamente, essa interde-

10
Doutor em Lingüística pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho ( UNESP), São
Paulo. Professor de Lexicografia e Terminologia do Curso de Mestrado em Lingüística Aplicada
(CMLA) da Universidade Estadual do Ceará.
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pendência é reconhecida pelas teorias, que concebem a língua funcionando in vivo, o que
significa dizer que não há fronteiras rígidas entre as instâncias lingüísticas, quando vistas em
contextos reais de comunicação.

Objetivamos neste capítulo descrever aspectos relativos às informações gramati-


cais presentes nos dicionários escolares brasileiros. Os verbetes que compõem o corpus
foram extraídos dos dicionários adotados pelos professores da escola pública para o ensino
fundamental e avaliados pelo MEC, a partir dos conceitos: Recomendado com Distinção,
Recomendado, Recomendado com Ressalvas. Os dicionários estudados foram: Ferreira
(2001,2005), Mattos 2005), Sacconi (2001), Luft (2005), Rocha (2005) e Kury (2002).

Os dados são analisados à luz dos pressupostos teóricos da Metalexicografia Didá-


tica. Estudamos os aspectos em questão com bases teóricas em Ávila Martin (2000), Porto
Dapena (2002), Alvar ezquerra (1993), entre outros.

O artigo se organiza em seções, inicialmente apresentamos os fundamentos teóri-


cos que nortearam nossa pesquisa, para em seguida analisar os dicionários brasileiros mais
adotados no Ensino Fundamental, reconhecidos e avaliados pelo MEC.

PRESENÇA DA CATEGORIA GRAMATICAL NO VERBETE

A indicação da categoria gramatical associada à entrada é uma presença habitual


nas obras lexicográficas. Pode-se observar esse fato na maioria dos dicionários estudados,
em que se atribui à entrada de um verbete uma categoria gramatical (substantivo, verbo,
adjetivo), seguida ou não de uma subcategoria (transitivo, singular, masculino).

Tais informações situam-se após o segmento informação fônica - ou a entrada, no caso


de faltar aquele. As categorias e as subcategorias são indicadas por uma série de marcas
abreviadas ou não, como s. (substantivo), t. (transitivo), cujas equivalências aparecem numa
lista ordenada alfabeticamente nas páginas introdutórias da obra. Mas nem todos os lexicó-
grafos consideram pertinente o registro dessas informações no dicionário, pelo menos liga-
das à entrada. É o caso, por exemplo, de Iriarte Sanromán (2003), que, de uma perspectiva
do consulente, postula que:

O lexicógrafo deverá, quando menos, pôr em causa a utilidade que as ca-


tegorizações gramaticais podem vir a ter para os utilizadores. A informa-
ção sobre a categoria gramatical do lema muitas vezes não passa de um
fim em si mesmo e torna-se pouco ou nada útil para actividade de codi-
ficação e ou descodificação do utilizador que não domina a terminologia
gramatical. Desde logo porque não compreende verdadeiramente o sen-
tido de termos como transitivo, intransitivo, relativo, conjuntivo etc. O
utilizador corrente (não lingüista) de um dicionário salta normalmente
este tipo de informação sobre a categoria gramatical da palavra que está a
consultar (...).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 61
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Porto-Dapena (2002, p.194), dentro de uma visão clássica, tendo em vista o princí-
pio da identidade categorial, considera essas categorizações e subcategorizações, na maioria
das vezes, redundantes, já que com as definições lexicográficas hão de ser constituídas por
uma palavra que possui idêntico conteúdo categorial que o definido. Por isso, os dicioná-
rios poderiam economizar essa informação, em algumas situações.

Há opiniões diversas sobre o assunto, porém quem realmente pode dar a palavra
final (se é ou não importante a categoria gramatical como segmento) é o consulente do
dicionário. Precisa, então, que testemos junto ao usuário tais procedimentos e assim pode-
se ter uma resposta definitiva, pelo menos, para um tipo concreto de usuário.

Na Lexicografia brasileira, todos os dicionários aqui estudados incluem pelo menos


a categoria; outros juntam a esta a subcategoria. Tais procedimentos caracterizam a Lexico-
grafia brasileira e trata-se de uma tradição, como reconhece Iriate Sanromán (2003). Eis um
exemplo de Mattos (2005), para ilustrar esse fato:

Abafado am. 1. Que sente falta de ar: asfixiado, sufocado – Eu me sinto abafado nesta sala. 2. Que
abafa: abafante, asfixiante, sufocante – um dia abafado / uma sala abafada.

Como se vê, o verbete organiza-se ligando a palavra-entrada a uma categoria grama-


tical (substantivo, adjetivo, verbo, etc.) e, em seguida, a uma subcategoria (gênero,número,
transitividade). Os dicionários estudados representam tais categorias e subcategorias em
forma de abreviatura, como s. (substantivo), adj (adjetivo), tr. (transitivo), cujas equivalên-
cias aparecem em lista situada no princípio da obra.

Nem todos os dicionários escolares, todavia, apresentam, no mesmo paradigma,


como já foi assinalado, a categoria e a subcategoria específicas ao verbo. Rocha (2005), por
exemplo, indica a categoria, dispensando a subcategoria, como em:

hi.po.te.car v 1. Dar por hipoteca.

Ferreira (2005) é um dos poucos dicionaristas que, em relação à entrada formada


por um verbo, faz por completo a marcação, ou seja, indica a categoria e a subcategoria,
como em:

hi.po.te.car v.t.d. 1. Sujeitar a hipoteca.

Neste caso, a entrada está caracterizada como verbo e como transitivo direto, mar-
cando assim as principais características da entrada. Ferreira, ao contrário, não apenas indi-
ca que uma palavra funciona como substantivo ou verbo, mas também assinala a subcate-
goria, isto é, seu caráter transitivo, intransitivo, pronominal, se verbo; ou masculino, femi-
nino, se substantivo.
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ORDENAÇÃO DE CATEGORIAS NO VERBETE

Observem-se os exemplos de Luft (2004) e de Ferreira(2005), respectivamente:

i.ni.ci.ar v.t. 1. Começar; principiar. 2. Introduzir (alguém) nas primeiras noções de ciência,
arte, práticas secretas, etc. P.3. Introduzir-se

ca.be.lu.do adj 1. Que tem muito cabelo. 2.Fig. Intricado, difícil. ● sm. 4. individuo cabelu-
do (1)

Vale lembrar que a palavra-entrada pode pertencer a mais de uma categoria ou a


mais de uma subcategoria. Neste caso, a microestrutura se organiza conforme essas catego-
rias, de modo que, em primeiro lugar, aparecem, por exemplo, as acepções corresponden-
tes a seu uso como adjetivo. E, em seguida, como substantivo; ou, tratando-se de um
verbo, como transitivo, intransitivo, pronominal etc. A ordem depende de cada caso parti-
cular (PORTO DAPENA, 2002, p.193).

Os critérios de ordenação referidos devem ser uniformes no corpo do dicionário


para que o leitor se situe na busca de informações e que possa tirar proveito das suas múl-
tiplas funções, no contexto escolar. Muitos desses critérios, aliás, deveriam ser já preestabe-
lecidos nas páginas iniciais da obra.

No exemplo de Ferreira, acima, vê-se que há uma separação entre acepções de ca-
tegorias distintas, por meio de um símbolo cujo significado se encontra na introdução. No
exemplo de Luft, não há nenhum símbolo especial para marcar as distintas acepções. Esta
decisão, acredita-se, complica demais a consulta pelo consulente.

Para enunciar a acepção posterior à primeira, de categorias ou subcategorias dife-


rentes, os autores estudados não repetem a entrada, solução que pode confundir os leitores
de séries do Ensino Fundamental, mas é uma medida excelente para economizar espaço.
Por sinal, os dicionaristas brasileiros são extremamente econômicos em relação ao espaço.
Isso se dá para caracterizar o dicionário como mini.

Em raríssimos casos, na Lexicografia brasileira, o lema se repete apenas em Mattos,


quando muda a categoria não pronominal para verbo pronominal. Vale lembrar que no
caso de mudança de categoria gramatical (verbo para verbo pronominal), a marcação gra-
matical não aparece explicitamente (V. Mattos). No caso de não haver repetição do lema, a
marca P. aparece explicitamente (ver Ferreira):

Abaixar v. 1. Fazer pessoa ou coisa ficar mais perto do chão: descer. Abaixar-se. 3.
Dobrar parte do corpo para ficar mais perto do chão. (Mattos, 2005)
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Ferreira (2005), ao contrário, não repete a entrada, só apenas faz a marcação gramatical:

a.bai.xar v.t.d. 1. Tornar baixo ou mais baixo P. 10. Curvar-se, dobrar-se

Em Kury (2002), no exemplo abaixo, o lema é substituído por um traço longo e a marca-
ção v.p.

Abaixar v.t.d. Fazer descer; pôr em nível mais baixo. 2. Diminuir (altura, preço, etc. ). ─ -
se v.p. 1. Dobrar os joelhos ou curvar-se, para ficar em nível mais baixo 2. Rebaixar-se,
humilhar-se.

Uma outra decisão se impõe diante da informação sobre a categoria gramatical.


Quando há várias acepções, este tipo de informação se assinala somente na primeira (em-
bora seja melhor repetir), até aparecer uma nova indicação que substitua a anterior, indi-
cando alguma mudança na categoria gramatical (ÁVILA MARTIN, 2000), como em Ferrei-
ra (2005):

be.lo. adj. 1. Que tem forma perfeita e proporções harmônicas . 2.Agradável aos estilos. ●
sm. 9. Caráter ou natureza do que é belo.

AINDA SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS ACEPÇÕES NO VERBETE

Não se pode observar apenas o critério da economia de espaço na hora de organi-


zar as acepções no interior dos verbetes, é preciso atentar para as dificuldades que o leitor-
aprendiz pode ter ao consultar um dicionário, as quais podem ocorrer nas situações obser-
vadas abaixo:

Quando a fusão de acepções é possível:

Em relação ao verbo, agrupam-se as acepções no interior do verbete de acordo


com seus significados. Ou seja, quando determinado verbo mantém um mesmo significado
com transitividades diferentes, é agrupado não por suas características sintáticas (transitivi-
dade), mas por suas características semânticas (significado). Isso é aconselhável para facili-
tar o acesso à informação semântica que se busca.

A equipe do Aulete (2005), por exemplo, compartilha com essa tese, quando coloca
que o verbete de um verbo é estruturado com base nas acepções [....], considerando-se a
semântica o seu eixo referencial. Assim, por exemplo, em Aulete, as acepções do verbo
assistir são agrupadas pelo significado e não pela transitividade. Observe-se o verbete a-
baixo, de Aulete (2005):

assistir v. 1. Ver com atenção [tdi. + a: Assistiu a um programa de TV;] 2. Comparecer em


algum lugar para ver ou ouvir algo; PRESENCIAR. [tdi. + a: Amanhã, na escola, assistiremos
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a uma palestra sobre ecologia;] 3. Prestar ajuda a [td.: A turma da escola se reuniu para assistir os desa-
brigados] 4. Acompanhar (alguém) para prestar ajuda ou conforto [td.: A inferneira assistiu o doen-
te.]

Como se pode observar, as acepções 1 e 2 estão apresentadas em acepções diferentes,


porque as transitividades têm sentidos diferentes, tanto que a 3 tem a mesma transitividade
de 1 e não apareceram em uma mesma acepção. Segundo a referida equipe, assim não é o
procedimento da maioria dos dicionários em relação a essa questão.

Damim (2005, p.71), em nota de rodapé, cita o verbete abdicar (de Ximenes, 2001)
para demonstrar como se pode apresentar no interior de um verbete a organização das
acepções: Abdicar é definido como “vtd. e vti.” 1. Renunciar voluntariamente a. (…)”.

Quando a fusão de acepção não deveria ser uma decisão possível:

É comum em todos os dicionários analisados fundirem-se ou superporem-se acep-


ções, meramente por razões de economia de espaço. Isso se materializa de três formas
diferentes:

1. fusão, em uma só acepção, de vários significados diferentes para


uma única entrada.

Ferreira (2001), por exemplo, em vários lugares, junta em uma só acepção a in-
formação que corresponde a dois ou mais significados de uma palavra-entrada.

for.ni.lho sm 1.Pequeno forno ou fogareiro. 2. A parte do cachimbo onde arde o fogo.

A solução deste problema, lembra Martinez de Sousa (1995, p.92), consiste em


decompor o verbete monossêmico na forma polissêmica que lhe corresponde. Desse mo-
do, o verbete poderia ser assim enunciado:

fornilho sm 1. Pequeno forno. 2. Fogareiro. 3. A parte do cachimbo onde arde o fogo.

Esse procedimento, seguramente, dificulta a consulta, no momento em que o lei-


tor tenta identificar qual das acepções da unidade léxica desconhecida melhor se adequa ao
contexto.

2. mescla de duas acepções para uma entrada que comporta duas ca-
tegorias gramaticais diferentes.

Para o leitor, é difícil compreender a mistura (neste caso a superposição mesmo) de


duas definições em uma única formulação, como em Rocha (2005):
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cor.te.são. adj e sm Que, ou que é relativo ou pertence à corte (Rocha,2005)

A forma preferível pode ser a seguinte, formulada por Ferreira (2005):

cor.te.são. adj. 1. Da corte (ô). 2. Próprio de quem vive na côrte. (ó); Palaciano.● sm. 3.
Homem da corte (ô); áulico, palaciano.

Nesse verbete, o autor separa uma acepção para cada classe de palavras, mas, infe-
lizmente, nem sempre o faz ao longo da obra, como se pode observar no exemplo abaixo

pi:a.dis.ta adj2g e s2g. Que ou quem conta ou cria piadas

De forma diferente, procede Cegalla (2005), quando assim apresenta a redação do


verbete:

pi-a-dis-ta. s2g. 1. pessoa que faz ou diz piadas● adj2g 2 que diz ou faz piadas

Como se vê, em relação a esta questão, os autores seguem procedimentos diferentes


e, no próprio trabalho, tomam decisões diferentes. Isso significa que os autores não partem
de um programa constante de microestrutura, podendo, assim, causar dificuldades de com-
preensão na hora de se ler o verbete.

Vale exemplificar outras formas possíveis de superposição de definição, tão comu-


mente empregadas pelos autores. Luft (2005), assistematicamente, apresenta ao longo de
sua obra várias possibilidades:

GLS adj.2g. e s2g. (o) que se refere a este grupo (festa GLS).

cos.no.po.li.ta. adj. 2g.e s. 2g. 2. (Pessoal) que costuma viajar pelo mundo.

gu.lo.so. adj.e s. m. 1. (Indivíduo) que tem o vício da gula. 2. Que (m) gosta de gulodices.

cor.te.são. adj. e s. m. (Homem) da corte; palaciano.

3. outro caso de mescla ocorre no caso da fórmula ato ou efeito, co-


mo descritor duplo. Isso se apresenta em Ferreira (2005), com
muita freqüência. Veja-se um exemplo:

mul..ti..pli.ca.ção. sf 1. Ato ou efeito de multiplicar(-se) (Ferreira,2005)

Multiplicação sf 1. ato de multiplicar(-se), 2. efeito de multiplicar(-se)


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Esse desdobramento se justifica pelo fato de uma coisa ser a ação de fazer algo; e
outra, o efeito que algo possa produzir.

OUTROS CASOS IMPORTANTES

Observam-se, ainda, casos em que aparecem ao lado da entrada duas marcas de ca-
tegorias, mas o autor só define uma, o adjetivo. Em relação ao paradigma exemplo, os
autores apresentam um para ilustrar cada categoria marcada, primeiro o adjetivo, e depois,
o substantivo. Veja-se um exemplo em Mattos (2005):

Estudioso am.ou sm. Que gosta de estudar – o aluno estudioso não é reprovado / o estudioso não é
reprovado.

Nesse caso, as duas categorias am (adjetivo) e sm (substantivo) são ilustradas por meio
de dois exemplos inventados. Mas ocorre que só há definição referida à categoria am.

Outra forma possível de ser encontrada é aquela em que duas categorias vêm ao la-
do da entrada, mas aparece apenas a definição da primeira categoria e um exemplo para
ela; dispensando, assim, qualquer explicação à segunda. O mesmo procedimento se encon-
tra em Mattos (2005):

Estúpido am. ou sm. 1. Em que se nota a falta de inteligência: bobo, burro, tolo.- Foi uma
coisa estúpida vender a casa para comprar um carro

Nos dois casos acima, entende-se que são procedimentos complicados, no sentido
de não dar um tratamento uniforme às duas categorias, podendo confundir o aluno na
hora da consulta. A superposição de acepções também pode ser responsável por essa difi-
culdade. Por essa razão, o aluno precisa ter uma boa orientação para lidar com essas situa-
ções.

GRAFIA DAS CATEGORIAS GRAMATICAIS LIGADAS À ENTRADA.

Quanto à grafia, em geral, as categorias gramaticais registram-se em minúscula e em


letra itálica. As subcategorias, da mesma forma que as categorias, se indicam mediante as
abreviaturas, como v.t.d (verbo transitivo direto), vti (verbo transitivo indire-
to),int(intransitivo).

CATEGORIAS INÉDITAS

Há categorias gramaticais que não são usadas pelas gramáticas pedagógicas, mas
que ocorrem nos dicionários. São categorias do tipo: transobjetivo, verbo predicativo, ver-
bo transitivo circunstancial, verbo transitivo circunstancial. Vejam-se os exemplos:
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ir. Pred. 21. Estar, achar-se (de saúde, situação, etc). (Ferreira, 2005)

ir. T.c. 8. Ir (1) a ou para (algum lugar). (Ferreira, 2005)

con.du.zir. T.c., t.i., t.d.c., e t.d.i., i.b.i.t.c. 6. Levar (eil. ou fig.). (Ferreira, 2005)

Como se pode ver, as categorias gramaticais aqui utilizadas não comumente apare-
cem nas gramáticas pedagógicas, aquelas manuseadas pelos professores e alunos no quoti-
diano de sala de aula. Por esse motivo, é desaconselhável pela maioria dos metalexicógrafos
que os dicionários escolares se utilizem das referidas nomenclaturas, por serem desconhe-
cidas dos usuários, confundindo-os na hora de fazerem suas consultas.

OUTRAS INFORMAÇÕES GRAMATICAIS NOS DICIONÁRIOS ESCOLARES

Além das categorias gramaticais associadas à palavra-entrada, tradicionalmente a-


presentadas nos dicionários, outras informações gramaticais têm sido incluídas em seus
dicionários. Aliás, na Lexicografia didática, incorporam-se a eles ”abundantes dados grama-
ticais em diversos lugares do dicionário” (BARGALLÓ ESCRIVÃ,1999, p.18).

Em geral, já nos prólogos ou nos guias de uso, como observa o mesmo autor, se
faz menção explícita aos dados gramaticais que inclui a obra e o tratamento que se lhes dá.

Segundo Garriga Cuadrado (2003, p.123), as informações gramaticais têm sido in-
cluídas nos verbetes lexicográficos, como elemento importantíssimo para converter o di-
cionário em um recurso útil para a codificação. Assim, além da categoria gramatical associ-
ada ao lema é possível, encontrar, ainda, informações nos dicionários, entre outras, a saber:

9 informação morfológica, como, por exemplo, a formação do plural ou do


feminino, modelos de conjugação verbal;
9 restrições à combinação sintático-semântica das palavras;
9 restrições à combinação lexical dos lexemas.
9 regime preposicional
9 contorno
9 colocações

As informações gramaticais, no interior do dicionário escolar, podem ocorrer de


forma implícita ou explícita. São implícitas, quando se indicam, em geral, e nos exemplos
de uso, na definição, no contorno definicional, São assim denominadas porque vêm reali-
zadas nos enunciados efetivamente produzidos. As informações gramaticais explícitas, ao
contrário, se indicam em uma explicação ao lado da definição, ou aparecem entre parênte-
ses, em algum lugar no verbete.
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As informações gramaticais, como já foi afirmado antes, se encontram em diferen-


tes lugares no verbete: após as entradas; em forma de notas ou observações; ilustradas nos
exemplos, como informações complementares; no final do verbete; em quadros gramaticais
situados à margem das entradas do dicionário; em apêndices de resumo gramatical ou, ain-
da, situadas na parte introdutória do dicionário. As mais importantes são as seguintes:

1 Aspectos morfológicos

Neste paradigma, ocorrem informações gramaticais de natureza morfológica, sele-


cionadas entre aquelas que atingem palavras particulares, como os femininos, superlativos
sintéticos, particípios irregulares, conjugações verbais irregulares. Flexão, derivação. Estas
informações complementares se situam na parte final do verbete, normalmente entre col-
chetes, e contribuem para a formação lingüística do aluno.

Vejam-se alguns casos de informações gramaticais mais comuns nos dicionários es-
tudados

9 os femininos irregulares
9 os particípios irregulares
9 os plurais em –ão
9 o plural metafônico, em que a vogal tônica /ô/ se abre em /ó/

Observem-se os casos acima, nos exemplos:

fu.rão sm. 1.Zool. Mamífero mustelídeo. 2. Bras. Indivíduo cavador ou bisbilhoteiro. [Pl.:-
rões]. (Ferreira, 2001)

Florir. 4. Tornar viçoso. / V. defect.: só se conjugam as forma em que ao r da raiz se se-


gue e ou i. / (Kury, 2002)

HOMEM. [Aument.: homenzarrão; dimin.: homenzinho, homúnculo.] ho.mem (Bueno, 2000)

mos.car P. 3. Desaparecer, sumir-se [ Conjug.: Irreg [mosc]ar. O o da raiz muda-se com u nas f.
rizotonicas.Além disso, o c se transforma em qu antes de e]. (Ferreira, 2001)

Ermitão. Pl. ermitões, ermitãos, ermitões (Kury,2002)

Espertalhão. Fem. Espertalhona (Kury,2002)

gol. [Pl.: gois (p.us.), golos (lus.) e gols (f. mais us., embora menos preferível).] (Ferreira,2001)

mor.rer .[morr]er; part.: morrido e morto] (Ferreira,2001)


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i.do.so (ô) Adj. e sm. Que(m) tem bastante idade; velho. [Pl .: -dosos (ó).] (Ferreira, 2001)

a.rei.a 6. Que tem essa cor; dessa cor.: sapatos areia: meias areia .( Como se vê, neste caso, não varia)
(Sacconi, 2001)

a.re.jar Mantém fechada a vogal tônica durante a conjugação: arejo, arejas, etc (Sacconi,
2001)

es.par.gir ou es.par.zir 2. Espalhar em borrifos ou pequenas porções [ C: 3 A. Para al-


guns autores, só se deve conjugar nas f. em que ao g se seguir e ou i; para outros , deve-se
conjugar em todas as f. Raramente é us. na 1ª pess. sing. do pres. ind. e , pois, no pres. subj.
Conjuga-se a var. esparzir pelo paradigma 8]. (Ferreira, 2005).

2. Informações sintáticas

Além das informações relativas ao tipo de verbo, como t. d. (para transitivo dire-
to, por exemplo, também estão presentes no interior da megaestrutura do dicionário várias
informações sintáticas que ajudam o aprendiz a produzir enunciados, razão pela qual in-
formações dessa natureza se tornam necessárias aos dicionários que se dizem escolares,
dicionários que devem existir para auxiliar o aluno em habilidades como ler, escrever, falar.

Tais informações se localizam em diferentes lugares, segundo as decisões tomadas


pelos lexicógrafos. Há dicionários que dispõem parte das informações antes da definição,
entre parênteses; outros utilizam notas ao final do verbete; há informações como o regime
preposicional ou as colocações que, por vezes, podem aparecer de forma implícita nos
exemplos; finalmente, alguns dispõem de quadros gramaticais espalhados pelo dicionário,
ou situados no final, em forma de apêndices.1

Segundo WelKer (2004, p.137), no caso dos substantivos, devem ser dadas infor-
mações sobre os possíveis complementos, principalmente sobre a preposição requerida.
Quanto aos verbos, a necessidade de tais informações é óbvia. Com apoio em Hausmann,
Welker (2004, p.137) afirma: “O consulente precisa saber, no caso do adjetivo, se ele pode
ser empregado como adjunto e como predicativo, se pode ter uma oração infinitiva ou um
substantivo como complemento etc.”

Como as demais informações gramaticais, os aspectos sintáticos podem vir, ao lon-


go da megaestrutura do dicionário, implícitos ou explícitos. Os autores brasileiros apresen-
tam raríssimas informações explícitas sobre fatos sintáticos no interior do verbete. Têm-se
alguns casos em Kury (2002):

Veranear. v.i. (acompanhado de complemento adverbial) Passar o verão em lugar diferen-


te daquele onde vive. Ve.ra.ne.ar
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 70
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Esquecer v.t.d. 1. Perder a lembrança de uma pessoa ou coisa. – -se. v. p. [com a prep. de]

Assistir v.t.i ou t.d. 1. Estar presente; comparecer, presenciar: assistir ao jogo ou

assistir o jogo; assistir a ele (e nunca assisti-lhe), ou assisti-lo.

Erigir v.t.d. 3. Fundar, criar. V.t.d. (acompanhado de predicativo).

Mas nem sempre as informações sintáticas são explicitadas, é mais comum aparece-
rem de forma implícita, ou representadas em exemplos ou em contornos definicionais.
Sobre esta forma de registro, Welker (2004, p.137) coloca: “Apresentar fatos sintáticos
apenas em exemplos, de forma implícita, deve ser desaconselhado, pois o usuário nem
sempre tem a competência de descobrir em que contexto pode ou deve usar as construções
sintáticas”. Nesse caso, exigirá mais ainda do professor uma boa orientação para o manu-
seio do dicionário, por meio de exercícios prévios.

Pontes (2006) indica alguns aspectos sintáticos, presentes nos dicionários brasilei-
ros, caracterizando-os em diversos tipos:

posição das palavras


Algumas palavras podem mudar de significado ou de forma, dependendo do contexto em
que ocorrem. Entre parênteses, registram-se explicações, observando a ordem da palavra
na oração. Vejam-se, em Mattos (2005), tais explicações:

Belo. 2. [Colocado antes da palavra a que se liga]. Que provoca espanto por seu tamanho:
grande – Um belo negócio.

O lexicógrafo explica ao usuário que belo no verbete acima pode ser usado em dife-
rentes posições, pois, dependendo do lugar que ocupa no sintagma, o significado desse
adjetivo muda, além de instruir o consulente a usar a palavra adequada ao contexto. Para
tanto, apresenta uma definição e um exemplo para o definido em tela.

Decorrente do contexto, há casos em que determinada palavra pode reduzir-se di-


ante de uma consoante, como ocorre com certos substantivos. No exemplo a seguir, ob-
serva-se esse fato:

São. Forma apocopada de santo (10), usada antes de nomes que começam por consoante:
São Francisco. (Kury, 2002)

Para outros fatos, motivados pelo contexto, o lexicógrafo explicita o tipo de complemen-
to que o verbo pode exigir, expresso entre parênteses:
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 71
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Veranear. v.i. (acompanhado de complemento adverbial) Passar o verão em lugar diferente


daquele onde vive. Ve.ra.ne.ar (Kury, 2002)

Mattos (2005) opta por dispensar as explicações em favor do exemplo de aplicação, de


forma implícita, como em:

Veranear. V. Passar o verão em algum lugar – A família sempre veraneia na praia.

regime argumental: contorno integrado

Uma definição lexicográfica propriamente dita nem sempre consiste na pura análise
semântica do definido, mas pode ir ainda mais além ao mostrar também as condições sin-
tagmáticas ou contextuais em que este definido deve ser empregado. Martín Garcia (1999,
p.48) prefere a denominação regime argumental para expressar a informação contextual.
Trata-se, segundo a autora, da valência ou do número de argumentos que um termo neces-
sita para construir uma oração.

Tal informação contextual é denominada diferentemente por Porto Dapena (2002,


p.313) como contorno integrado, pois funciona como argumento, formando parte do sin-
tagma representado pela definição. Ou seja, o argumento assume uma função sintática que
certamente pode ou não coincidir com a exercida quando se constrói com o definido. Mas
o ideal seria ser igual.

Vejam-se os exemplos de Ferreira (2005):

en.xu.gar 3. Eliminar ( o que é excessivo).

en.cru.ar 1.Tornar cru, enrijar (o que estava quase cozido).

Nesses casos, o contorno funciona como argumento da frase, contextualizador se-


mântico-sintático situado dentro da oração. Agindo assim, o autor busca ser coerente com
o princípio da sinonímia2, ideal perseguido pela Lexicografia clássica. Daí Porto Dapena
colocar esse tipo como o verdadeiro contorno.

Os parênteses, nos exemplos acima, indicam um tipo de complemento mediante


um recurso tipográfico que ajuda delimitar os elementos imprescindíveis para a construção
daqueles que figuram na sintaxe da definição.

Outros autores, como Mattos (2005), registram o contorno sem marcação de parên-
teses, como em:

Enxugar. 2. Cortar o que alguma coisa tem de mais.


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Parece que, sem o uso dos parênteses, a sintaxe do enunciado se torna menos artifi-
cial, aproximando-se à linguagem natural do usuário, aquela utilizada em seus contextos
reais de comunicação.

A noção representada pelo contorno diz respeito, no caso, ao argumento interno poten-
cial do verbo que se define, como objeto direto.

a natureza semântica dos argumentos: contorno não-integrado

Para que uma oração seja gramaticalmente bem formada, lembra Martín Garcia (1999,
p.50), é preciso que exista uma coerência semântica entre os núcleos e os complementos
selecionados. Pode-se, assim, identificar esse fato plenamente com os denominados traços
contextuais selecionais, de que fala a gramática gerativa.

Segundo Porto Dapena (2002, p. 313), trata-se de um caso de contorno, do tipo não-
integrado, pelo fato de não compor a definição. Funciona como contextualizador do defi-
nido, expressando uma explicação sobre o contexto de uso da unidade léxica que introduz
o verbete, a palavra-entrada.

Para realizar essa função, os autores usam expressões como diz-se de, aplica-se, relativo
a, falando de, geralmente, que podem aparecer em enunciados marcados por parênteses,
ou não:

Nômade. Que não tem habitação fixa. (falando de tribos ou raças). (Mattos,2001

bi.pe.dal. Sobre dois pés ou duas patas (diz-se da posição dos bípedes). (Ferreira,2005)

Nesse caso, quando o contorno vem após a definição, costuma vir entre parênteses.
Mas nem sempre. Os autores freqüentemente, dentro de uma mesma obra, expressam o
contorno, antes do conteúdo da definição, ora depois desta. A mesma coisa ocorre em
relação ao uso dos parênteses: utilizam-se, ou não.

Alísio adj. e s.m. (Diz-se do) vento que sopra entre os trópicos, do N.E.
para S.O. no Hemisfério Norte, e de S.E. para N.O., no Hemisfério Sul.
(Kury, 2002).

Nesse exemplo, a definição é a fusão de duas: uma expressa o definido como adje-
tivo, e a outra explica o definido como substantivo. Aquela que vem entre parênteses é a
expressão do primeiro tipo, indicadora de contorno não-integrado, pois contextualiza o
definido e não o define propriamente. Nesse caso, no exemplo acima, de Kury, vem entre
parênteses, e no início da definição.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 73
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Vale salientar que em geral não há uniformidade de critérios no interior da mesma


obra em relação à posição da expressão considerada informação contextual. Também o
mesmo não ocorre em relação aos parênteses.

regime preposicional

Este tipo de informação aparece, principalmente, em verbos. Os autores brasileiros


costumam registrar o regime preposicional de forma explícita, mediante comentários den-
tro do verbete; de forma implícita, mediante exemplos; ou, ainda, redundantemente.

9 as informações gramaticais aparecem de forma explícita, mediante co-


mentários, como em Kury, 2001:

Esquecer-- -se. v.p.[com a prep.de]1.Perder a lembrança.

9 as informações gramaticais aparecem de forma implícita, ilustradas em e-


xemplos de uso, como em Ferreira (2001):

as.sis.tir v.t.i. 1. Estar presente; comparecer: Assisti à cerimônia.

9 as informações gramaticais aparecem redundantemente, por meio de e-


xemplo e explicação de tom normativo, como em Kury (2002):

Assistir v.t.i ou t.d. 1. Estar presente; comparecer, presenciar: assistir


o jogo, assistir a ele ( e nunca assisti-lhe).

No primeiro caso, a informação sobre o regime preposicional vem implícita no e-


xemplo. Já no segundo exemplo, aparece apenas como observação entre parênteses. No
último verbete, a informação, num tom extremamente prescritivo, ocorre anexada ao e-
xemplo. Nesse caso, a informação aparece redundante, já que ocorre um exemplo para
ilustrar o regime e nota explicativa, entre parênteses. Sobre o primeiro caso, Welker (2004,
p.137) assim se expressa: “Apresentar fatos sintáticos apenas em exemplos deve ser desa-
conselhado, pois o usuário nem sempre tem a competência de descobrir em que contexto
pode ou deve usar as construções registradas”.

Com efeito, o dicionário para o uso escolar deve ser claro em seus procedimentos,
sobretudo quando se destina a alunos iniciantes no processo de escolarização. Aliás, os
dicionários estudados aqui (inclusive os considerados bons pelo MEC) podem ser conside-
rados difíceis pelo consulente, em vários aspectos, inclusive no que diz respeito às metalín-
guas utilizadas. Por isso, na falta de dicionários bem estruturados e claros, é necessário que
o professor forme melhor o leitor, desenvolvendo um trabalho com dicionário em sala de
aula, mais eficaz e mais produtivo.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 74
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a colocação

O termo colocação foi proposto pela Lingüística anglo-saxônica para denominar a


relação particular que se estabelece entre duas palavras que se constroem comumente, daí
ser considerada uma unidade fraseológica que tem pontos de contato com a sintaxe, con-
forme Bargalló Escrivã (1999, p.28). Essa informação ocorre geralmente, nos dicionários
estudados, na subentrada ou na definição, como já foi demonstrado no segundo capítulo
deste trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, pode-se afirmar que o dicionário escolar inclui elementos gramaticais


relativos aos aspectos sintático-semânticos e às informações morfológicas, necessários ao
tipo de obra lexicográfica que deverá caracterizar-se, a um tempo, como de produção e de
recepção. Esses conhecimentos sobre aspectos gramaticais são fundamentais, pois “gramá-
tica e dicionário se completam, e se entrecruzam necessariamente, por serem ambos de
caráter descritivo. Por isso, em cada uma delas predomina uma parte do estudo da língua”
(ALVAR EZQUERRA,1982). Daí que, atualmente, não dá mais para limitar rígidamente
escopos diferentes para gramática e para o dicionário, pois entre eles há uma intercessão
forte, não sendo possível separá-los.

Pelo lado do leitor, segundo Alvar Ezquerra (1982, p: 165), um determinado proce-
dimento de consulta requer uma boa consciência lingüística e conhecimento de sua língua.
Eis aqui, assinala o autor, uma das boas razões para cuidar de ensinar nossa língua na edu-
cação fundamental. Se esse aprendizado se realiza de maneira deficiente, a criança, o falan-
te, entre outras coisas, nunca será um bom usuário do dicionário. Esse conhecimento é
fundamental também, obviamente, para aqueles que estudam línguas estrangeiras e que
buscam nos dicionários palavras de idiomas que não conhecem bem.

Por isso, ler dicionário pressupõe o conhecimento da gramática.

REFERÊNCIAS
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SACCONI, L. A. Dicionário essencial da língua portuguesa. São Paulo: Atual, 2001
TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: A CONSTRUÇÃO DO
PERSONAGEM MANOLITO GAFOTAS NA TRADUÇÃO
CINEMATOGRÁFICA

Antonio Marcos Izídio Pio*

INTRODUÇÃO

A escritora espanhola Elvira Lindo debutou na literatura com Manolito Gafotas (1994),
livro que tem como protagonista um menino residente no bairro madrilenho de Caraban-
chel (Alto), personagem criado para um programa de rádio e interpretado pela própria Elvi-
ra. O sucesso de Manolito deu origem a diversas seqüências: ¡Cómo molo! (1995), Pobre Ma-
nolito (1996), Los trapos sucios de Manolitos Gafotas (1997), Manolito on the road (1998), Yo y el
Imbécil (1999) y Manolito tiene un secreto (2002). Em 2001 Manolito Gafotas (MG) foi levado ao
cinema, com a adaptação ¡Mola ser jefe! com direção de Juan Potau e roteiro de Lola Salva-
dor.

Quando se fala na adaptação de uma obra para o cinema, estamos falando de tradu-
ção. "Para estudar essa prática como tradução, partimos dos estudos da famosa classifica-
ção tripartida de Jakobson (1959), na qual se estabeleceu diferença entre tradução intralin-
güística ou reverbalização, tradução interlingüística ou tradução propriamente dita e tradu-
ção intersemiótica ou transmutação." (DURO. 2001, p. 224).

Nosso trabalho consistirá na tradução intersemiótica. Este tipo de tradução consiste


na interpretação de signos verbais por meios de sistemas não-verbais, conforme Jakobson.
Na tradução do livro para o filme, a obra sofre modificações, pois há a passagem de siste-
ma verbal (livro) para áudio-visual (cinema).

Pretendemos analisar as diferenças entre o livro e o filme. No entanto, enfocaremos


apenas as diferenças que afetam o personagem MG, nos aspectos em que a construção do
personagem difere no livro e no filme.

*
UECE – Universidade Estadual do Ceará: trabalho apresentado originalmente na disciplina Pesquisa e
Produção em Língua e Literatura espanhola sob a orientação da Profª. Ms. Marisa Ferreira Aderaldo.
Atualmente cursa Especialização na Universidade Fa7. Contatos: marcosizidro@bol.com.br
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O corpus da pesquisa é composto por capítulos dos livros ¡Cómo molo! (1995) e Pobre
Manolito (1996) e pelo filme ¡Mola ser jefe! (2001). A análise se baseará em teorias de tradu-
ção e nas teorias de estudos de personagens.

1. A TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA

Conforme dissemos acima, quando se fala em adaptação, podemos também falar em


tradução. No caso de obras para a tela, ela é feita de um sistema não-verbal (livro) para um
áudio-visual (filme). As relações entre o texto e a imagem afetam o significado da mensa-
gem e a forma como ela passa a ser recebida.

Atualmente se fala muito em adaptações de livros para telas de cinema, como por
exemplo: Harry Potter, O Senhor dos Anéis, etc. Também se compara muito a qualidade da
obra literária e a do filme, prevalecendo a idéia de que o livro é superior.

Para Jackobson (1995): “O significado de um signo lingüístico não é mais que sua
tradução por um outro signo”. Ele também distingue três formas de interpretar um signo
verbal: ele pode ser traduzido por signos da mesma língua (intralingual ou reformulação),
em outra língua (interlingual), ou em outro sistema de signos não-verbais (intersemiótica ou
transmutação).

A tradução intersemiótica é definida como tradução de um determinado sistema de


signos para outro sistema semiótico e tem sua expressão entre variados sistemas. Entre as
traduções deste tipo, encontra-se a da linguagem verbal para a áudio-visual, objeto do nos-
so estudo.

Na relação entre textos e filmes, existe uma simultaneidade verbal e visual. Os textos
se baseiam em palavras, imagens e sons. No cinema, o figurino e a maquiagem pertencem à
arte do diretor e à do ator, o diretor de arte e o ator influenciam o movimento. Diniz
(1998) nos fala deste tipo de tradução: “A idéia neste trabalho é procurar elementos de um
determinado sistema semiótico que exerçam função semelhante/equivalente em outro sis-
tema de signos, ou seja, procuram-se equivalente”. (DINIZ. 1998, p. 315).

Dada a vinculação, através de adaptações, entre romance, peça e filme, André Bazin
apresenta uma hipótese razoável. Segundo ele:

Para um crítico daqui a cem anos não se apresentará o problema de sa-


ber qual o original. No caso das três expressões serem artisticamente
equivalentes, o crítico sentir-se-á diante de uma mesma obra em três ar-
tes, de uma espécie de pirâmide artística com três faces igualmente váli-
das. (CÂNDIDO. 1995, p. 114)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 78
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2. O PERSONAGEM MANOLITO GAFOTAS

Para analisarmos o personagem MG, além de aspectos já mencionados anteriormen-


te, também se faz necessário embasar nossas considerações nas teorias de personagens.

O filme em estudo é baseado nos livros da escritora Elvira Lindo. O personagem


MG tem um toque intimista baseado em reflexões adultas de um menino espontâneo e
inquieto, que consegue captar a essência da família espanhola de classe média baixa: humil-
de e alegre. Todos os personagens se identificam com a sociedade atual dessa camada soci-
al, destacando-se o protagonista, que cheio de ironia e inocência transmite sua própria visão
de mundo. Na apresentação de seu personagem, sabemos que “Manolito Gafotas es un
niño de Carabanchel (Alto), charlatán e incomprendido. Todas sus geniales ocurrencias son
mal interpretadas por los adultos”. (LINDO. 1999, p.6) . Sobre ele, o próprio personagem
diz o seguinte: “En mis ocho años de vida en este planeta no he sido el primero en nada;
pregúntaselo a mi sita Asunción, que me definió al acabar el curso como ‘el clásico niño del
montón.”. (ibidem p.10)

Vejamos abaixo a transcrição de um trecho do filme onde o chefe da turma é esco-


lhido:

MG - Sí, sí, necesitamos un jefe, un líder que nos guíe.


Yihad - Ya lo tenemos. Yo.
MG - Y yo.
Yihad - ¿Pero qué dices “yo”?
MG - Yo.
[...]
MG – Soy vuestro jefe y ya no hay nada que temer.

Sobre o episódio de quem seria o chefe da turma, há muitas diferenças entre filme e
livro. No filme, MG é um garoto valente que fica à frente de sua turma e tenta derrotar os
garotos do Instituto Baronesa Thyssen que estavam dominando o Parque del Ahorcado. No
livro MG era um garoto medroso. MG se define assim: “... y yo soy un cobarde, lo confie-
so”. (idem p.132). O personagem do livro não tinha pretensões de ser chefe de sua turma.
Podemos verificar de acordo com o seguinte trecho: “Lo que siempre estuvo claro desde la
constitución de nuestra banda es que el jefe indiscutible sería Yihad...” (idem p. 109)

A personagem de romance é sempre uma configuração esquemática, no sentido


psíquico e físico. A descrição do personagem resulta em ficção quando ele se humaniza
através da imaginação e passa a ser projetado como uma pessoa real. MG é caricatural e
tem características que seguem do começo ao final das obras analisadas. Sobre esse tipo de
personagens, Antônio Cândido fala o seguinte:
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Personagens planas são por vezes chamados ‘tipos’, por vezes caricatu-
ras. Na sua forma mais pura, são construídas em torno de uma única i-
déia ou qualidade. Tais personagens são facilmente reconhecíveis sem-
pre que surgem, são em seguida, facilmente lembradas pelo leitor. Per-
manecem inalteradas no espírito porque não mudam com as circunstân-
cias. (CÂNDIDO. 1995, p. 62 e 63)

O personagem MG foi traduzido para o filme ¡Mola ser jefe! com a produção de Julio
Fernández, que conseguiu tirar os direitos áudio-visuais do personagem de Elvira Lindo, e
os deu ao diretor Juan Potau.

No filme, MG se encontra de férias e próximo das festas de natal com sua família;
sua mãe, Catalina; seu pai, Manolo; seu avô, Nicolas e seu irmão menor, o “Imbécil”. Neste
ano há uma novidade: a vinda do tio Nico, irmão de sua mãe, com sua noiva Trudi, que é
uma norueguesa bastante estranha. Para MG, ela é uma espécie de sereia. MG também
tenta tornar-se chefe de sua turma, causando muitas confusões.

Podemos encontrar algumas diferenças bastante sensíveis na comparação feita entre


livro versus filme. Abaixo apontamos algumas:

LIVRO FILME

Mg é apresentado como um garoto O ator-protagonista aparenta mais


de oito anos, as gravuras indicam idade.
que ele é baixo e gordo, sem atrati-
vos físicos.

É pouco popular no sentido de lide- É corajoso e incentiva sua turma a


rança. É um anti-herói bastante co- enfrentar um grupo de meninos mai-
varde e capaz de trair o melhor ami- ores que os atormentavam. Como
go para se livrar de uma confusão. líder da turma consegue manipulá-los,
“Yo también soy un cochino traidor...” o que não ocorre nos livros.
(LINDO, 1999, p.75)

“El abuelo” é seu aliado incondicio- O filme não enfoca a relação entre
nal. neto e avô (fundamental cúmplice).
“Eres un nieto digno de tu abuelo: sentido
del humor, ironía...” (idem, p. 62)

“El Orejones” é amigo inseparável “El Orejones” é um simples membro


de MG. da turma de MG.
“unos días en un sitio y otros en otro, pero
siempre juntos”. (idem, p. 93)

Yihad vive em conflito com MG. É Yihad também vive em conflito com
o chefe da turma MG. É membro e subordinado da
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Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

“Yihad tiene los mismos años que noso- turma de “Los pies sucios”.
tros, pero siempre le gusta chulearse como si
fuera más mayor...” (idem, p. 57)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por usar meios diferentes de comunicação, esse tipo de tradução não deve ser enca-
rado como cópia. Realização literária e realização fílmica correm em direções opostas, não
porque uma seja melhor que a outra: simplesmente porque são semioticamente diferentes.

Entretanto, no que diz respeito aos personagens principais da obra em estudo, parece-
nos possível fazer uma analogia. Podemos concluir que há diferenças entre a construção de
personagens de livros e suas traduções fílmicas. Considerando a transmutação do livro
para a tela, observamos a mudança de comportamento do personagem MG. Sem fazer
julgamento de valor entre obra literária e a versão fílmica, podemos ver que a construção
do personagem não conseguiu a equivalência entre livro e cinema. A transmutação do
personagem MG modificou sua personalidade, sua essência, dando-lhe uma dimensão dife-
rente da do livro.

REFERÊNCIAS
BRITO, João Batista de. Imagens amadas: ensaios de crítica e teoria do cinema. São Paulo: Ateliê, 1995.
CÂNDIDO, R. P. G. et al. A personagem de ficção. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 1995.
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DURO, A. C. R. et al. La traducción para el doblaje y la subtitulación. Madrid: Cátedra, 2001.
JAKOBSON, Roman. Lingüística e comunicação. Tradução de Izidoro Blikstein e José Paulo Paes. São
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LINDO, Elvira. ¡Cómo molo! 7. ed. Madrid: Alfaguay, 1998.
_____. Pobre Manolito. 9. ed. Madrid: Alfaguay, 1999.
UMA PROPOSTA DE ANÁLISE DO DISCURSO LITERÁRIO DE
ABRIL DESPEDAÇADO SOB O ENFOQUE DA PRAGMÁTICA

BeatrizFurtadoAlencarLima∗

INTRODUÇÃO

Este artigo propõe-se a realizar uma breve análise sobre a representação na Litera-
tura de um código consuetudinário presente no norte da Albânia, chamado Kanun, que se
encontra na obra Abril Despedaçado do escritor albanês Ismail Kadaré. Escolhemos este
aspecto do livro uma vez que sua presença é fundamental e marcante na obra citada. Para a
realização da análise do discurso literário de Abril Despedaçado, a qual nos propomos a
desenvolver, utilizamos como fundamentação teórica os estudos iniciarmos a análise fare-
mos uma rápida exposição procurando mostrar, em linhas gerais, o que vem a ser a Prag-
mática, bem como, quem são alguns de seus principais representantes e quais são suas ba-
ses teóricas.

Sabemos que não é possível definir com precisão absoluta a Pragmática, disciplina
relativamente nova, extremamente heterogênea e causadora de grandes revoluções nos
estudos tanto da Lingüística quanto da Filosofia. Faremos, pois, esta exposição sem ne-
nhuma pretensão de que a mesma seja um estudo exaustivo sobre o tema. Nossa intenção é
mostrar ao leitor a grande importância que a Pragmática tempara o estudo e compreensão
das mais variadas formas de expressão da linguagem, dentre elas do discurso literário.

1. UM BREVE PASSEIO PELAS ORIGENS DA PRAGMÁTICA

A partir da Pragmática, disciplina que surge na metade do século XX, os estudos da


linguagem ganham perspectivas muito mais abrangentes e dinâmicas. "... em vez de se pre-
ocupar com a estrutura abstrata da língua, com seu sistema subjacente (com a langue de
Saussure e a competência de Chomsky), muitos lingüistas se debruçam sobre os fenômenos
mais iretamente ligados ao uso que os falantes fazem da língua." (WEEDWOOD, 2004,
p.144)


Mestranda do Programa em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará. Trabalho origi-
nalmente apresentado na disciplina Pesquisa e Produção Textual sob orientação da professora Drª Soraya
Ferreira Alves. Contatos: alencarbia@gmail.com
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 82
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Esse novo olhar sobre a linguagem surge a partir do momento em que se percebe
que "a função da linguagem não é falar acerca do mundo, mas agir com a fala no mundo,
pois ela é um tipo de ação, uma atividade, um comportamento, uma forma de vida."
(ARAÚJO, 2004, p.100)

A língua passa, então, a ser concebida e estudada em seu uso ordinário que se reali-
za por meio de falantes também ordinários. Aspectos antes totalmente negligenciados dos
estudos da linguagem como os conflitos estabelecidos por meio das interações lingüísticas,
a dimensão ética da linguagem, o sexismo presente constantemente em nossas falas, e mais
uma infinidade de outros estudos, passam a ocupar o cerne dos estudos pragmáticos. Na
primeira edição do periódico Journal of Pragmatics temos que "a pragmática analisa, de um
lado, o uso concreto da linguagem, com vistas em seus usuários e usuárias, na prática lin-
güística; e, de outro lado, estuda as condições que governam essa prática." (BENTES e
MUSSALIM, 2001, p.47)

É interessante perceber que essa guinada no pensamento sobre a linguagem advém


não da Lingüística, mas da Filosofia. Já havia algum tempo que a linguagem não era mais
onsiderada como meio de comunicar pensamentos, mais precisamente desde a virada lin-
güística com o estruturalismo, a semiótica e a lógica. Ainda seria preciso, no entanto, uma
outra virada, a virada pragmática, realizada por Wittgenstein na Alemanha, e um pouco
antes dele, por Dewey, nos Estados Unidos. (ARAÚJO, 2004, p.100)

Essa virada pragmática surge, então, no início do século XX, a partir da Filosofia
Analítica ou Filosofia da Linguagem, tendo como principais representantes G. E. Moore,
B. Russell e L. Wittgenstein.

A filosofia analítica, em seus primórdios, com Moore e Russell, vai partir de uma
concepção realista, mantendo que a principal tarefa da filosofia é realizar um processo de
clarificação ou elucidação dos elementos centrais de nossa experiência. Esta elucidação se
dá não através de um método especulativo ou introspectivo, mas mediante análise da forma
lógica das sentenças em que nosso conhecimento, crenças e opiniões sobre o real se ex-
pressam e nossa experiência se articula." (SOUZA FILHO, 1990, p. -8)

Um segundo momento da virada pragmática ocorre com a corrente de pensamento


filosófico chamada de Filosofia da linguagem ordinária ou Filosofia lingüística que, ao con-
trário da Filosofia analítica, se preocupará com a interação, com os usos da linguagem de
uma maneira geral e, principalmente, com a linguagem cotidiana. O principal representante
desta corrente é J. L. Austin; a partir de seus trabalhos, a interação comunicativa assume
um caráter de compromisso, de contrato e de ação entre os falantes. A palavra proferida
passa a ser concebida como ação no mundo em que interagimos.

O ponto central da concepção de Austin e sua principal contribuição à filosofia da


linguagem parece-me ser a idéia de que a linguagem deve ser tratada essencialmente como
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 83
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

uma forma de ação e não de representação da realidade. O significado de uma sentença não
pode ser estabelecido através da análise de seus elementos constituintes, da contribuição do
sentido e da referência das partes ao todo da sentença, como quer a tradição inspirada em
Frege, Russell e Moore, mas, ao contrário, são as condições de uso da sentença que deter-
minam seu significado. (SOUZA FILHO, 1990, p.11)

É desta nova concepção de linguagem enquanto ação que temos o surgimento da


teoria dos atos de fala, na qual são formulados alguns conceitos teóricos como: performati-
vo, constatativo, força ilocucionária, atos locucionários, atos ilocucionários, atos perlocu-
cionários etc.

Uma das principais conseqüências desta nova concepção de linguagem consiste no


fato de a análise da sentença dar lugar à análise do ato de fala, do uso da linguagem em um
determinado contexto, com uma determinada finalidade e de acordo com certas normas e
convenções." (SOUZA E FILHO, 1990, p.11)

Diante do exposto, a análise que fazemos não trabalha com a concepção da obra li-
terária como um aglomerado de sentenças lingüísticas estanques das quais o leitor simples-
mente extrai seus significados sem nenhum tipo de interação e/ou ação entre leitor e obra.
Tratamos o livro Abril Despedaçado como um discurso de ação humana já que "com a
Pragmática, a ênfase desloca-se para o 'discurso', para o rito da comunicação literária."
(MAINGUENEAU, 1996, p.X) Acreditamos, pois, que a obra literária deva ser analisada
como uma prática social concreta inserida em seu respectivo contexto social e cultural.

2. CONHECENDO UM POUCO DA OBRA ABRIL DESPEDAÇADO

O livro Abril Despedaçado, drama de dimensão épica, narra um ciclo de vingança,


perpetuado por séculos no norte da Albânia, no qual famílias inteiras exterminam-se. O
romance de Ismail Kadaré inicia-se com uma tocaia na qual o jovem Gjorg Berisha espera
armado por Zef Kryeqyq. Gjorg está ali para vingar a morte do irmão e, mesmo sabendo
que ao disparar aquele tiro estará assinando a própria sentença de morte, segue em frente.
"Não obedece a um impulso irracional. Apenas cumpre a lei estabelecida pelo Kanun, um
complexo código em forma de livro cujo conteúdo é mais poderoso do que as leis oficiais.
Sua lei máxima é uma lei ancestral: sangue se paga com sangue" (BUTCHER E MÜLLER,
2002, p. 78). De acordo com o Kanun, Gjorg terá direito a 28 dias de trégua, até a próxima
lua cheia, para que a família Kryeqyq possa cobrar o sangue de Zef Kryeqyq.

3. O PRINCÍPIO DA COOPERAÇÃO COMO ELEMENTO DE INSTAURAÇÃO


DO ANUN

O Kanun, de acordo com o livro, é um rígido código de leis baseado na tradição


oral e que rege vários aspectos da vida dos habitantes de uma região da Albânia conhecida
como Rrafsh. No Kanun, a palavra de um homem tem valor e força de lei. No mecanismo
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da vendeta (vingança) o ato de declarar morte ao inimigo é cumprido, pois assim manda o
Kanun. Dentro das relações no Rrafsh estabelecidas pelo Kanun a palavra tem simbolica-
mente o poder da pólvora, sendo assim, pode matar.

É através deste complexo sistema de leis que o livro Abril Despedaçado centra e
desenvolve sua narrativa. Analisamos abaixo alguns fragmentos do livro que tratam de um
dos aspectos do Kanun conhecido como bessa ou trégua:

- Já soube que Gjorg Berisha atirou em Zef Kryeqyq? - Gjorg dos Berisha vingou a morte
do irmão.
- Os Berisha vão pedir a bessa3de vinte e quatro horas? - Com certeza. (KADARÉ, 2001,
p.15)

Mas ele podia ficar tranqüilo: a bessa de vinte e quatro horas o protegia, mais e me-
lhor que qualquer muro de kullë ou castelo. Os canos dos fuzis despontavam sobre os cole-
tes pretos dos homens, porém por enquanto ninguém tinha permissão para atirar.
(KADARÉ, 2001, p.17)

Percebemos nessas duas passagens a força que possui o ato de pedir a bessa. Caso
ela seja concedida protege melhor que os muros de uma casa. A palavra empenhada tem
poder. "O poder da palavra é o poder de mobilizar a autoridade acumulada pelo falante e
concentrá-la num ato lingüístico." (BOURDIEU apud GNERRE, 1998, p.5) No entanto,
para que este ato de linguagem seja bem sucedido, para que desempenhe plenamente sua
ação é necessário que adquira "sentido dentro de um código, de regras compartilhadas a-
través do qual é possível fazer com que o outro reconheça que se está realizando o ato em
questão." (MAINGUENEAU, 1996, p.17)

Isso é o que ocorre entre os habitantes do Rrafsh que aceitam o Kanun como um
código de leis; entre eles estabelece-se um princípio de cooperação (um pacto) no qual cada
um sabe as regras a cumprir e como cumpri-las. "... cada um dos protagonistas reconhece a
si e a seu co-enunciador os direitos e deveres vinculados à elaboração do intercâmbio."
MAINGUENEAU, 1996, p.117) Os fragmentos abaixo podem melhor ilustrar o que aca-
bamos de expor:

Sorriu. Por mais que fizesse, não se libertaria daqueles cânones. Seria
inútil se enganar. O Kanun era mais poderoso do que parecia. Estendi-
a-se por toda parte, deslizava pelas terras, pelas bordas dos campos la-
vrados, penetrava nos alicerces das casas, nos túmulos, nas igrejas, ruas,
feiras, festas de noivado, erguia-se até os cumes alpinos, talvez ainda
mais alto, até o próprio céu, de onde caía em forma de chuva para en-
cher os cursos de água que eram o motivo de um terço dos assassina-
tos. (KADARÉ, 2001, p.27)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 85
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

O Rrafsh é a única região da Europa que, sendo parte de um Estado moderno, repi-
to, parte de um Estado moderno europeu, e não um refúgio de tribos primitivas, rejeitou as
leis, as estruturas jurídicas, a polícia, os tribunais, em suma toda a máquina estatal. Rejeitou,
entende? Já os teve e os rejeitou para substituí-los por outras leis, morais - tão completas
que obrigam a burocracia dos ocupantes estrangeiros e mais tarde a administração do pró-
prio Estado independente albanês a reconhecê-las e a dar autonomia ao Rrafsh, ou seja, a
quase metade do reino. (KADARÉ, 2001, p.71)

Percebemos, portanto, através dos fragmentos supracitados, que nas relações esta-
belecidas por meio do Kanun o êxito do ato de linguagem depende ao mesmo tempo de
condições sociais e de condições lingüísticas aceitas por toda uma comunidade: "A lingua-
gem define desse modo uma vasta instituição que garante a validade e o sentido de cada um
dos atos no exercício do discurso." (MAINGUENEAU, 1996, p.17)

4. A VINGANÇA DE GJORG BERISHA E A DOUTRINA DAS INFELICIDADES

Outro ponto importante a ser observado é a realização do ato de vingança cometi-


do por Gjorg Berisha contra Zef Kryeqyq. Embora Gjorg hesite algumas vezes em fugir do
rígido sistema no qual está inserido e até mesmo o questione, como podemos observar
nessa passagem que se refere ao momento em que Gjorg deve comparecer tanto ao enter-
ro, como ao almoço fúnebre do homem que matou, conforme manda o Kanun, e nos tre-
chos que a seguem:

Ocorreu-lhe algumas vezes a idéia de fugir daquela situação absurda,


correr daquele cortejo fúnebre. Podiam censurá-lo, zombar dele, dizer
que violara um código secular, até atirar pedras pelas costas se quises-
sem, contanto que ele pudesse ir para longe. Porém, ele sabia que ja-
mais fugiria, assim como seus avós, bisavós, tataravós não tinham fugi-
do, cinqüenta, cem, mil anos antes. (KADARÉ, 2001, p.18)

(6) "Depressa, o mundo começou a derreter à sua volta, tudo apagou.


Ficaram apenas ele e, diante dele, o amontoado de pedras, nada mais.
Gjorg e a murana 4, completamente sós sobre a face da terra. Em meio
a soluços, quase gritou: 'Mas por quê? Por que tudo isso tinha que ser?'
A pergunta surgiu nua, como as pedras lá embaixo, doendo, oh, Deus,
como doía, e ele tratou de se libertar afinal, de escapar, virar-se e ir tão
longe quanto pudesse, longe dela, nem que fosse no inferno, contanto
que não fosse ali. (KADARÉ, 2001, p.148)

Depois do sono, sua mente se reanimou um pouco. E a primeira coisa que se agitou
em seu cérebro foi a possibilidade de encontrar uma saída que o levasse a escapar da morte
e da cegueira. Acontece que não havia saída, exceto uma, na qual ele pensou longamente:
tornar-se lenhador ambulante. ... Não, melhor permanecer no abril-morto ... portanto, me-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 86
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

lhor continuar ali do que se ir pelo mundo como um lenhador miserável, pelas ruas chuvo-
sas da cidade, ... Não. Mil vezes melhor o abril-morto. (KADARÉ, 2001, p.149-150)

Percebemos que a força do Kanun, ou seja, a força da convenção faz com que
Gjorg acabe seguindo os seus princípios. Não há como fugir, nem quebrar as regras deste
código secular. Afinal: "Todas as portas, exceto uma, estavam fechadas para ele. 'A vergo-
nha só tem saída no Kanun', rezava um dito. A única porta aberta para ele era matar al-
guém do clã dos Kryeqyq. (KADARÉ, 2001, p.46)

Talvez fossem necessários anos para que ele aprendesse a vida em paz, tantos quan-
to os que gastara para se adaptar à ausência dela. O mecanismo da vendeta, mesmo ao li-
bertar alguém, mantinha seu espírito prisioneiro. (KADARÉ, 2001, p.48)

Nas sociedades organizadas com base no clã, como é o caso da sociedade que nos é
apresentada na obra Abril Despedaçado, a vingança é algo normal e automática. É dever
irrestrito, indiscutível, cuja validade não se pode pôr em dúvida e a cuja obrigatoriedade
não se pode fugir sob pena de incorrer, quando não no castigo de expulsão da família, cer-
tamente no descrédito e na condenação moral até dos membros de outras famílias.
(PINTO, 1980)

Embora Gjorg não tenha uma real intenção em matar Zef, mesmo assim seu ato é
efetivado e consumado. Poderíamos, então, afirmar que sua ação foi realizada com êxito?
De acordo com Austin:

Além do proferimento das palavras chamadas performativas, muitas ou-


tras coisas em geral têm que ocorrer de modo adequado para podermos
dizer que realizamos, com êxito, a nossa ação. Quais são essas coisas es-
peramos descobrir pela observação e classificação dos tipos de casos em
que algo sai errado e nos quais o ato - isto é, casar, apostar, fazer um le-
gado, batizar, etc. - redunda, pelo menos em parte, em fracassar. ... Por
esta razão chamamos a doutrina das coisas que podem ser ou resultar
malogradas, por ocasião de tal proferimento, de doutrina das infelicida-
des. (AUSTIN, 1990, p.30)

Valendo-nos desta doutrina proposta por Austin em seu livro Quando dizer é fazer:
Palavras e ação, para compreender o ato de vingança de Gjorg podemos observar o seguin-
te: (A.1) existe um procedimento convencionalmente aceito (a vingança instituída pelo
Kanun), que apresenta um determinado efeito convencional e que inclui o proferimento de
certas palavras, por certas pessoas, e em certas circunstâncias; e além disso, (A.2) as pessoas
(Gjorg Berisha e Zef ryeqyq) e circunstâncias particulares (a vendeta que ocorre há setenta
anos entre o clã dos Berisha e o clã dos Kryeqyq) são adequadas ao procedimento específi-
co invocado. (B.1) O procedimento (a vingança) é executado por todos os participantes, de
modo correto e (B.2) completo. Observemos o fragmento abaixo:
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 87
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'Não tenho mais que pensar', disse consigo. 'Só tenho que fazer o que
deve ser feito'. Como imaginara centenas de vezes, antes de atirar
Gjorg avisou o homem, conforme mandava o costume. Nem na hora
nem depois teve certeza se falara ou se sua voz havia falhado. A verda-
de é que a vítima de repente virou a cabeça. Gjorg ainda viu um rápido
movimento de braço, como que para pegar o fuzil, e então atirou. Um
tanto espantado, ergueu os olhos da arma para o morto (embora ele es-
tivesse de pé, Gjorg não tinha dúvida de que o matara). O outro deu
meio passo à frente, deixou o fuzil escorregar para um lado e caiu para
o lado oposto. (KADARÉ, 2001, p.11)

Uma vez que não há a violação das regras ditadas pelo Kanun (issopode ser obser-
vado pelo fragmento supracitado e pelas análises de A.1, A.2, B.1, B.2) dizemos que não há
nem más invocações, nem más execuções no ato de Gjorg. Portanto até aqui podemos
dizer que a ação foi realizada com êxito. No entanto, quando passamos à análise de: (?.1)
Nos casos em que, como ocorre com freqüência, o procedimento visa às pessoas com seus
pensamentos e sentimentos, ou visa à instauração de uma conduta correspondente por
parte de alguns participantes, então aquele que participa do procedimento, e o invoca deve
de fato ter tais pensamentos e sentimentos, e os participantes devem ter a intenção de se
conduzirem de maneira adequada, e, além disso, (?.2) devem realmente conduzir-se dessa
maneira subseqüentemente. Observamos que Gjorg não teve o sentimento, a vontade de
matar Zef Kryeqyq. No fragmento abaixo isso é deixado muito claro:

Precisamente naquela manhã o pai lhe recordara suas obrigações.


Gjorg, de pé ao lado da janela, ouvira-o falar do sangue. ... Ouvira o pai
de cabeça baixa, sem dizer nada. E nos dias que se seguiram, enumera-
va inconscientemente os castigos que incidiam sobre aqueles que não
obedeciam à família. Não ousava confessar nem a si mesmo que não
tinha vontade de matar. O ódio aos Kryeqyq, que o pai havia tentado
acender naquela manhã de janeiro, dava a impressão de se apagar com
a luz do dia. Gjorg não chegara a perceber que se as chamas do ódio
não se expandiam, era porque o próprio incendiário, o pai, possuía a
frieza do gelo. Ao que parecia, a ira fora esfriando no curso dos anos
da longa vendeta, ou jamais existira. (KADARÉ, 2001, p.44-45)

A ação de Gjorg não se constitui como uma ação nula, uma vez que é realizada
conforme mandam as regras, no entanto, é considerada uma ação infeliz. De acordo com
Austin "parece evidente que a infelicidade é um mal herdado por todos os atos cujo caráter
geral é ser ritual ou cerimonial, ou seja, por todos os atos convencionais." (AUSTIN, 1990,
p.34) Portanto, embora o ato de vingança realizado por Gjorg Berisha contra Zef Kryeqyq
seja efetivado, é, no entanto, um ato malogrado, infeliz já que ocorre sem uma real intenção
e sob coação. Coação da família e da sociedade regida pelo Kanun.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 88
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Pragmática, como comentamos no início deste artigo, tem contribuído de forma


significativa para abordagens mais reais e usuais da linguagem. A Literatura, uma das for-
mas mais expressivas da linguagem humana, não poderia de forma alguma ficar à margem
dessa abordagem. Procuramos, portanto, mostrar neste trabalho uma proposta de análise
do discurso literário sob uma perspectiva pragmática.

O Kanun foi o elemento da obra Abril Despedaçado que decidimos analisar. A es-
colha desse elemento foi feita devido a grande importância do mesmo para o livro. Três
aspectos foram observados em nossa análise:

1) O Kanun, complexo código de leis presente na Albânia, mantém-se e funciona devido a


um princípio de cooperação entre seus usuários (os vários clãs existentes na região do Rraf-
sh);
2) Já que o Kanun assim como a maioria dos eventos e ações humanas, baseia-se na ingua-
gem, esta define, portanto, uma instituição que garante a realização dos atos através do
exercício da interação lingüística;
3) A vingança de Gjorg realiza-se exatamente como manda a convenção; no entanto, o seu
ato é considerado malogrado, infeliz uma vez que o executor (Gjorg) age sob a pressão,
coação da família e da sociedade. Age, portanto, sem uma real intenção de matar.

Através dessas análises procuramos explorar alguns dos muitos aspectos que a
Pragmática nos oferece para o trabalho com o discurso literário. Discurso extremamente
rico para restringir-se a análises apenas no nível de sentenças lingüísticas estanques, sem
dinamicidade, e sem o vigor tão característico da linguagem humana. Esperamos assim ter
contribuído para novas abordagens para o estudo da linguagem, mais especificamente no
que diz respeito aos estudos da Pragmática e da Literatura.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Inês Lacerda. Do signo ao discurso: introdução à filosofia da linguagem. São Paulo: Parábola
Editorial, 2004.
AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer: palavras e ação. Trad. Danilo Marcondes de Souza Filho. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1990.
BENTES, Anna Christina. MUSSALIM, Fernanda. Introdução à lingüística 2: domínios e fronteiras. V.2.
São Paulo: Cortez, 2001.
BUTCHER, Pedro. MÜLLER, Anna Luiza. Abril Despedaçado: história de umfilme. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2002.
CAVALCANTE, Peregrina Fátima Capelo. Matadores de gente: como se faz um pistoleiro. São Paulo:
Annablume, 2002.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
KADARÉ, Ismail. Abril Despedaçado. Trad. Bernardo Joffily. São Paulo Companhia das Letras, 2001.
MAINGUENEAU, Dominique. Pragmática para o discurso literário. Trad. Marina Appenzeller. São
Paulo: Martins Fontes, 1996.
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Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

PINTO, Luiz de Aguiar Costa. Lutas de famílias no Brasil. São Paulo: Nacional, 1980.
WEEDWOOD, Barbara. História concisa da lingüística. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Edito-
rial, 2002.
USO DE VÍDEOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Bruna Tércia Gonzaga Marreiro*

INTRODUÇÃO

Durante quatro anos, estudei Inglês em um curso de línguas privado, onde era
comum termos mensalmente aulas com os filmes americanos mais recentes da época. O
professor utilizava uma ou duas aulas para a exibição do filme e, nos dez ou quinze minu-
tos finais, sugeria uma discussão ou pedia que respondêssemos um pequeno questionário
sobre o filme. Achava interessante a exibição dos vídeos, aprendia um pouco sobre a cultu-
ra norte-americana, enriquecia meu vocabulário e exercitava a minha habilidade auditiva.
No entanto, considerava que o rendimento da atividade não era satisfatório, se relacionasse
o tempo investido com resultados efetivamente obtidos.

Recentemente, iniciei um curso de Francês. Nele o vídeo é um dos principais


recursos utilizados durante as aulas. Mas ao contrário do que ocorria no curso de Inglês no
qual estudei, o professor faz uso dos vídeos quase que diariamente e, além disso, apenas
alguns minutos de cada aula são dedicados à utilização do recurso, que serve como base
para atividades de desenvolvimento de habilidades da língua. Através dessa comparação
entre minhas duas experiências como estudante de língua estrangeira (LE), pude melhorar a
minha prática como professora de Inglês. Percebi que estava repetindo um procedimento
falho com meus alunos, pois, ao fazer uso de vídeos em sala de aula, trabalhava de modo
semelhante aos meus professores do curso de Inglês.

Porém, mesmo modificando a minha metodologia, ainda não consegui avaliar se


estou no caminho certo ao utilizar vídeos como material pedagógico. Tenho vários questi-
onamentos: Esse recurso é realmente válido, ao ponto de ter um intervalo da aula dedicado
à utilização dele ou deveria apenas estimular os alunos para que eles fizessem uso por conta
própria? Como selecionar o material de acordo com o nível dos alunos e o objetivo da
aula? O vídeo deve ser exibido mais de uma vez? Como avaliar a compreensão e o rendi-

*
Aluna do curso de Letras Português-Inglês da Universidade Estadual do Ceará - UECE
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 91
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

mento dos alunos? Quais procedimentos devo realizar antes, durante e depois na utilização
desse recurso?

Foram esses questionamentos que motivaram a produção desse artigo. Ele é re-
sultado de uma leitura crítica de vários textos selecionados sobre o uso de vídeos no ensino
de língua estrangeira (LE). Pretendo discutir o tema e buscar possíveis metodologias para o
emprego desse recurso, através de uma revisão de literatura, com a abordagem de alguns
tópicos relacionados à problemática em questão.

1. O USO DE VÍDEOS COMO MATERIAL AUTÊNTICO

Muitos autores consideram que os materiais autênticos, como jornais, filmes,


músicas, páginas da internet, podem contribuir significativamente para o ensino de língua
estrangeira. Segundo Dumitrescu (2000), os professores já começaram a reconhecer as
possibilidades oferecidas pelo material que não se limita ao livro didático e pode ser aplica-
do a um grande número de atividades e objetivos. Com esse tipo de material, há uma expo-
sição a um número maior de situações reais, ao contrário do que ocorre com as didáticas
tradicionais, que envolvem diálogos não-autênticos e textos simplificados.

Munidos de materiais autênticos, os alunos aprendem mais sobre a cultura na


qual a língua está inserida, obtêm mais informações sobre política, economia, aspectos so-
ciais em contextos reais. Block (1993), Dumitrescu (2000), Darian (2001) e Ishihara e Chi
(2004), sugerem que esse tipo de material apresenta uma linguagem mais autêntica, facili-
tando a aquisição de um vocabulário mais rico por estar associado a um contexto.

Como os vídeos autênticos são produzidos para o entretenimento e informação


de falantes nativos, acredito que esse material é o que melhor representa a linguagem real
de um povo. Com o sotaque e a velocidade normal do falar de uma região, o vídeo autênti-
co se distancia da linguagem simplificada, existente em alguns materiais didáticos aos quais
professores de LE têm acesso.

Massi e Merino (1996) enfatizam que uma das principais razões para o uso de
materiais autênticos está no fato de permitir o contato do aluno com a língua e seu contex-
to sócio-cultural ao mesmo tempo. Materiais audiovisuais autênticos surgem, então, como
uma importante ferramenta educativa, que desenvolve as habilidades dos alunos de muitas
formas. No entanto, é imprescindível um planejamento detalhadamente elaborado das ati-
vidades que envolvem o uso do vídeo autêntico. Kerridge (1982) defende o uso desse re-
curso, mas adverte para os cuidados necessários na utilização do material:

Por sua natureza, o material autêntico é freqüentemente mais rico que o


material destinado para a aprendizagem de Língua Inglesa. Isso significa
que os objetivos pedagógicos de qualquer utilização em particular de-
vem ser, antes de tudo, cuidadosamente definidos, e inflexivelmente se-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 92
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

guidos. Sem essa definição prévia, alunos (e professores) podem facil-


mente fazer com que as lições se desvirtuem em discussões generaliza-
das que, embora constantemente interessantes, tem pouca relevância pa-
ra os objetivos do curso.(Tradução minha)

Dumitrescu (2000) afirma que muitos professores são levados a não utilizar o
material autêntico por ser necessário um maior investimento de tempo. Entretanto, um
material autêntico, quando bem selecionado, permite o desenvolvimento de atividades que
fogem da aprendizagem tradicional e fornece aos alunos um conteúdo lingüístico e concei-
tual ligado ao mundo real.

Aderindo ao uso de materiais autênticos, os professores encontram-se diante de


vários desafios: desenvolver habilidades de pesquisa necessárias para manejar a grande
quantidade de informações, selecionar o material mais apropriado para cada atividade (e
material a ser utilizado) e adaptar-se ao novo tipo de aula que se distancia da prática à qual
estão acostumados. Mas o esforço pode ser recompensador. O professor terá um aluno
mais crítico, capaz de distinguir e comparar fatos reais e ficcionais, relacionar o conteúdo
aprendido com elementos da sua vida diária, identificar a idéia central de textos audiovisu-
ais e realizar uma auto-avaliação das suas capacidades lingüísticas.

Materiais como: filmes, videotapes e séries de TV promovem uma grande moti-


vação para os alunos, por se tratar de um entretenimento e por conter elementos auditivos
e visuais associados. A aplicação desse material em situações comunicativas desenvolve a
linguagem não-verbal e a estrutura lexical. Segundo Massi e Merino (1996), mensagens
visuais são um modo interessante e divertido de trabalhar a competência lingüística e lidar
com as mensagens disponibilizadas pelos vídeos, o que não ocorre com as aulas tradicio-
nais.

2. OS RECURSOS AUDIOVISUAIS E AS TÉCNICAS COMUNICATIVAS DE


ENSINO

Definimos vídeo como uma seqüência de mensagens selecionadas inseridas num


contexto audiovisual. Geddes e Sturtridge (1982) afirmam que nos anos 70 o vídeo se tor-
nou amplamente disponível e utilizado no ensino e aprendizagem. Muitas instituições pas-
saram a investir nesse recurso, que, devido à associação entre imagem e som, era visto co-
mo uma maneira de tornar o estudo de LE mais significativo, trazendo o mundo real para
dentro da sala de aula. Apesar de verificarmos que a maioria dos professores recorre com
freqüência ao material audiovisual em suas práticas de ensino, não existe uma pesquisa
ampla e aprofundada sobre a utilização dos recursos audiovisuais e dos vídeos especifica-
mente.

Há quase que um consenso entre estudiosos e professores de que o vídeo como


linguagem audiovisual facilita a aprendizagem de LE. Considero esse recurso um dos mais
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úteis no ensino de línguas exatamente por envolver os elementos auditivos e visuais ao


mesmo tempo, sendo assim uma ferramenta de infinitas possibilidades com o uso de técni-
cas comunicativas. Segundo Brown (1994), a ênfase dada ao processo comunicativo é uma
tendência que está sendo seguida pela maioria dos professores. O autor afirma que:

Hoje o termo “ensino comunicativo de línguas” já é um sinônimo de


ensino de línguas para os professores. De fato, o único grande desafio
na profissão é ir significantemente além do ensino de regras, modelos,
definições, e outros conhecimentos “sobre” línguas para o ponto em
que nós estamos ensinando nossos alunos a se comunicarem genuína,
espontânea e significativamente numa segunda língua. (Tradução minha)

Segundo Hemei (1997), o uso de vídeos como recurso audiovisual tem crescido
como resultado da ênfase dada às técnicas comunicativas de ensino. Tanto os professores
quanto os alunos apreciam essa prática, pois exibições de vídeos são interessantes, instigan-
tes e servem como estímulo à aprendizagem. Eles podem observar como as pessoas se
comportam na cultura da língua-alvo e desenvolver, a partir dessas observações, grande
variedade de situações comunicativas. Kerridge (1982) corrobora essa opinião, afirmando
que vídeos autênticos, quando selecionados com cuidado e bem utilizados, podem ter uma
função importante no ensino moderno de LE.

Ao utilizar vídeos com alunos de nível de Inglês intermediário, percebi que o


material audiovisual ajudava a aumentar a capacidade de compreensão e o vocabulário dos
alunos. Eles conseguiam relacionar os aspectos auditivos e visuais, para entender o signifi-
cado das palavras e o contexto em que elas estão inseridas. Verifiquei que outra habilidade
desenvolvida nas atividades com vídeos era a capacidade auditiva. Os alunos identificavam
durante um filme, por exemplo, a pronúncia de determinadas palavras que não conseguiam
identificar quando eram expostos ao texto dissociado da imagem.

O uso de vídeos no ensino de língua estrangeira pode ser muito útil no aprimo-
ramento das competências comunicativas dos alunos, servindo como uma estratégia peda-
gógica auxiliando a prática lingüística dos discentes.

3. OS OBSTÁCULOS PARA O USO DE VÍDEO COMO FERRAMENTA


PEDAGÓGICA

Nem todos os professores concordam com o uso de vídeos como medida educa-
tiva. A resistência por parte dos profissionais de língua estrangeira impede a implementação
do uso de vídeos no ensino. As atividades que envolvem esse recurso são vistas como pou-
co proveitosas em relação ao tempo que é dedicado a elas. Massi e Merino (1996) compro-
vam essa afirmação ao verificarem que, do ponto de vista dos professores, o uso de vídeos
consome muito tempo e é um recurso difícil de ser manejado, sendo deixado como segun-
da opção, já que exige um preparo prévio das atividades.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 94
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Reconheço que é necessário dedicar tempo para selecionar o material, planejar a


atividade de utilização do recurso e preparar explicações claras sobre a linguagem existente
no vídeo. Mas considero que o uso de vídeos como material audiovisual autêntico tem
resultados positivos proporcionais ao esforço do professor de LE ao lidar com esse desafi-
o. Kerridge (1982) afirma que as dificuldades são praticamente as mesmas que os professo-
res encontrariam ao utilizar qualquer outro material autêntico, a diferença é que o vídeo
apresenta uma linguagem mais sofisticada devido à relação som-imagem.

Os professores que preferem deixar essa ferramenta de lado, argumentam que na


literatura corrente não existem dados através dos quais os efeitos do uso de vídeos possam
ser efetivamente medidos e nem informações mais precisas de qual o tempo e a freqüência
de exposição ao recurso são necessários para que os efeitos sejam observados.

A avaliação dos resultados da utilização de vídeos se apresenta também como


uma limitação. Ao acessar a bibliografia atual sobre o uso de recursos audiovisuais, obser-
va-se que, além de não existir um material atualizado sobre o assunto, uma grande quanti-
dade de publicações relata estudos com recursos visuais apenas e não com vídeos propria-
mente.

Segundo Canning-Wilson (2000), outro aspecto que dificulta essa avaliação é o


fato de termos pesquisas realizadas apenas com uma língua específica ou com um grupo de
pessoas; não há a aplicação de um mesmo estudo com línguas diferentes ou com mais de
um grupo. Isso nos permitiria observar se o resultado de um determinado estudo pode
realmente ser considerado válido nas diferentes línguas e níveis de aprendizagem.

Como professora de Língua Inglesa, pude observar mais um obstáculo que pode-
ria surgir, dificultando o desenvolvimento dessa idéia: a insuficiência da capacidade inter-
pretativa dos alunos. Eles demonstram uma grande dificuldade de compreensão da pro-
núncia nativa, por não serem expostos com freqüência ao idioma autêntico e por estarem
acostumados apenas à pronúncia de seus professores. Mas ao mesmo tempo que essa insu-
ficiência apresenta-se como um obstáculo, ela reforça a validade do uso do vídeo autêntico
para auxiliar na resolução desse problema de compreensão auditiva dos alunos.

4. PORQUE UTILIZAR VÍDEOS NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Existem várias razões para se utilizar vídeos no ensino de LE e muitos autores


reafirmam isso. Segundo Alexandrescu (1995), vídeos podem ser uma possibilidade de
transformação de um aprendizado passivo para uma aula interativa, abandonando-se didá-
ticas repetitivas e estagnadas e fortalecendo os aspectos gramaticais da língua-alvo, pois o
vídeo fornece exemplos práticos para as explicações dadas em sala de aula pelo professor.
Allan (1985) e Hemei (1997) concordam com essa concepção, defendendo o uso de vídeos
como uma ferramenta efetiva de ensino que pode ser interessante, estimulante e aberta à
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interação do aluno com o professor e com os colegas. Sheerin (1982) defende o uso de
vídeos como um meio de estimular a criatividade e a imaginação do estudante de LE. A
autora acredita que o recurso torna a aula mais interessante e apresenta um conteúdo que
atende as necessidades dos alunos.

Massi e Merino (1996) afirmam que, com a introdução de equipamentos e recur-


sos audiovisuais em instituições educacionais, o uso de vídeos tornou-se uma ferramenta de
ensino tanto para a aplicação em sala quanto para o estudo individual, estimulando a imagi-
nação e a criatividade. Além disso, esse recurso permite explicitar os aspectos sintáticos,
morfológicos, semânticos e pragmáticos da língua estrangeira. Pode servir como pretexto
para iniciar uma conversação, apresentar um conteúdo ou ilustrar novos conceitos.

Balatova (1994) afirma que a compreensão de uma narrativa é mais consistente e


completa quando existem os elementos audiovisuais apresentados em um filme, por exem-
plo, pois passagens fáceis e difíceis de compreender seguem um padrão. O estudo do autor
mostra que cenas com falas longas não acompanhadas pela linguagem corporal eram mais
difíceis de serem entendidas se comparadas com as que tinham a fala associada a gestos.
Sendo assim, o autor sugere que as mensagens visuais são bastante importantes para facili-
tar a compreensão.

Além disso, Balatova (1994) enfatiza que, quando submetidos a um texto de áu-
dio apenas, os alunos têm uma capacidade de concentração e compreensão inferior, per-
dendo o interesse mais facilmente em comparação com textos de áudio associado à ima-
gem, como é o caso dos filmes. O autor tem sua opinião corroborada por Sheerin (1982),
que lista as três principais razões para se utilizar o vídeo em sala de aula:

Primeiro, existe o óbvio porém muito importante fator do interesse adi-


cionado pelo estímulo visual. Este interesse aumenta a motivação do a-
luno – sempre uma importante consideração – e, falando em linhas ge-
rais, o vídeo tem grande vantagem sobre o áudio nesse aspecto. Uma
segunda boa razão para se usar um vídeo é a oportunidade dada aos a-
lunos de ouvir a língua autêntica usada em contexto.(...) A terceira e
mais significante razão para se usar um vídeo é proporcionar a prática
da compreensão oral. Aqui novamente, o fator visual facilita a compre-
ensão; é um exercício muito mais real tentar e entender o discurso de
pessoas que você pode realmente ver falando. (Tradução minha)

Pode-se recorrer também à utilização de vídeos legendados, para que tenhamos


efetivamente a leitura de textos escritos. Muitos filmes, por exemplo, são baseados em tex-
tos clássicos da literatura do país em que a língua é falada. Assim, para os que não têm o
hábito da leitura, o vídeo é um meio bastante útil para promover o contato do estudante de
LE com esse tipo de texto, mesmo que se trate de um texto visual e oral.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 96
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Segundo Canning-Wilson (2000), imagens contextualizadas em vídeos ajudam a


reforçar o aprendizado de LE, pois o aluno pode reconhecer imediatamente o significado
de itens do vocabulário da língua estudada. Além disso, a pesquisa da autora sugere que
imagens visuais podem ser usadas para realçar o significado de uma mensagem que o falan-
te tenta transmitir através de elementos paralingüísticos.

Alguns consideram que a utilização do recurso só é viável para o estudante de LE


que já tem algum conhecimento da língua-alvo, afirmação da qual discordo. Acredito que,
por combinar estímulos áudio e visuais, o vídeo torna-se mais acessível para aqueles que
não dominam a língua ainda, visto que pode oferecer um contexto para a aprendizagem
com informações sobre a cultura e a linguagem real de um país. O vídeo apresenta a lin-
guagem corporal e expressões faciais típicas de uma comunidade, ao mesmo tempo em que
o ritmo e a entoação da língua são assimilados. É também um recurso que está sempre à
mão, pode ser reproduzido quantas vezes forem necessárias, sendo exibido para um grupo
de pessoas ou individualmente.

5. COMO TORNAR ÚTIL E ATRATIVO O USO DE VÍDEOS EM SALA DE


AULA

Após analisar os textos sobre o uso de vídeo na aula de LE, verifiquei a existência
de orientações em comum dadas por autores como Bevan (1982), Kerridge (1982), Sheerin
(1982), Altman (1989), Balatova (1994), Massi e Merino (1996), Hemei (1997), Ryan (1998),
Donley (2000) e Ishihara e Chi (2004). Esses autores fazem algumas recomendações aos
professores tanto para a seleção como para a utilização do material.

Segundo os autores, durante a seleção existem alguns pontos que o professor


deve questionar. Existem critérios a serem seguidos para os uso proveitoso de vídeos no
ensino de LE. Kerridge (1982) enfatiza que o professor deve trabalhar tendo o estudante
em mente. Sendo assim, o primeiro aspecto a ser considerado e o mais importante diz res-
peito ao interesse e a motivação dos alunos. O professor precisa avaliar se o vídeo que
pretende utilizar pode realmente atrair a atenção dos alunos e servirá como um estímulo à
aprendizagem. Para isso, é necessário considerar faixa etária, nível de conhecimento da
língua, classe social, aspectos culturais da sociedade da qual faz parte o estudante, entre
outros fatores.

Segundo Kerridge (1982) e Sheerin (1982), é imprescindível que o professor se


prepare para lidar com esse recurso e avalie se pode desempenhar bem seu papel, pois a
linguagem audiovisual é um tanto quanto sofisticada e requer uma seleção de material mais
rigorosa, logo requer também maior preparação.

Ryan (1998) afirma que é importante verificar o conteúdo do vídeo a ser utiliza-
do. O professor deve se perguntar se esse conteúdo está de acordo com o objetivo princi-
pal de sua aula, se é apropriado para os alunos e relevante para a aprendizagem deles. Além
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 97
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

do conteúdo, a clareza da mensagem presente deve ser questionada. O professor tem que
selecionar um material simples e claro, de acordo com o nível do aluno não só relacionado
à língua estrangeira em questão, mas com o grau de conhecimento de mundo. Pois o vídeo
pode frustar o aluno, ao invés de estimular, se ele não conseguir compreender a mensagem
a ser passada pelo vídeo.

Deve ser observado também se o material permite uma compreensão significativa


por parte do aluno. O professor precisa analisar a relação entre o vocabulário que já é de
conhecimento do aluno e o vocabulário novo apresentado no vídeo. Pode ser que a veloci-
dade da fala e dos acontecimentos, comuns ao material autêntico, não permitam o aluno
acessar à tempo seu conhecimento prévio para reconhecer através do contexto uma palavra
ou expressão que desconheça. Será que a imagem que ilustra a fala explica realmente o que
é dito? O tempo em que ela é exposta na tela é suficiente para ser relacionada ao texto oral?

Ao escolher um vídeo, o professor tem que decidir se irá utilizar o material na


integra ou apenas em partes. Os autores são unanimes ao advogarem a favor de seqüências
curtas. Eles consideram que a exibição do vídeo deve ser inferior a cinco minutos. Exibi-
ções maiores só se justificam se um intervalo de tempo menor comprometer os resultados
da atividade. Se o segmento selecionado não tiver independência em relação às outras par-
tes para expressar seu significado, o professor deve prolongar a exibição mais um pouco ou
selecionar uma outra parte que possa atender aos mesmos objetivos, se possível. Pois, se
assim não fizer, mais tempo será gasto na explicação sobre contexto, personagens, estrutura
narrativa e outros elementos.

A qualidade e a disponibilidade são outros fatores importantes na seleção do


material. O professor deve verificar se o vídeo não é muito antigo, se sua qualidade de ima-
gens e áudio não estão comprometidas, e se estará sempre à sua disposição, no caso de ser
necessário recorrer novamente ao material para esclarecer algo ou complementar a ativida-
de.

No que diz respeito à utilização do material selecionado, os autores sugerem que


o planejamento da aula deve ser realizado considerando três momentos: antes, durante e
depois da exibição do vídeo.

Antes da exibição do vídeo, é papel do professor incitar o interesse dos alunos,


em relação ao vídeo em si e à atividade que terá ele como ferramenta auxiliar. É importante
que o professor seja cuidadoso ao dar as instruções referentes à atividade a ser realizada,
para que o aluno tenha sucesso no desempenho da tarefa que lhes é apresentada. O profes-
sor deve, indiretamente, demonstrar aos alunos porque estão utilizando o vídeo durante a
aula e, diretamente, tornar evidente o objetivo da atividade sugerida. Assim, os resultados
positivos provenientes da utilização do material audiovisual constatados pelos alunos serão
mais um estímulo para o uso desse recurso.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 98
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Nesse momento, o professor pode ainda utilizar um texto escrito sobre o conte-
údo do vídeo em questão, propor a resolução de um questionário, iniciar uma discussão
sobre o novo vocabulário ao qual os alunos terão acesso ou até mesmo sobre a temática do
vídeo em questão. Os alunos podem fazer inferências, tentando predizer o conteúdo ao
qual irão assistir, fazendo uma relação de possíveis palavras por eles já conhecidas que po-
dem estar presentes no vídeo. Além disso, outro detalhe simples, mas nem por isso menos
importante, é a preparação do local em que a exibição do vídeo ocorrerá. O professor deve
se certificar que todos os alunos estarão bem posicionados para assistirem ao vídeo e que a
tela de exibição terá tamanho suficiente.

Durante a exibição do vídeo, sugere-se que o professor observe as reações dos


alunos, para verificar se o material agradou ou não. Essa observação serve para que o pro-
fessor, aos poucos, conheça que tipo de vídeo mais interessa aos alunos. Através da reação
dos alunos no momento da exibição, o professor tem a oportunidade de colher a primeira
avaliação do grau de compreensão dos alunos e quais os elementos que podem ser motivo
de dúvida. Para tornar essa observação possível, é bom que as luzes ou parte delas, se pos-
sível, fiquem acesas. Isso é útil não só para que os alunos possam ser observados, mas tam-
bém para que eles respondam alguma atividade que foi sugerida ou para que façam as ano-
tações que julgarem necessárias.

Existem várias maneiras de aplicar o recurso: separando imagem e som, com ou


sem intervenções do professor, usando legendas na língua-alvo ou na língua-mãe, através
de vídeos integrais ou apenas partes do material, todas as opções dependem do nível dos
alunos, do objetivo da aula e do tempo que pode ser empregado. Se necessário, pode-se
interromper a exibição para explicações que considere necessárias ou repetir determinada
passagem do vídeo para reforçar a informação que foi passada. Mas os autores aconselham
que a repetição freqüente deve ser evitada.

Após a exibição do vídeo, o professor pode revisar e esclarecer pontos mais


complexos e estimular a discussão sobre a temática do material exibido. Concluída a dis-
cussão, os alunos podem ler um texto relacionado ao vídeo exibido ou resolver uma ativi-
dade, trabalhando a gramática, o vocabulário, a estrutura da língua ou o conhecimento so-
bre a cultura em que a língua está inserida. O procedimento empregado deve ter em vista a
habilidade a ser desenvolvida através do recurso audiovisual e o objetivo principal da aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitos autores atestam que o uso de vídeos em sala de aula auxilia a aprendizagem
de LE. No entanto, a literatura existente sobre o tema é bastante reduzida. São poucos os
livros que tratam do assunto e os outros textos existentes se resumem a publicações em
revistas, anais e sites na internet. Além disso, os estudos sobre a utilização desse recurso
audiovisual são ainda bastante iniciais e superficiais, não se detêm a uma análise detalhada
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 99
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

dos aspectos lingüísticos. Por isso, é preciso analisar a validade dos vídeos como ferramen-
ta pedagógica, investigar como aperfeiçoar o uso esse recurso e verificar procedimentos
metodológicos apropriados, de forma a fazer da utilização desse material algo útil e interes-
sante.

Autores como Lonergan (1985), Gilbert (1993), Balatova (1994), Nobili (1995),
Massi e Merino (1996), Hemei (1997), Donley (2000), Williams e Thorne (2000) e Parker
(2000) assumem uma posição favorável ao uso de vídeos em sala de aula, diante dos seus
benefícios. No entanto, faz-se necessária uma troca de informações entre os professores e
estudiosos da área, para se evidenciar quais as contribuições que o vídeo como ferramenta
pedagógica tem a oferecer ao estudo de LE. Essa troca de informações seria um incentivo
para que novas idéias surgissem e para que a discussão se intensificasse.
ILUMINAÇÃO, MÚSICA, CAMÊRA, MONTAGEM: ESTRATÉGIAS
USADAS NA TRANSMUTAÇÃO PARA A TELEVISÃO EM "O
SILÊNCIO DO MAR".

Charles Rocha Teixeira∗

INTRODUÇÃO

Os contos de Vercors, "O silêncio do mar" e "Naquele dia" foram adaptados para o
cinema e para a televisão em 1949 e 2005 respectivamente. Esta adaptação mais recente
intitulada "O silêncio do mar", objeto de estudo da presente pesquisa, apresenta uma fusão
da narrativa dos dois contos de Vercors desenvolvida pela roteirista Anne Giafferi e seu
diretor Pierre Boutron.

Entendemos que quando uma obra literária é adaptada para as telas, parafraseando
Jakobson (1995:65), diz-se que foi traduzida, pois a concepção de tradução engloba outras
modalidades que não somente a tradução interlingual. O teórico se refere à tradução inter-
semiótica, que consiste na "interpretação de signos verbais por meio de sistemas de signos
não-verbais" (1995). Assim, entendemos que adaptação e tradução são termos sinônimos.
Na passagem de um conto para um filme, por exemplo, a obra sofre modificações, uma vez
que as traduções formam novos objetos que se desvinculam do original dando total liber-
dade ao autor inematográfico. Percebemos que nessa transição, a construção do ponto de
vista no filme não se adequa às idéias de equivalência e fidelidade. Estas, nas últimas déca-
das, têm sido deixadas de lado em detrimento da liberdade criativa do tradutor, de modo
que as refutamos na análise que pretendemos empreitar.

Nosso trabalho consiste em analisar como o diretor de cinema e suaequipe traduzi-


ram os contos em foco para a televisão em 2005. Baseando-nos em estudos fílmicos e de
tradução, apontamos algumas estratégias usadas pela equipe de televisão para a realização
do filme. Assim, fazemos um breve levantamento das teorias da tradução explicitando a
transmutação como feito tradutório e passamos para a análise das estratégias usadas pelo


Mestrando do Programa em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará. Trabalho origi-
nalmente apresentado na disciplina Pesquisa e Produção Textual sob orientação da professora Drª Soraya
Ferreira Alves Contatos: charlesrt2006@yahoo.com.br
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 101
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diretor, destacando a montagem, sendo a iluminação, a música, os closes e os cortes ele-


mentos primordiais na construção do ponto de vista dos personagens.

1. A TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA

Quando assistimos a um filme que foi adaptado de um romance nos indagamos lo-
go sobre o percurso que o diretor levou para fazê-lo, as estratégias utilizadas no processo
de tradução. Jakobson foi o primeiro a identificar e conceituar diferentes formas de tradu-
ção, colocando a nosso dispor a tradução intersemiótica, onde signos verbais de uma língua
podem ser traduzidos em signos não-verbais (JAKOBSON, 1995, p. 65), posto que, nos
filmes, a imagem é a forma pela qual a narrativa fílmica nos é apresentada.

Lefevere contribuiu em muito quando da sua concepção da tradução como reescri-


tura, ubvertendo o original em favor da cultura de chegada e percebendo essa mesma rees-
critura enquanto fenômeno de cultura (produto) e processo (LEFEVERE, 1992, p. 4).
Nesse sentido, reforça a idéia de que o texto traduzido deva estar de acordo com a cultura
alvo não cabendo a ele avaliar uma tradução, tarefa que julga ser do leitor.

Even-Zohar é outro teórico que trabalha com o desenvolvimento de uma teoria da


tradução. Pertencente à escola de Telavive, desenvolveu uma proposta de sistematização da
tradução, que consiste na interação do texto fonte com o sistema receptor, a chamada teo-
ria dos polissistemas, em que um sistema de vários elementos se sobrepõe e se interceptam.
Toury aprimorou tal teoria desenvolvendo um método inserido nos estudos descritivos
permitindo assim generalizações válidas e testáveis sobre a tradução literária como um to-
do.(TOURY, 1980. p. 90). Dessa feita estabeleceu-se o conceito de norma, baseado no
texto de origem. Contudo não levaremos em conta o conceito de norma em nossa pesqui-
sa, uma vez que não objetivamos estabelecer generalizações a partir deste estudo, haja vista
a pequena dimensão do nosso corpus.

Cattrysse (1992, p. 54), também se refere à tradução como sendo "na realidade um
fenômeno semiótico de natureza geral ". Em seu trabalho Pour une theorie de l'adaptation
filmique. Le film noir americain, ele utiliza a teoria de estudos de tradução, a teoria dos
polissistemas de Toury e Even-Zohar, para demonstrar as semelhanças entre os estudos da
adaptação fílmica e da tradução. Como resultado disso, podemos entender que a adaptação
de um texto literário para o cinema é uma tradução, uma tradução intersemiótica. Cattrysse
afirma ainda que no estudo de textos transmutados seu contexto de produção deve ser
levado em consideração.

Eisenstein foi um dos primeiros cineastas a desenvolver uma teoria do cinema, on-
de a ontagem passa a ser um dos elementos mais importantes no desenvolvimento da ima-
gem e dar ao tema condição proeminente para determinar "certas" escolhas num processo
criativo (apud ANDREW, 2002, p. 63). Ele concebe o som, a luz, as cores e a montagem
como sendo de suma importância no processo criativo. Ao pesquisar sobre a construção
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 102
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

do ponto de vista no cinema, Xavier coloca que "o olhar fabricado é constante oferta de
pontos de vista" (XAVIER, 2003, p. 17). Nesse sentido indaga sobre os elementos externos
e internos ao olhar que fabricam o ponto de vista na relação do mundo com o cinema.

Com base nos teóricos acima citados, levaremos adiante nossa pesquisa com o in-
tuito de mostrar como a tradução intersemiótica se faz no meio cinematográfico e como o
tradutor ou o diretor e sua equipe desenvolvem seu trabalho no cinema. Levantamos assim
questões referentes às estratégias, meio rico e vasto no desenvolvimento de uma adaptação
e na concepção e construção da imagem.

Atualmente, cada vez mais traduções de romances para o cinema são sinônimos de
leitura literária por imagens, sons e palavras. Lefevere (1992, p. 4) comenta: "leitores não-
profissionais cada vez menos lêem literatura escrita por seus escritores, mas sim re-escritas
por seus re-escritores" . Muitos de nossos clássicos literários foram vistos por meio da tela
de cinema e da tradução feita pelo diretor e suaequipe.

Antes de começar nossa análise faremos uma breve exposição sobre Vercors e sua
obra inspiradora do texto fílmico a ser analisado. 2. VERCORS Vercors, pseudônimo de
Jean Bruller, é um dos escritores franceses do período pós-guerra conhecido pela sua atua-
ção na Resistência francesa e por seu célebre livro de contos "O silêncio do mar". Nenhum
outro romance ganhou tanto destaque quanto este, tornando-se símbolo da luta pela liber-
dade do povo francês. Escrito e publicado na clandestinidade em 1942, "O silêncio do
mar" evidencia as relações humanas numa época em que a França via-se subjugada face ao
poderio alemão. Vercors não esconde em seu romance os ideais que deveriam permear a
humanidade. Tendo sido um defensor fervoroso de uma reconciliação entre França e Ale-
manha após a Primeira Grande Guerra, constrói seus personagens e narrativas em "O si-
lêncio do mar" buscando revelar seu lado humanista e conciliador, mas não menos nacio-
nalista nem tampouco colaboracionista. Ainda assim, constrói o personagem principal de
seu conto como alguém deveria ser, como ele mesmo, Jean Bruller. Por esta razão seu livro
foi tão criticado pelos intelectuais pertencentes à resistência francesa e por aqueles que já se
diziam comunistas. Vercors silenciosamente participa da criação do periódico "Editions de
Minuit" bem como continua com seu trabalho de desenhista humorístico e cartunista. Par-
ticipa do movimento de resistência na França na Segunda Guerra Mundial, depois de per-
ceber que seus ideais pacifistas não têm valor em uma França gerida por generais alemães e
franceses colaboracionistas.

Em "O silêncio do mar", conto onde Vercors coloca seu ideal na ficção, relata a
historia de um oficial alemão e sua relação com uma família francesa durante a ocupação
nazista no norte da França. A narrativa começa com a chegada do oficial alemão à casa de
um senhor de idade avançada e de sua sobrinha. O oficial se instala na casa a revelia de seus
proprietários e passa a tentar manter diálogos, obtendo somente longos monólogos a res-
peito de si e de suas boas intenções para com o país invadido. Contudo, a indiferença é
crescente e seus anfitriões não dão atenção alguma ao oficial, continuando assim, até as
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 103
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

últimas linhas do conto, um silêncio tenaz. Em "Naquele dia", conto do mesmo livro, a
narrativa se desenvolve em torno do último dia de convivência de um menino e seu pai,
suas impressões sobre o lugar onde moram e sua relação com a família. A narração se de-
senvolve na perspectiva do menino que desconhece os motivos que levam seu pai a deixá-
lo na casa de uma vizinha, bem como o paradeiro de sua mãe. No filme, a narrativa segue o
mesmo modelo dos contos realizando a fusão narrativa de ambos.

3. ESTRATÉGIAS USADAS NA CONSTRUÇÃO DO PONTO DE VISTA

Quando falamos em estratégias usadas na transmutação de romances para cinema,


televisão ou teatro, estamos nos referindo atodas as formas e meios utilizados pela equipe
que desenvolveu tal tarefa. Assim, referimo-nos à montagem, câmera, luz, construção de
personagens, cenário, som, à tudo aquilo que corrobora em satisfazer a composição da
imagem e do som. Xavier (2003, p.19) afirma que:

... em cada modalidade de arte, os recursos são diferentes, mas cineasta,


diretor de teatro e romancista têm em comum esse exercício de uma
escolha que pode ser descrita, em parte, nos mesmos termos. No que
diz respeito à adaptação, nos deparamos ai com cotejos assentados no
que há de comum e que pode ser motivo de identidade ou de diferença
entre romance e filme.

Nossa pesquisa analisa as estratégias usadas pelo diretor e sua equipe para a cons-
trução do ponto de vista em relação aos personagens: o capitão alemão, Werner Von E-
brannac, a neta e seu avô. Para essa análise, levamos em consideração entre outros aspectos
a luz e o posicionamento da câmera, elementos que colaboram inegavelmente com a mon-
tagem da construção do ponto de vista.

A construção do personagem do Capitão alemão se dá a partir de sua chegada na


casa de seus "anfitriões". É mister enfatizar que no conto de Vercors, tal personagem se
desenvolve de forma equilibrada, mostrando-se sempre amável, educado, fino e de uma
cultura e conduta irreparável, ilibada. Em nenhum momento da narrativa tal personagem
personifica a imagem de um Capitão do exército alemão, imagem a qual estamos "acostu-
mados", que seria justamente oposta à apresentada no conto. Sua conduta nos é apresenta-
da como a de um Lorde ou a de um membro da nobreza, um príncipe afinal, com todas as
prerrogativas necessárias para o exercício de tal posto.

Nesse sentido, podemos concluir que o personagem possui grandes questionamen-


tos em relação ao seu papel, ao desempenho de suas funções. Os monólogos proferidos
pelo utópico e idealista Werner vislumbram a união entre as culturas que considera mais
importantes no mundo ocidental, a francesa e a alemã. Mostra-se, assim, um admirador
inconteste do povo francês e de sua literatura. Como podemos perceber:
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 104
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

... Balzac, Barrès, Baudelaire, Beaumarcheait, Boileau, Buf-


fon...Chateaubriand, Corneille, Descartes, Fénelon, Flaubert... La Fon-
taine, France, Gautier, Hugo...surpreendente! (...) e inda estou na letra
h!...nem Molière, nem Rabelais, nem Racine, nem Pascal, nem Sthen-
dhal, nem Voltaire, nem Montaigne, nem todos os outros. E na música,
ah na música somos nós: ach, Haendel, Beethoven, Wagner, Mozart...
que nome vem em primeiro? (VERCORS, 1994, p. 28)

No entanto, continua sendo um Capitão do exército alemão, exército que deve o-


bedecer aos ideais de Hitler que são completamente opostos aos seus. Caracteriza-se aí o
conflito interior do personagem no conto de Vercors.

O conflito interior do Capitão Werner Von Ebrannac é inicialmente analisado aqui


a partir da montagem e dos closes feitos em seu rosto e corpo, construindo passo a passo
seu caráter e sua personalidade. Sua chegada na casa e marcada por um close em suas botas
de capitão do exército alemão, subindo pelas suas costas largas e cabeça. Há de se esperar
que o personagem seja um oficial de grande patente, arrogante e pretensioso, a imagem
feita corrobora para se chegar a esta conclusão.

Contudo, quando é feita a imagem em close do rosto do personagem, vê-se a figura


de um homem aparentemente doce e de feições delicadas. Seu olhar terno não se assemelha
a imagem convencional de um oficial da Alemanha nazista. Dessa forma, fica evidente a
intenção do autor em desconstruir o simbolismo imagético em torno da representação de
um nazista. Além dessa questão imagética, evidencia-se por atitudes e palavras a mesma
desconstrução. Sempre que o personagem aproxima-se dos donos da casa, onde está hos-
pedado, não possui atitudes ríspidas ou grosseiras, mas esmera-se em gentilezas, compor-
tando-se como um intruso, um invasor que de fato o é. Podemos elencar alguns exemplos
das atitudes inusitadas do personagem, como por exemplo: como poderia um oficial ale-
mão aceitar dividir o espaço com seus inimigos? Por que não os expulsara da casa? Por qual
razão ofereceria carona a jovem francesa? Por que era tão gentil, cumprimentando os do-
nos da casa ao se recolher à noite?

Da mesma forma percebemos que as atitudes dos personagens do senhor


Lavoisière e de sua neta tendem a demonstrar, com o desenrolar do filme, um olhar mais
condescendente em relação ao capitão alemão. A aversão demonstrada inicialmente através
do silêncio, da indiferença e de atitudes pouco receptivas, é enfatizada pela montagem, que
faz uso de cortes abruptos que representam a posição oposta dos personagens. Porém aos
poucos a aversão vai se esvaindo para o espectador, sem contudo permitir que os persona-
gens mudem de atitude em relação ao oficial, uma vez que esse comportamento seria soci-
almente inaceitável. Assim, o conflito interior dos personagens mais uma vez se mostra
latente nas cenas em que os três interagem, nas dependências da casa. Um dos recursos
cinematográficos utilizados para construir tal ponto de vista está presente na ocupação dos
espaços diegéticos. Os papeis sociais são claros e bem definidos quando os personagens
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estão fora da casa, não há conflitos externos nem internos. No entanto, tais conflitos emer-
gem quando todos estão no interior da residência, onde se percebe a sutil e progressiva
mudança dos personagens em relação aos seus papeis ante a sociedade e a si mesmos.

Outro aspecto que expõe o conflito interior é a iluminação. Sempre que os perso-
nagens se encontram no interior da casa, a iluminação é débil e amarelada. Essa caracterís-
tica ajuda na produção de sombras, entendida aqui como um elemento a mais na demons-
tração do conflito. Os papéis sociais não estão claros nesse ambiente de penumbra. Nesses
momentos existe uma tênue linha que separa a razão e a emoção, que pode ser a qualquer
momento transposta.

Vale ressaltar ainda que a sombra não é utilizada somente como recurso que evi-
dencia o conflito, mas também que denota a negatividade da invasão do exército alemão na
França. Esse aspecto é percebido em todas as vezes que o capitão está entrando nos ambi-
entes da casa, ocupados pelos outros personagens. Antes da imagem do capitão se apresen-
tar, ela sempre é precedida da projeção de sua sombra, introduzindo simbolicamente a
visão negativa do invasor. Cena imageticamente desconstruída no momento em que o per-
sonagem, de aparência doce e gentil, é focalizado.

A música, elemento cinematográfico marcante nesse filme, funciona com um inte-


ressante recurso significativo. Ela esta presente no universo diegético e extradiegético,
permitindo o melhor desenvolvimento da narrativa, bem como, facilitando e permeando a
comunicação ntre os personagens, seja colocando-os lado a lado, seja colocando-os em
posições antagônicas. Em conseqüência disso, a música não deve ser vista como pano de
fundo (extradiegético) de uma fotografia, que se presta unicamente a ornar e acentuar emo-
ções. Longe disso, aqui é elemento primordial na passagem entre cenas, costurando os
contos "O silêncio do mar" e "Naquele dia".

Podemos apresentar como exemplos dessa utilização da música, o momento em


que Jeanne passa a partitura de uma música de sucesso da época a sua aluna, que começa a
tocá-la. Ao sair da casa da mesma, a música continua sendo ouvida, seguindo-a pelo cami-
nho até a fazenda de um primo, que ouve a mesma música no rádio, evidenciando assim
claramente o alinhavar das cenas.

Em outro momento, a música tema do filme toca várias vezes no desenrolar das
cenas, identificando, com o uso das cordas (harpa, piano e violinos), o maior ou menor
grau de clímax, antevendo o que vai acontecer. Como por exemplo, a chegada dos oficiais
alemães na casa de um aluno, logo no inicio do filme.

A música também serve como elemento essencial ao desenvolvimento do persona-


gem da jovem Jeanne. Diferentemente do conto, ela é professora de piano e ensina aos
alunos a tocar prelúdios de Bach. Nas cenas em que se encontra com os alunos para minis-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 106
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trar suas aulas, a música de Bach é sempre tocada, como "La petite Musette" e Prélude
Nº.1 e Nº.2, comprovando sua admiração por compositores advindos do país invasor.

Vale ressaltar que ambos, capitão e Jeanne são amantes da música. Ele é composi-
tor, que por imposição e tradição de família vem a ser capitão, e ela ministra aulas de piano
no vilarejo. Aqui notamos um elo importante entre os personagens, que unidos para sem-
pre pela música e pela arte, são definitivamente separados por seus papéis sociais. A exem-
plo disso, temos a cena na qual o silêncio que corrobora com a distância entre esses perso-
nagens, é quebrado pela música. Pois, aflita para alertar Werner sobre a bomba posta no
carro dos alemães, Jeanne toca desesperadamente um trecho de "Printemps" de Mozart,
chamando a atenção do oficial, retardando sua saída da casa e, assim, evitando sua morte.

Por meio deste estudo, podemos perceber que os dois contos se entrecruzam em
algumas situações. Os personagens interagem marcando um vai e vem nas suas vidas e no
cotidiano de todos. Jeanne sempre passa pela casa de seus vizinhos a caminho do vilarejo e
quando retorna a sua casa. Werner socorre o menino quando este cai. Os diálogos entre
Jeanne e sua vizinha reforçam a idéia de que existe algo escondido, proibido e misterioso
na conduta dela. Isso é evidenciado na cena em que a câmera focaliza um vaso de gerânio,
antes citado pelo menino como sendo um sinal de que não poderia entrar na casa enquanto
o vaso estivesse na janela. No conto "Naquele dia", não se sabe por qual razão a criança é
deixada na casa de uma vizinha, nem que destino seus pais tomaram. No filme algumas
cenas indicam, através do olhar do personagem de Jeanne, que os pais são colaboradores da
resistência francesa, e são presos pela gestapo. Jeanne, então, é a vizinha com quem o me-
nino fica. A montagem, nesse caso, elabora sempre o clima de mistério, seja com o uso de
closes em objetos, ou colando cenas, indicando o porvir.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivamos, neste trabalho, desvendar as estratégias usadas na construção do pon-


to de vista dos personagens de Jeanne e do capitão alemão, Werner von Ebrennac. Verifi-
camos quais os elementos utilizados pelo diretor do filme e sua equipe para traduzirem essa
questão do ponto de vista e como os contos se apresentam no filme, uma vez que no livro
possuem histórias distintas. A análise foi feita à luz dos estudos fílmicos e de tradução.

Nossa análise não leva em consideração a tradução sob o ponto vista da equivalên-
cia ou da fidelidade em relação à obra original. Não fizemos qualquer tipo de julgamento
em relação a essa tradução, pois, como afirmou Lefevere, o analista deve-se ater a análise
das estratégias utilizadas pelo diretor, cabendo ao espectador qualquer tipo de análise de
caráter valorativo.

Pierre Boutron e Giafferi utilizam a câmera, os closes, a montagem, a iluminação e


a música para desenvolver o ponto de vista dos personagens, e assim transpor a obra origi-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 107
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

nal para a linguagem televisiva. A câmera e seus closes permitem uma maior compreensão
dos papéis sociais desempenhados pelos personagens, bem como a iluminação débil desta-
ca os conflitos internos dos mesmos. A montagem aliada à música permite o fluir das cenas
e o trânsito entre os contos. Em particular, a música denota toda a carga emotiva do perso-
nagem de Jeanne e do capitão alemão, como também constitui elemento de quebra do
silêncio entre eles.

Concluímos assim que a obra televisiva de Boutron se utiliza de estratégias típicas


do meio cinematográfico, para oferecer grande carga dramática aos personagens, explicitar
seus conflitos e entrecruzar as narrativas dos contos, tudo isso por meio do uso da câmera,
da montagem, da luz e da música.

REFERÊNCIAS
ANDREW, J. Dudley. As principais teorias do cinema: uma introdução. Rio de Janeiro: Jorge Zahar edito-
ra, 2002.
CATTRYSSE, Patrick. Film adaptation as translation: some methodological proposals. In Target 4: 1. 53-70
(1992): John Benjamins. Amsterdam.
JAKOBSON, Roman. Lingüística e comunicação. São Paulo: Cultrix (trad. de Izidoro Blikstein e José Paulo
Paes), 1995.
LEFEVERE, André. Translation, rewriting & the manipulation of literary fame. London and New
York: Routledge, 1992.
VERCORS. Le Silence de la mer. Paris: Brodarg & Taupin, 1994. XAVIER, Ismail. O olhar e a cena. São
Paulo: Cosac & Naify, 2003.
O ENSINO DA COESÃO EM ORAÇÕES COORDENADAS E
SUBORDINADAS EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Claudiane Felix de Moura11*

INTRODUÇÃO

Em todas as atividades comunicativas do nosso cotidiano, estamos o tempo inteiro


criando e recriando significados que correspondam às nossas idéias, pensamentos e senti-
mentos. E fazemos isso de maneira tão natural que nem percebemos os inúmeros proces-
sos cognitivos envolvidos num simples “bom dia!” ou numa pequena anotação de recado
deixada ao lado do telefone. Isso porque o uso da língua já está tão automatizado e enrai-
zado em nossas relações sociais que nem pensamos na complexidade do seu funcionamen-
to.

No entanto, quando o aluno chega à escola para estudar sua língua materna, mais
exatamente para aprender sua forma escrita padrão, parece que ele começa a aprender uma
outra língua, diferente daquela que usava em casa com sua família. Na escola, a língua perde
seu caráter natural de componente indispensável das relações sociais para se tornar algo
artificial e estranho à vida do aluno. O que antes era algo que lhe servia para que se relacio-
nasse com os outros, agora se reduz a uma lista de regras aparentemente sem sentido que
ele precisa memorizar para passar na prova.

Foi isso o que o ensino tradicional de línguas fez com o instrumento mais rico e
mais complexo que o homem dispõe para criar e manter suas relações cotidianas. Reduzida
a uma simples lista de regras, a língua se tornou para os alunos um aprendizado tão difícil
que chega a ser desprezado por eles. Isso devido ao fato de tanto os professores quanto o
material didático reduzirem todo o vasto repertório de manifestação da língua à simples
abordagem de umas poucas regras que se encontram na Gramática Tradicional.

*
UECE- Trabalho originalmente apresentado no I Encontro Regional Sobre Formação e Práticas Docen-
tes nos dias 01 a 03 de dezembro de 2005 na Universidade Estadual do Ceará. A Autora do presente
trabalho é Mestranda no Programa de Lingüística Aplicada da UECE. Conta-
tos: claudianemoura@bol.com.br
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 109
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Dessa forma, o ensino tradicional contribuiu para que se criasse um método de


ensino de produção textual que enfatizava o ensino de regras gramaticais, pois as chamadas
Aulas de Redação eram, na verdade, aulas de memorização de regras isoladas de um con-
texto e vazias de significado. Isso fazia com que o ensino de produção textual fosse algo
longe da realidade dos alunos. Além disso, as redações não serviam para que os alunos
demonstrassem suas opiniões e sentimentos a cerca dos assuntos abordados em sala, mas
sim, serviam apenas para demonstrar quais regras haviam sido memorizadas, e os “erros”
cometidos deveriam ser severamente punidos com longas e intermináveis cópias repetidas
inúmeras vezes de forma mecânica e sem sentido.

Assim, essa redução da língua a um conjunto de regras leva ao aluno a falsa impres-
são de que, para produzir um texto, basta memorizar tais regras. Como as regras são geral-
mente ensinadas fora de um contexto, não é difícil imaginar o quanto elas podem se tornar
inacessíveis aos alunos, dificultando o processo de aprendizagem. Por isso, os alunos reco-
nhecem que é mais fácil se expressar através da forma oral do que da forma escrita, pois
mesmo se tratando de um único idioma, cada forma de manifestação da língua apresenta
suas próprias peculiaridades.

Enquanto o enunciado oral evita a maioria das dúvidas graças a remissões diretas e
constantes à situação espacio-temporal comum aos interlocutores, o texto apresenta-se para
o leitor fora de sua situação de origem. Autor e leitor não têm espaço comum de referência.
(JOUVE, 2002, p. 23)

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

O ensino tradicional de línguas baseado exclusivamente na gramática deixa o aluno


desprovido de opções, pois tem que escrever um texto no qual o leitor será apenas o pro-
fessor. Além disso, não existe variação de contexto, mas sim, apenas classificações de texto
como “certo” ou “errado”. Já no contexto real, o escritor tem diversas opções a escolher,
como o tipo e o gênero de texto, o nível de linguagem formal ou informal e o tipo de vo-
cabulário que causará a reação desejada, como humor, alegria, revolta, entre outras opções.

Assim, numa perspectiva sócio-interacional, o aluno vai praticar na sala de aula os


usos reais da língua que existem fora desse contexto, pois aprender uma língua, seja ela
materna ou estrangeira, não é aprender um conjunto de regras, mas sim, “é aprender usos
da linguagem e os significados a eles associados.”(VIEIRA, 2005, p. 19)

As novas teorias lingüísticas sugerem atualmente o ensino de línguas baseado no


aprendizado através de gêneros textuais. Segundo Bakhtin (1992), todas as situações da
atividade humana são dependentes de contextos situacionais de uso. Não importa quão
grande seja tal diversidade, sempre haverá um gênero específico para cada situação.
Dessa forma, cada gênero reflete as condições específicas do enunciado e também a sua
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 110
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

finalidade, não só através de seu conteúdo temático mas também através da seleção que o
falante/escritor faz dos elementos da língua.

A partir dessa perspectiva, os textos escritos se enquadram em uma situação comuni-


cativa real, pois para a produção de um bom texto não basta que o aluno se preocupe ape-
nas com os elementos gramaticais e lexicais: “os produtores [de textos], visando à produção
de sentidos, fazem uso de uma multiplicidade de recursos além das simples palavras que
compõem as estruturas.” (KOCH, 2006, p. 31)

Além de considerar todo o contexto de uso da língua, é preciso ainda que o escritor
fique atento para alguns aspectos que poderão facilitar sua interação com o leitor. Como o
escritor não estará presente no momento da leitura, este deve ter sempre o maior cuidado
ao escrever, para que não comprometa a compreensão do seu texto. Beaugrande e Dressler
(COSTA VAL, 1991) apontam sete fatores que devem ser contemplados durante a produ-
ção de um texto para que não escape nenhuma informação importante, fazendo assim, com
que o texto tenha maior probabilidade de êxito perante seus possíveis leitores. Os sete as-
pectos são: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informati-
vidade e intertextualidade.

Segundo os referidos autores, a coesão é a organização lógica dos elementos grama-


ticais e lexicais, e a coerência é a organização das idéias dentro do texto. A intencionalidade
mostra qual objetivo o autor deseja alcançar através de um texto coeso e coerente, e a acei-
tabilidade se refere à expectativa que o leitor tem em receber um texto coeso, coerente e
que seja relevante para a situação comunicativa. A situacionalidade se refere à adequação do
texto à situação em que ele ocorre, e a informatividade concerne aos elementos semânticos
e formais de um texto que são esperados ou não, conhecidos ou não. Por fim, a intertex-
tualidade se refere ao conhecimento que o leitor precisa ter de outro(s) texto(s) para a
compreensão do texto em questão.

Nesse sentido, reconhecemos que o ensino de produção textual baseado na noção


de contexto situacional de uso contribui para o desenvolvimento da escrita dos alunos, seja
em língua materna ou estrangeira. Essa noção será útil para despertar nos alunos o cuidado
que todo escritor deve ter ao escrever para que o seu texto contenha os elementos necessá-
rios que possam suprir a sua ausência no momento em que o leitor se encontra sozinho em
sua leitura. Vale ressaltar que “é fundamentando-se na estrutura do texto, isto é, no jogo de
suas relações internas, que o leitor vai reconstruir o contexto necessário à compreensão da
obra”. (JOUVE, 2002, p. 23)

Assim, lingüistas teóricos e aplicados têm se esforçado para levar até a sala de aula
atividades que possam mudar essa situação do ensino de línguas em nosso país, pois essa
prática se encontra tanto no ensino de língua materna quanto no ensino de língua estran-
geira. Especificamente em nosso caso, o presente trabalho focalizou a produção textual em
língua inglesa.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 111
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

2. METODOLOGIA

Abordando o ensino dos elementos textuais através de uma perspectiva sócio-


interacional, o presente artigo tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa
realizada na Universidade Federal do Ceará durante as aulas de monitoria oferecidas como
apoio aos alunos da disciplina Língua Inglesa II do curso de Letras. A pesquisa teve a ori-
entação da professora Maria Fabíola Vasconcelos Lopes, que também era a professora da
disciplina.

Ao detectar que os alunos apresentavam dificuldades no estabelecimento da coesão


através do uso dos conectivos, desenvolvemos um trabalho corretivo e também preventivo
no que se refere ao assunto. No início da pesquisa a professora pediu para que os alunos
produzissem cinco gêneros textuais diferentes para que obtivéssemos um corpus para a
análise. Das 49 produções textuais foram catalogados 15 usos indevidos de conectivos que
prejudicavam a compreensão.

A partir desse corpus foi detectado que os alunos conseguiam reconhecer os conec-
tivos e identificar o seu uso, mas quando se tratava de utilizar esses recursos coesivos, eles
o faziam indevidamente. A hipótese levantada foi a de que os alunos possuíam apenas co-
nhecimento teórico, mas não o conhecimento sobre o uso, a função e o significado dos
conectivos em língua inglesa, e isso dificultava o estabelecimento da coesão entre as idéias
expressas no texto. A partir daí, desenvolveu-se uma série de atividades que visavam aper-
feiçoar o uso do elemento coesão.

O motivo de ter a nossa atenção voltada para o elemento coesão se deve ao fato de
que ele é um dos principais responsáveis na construção de sentido para o texto. É algo que
o escritor não pode descuidar, pois disso depende a boa compreensão de seu texto. Segun-
do Kleiman (1992), a coesão é também responsável pelo cumprimento do princípio de
economia, pois um texto coeso permite que o leitor possa reduzir ao máximo o número de
elementos do quadro mental que ele vai formando à medida em que lê o texto.

Além disso, os elementos coesivos também são importantes para a boa produção
de um texto porque, como foi citado acima na teoria de Beaugrande e Dressler, ela é um
dos sete fatores responsáveis por tornar uma seqüência de palavras um texto provido de
significado capaz de ser apreendido pelo leitor/ouvinte. Assim, a coesão é uma das marcas
visíveis no texto porque ela pode ser identificada através de elementos lexicais. Vale ressal-
tar que a coordenação e a subordinação foram os únicos tipos de coesão abordados na
pesquisa. Assim, com relação às orações coordenadas selecionamos as conjunções aditivas
(addition), adversativas (contrast) e conclusivas (result). E para as orações subordinadas sele-
cionamos as conjunções causais (reason), finais (purpose) e temporais (time).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 112
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Assim, tendo delimitado o objeto de nosso estudo, passamos para as atividades prá-
ticas. Como no final do semestre os alunos teriam que entregar à professora uma análise de
um livro paradidático, nós utilizamos esse livro para o estudo dos conectivos. O livro es-
colhido foi A Biografia de Gandhi (Gandhi’s biography) e, a partir dele, alguns elos coesivos da
língua inglesa começaram a ser identificados e estudados. As aulas aconteciam de 11 às 12
horas nos dias de segunda, quarta e sexta-feira, e para cada dia havia uma atividade especí-
fica.

Na segunda-feira fazíamos a leitura e a discussão de alguns capítulos, contemplando


as habilidades de leitura, oralidade e compreensão auditiva. Durante essas aulas, os alunos
eram estimulados a participar das discussões sobre a vida política e religiosa do líder india-
no. Na quarta-feira, repetíamos a leitura dos capítulos lidos na aula anterior, mas desta vez
contemplando os aspectos textuais, gramaticais e lexicais, dando maior ênfase aos conecti-
vos que eram o foco da nossa pesquisa. E finalmente, na sexta-feira, os alunos produziam
um texto escrito relacionado aos assuntos discutidos durante a semana. Assim, as aulas
teóricas eram sempre seguidas de aulas práticas, pois acreditamos que o aperfeiçoamento
da escrita e das outras habilidades só ocorre através da prática constante.

E assim as aulas seguiram durante um mês. No segundo mês continuamos o estudo


dos conectivos através de atividades mais específicas. As atividades foram de dois tipos:
fechadas e abertas. As atividades fechadas delimitavam quais os conectivos que poderiam
ser utilizados em cada questão, e as atividades abertas não faziam essa restrição, assim, os
alunos poderiam usar qualquer conectivo que haviam estudado. Essas atividades foram
gradativas, pois iniciamos com atividades mais simples, que eram as fechadas, até atingir-
mos as mais complexas, que eram as abertas, sempre incentivando os alunos a produzirem
textos e mostrando que a habilidade só melhora com a prática. Dessa forma, eles produzi-
am um texto por semana, ocasião em que sempre se lembrava que usassem os conectivos.

3. RESULTADOS E CONCLUSÃO

No final dos dois meses de atividades, os alunos haviam produzido 5 gêneros tex-
tuais diferentes, e das 41 produções da segunda fase foram encontrados apenas 7 desvios
de uso dos conectivos. Os números mostram que houve uma redução de quase metade
quando comparados com a primeira fase (15 desvios para 49 composições). Dessa forma,
o resultado comprova a hipótese levantada no início da pesquisa de que os alunos não ti-
nham conhecimento de uso sobre os conectivos em língua inglesa quando inseridos em
contexto situacional.

Observando as composições produzidas pelos alunos nessa segunda fase, ficou


constatado que eles não só diminuíram pela metade a ocorrência de usos indevidos dos
conectivos como também melhoraram o seu desempenho na produção escrita em língua
inglesa devido às aulas práticas de produção textual. Os alunos apresentaram uma melhora
bastante significativa na habilidade escrita, pois seus textos se tornaram mais claros e mais
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 113
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

compreensivos devido ao cuidado que agora eles dispensavam à coesão e aos outros fatores
do contexto comunicativo.

Com essa pesquisa ficou constatado que somente o ensino de regras isoladas e des-
providas de significados não representa um ato comunicativo interativo, tampouco ajuda os
alunos a compreenderem fenômenos tão complexos. Assim, é preciso levar até aos alunos
situações reais de comunicação que justifiquem o aprendizado da língua, seja ela materna
ou estrangeira.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
COSTA VAL, M. G. Redação e textualidade. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
JOUVE, V. A leitura. Tradução Brigitte Hervor. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 9ª Ed. Campinas: Pontes, 2004.
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.
VIEIRA,I. L.Escrita, para que te quero? Fortaleza: Demócrito Rocha e Ed. UECE, 2005.
O ENSINO/APRENDIZAGEM DA FONÉTICA E FONOLOGIA
DA LÍNGUA INGLESA: RELEVÂNCIA DA FONÉTICA ACÚSTICA
NA PRODUÇÃO DE VOGAIS E DA ENTONAÇÃO

Clerton Luiz Felix Barboza∗

INTRODUÇÃO

A teoria acústica de produção da fala (FANT, 1960), comumente referida como te-
oria linear de fonte filtro, por basear-se em um modelo de matemática linear, nos possibilita
a obtenção de métodos de análise de produção oral fundamentados na análise da onda
sonora e não em posições articulatórias, como anteriormente pregado, por exemplo, no
método das vogais cardeais, proposto por Jones em seu livro Outline of English Phonetics.

Este paradigma de análise lingüística, após passar bastante tempo restrito aos gran-
des centros de pesquisa fonética, devido à necessidade de equipamentos sofisticados para a
obtenção e a análise de dados da onda sonora, tem se tornado cada vez mais popular. A
possibilidade de obtenção de softwares de análise acústica a custo zero, como, por exemplo,
o Praat, desenvolvido por Boersma e Weenink, e o Speech Analyzer, desenvolvido pelo Sum-
mer Institute of Linguistics – SIL, é indubitavelmente de grande valia para esta popularização
de métodos de análise acústica da fala, uma vez que estudos deste tipo estão disponíveis a
qualquer pesquisador com acesso à internet e um sistema simples de microfone encontrado
em qualquer computador de configuração básica.

Buscaremos no presente artigo, portanto, desenvolver, os princípios básicos da teo-


ria acústica de produção da fala. Este será o nosso objetivo na primeira parte de nossa a-
presentação. Em seqüência, buscaremos apresentar como estes princípios básicos podem
ser utilizados de maneira proveitosa por alunos de línguas estrangeiras, especialmente de
língua inglesa, com foco especial nas questões de padrões de entonação e de produção
vocálica em língua estrangeira. Apresentaremos, por fim, as conclusões de nossa breve


UECE – O autor do presente trabalho é mestrando no Programa do CMLA (Universidade Estado do
Ceará) e professor da Universidade Estadual do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Contatos: cler-
tonluiz@hotmail.com
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 115
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

discussão apresentando, também, alguns outros pontos que podem ser estudados com a
fundamentação teórica apresentada no presente artigo.

1. PRINCÍPOS BÁSICOS DA TEORIA ACÚSTICA DE PRODUÇÃO DA FALA

Uma breve retrospectiva dos princípios desta teoria nos remonta aos acadêmicos
alemães Wheatstone e Helmholtz. Já no século XIX, estes estudiosos apresentavam, com
grande discernimento, os princípios básicos do que, naquele momento, ficou conhecida
como teoria harmônica de produção vocálica:

As cordas vocais geram uma onda (sonora) complexa que possui uma
freqüência fundamental e um grande número de harmônicos. Os consti-
tuintes desta freqüência complexa são múltiplos exatos da freqüência
fundamental. ... quando estas ondas sonoras passam através da garganta,
da boca, e das cavidades nasais aquelas freqüências próximas das fre-
qüências de ressonância destas cavidades são irradiadas significativamen-
te aumentadas, ... Estas regiões de freqüência reforçadas determinam a
qualidade da vogal.Fletcher (1929, apud HONDA, 2002)

A definição acima fez parte de grandes discussões envolvendo a natureza das vogais
que se iniciou no século XIX e só foram encerradas já no meio do século XX, com o traba-
lho de Chiba e Kajiyama, discutido a seguir.

No início da Segunda Guerra Mundial, Chiba e Kajiyama lançaram The Vowel: Its
Nature and Structure12, onde fundamentaram, de forma irrefutável, um modelo de produção
vocálica em moldes similares aos apresentados por Wheatstone e Helmholtz. O princípio
fundamental do novo estudo, portanto, residia na determinação da natureza acústica da
vogal pela forma do trato vocal no momento de sua realização.

Os princípios observados por estes precursores foram então desenvolvidos e apli-


cados a todos os sons produzidos pelo aparato vocal por Gunnar Fant em seu livro Acoustic
Theory of Speech Production, lançado no início da década de sessenta. Os princípios básicos
desta teoria serão apresentados abaixo, tendo como referência o texto supracitado, e con-
tanto, ainda, com as discussões apresentadas em Marusso (2003, 2005), Borden e Harris
(1980), Kent e Read (1991), e Pickett (1980).

1.1 Fonte e Filtro

A teoria acústica de produção da fala, em sua forma atual de desenvolvimento, é bas-


tante semelhante à apresentada por Wheatstone e Helmholtz anteriormente. Esta teoria é,
ainda, bastante útil quando buscamos o entendimento das relações entre os aspectos articu-
latórios e acústicos da fala.

12
CHIBA, T. & KAJIYAMA, M. The vowel: its nature and structure. Tokyo: Kasseikan, 1941.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 116
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

A análise da onda acústica provê informações tanto sobre como o falante produz a
fala quanto sobre os processos de percepção da fala por parte do ouvinte.

O princípio básico desta teoria reza que uma análise apurada da onda sonora de um
falante pode determinar, de forma bastante fidedigna, as posições do sistema de produção
sonora (o trato vocal). Este sistema, por sua vez, se divide em duas partes:

1. uma fonte sonora, que prove a entrada acústica ao sistema (as cordas vocais, no
caso das vogais, ou algum ponto de constrição significativa do trato vocal capaz
de produzir turbulência no caso de algumas consoantes desvozeadas, ou mesmo
a combinação das duas fontes, nas consoantes vozeadas);
2. um filtro, que modulará esta entrada acústica (normalmente associado a diferen-
tes posicionamentos do trato vocal, envolvendo graus maiores ou menores de
constrição, respectivamente, nos sons consonantais e vocálicos).

Com o objetivo de visualizar este modelo de fonte é filtro de produção sonora, po-
demos observar a Figura 1. Nela observamos um tubo com aproximadamente 17,5 cm. de
comprimento. O tubo em questão encontra-se aberto de um lado e fechado, no outro lado,
por uma membrana elástica, simulando uma fonte de energia acústica (as cordas vocais no
caso das vogais) que viajarão ao longo do tubo produzindo a chamada freqüência funda-
mental ou F0.

Figura 1: um tubo simples com um dos lados fechado por uma membrana e com o outro lado
aberto (KENT; READ, 1992).
E
ESTUDOS E M LINGÜÍSTTICA, LITERA
ATURA E EN ume I 1177
NSINO ‐ Volu
Maria do Socorro Silva de Aragão, An
ntonio Lucianoo Pontes, Marissa Ferreira Ad
deraldo

A fonte de
d energia do
d sistema, entretanto,
e não
n vibra dee uma maneiira simples geran-g
do um ma curva dee freqüência senoidal, co
omo as apresentadas na Figura 2, m mas sim umaa onda
sonora complexaa contendo diversas freqqüências cuja amplitudee, correspon ndente à altuura ou
inten
nsidade do som,
s diminuui com o aum mento das freqüências
f dos harmôn nicos como apre-
sentaada na Figura 3. Isto significa quee a maior parte das freeqüências quue possuem m uma
ampllitude mais elevada, e, portanto,
p sãão mais aud
díveis ao ouvvido human no, se encon ntram
nas regiões
r maiss baixas de nossa faixa de freqüência auditiva,, que se enccontra entree 20 e
20.0000 Hz (ou, numa
n terminnologia mais antiga, cps). Este fato
o se revelaráá bastante immpor-
tantee no estudo acústico daa fala, especiialmente quando levarm mos em con nta quais freqüên-
cias são
s mais imp portantes paara que posssamos caractterizar os so
ons distintivo
os da fala.

Figuura 2: ondas de
d freqüência senoidal,
s ocorrrendo em dife
ferentes freqüêências
(As freqüências se encontrram em cps. ou ciclo os por seguundo).
(LAD DEFOGED, 1962)
E
ESTUDOS E M LINGÜÍSTTICA, LITERA
ATURA E EN ume I 1188
NSINO ‐ Volu
Maria do Socorro Silva de Aragão, An
ntonio Lucianoo Pontes, Marissa Ferreira Ad
deraldo

Figgura 3: onda so
onora complexxa (linha sólidaa), de 100 Hz (ou cps) obtidda através da juunção de todaas as
freqqüências apressentadas na Figgura 2 (ainda visíveis
v em linh
has pontilhadaas). (LADEFO
OGED, 1962)

O filtro, ou ressonaddor, por ouutro lado, po ossui certas freqüênciass de ressonâância13


que serão
s enfatizzadas qualquuer que sejaa a freqüênccia vibratóriaa da fonte. EEstas freqüêências
são obtidas
o em números
n ímp pares devidoo a certas caaracterísticass do tubo quue analisarem
mos a
partirr deste mommento.

As freqüências de viibração do tubo


t em queestão são deeterminadas de acordo com
c a
seguiinte fórmulaa:
Fn = (2n-1) * c/4L
c

Onde:
1. “F” indica a freqüên ncias a ser caalculada;
2. “n” indicca o número o da freqüên ncia buscadaa (quanto maaior este núm
mero,
maior serrá sua freqüêência de reppetição por segundo,
s aprresentada em
m Hz,
e menor será sua amplitude);
3. “(2n-1)” é uma exprressão utilizzada para geerar número os impares múlti-
m
plos da primeira
p freqqüência enco ontrada;
4 “c” é a veelocidade do
4. o som (cercaa de 35.000 cm/s);
5. “L”, do inglês length, é o comprim mento do tuubo.

13
“O fenômeno físsico em que um m corpo que é capaz de vibbrar prefere viibrar a algumaas freqüênciass espe-
cíficas, favorecendoo e aumentanddo estas enquaanto suprimin
ndo outras.” (T
TRASK, 19966)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 119
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

O significado da fórmula é: o tubo ressoa com amplitude máxima quando o com-


primento da onda de um som é quatro vezes o comprimento do tubo. Sua aplicação resulta
nas diversas freqüências de ressonância do tubo. Este fato, associado à diminuição progres-
siva da amplitude da fonte sonora, explicada anteriormente, nos ajuda a compreender o
grande valor das freqüências de ressonâncias mais baixas, especialmente a primeira fre-
qüência, o formante 1 (F1), e a segunda freqüência, o formante 2 (F2), possuem em carac-
terizar, especialmente, os sons vocálicos de línguas em geral.

A primeira ressonância de nosso tubo, o nosso F1, será definida da seguinte manei-
ra:
F1 = (2*1 - 1) 35.000/4*17,5
F1 = 1*35.000/70
F1 = 500 (Hz)

A segunda ressonância de nosso tubo, nosso F2, será definida da seguinte maneira:
F2 = (2*2 - 1) 35.000/4*17,5
F2 = 3*35.000/70
F2 = 1500 (Hz)

A terceira ressonância de nosso tubo, nosso F3, será definida da seguinte maneira:
F3 = (2*3 - 1) 35.000/4*17,5
F3 = 5*35.000/70
F2 = 2500 (Hz)

Outros valores de ressonância podem ser encontrados facilmente seguindo a fór-


mula supramencionada. Entretanto, uma vez que o ressonador em questão possui infinitas
ressonâncias, mas o ouvido humano apenas percebe com melhor distinção as freqüências
mais baixas, nos concentraremos apenas nas duas primeiras ressonâncias do tubo, seus dois
primeiros formantes.

As freqüências ampliadas pelo ressonador são encontradas, como podemos ver, em


múltiplos ímpares como fica evidenciado pelos valores e serem multiplicados, em nossa
fórmula, pela velocidade do som. Estes valores ímpares podem ser explicados devido à
natureza das ondas sonoras harmônicas, encontradas em múltiplos seqüenciais como vimos
anteriormente, e as freqüências de ressonância amplificadas pelo nosso tubo. A Figura 4
nos mostra como esse processo ocorre: a primeira freqüência de ressonância é, como em
nosso exemplo anterior, de 500 Hz, sendo identificada como R1. Uma segunda freqüência
é adicionada à onda senoidal original Esta segunda onda de 1000 Hz (2R), entretanto, não é
ampliada por nosso tubo ressonador por apresentar uma onda que se anula uma vez que
esta segue em direção oposta quando as duas ondas se cruzam em seu ponto de amplitude
mínimo. Uma terceira onda, desta vez de 1500 Hz (3R) cruza com a primeira ressonância,
em seu ponto de amplitude mínima, em sentido análogo, tendo sua freqüência, portanto,
enfatizada. 4R, por outro lado, é afetada de maneira análoga a 2R por divergir em direção
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da primeira freqüência de ressonância do tubo. Todas as outras freqüências superiores se-


rão afetadas da mesma maneira.

Figura 4: freqüência de 500 Hz (R1), interagindo com outras freqüências. A freqüência de R1 anula
a freqüência de 2R (1000 Hz) e 4R (2000 Hz), por possuírem ondas sonoras em movimentos opos-
to em seu ponto de velocidade máxima. 3R e 5R, por outro lado, tem sua freqüência reforçada por
seguir na mesma direção que a primeira freqüência. (BORDEN; HARRIS, 1980)

Ao tomarmos conhecimento de que as freqüências de ressonância não são significa-


tivamente afetadas se o tubo for reto ou curvo e se levarmos em conta que o comprimento
de nosso tubo é equivalente à média de comprimento de trato vocal de um homem adulto
(17,5 cm.), constamos que um tubo tão simples quanto o apresentado na Figura 1 é capaz
de produzir uma vogal com as freqüências definidas pela aplicação das fórmulas acima.
Este som seria o som obtido em uma configuração neutra do trato vocal, indicado na Figu-
ra 5. Este som, o schwa, está presente como o primeiro som da palavra about, no inglês.
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Cada posição do trato vocal, ao tratarmos das vo-


gais, apresentará um valor diferente de freqüências a serem
enfatizadas e suprimidas na saída do sistema. Podemos,
portanto, levando em consideração o conhecimento de
como os pontos de constrição supraglotais influenciam o
posicionamento dos formantes numa escala crescente de
Hertz, inferir os pontos de ressonância máxima do sistema.
Estas regras de influência são apresentadas abaixo:

1. a freqüência de F1 é reduzida por qualquer


constrição na metade anterior do trato vocal, quanto maior
Figura 5: configuração dos ór- a constrição, maior a redução;
gãos do trato vocal para a produ-
2. a freqüência de F1 é aumentada pela cons-
ção do som /↔/, o schwa
(ORION, 1997). trição da faringe, quanto maior a constrição, maior o au-
mento;
3. a freqüência de F2 é reduzida por constrição na parte posterior do trato
vocal, quanto maior a constrição, mais F2 é reduzido;
4. a freqüência de F2 é aumentada por uma constrição na parte anterior da
cavidade bucal, quanto maior a constrição, maior o aumento;
5. a freqüência de todos os formantes é reduzida pelo arredondamento dos
lábios.

Pelas regras apresentadas acima podemos afirmar que F1 é normalmente associado


à altura da língua, e F2 pelo seu posicionamento no eixo anterior/posterior. O alongamen-
to geral do filtro, caracterizado pelo arredondamento dos lábios, leva a uma redução geral
das freqüências de todos os formantes.

A alteração do fator comprimento do sistema, como vimos, é significativo nas alte-


rações de freqüências de ressonância. Isto nos ajuda a entender as diferenças de valores
médios dos formantes encontrados na fala de homens, mulheres e crianças. Por possuírem
um filtro mais longo, os homens possuem as médias mais baixas, seguidos das mulheres
com um comprimento médio e freqüências mais elevadas. Finalmente, as crianças, com
cerca da metade do comprimento encontrado em um homem adulto, possuem as médias
mais altas das freqüências de ressonância.

As características da onda sonora produzidas pela fonte, as cordas vocais (U), como
vimos, são filtradas pela forma do ressonador, o trato vocal (T), sendo, finalmente, modifi-
cada pela radiação característica ao som ser irradiado no espaço (R). A fórmula P = U*T*R,
obtida a partir destas considerações, é apresentada na Figura 6.
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Estas constatações acer-


ca das propriedades do ressona-
dor não se aplicam às freqüên-
cias da fonte, normalmente in-
dependentes das características
do filtro. A freqüência funda-
mental (F0) de vibração das
cordas vocais, entretanto, é fun-
damental para a determinação da
altura melódica dos sons vozea-
dos. Nossa percepção de altura
Figura 6: diagrama de como a freqüência produzida pela fonte (U), melódica o identifica com os
alterada pelo filtro (T) e pela radiação característica (R), produzem
uma dada freqüência de saída do sistema (KENT; READ, 1992). diferentes padrões de entonação
presentes nas línguas naturais,
como, por exemplo, o ascendente e o descendente, utilizados, no português, em frases
interrogativas e assertivas, bem como combinações destes.

Como podemos depreender das constatações acima, devido à independência da


fonte e do filtro, podemos produzir diferentes vogais com uma mesma freqüência da fonte,
bem como diferentes freqüências de altura tonal para a mesma vogal.

Esta independência está presente, principalmente, na qualidade da freqüência fun-


damental, que percebemos como as variações de entonação, e nas alterações dos pontos de
ressonância do trato vocal, caracterizando assim as diferenças perceptuais entre as diferen-
tes vogais. Estas características são de grande importância por serem consideradas a fonte
de diversos problemas no ensino de línguas estrangeiras, tanto no nível suprasegmental,
como por o exemplo, dificuldades de produção de certos contornos melódicos diferentes
dos encontrados na língua nativa, bem como no nível segmental, presente nas dificuldades
de produção de vogais de línguas estrangeiras cujo sistema vocálico possui um número
maior de fonemas que o idioma nativo (BEST, 1995; FLEGE, 1995).

Buscaremos, em nossa próxima seção, explicitar como os alunos de línguas estran-


geiras, especialmente de língua inglesa, podem se beneficiar destes princípios objetivando a
melhora de sua habilidade oral em língua estrangeira.

2. APLICAÇÃO DA TEORIA

A teoria supra é de grande valia para o aluno de línguas estrangeiras em geral. Nesta
seção de nosso breve artigo, entretanto, apresentaremos algumas considerações acerca de
sua utilização no processo de ensino aprendizagem de língua inglesa.
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Diferentes padrões de entonação (AVERY; EHRLICH, 1992) e de acento silábico


(SILVA, 2005), pertencentes ao estudo da fonologia suprasegmental, são considerados
grandes problemas para alunos brasileiros de inglês língua estrangeira. Ambos possuem
influência da forma como as cordas vocais, a fonte do modelo descrito acima, produzem
sua freqüência fundamental. Entretanto, uma vez que a nossa percepção de acento é de-
terminada também por características de alongamento temporal de sílabas tônicas e de
aumento da amplitude do som, nos concentraremos na primeira destas características, que
possui como correlato a freqüência fundamental da fonte de energia acústica.

As freqüências da fonte podem ser observadas, em tempo real, com o programa


RTPitch14, desenvolvido pelo departamento de fonética do University College London. O
programa em questão, com a ajuda de um computador e de um microfone, mostra a fre-
qüência fundamental das cordas vocais. Em português, essa característica recebe o nome de
altura melódica, em inglês, seu correspondente é o termo pitch. A Figura 7 mostra a mesma
frase you are going with me realizada com diferentes padrões de entonação. O primeiro, ascen-
dente-descendente, característico de enunciados afirmativos e negativos, é mais facilmente
internalizado por estudantes brasileiros. O segundo contorno melódico, ascendente, é ca-
racterístico das chamadas yes-no questions do inglês. Com a ajuda de feedback em tempo real, o
aluno de línguas estrangeiras poderia praticar, portanto, aspectos da fonologia supraseg-
mental do inglês, como, por exemplo, a entonação característica de itens em uma lista, ou
os diferentes contornos melódicos das tag questions (HANCOCK, 2003), causadores de
grandes alterações de significado em caso de mudança dos padrões de entonação.

Com o objetivo de estudar as realizações de alunos ou mesmo as suas próprias rea-


lizações em um momento posterior a elocução, o estudante/profissional de ensino de lín-
guas pode se utilizar dos softwares Praat e Speech Analyzer, possuidores de modos de análise
semelhantes ao apresentado no RTPitch.

A análise de padrões de qualidade das vogais, apesar de contar com um programa


com feedback imediato semelhante ao programa apresentado acima, o RTGram15, não se
beneficia com o estudo de caráter síncrono. A análise de aspectos vocálicos de línguas es-
trangeira só poderá ser realizado de maneira mais proveitosa com uma metodologia bem
mais aprofundada do que o método descrito no processo de ensino e aprendizagem de
entonação.

14
Download em < http://www.phon.ucl.ac.uk/resource/sfs/rtpitch/ >
15
Download em < http://www.phon.ucl.ac.uk/resource/sfs/rtgram/ >
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Figura 7: imagem do RTPitch apresentando dois contornos melódicos da mesma


frase: you are going with me.

O primeiro passo para este estudo é a determinação, através do programa Praat, das
médias pessoais dos principais fonemas vocálicos da língua materna. Médias de formantes
de diversas regiões do Brasil podem ser encontradas em Morais, Callou e Leite (2002). Uma
vez obtidos, estes dados podem ser comparadas com as médias de diversos estudos envol-
vendo realizações vocálicas de diferentes sotaques do inglês, como, por exemplo, o ameri-
cano (HILLENBRAND et al, 1995), o britânico (HAWKINS; MIDGLEY, 2005), e sota-
ques menos prestigiados no ensino de inglês língua estrangeira, como o neozelandês
(WATSON et al, 2000). O objetivo deste tipo de comparação não pode ser a obtenção de
médias idênticas ao do falante nativo, uma vez que este tipo de aproximação não é facil-
mente alcançável nem mesmo por crianças dentro de um contexto de inglês como segunda
língua (BAKER;TROFIMOVICH, 2005).

Acreditamos, todavia, que a percepção de contrastes dificilmente percebidos em


descrições qualitativas do sistema vocálico do inglês, como, por exemplo, a distinção /ι/ -
/Ι/, /Ε/ - /Θ/, e /υ/ - /Υ/, pode ser facilmente evidenciada com a ajuda dos métodos
quantitativos da fonética acústica, facilitando, assim, o processo de ensino/aprendizagem
da língua estrangeira em questão.
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Figura 8: a figura acima mostra o gráfico da onda sonora e o espectrograma da frase say
bad again, onde o som que nos interessa é o som vocálico da palavra bad. Selecionamos
uma seção da vogal que não se encontra influenciada pela coarticulação presente nas
proximidades dos sons [b] e [d].

O passo a passo para a obtenção das médias de F1 e F2 das vogais não faz parte do
scopo do presente trabalho. Além do mais, a grande facilidade com que estes podem ser
obtidos no Praat, pela simples seleção da região dos formantes que interessa a serem anali-
sados e o uso das teclas F1 para o primeiro formante e F2 para o segundo formante, dis-
pensa maiores detalhes metodológicos. Tutoriais interessantes para o falante de inglês lín-
gua estrangeira podem ser encontrados no site www.praatlanguagelab.com. A Figura 8
apresenta algumas informações úteis à obtenção de dados relevantes para a comparação de
dados entre a língua materna e estrangeira.

A obtenção de dados dentro de uma mesma frase, como a apresentada na Figura 8,


é de grande importância tendo em vista as diferentes formas de coarticulação que diferen-
tes fonemas consonantais exercem sobre as vogais. O ideal para a obtenção de médias vo-
cálicas, a nosso ver, pode ser obtido com a utilização de vogais entre consoantes plosivas,
possibilitando a obtenção de contextos semelhantes nas duas línguas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A teoria acústica de produção da fala é de bastante utilidade, como vimos acima, na


análise dos aspectos de entonação e de qualidade vocálica de línguas naturais. Estas caracte-
rísticas propiciam uma comparação quantitativa de línguas estrangeiras com a nossa língua
materna, facilitando, assim, o entendimento de diferentes processos que ocorrem em língua
estrangeira que dificultam a obtenção de um nível elevado de proficiência por parte de
falantes brasileiros.
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Este nível elevado, entretanto, é de fundamental importância para os alunos de Le-


tras com habilitação em línguas estrangeira, uma vez que estes devem possuir um nível de
proficiência semelhante ao nativo, tendo em vista seu papel de modelo para seus alunos
(JENKINS, 1998).

Poderíamos mencionar outros aspectos relevantes da observação acústica da fala


com base na teoria supracitada, como variações de VOT entre o português e o inglês e
diferenças com relação à duração dos segmentos. Entendemos, entretanto, que o presente
trabalho tem como objetivo apenas a apresentação de alguns conceitos introdutórios e, ao
lidarmos com um aspecto relacionado às variações da fonte e outro do filtro, esperamos ter
contribuído para um melhor entendimento destes princípios. Esperamos ter incutido, em
nossos leitores, a curiosidade de continuar a descobrir como a fonética acústica pode ajudá-
los a desenvolver suas habilidades orais em língua estrangeira.

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VOZES POÉTICAS: ANÁLISE DAS MARCAS DE GÊNERO NO
DISCURSO FEMININO/ MASCULINO EM FOCO GIOCONDA
BELLI E ERNESTO CARDENAL


Edilene Rodrigues Barbosa

INTRODUÇÃO

Ninguém duvida da diferença entre homens e mulheres, tema sobre o qual muitos
cientistas se debruçam para analisar comparativamente do ponto de vista físico, psicoló-
gico e comportamental, desde a Bíblia se atribuem ao hormônio a explicação de atitudes
e hábitos da mulher. Na antiguidade as diferenças hormonais eram consideradas como
fragilidade, e podemos dizer que até hoje, em pleno século XXI, a mulher continua sen-
do considerada como sexo frágil, talvez pelo fato de ter menos força física. O próprio
fluxo sanguíneo da mulher já foi considerado como imundície:

Também a mulher, quando tiver o fluxo do seu sangue, por muitos dias
fora do tempo da sua separação, ou quando tiver fluxo de sangue por
mais tempo do que a sua separação, todos os dias do fluxo da sua i-
mundícia será imunda, como nos dias da sua separação.
Toda a cama, sobre que se deitar todos os dias do seu fluxo, ser-lhe-á
como a cama da sua separação; e toda a coisa, sobre que se assentar, se-
rá imunda, conforme a imundícia da sua separação. (Levítico 15 :
25,26)

Popularmente aponta-se a diferença entre homens e mulheres até mesmo na parole.


Sírio Possenti, no seu livro Discurso, Estilo e Subjetividades (1993), opõe duas posições rela-
cionadas ao discurso e à língua:

(a) as línguas são códigos, estruturas, e tudo o que elas significam, signi-
ficam por obra de alguma combinatória dos elementos lingüísticos; (b)
as línguas não são códigos em nenhum sentido, e toda a significação que


Mestranda do Programa em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará. Trabalho origi-
nalmente apresentado na disciplina Pesquisa e Produção textual sob orientação da professora Ms. Marisa
Ferreira Aderaldo. Contatos: etily14@yahoo.es
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 129
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

elas veiculam depende de outros fatores, que poderiam ser resumidos


sob o nome de contexto ou de circunstância de ocorrência dos enuncia-
dos.

Se consideramos a proposição “b” para analisar nossa hipótese, qual seja, a escrita
feminina em uma sociedade em crise social, poderemos inferir que, em principio, se a fala como
discurso depende do contexto social ou da circunstância à qual o ser humano está submeti-
do, e se ambos os poetas a serem analisados estão submetidos a uma mesma realidade em
crise, então, o discurso como realização da fala deverá assumir, em principio, características
e estilos semelhantes, até pelo fato de que a mulher estaria buscando igualar-se ou superar o
status masculino de poder:

Estudos sociológicos têm mostrado que as mulheres em nossa socieda-


de têm mais consciência... de status do que os homens. Por isso, serão
mais sensíveis à significação social ligada a (certas) variáveis. (Por outro
lado), a fala das classes trabalhadoras(...) tem conotações de ou associa-
ções com masculinidade, o que leva os homens a estar mais favoravel-
mente dispostos às formas não-padrão do que as mulheres... Estamos,
então, capacitados a explicar a diferenciação, com base no sexo, das va-
riáveis lingüísticas (...) da seguinte maneira: dado que há variáveis lin-
güísticas que estão envolvidas em co-variação com classes sociais (...), há
pressão social sobre os falantes para adquirir prestígio ou parecer “cor-
retos” pelo emprego das formas da classe mais alta. Se outros fatores
forem iguais, contudo, estas pressões serão mais fortes sobre as mulhe-
res por causa de sua maior consciência de status... A fala de homens e
de mulheres, como demonstramos, não é somente diferente: a das mu-
lheres é também (socialmente) “melhor”. Isto é um reflexo do fato de
que, geralmente falando, um comportamento social mais “correto” é
esperado da mulher. (POSSENTI apud TRUDGIL, 1993:36)

É verdade que Possenti não tem em mente justificar o discurso e nem a escrita fe-
minina, mas neste mesmo livro ele cita algumas diferenças sociolingüísticas (referentes à
classe social, sexo, grau de formalidade, etc), mostrando que em situação formal a mulher
produz mais vezes uma variante padrão do que um homem da mesma classe social e no
mesmo contexto. E para se justificar, Possenti toma a questão do condicionamento exerci-
do pelo fator sexo, tal como é exposto em Trudgill (1974), no livro Language and sex (Apud
Possenti. p.36,1993 ).

Ángel Lopes García y Ricardo Morant no livro Gramática Femenina (1995) tentam
explicar a “facilidade de falar” das mulheres através da teoria (ou mal-entendido, segundo
eles) de Jacques Lacan, um psicanalista francês que classificou ao menino como um ser que
se motiva pelo ‘olhar’ e a menina pelo ‘tato’. García y Morant, justificam que para a com-
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preensão de um mundo que é todo visual, inclusive própria fala16, a mulher, que não tem
domínio total sobre o visual, se torna mais observadora e perspicaz para a questão do o-
lhar, e por isso ela capta melhor o que está a sua volta e também aprimora a sua fala.

Pero ahora sabemos que esto no es cierto: la racionalidad y el lenguaje


se basan en la mirada, que es un principio femenino, y la adquisición de
ambos sólo es posible, en contra de lo que suele creerse, desde sistemas
aislados, los cuales le resultan a la niña naturales, mientras que el niño
tiene que hacer un esfuerzo para irlos adquiriendo penosamente. Al fin
y al cabo en la larga evolución que condujo al género humano desde las
sociedades de predadores hasta los asentamientos sedentarios, fueron
las mujeres las depositarias de lo simbólico y de lo artesanal, es decir, de
las formas accesibles mediante la mirada, en tanto los hombres practica-
ban la agresión cazadora. Lo sorprendente es que esta evidencia no haya
sido reconocida ni siquiera por todas las feministas, pues algunas son
enemigas acérrimas de la mirada. (GARCÍA Y MORANT, 1995:38)

2. A MULHER ESCRITORA

2.1. Características da escrita feminina

A fala feminina segundo a sociologia, se diferencia em vários aspectos da fala mas-


culina, estudos realizados demonstram que a menina aprende a falar antes que o menino,
também ela apresenta um discurso melhor e é capaz de expressar-se com mais clareza. Mas,
se a parole é uma forma de superioridade intelectual, porque a mulher é considerada inferior,
ainda que, teoricamente, domine melhor o uso da língua?

Tânia Maria Alkimim, no livro Introdução a Sociolingüística (1999:36) mostra algumas


das variações lingüísticas relacionada ao sexo:

(...) a duração de vogais como recurso expressivo, como em ‘maaravilho-


so’, costuma ocorrer na fala de mulheres (Camacho, 1978), assim como o
uso freqüente de diminutivos, como ‘bonitinho’, ‘gostosinho’, ‘vermelhi-
nho’; - na língua Zuñi, falada por um grupo de indígenas da América do
Norte, os fones [ty] e [c] falados por pessoas do sexo feminino corres-
pondem a [ky] na fala masculina; - no japonês, para o pronome de primei-
ra pessoa eu, alêm de uma forma utilizável por todos os falantes, existem as
formas ‘atashi’, usada exclusivamente por mulheres, e ‘boku’, própria aos
homens.

16
Segundo Saussure, o Signo Lingüístico (parole) se dá da união de um conceito a uma imagem acústica,
esta imagem é a que nos vêm à mente quando falamos de um determinado objeto, por exemplo: quando
falamos a palavra árvore, automaticamente nosso cérebro reproduz a imagem de uma árvore (Orlan-
di,2001:3).
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No Brasil há alguns vocábulos regionais, próprios das conversas entre mulheres,


como é o caso de mulher – Hei, mulher, você não vai à festa hoje? Ou mulherzinha – Hei,
mulherzinha, você vai à festa hoje? O uso característico de diminutivos utilizados pelas mu-
lheres é encontrado também na língua espanhola, García e Morant (1995) mostram a fala
de uma apresentadora de boletim meteorológico, Minerva Piquero da Antena 3, no dia 29
de maio de 1990, em que, mesmo estando em contexto formal, para informar o boletim
meteorológico utilizou vocábulos em diminutivos. Seu diagnóstico foi:“Hará calorcillo. Segui-
remos con ropita de verano”.

Retomando nossa hipótese, partindo do princípio de que, a modo do discurso oral,


também o discurso escrito apresenta diferenças entre os textos escritos por homens e os
textos escritos e textos escritos por mulheres.

Segundo Patrícia H Westheimer em artigo disponível na internet há diferenças sim,


diferenças entre as escritas masculinas e femininas. Foi pedido a grupos de pessoas que
escrevessem uma carta informal e chegou-se às seguintes conclusões:

Os homens...
• Falam de desporto, dinheiro, fatos, negócios, acontecimentos.
• Dão ordens para obter o que querem.
• Usam e respondem a ações mais do que a palavras na comunicação.
• Comunicam para persuadir, contestar, controlar ou deslumbrar.
• Usam uma linguagem orientada para fatos e ações.
• Preferem falar a ouvir.
• Usam pausas na conversa para realçar algo.
Falam muito em monólogo.
• Expressam emoções indiretamente.
• Interrompem mais as conversas.
• Falam de forma autoritária, seja qual for o assunto.
As mulheres...
• Falam de sentimentos, relacionamentos, pessoas e estados psicológicos.
• Pedem as coisas.
• Apoiam-se e respondem a palavras ao comunicarem.
• Comunicam para partilhar, informar, apoiar ou agradar.
• Usam uma linguagem emocional e de avaliação.
• Preferem ouvir e partilhar as conversas.
• Usam muletas como realmente, fantástico e tremendo.
• Usam vários tons para transmitir emoção e significado.
• Expressam emoções diretamente.
• São mais interrompidas.
• Falam hesitantes, por tentativas.
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2.2. Poetas e revolucionários: Gioconda Belli e Ernesto Cardenal

A mulher nunca deixou de estar presente nas reivindicações e lutas sociais. Abun-
dam exemplos históricos de mulheres que, juntamente com homens, lutaram e até mesmo
morreram para conseguirem seus objetivos. Se começássemos a citar as mulheres que,
clandestinamente, fizeram à história, daríamos mais de 1000 paginas, mas em nosso artigo
nos limitaremos a apresentar Gioconda Belli, poeta nicaragüense que nasceu em Manágua
no dia 9 de dezembro de 1948, Em 1970 começou a publicar na La Prensa Literária, reve-
lando uma grande sensibilidade, sexualidade e erotismo na poética feminina. Gioconda
Belli se revelou como poetisa em 1970, consagrando-se em 1972 com o premio Mariano
Fiallos Gil, expressando uma feminilidade despida e plena, também recorreu a sua experi-
ência maternal e doméstica, ao bem-estar burguês e limitações de sua classe. Mais tarde
incorporou-se na militância do FSLN (Frente Sandinista de Libertação Nacional). William
Grigsby, apresentador do programa Sin Fronteras da Rádio La Primerísime fez, no dia 14 de
fevereiro de 2001, o seguinte comentário sobre Gioconda Belli:

Sin pretensiones de poseer la verdad absoluta, esta mujer apasionada, ma-


dre, intelectual y revolucionaria nos presenta una visión amorosa y crítica
de uno de los procesos revolucionarios más memorables de América Lati-
na. En un texto rico en registros, la autora va revelando los acontecimien-
tos que la llevaron a vivir dos experiencias muy diferentes: una vida en la
Revolución Sandinista hasta 1990, y una vida de escritora en California
desde entonces. Con el amor como fuerza articuladora de su existencia,
Gioconda reivindica en este testimonio aquello de que ‘lo personal es polí-
tico’ y defiende ardientemente el valor de la pasión, el romanticismo y el
idealismo.

Gioconda Belli nunca se conformou em ter um simples papel secundário como


mulher, queria romper esquemas, o terremoto de Manágua precipitou os acontecimentos e
a levou a engajar-se na FSLN, de colaboradora clandestina passou a ser ativa na Resistência
contra o ditador Somoza. A Revolução Sandinista (FSLN), foi uma organização armada
que pretendia acabar com a ditadura da família Somoza, a pressão dos Estados Unidos
sobre Nicarágua, e reclamar uma reforma política e econômica radical que conduzisse a
uma redistribuição das riquezas e do poder.

O FSLN foi fundado em 1962 por Carlos Fonseca, Tomás Borges e Silvio Mayor-
ga. No inicio a luta da Frente Sandinista foi cheia de dificuldades, mas pouco a pouco, a
causa foi ganhando adeptos, e entre estes estava Belli, que iniciou no FSLN como correio
de informações e por isso teve que ir ao México, porque a Guarda Nacional a procurava
para prendê-la.

Ombro a ombro na luta de oposição ao regime ditatorial, destacou-se Ernesto Car-


denal, religioso e poeta que estudaremos ao lado de Gioconda Belli, porque nosso trabalho
se ancora no contraste entre as poesias de Cardenal e Belli.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 133
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Ernesto Cardenal nasceu no dia 20 de janeiro de 1925 em Granada, Nicarágua,


concluiu seus estudos no exterior, em 1950 regressou a Nicarágua e começou a escrever
seus poemas históricos, em 1956 decide dedicar-se ao monastério, em 1973 aderiu ao Mo-
vimento Sandinista (FSLN), cuja militância política contra a ditadura de Somoza inspirou
os epigramas políticos. Alguns destes circularam no estrangeiro com o nome de Anônimo
Nicaragüense, sem que soubessem quem era o autor, e assim foram publicados por Neruda
na La Gaceta de Chile.

2.3. Resultado de nossa pesquisa: haverá diferenças de gênero no discurso poético


femenino?

Nossa pergunta de partida foi: “Existe diferença entre a escrita feminina e a mascu-
lina produzida em contexto social ou revolucionário?”.

Para uma melhor compreensão das diferenças discursivas existentes entre homens e
mulheres, baseado no livro Gramática Femenina, de García y Morant, (1995: 67-107) coloca-
mos um quadro (quadro 01 – em anexo), com as principais modificações verbais e não-
verbais em cada sexo, conforme comportamento peninsular Europeu. A metodologia apli-
cada à pesquisa obedeceu as seguintes etapas: primeiro oferecemos quatro poemas, dois de
Gioconda Belli e dois de Ernesto Cardenal (quadros 02 a 05 – em anexo) a um grupo de
professores de Espanhol do Núcleo de Línguas Estrangeiras da Universidade Estadual do
Ceará, que leram as poesias e sobre elas aplicaram os tópicos do quadro 01 para tentar i-
dentificar a autoria, se masculina ou feminina. Em seguida os mesmos informantes justifi-
caram suas respostas conforme modelo de ficha em anexo – quadro 06).

Os dois poemas escolhidos de Gioconda Belli foram: Descobrijémonos e Con Premura


Nicaragüense Vivimos, e os de Ernesto Cardenal escolhidos foram: La Mañanita e Salmo 1,
estes quatro poemas falam ao povo exaltando a força e a beleza de Nicarágua e fazendo
uma petição a que lutem que não se conformem com a situação a qual a nação está subme-
tida.

O resultado da pesquisa com os professores sobre a autoria dos poemas seleciona-


dos foi:

Poema 01 Descobrijémonos: De 12 informantes 08 supõem ser de autoria de Ernesto


Cardenal e justificam a partir do reconhecimento de verbos no imperativo “Descobijémo-
nos”, “Despojémonos”, “regalémosle”, e pela determinação das palavras de encorajamento
a lutar. Mas, este poema é de Gioconda Belli, portanto, é de autoria feminina, e a autora
neste poema coloca um pouco do seu estilo erótico como vemos nos versos “/Regalémosle
al mundo la hermosura de la desnudez, / regalémosle nuestras vidas sin taparrabos/”. Ou-
tro fato importante é que, contrário à justificativa dos informantes, a mulher já não é mais
passiva na luta social, ela também tem determinação e força para vencer obstáculos, e é sob
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 134
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

esta ótica que Belli está escrevendo, como uma mulher, mas uma mulher revolucionária, a
que nos diz que “No debemos negarles la verdad a los amigos, / ni a los enemigos, / aun-
que les duela como una llaga en la cara, / no debemos guardarla”.

Resposta dos informantes

n° Pontos Obtidos 10
8
Ernesto Cardenal
6
4
Gioconda Belli
2
0
1

Poetas

Poema 02 Com premura nicaragüense vivimos: 07 entre 12, considerou como autoria fe-
minina, identificada pela presença de versos que mostram a sensibilidade da mulher diante
dos acontecimentos, “de lágrimas y muertos” e também pela presença do sorriso que é uma
característica própria das mulheres “y produciendo desde el sombrero/ la inacabable fila de pañuelo
de colores / para sonreír / para que brote la risa como guitarra del monte, / para reírnos / hasta de nues-
tra propia desgracia/”; a citação da passagem bíblica “el pan nuestro de cada dia” nos mostra a
religiosidade e a descrição que são característica também do gênero feminino.

Resposta dos Informantes


N° de Pontos Obtidos

8
7
6 Ernesto Cardenal
5
4
3 Gioconda Belli
2
1
0
1

Poetas

Poema 03 La Mañanita: De 12 informantes por um resultado de 08 contra 04, con-


siderou-se autoria feminina, identificada pelo uso de diminutivos, como se vê no próprio
título do poema Mañanita e no final do mesmo a palavra “casita”, a descrição também está
presente neste poema, por isso nossos informantes deram a este poema a autoria feminina.
Mas, este poema não foi escrito por uma mulher e sim, por um homem, e talvez o uso do
diminutivo seja uma crítica à falsa realidade que o homem nicaragüense vivia, não era uma
manhã (o amanhecer sempre foi símbolo do renascimento, de esperança nascente, de no-
vos horizontes), mas era uma mañanita, que não demonstrava o renascimento do povo,
muito menos a liberdade, era um engano que alguns, ao verem de longe, podiam cometer.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 135
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

“Hermano, amaneció, mirá / ... / y en aquella casita oigo cantar: / ‘Qué alegre y fresca / la mañanita’
/”.
Resposta dos Informantes

N° de Pontos Obtidos
10
8
Ernesto Cardenal
6
4
Gioconda Belli
2
0
1

Poetas

Poema 04 Salmo 1: 09 informantes identificaram este poema como de autoria mascu-


lina, identificado pelo fala mais séria e enxuta, característica que, segundo nossos informan-
tes é masculina.

Este poema foi escrito realmente por um homem, e talvez Ernesto o tenha parafra-
seado de um texto bíblico por ter intimidade com este gênero textual, uma vez que ele de-
dicou sua vida ao monastério.

Resposta dos Informantes


N° de Pontos Obtidos

10
8
Ernesto Cardenal
6
4
Gioconda Belli
2
0
1

Poetas

3. RESULTADOS OBTIDOS

Há diferenças de gênero na produção poética feminina e masculina?


Há diferenças de gênero na produção poética e revolucionária feminina e masculina?

Esta pesquisa tinha por objetivo mostrar que existe uma forma de escrita peculiar
para o gênero feminino como nos mostra García e Morant no livro Gramática Femenina
(1995), livro que inspirou nossa hipótese. Esses autores espanhóis analisaram as relações
existentes entre a linguagem e o sexo e verificaram realmente que a mulher tem a fala e a
escrita distinta do homem, entretanto, o nosso objetivo ia mais além, ia por verificar se em
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 136
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

situações conflitantes, revolucionárias, a diferença entre sexos se manteria visível na produ-


ção textual.

O resultado dos nossos informantes, que analisaram poesias de cunho social e revo-
lucionário de poetas nicaragüenses, nos mostra que não se pode distinguir a escrita social
feminina da escrita social masculina, porque ambos têm um mesmo modelo, um mesmo
foco de discurso.

Assim, podemos concluir que quando homens e mulheres estão inseridos numa
mesma situação onde o papel de ambos independe de seu sexo e onde há uma luta pela
igualdade de direitos, nota-se que a mulher iguala seu discurso, do ponto de vista da orga-
nização sintática e semântica ao universo masculino, o que nos aproxima à proposição de
Possenti.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao contrário do que pensávamos a partir da leitura de La Gramática Femenina, de


que a mulher em qualquer situação mantém os estilos do gênero feminino, reiteramos o
que Sírio Possenti afirmou “as línguas não são códigos em nenhum sentido, e toda a signi-
ficação que elas veiculam depende de outros fatores, que poderiam ser resumidos sob o
nome de contexto ou de circunstância de ocorrência dos enunciados”. Concluímos que para a
análise do discurso revolucionário o que conta não é o sexo e sim a situação a que estão
inseridos, pois esta situação é a que determinará o discurso, seja masculino ou feminino.

REFERÊNCIAS
ALKIMIM, T. M. Introdução a sociolingüística. São Paulo: T.A Queiroz, 1999.
BELLI, Gioconda. El ojo de la mujer. Madrid: 5ª edición, Visor Libros, S.L, 2000.
LÓPEZ, Angel; MORÁN, Ricardo. Gramática femenina. Madrid: Ediciones Cátedra, S.a., 1995.
MARTINS, Nilce Sant’anna. Introdução a estilística. São Paulo: 3ª ed. ver. E aum. T.a. Queiroz, 2000.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que é lingüística. São Paulo:12ª reimpressão.(Coleção primeiros passos),
Editora brasiliense, 2001.
POSSENTI, Sírio. Discurso, estilo e subjetividade. São Paulo: 1ª edição, Martins Fontes, 1993.

BIBLIOGRAFIA ELETRÔNICA

WHESTHEIMER, P.H. www.testes.usp.br/disponiveis/8/8147/tde-03072002-231829/publico/teste.pdf.


acessado em 12/04/05
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 137
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

ANEXOS

Quadro 01 – diferenças verbais e não verbais

NÍVEL GÊNERO FEMININO OBSERVACÃO


GÊNERO MASCULINO
Timbre de voz
-Falam entre si em voz baixa; sus- - Falam entre si em voz alta; emitem
surram. gritos monossilábicos alargados (¡hiee-
e...!).
Choro e riso
-O choro é próprio das mulheres - Dizem que “homens não choram”, - Uma mulher de “bem” não
homens riem e a gargalhadas. pode rir a gargalhadas, o som
emitido por elas era o de um
riso suave (jijijiji), nunca um riso
despachado (jajajajaja).

Sinais auditivos
- Homens assobiam (principalmente - As mulheres que assobiam são
quando vêem a uma mulher bonita consideradas como “lésbicas”.
passando - los piropos).

Tato
- Duas mulheres ao se encontrarem - Dois homens se cumprimentando,
dão beijinhos nas bochechas, e até tentam manter a maior distancia
se pode encontrar a duas mulheres possível um do outro, dando batidi-
andando de mãos dadas sem que nhas nas costas do companheiro ou
entre elas haja uma relação homos- dando-se as mãos.
sexual.

Movimentos e postura corporal


- andam rodando as cadeiras, quan- - quando o homem anda ro-
do o movimento é exagerado, chega dando as cadeiras, é porque
a ser considerado como provocati- quer imitar (com certa exagera-
vo, e de ai vem o dito popular. ção) ao andar de uma mulher,
Não-verbal

- Gesticular é próprio das mulheres. isto demonstra falta de mascu-


linidade.

As Interjeições
Na mulher predomina as admirati- Talvez pelo uso de certas
vas: ¡buy!, ¡por Dios!, ¡ay!, ¡no me diga!, interjeições serem próprias das
etc mulheres, quando alguns ho-
mens a utilizam são considera-
dos afeminados, como é o caso
Verbal

da interjeição !ay!.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 138
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As interjeições apelativas são ouvi-


das mais pelas jovens adolescentes
quando estão narrando fatos: ¡bum-
ba!, ¡puft!, na despedida de uma
ligação do telefones elas costumam
se despedir-se com ¡mua-mua!
A blasfêmia não é característica da A blasfêmia (o falar o nome de Deus
fala feminina, mas sim a constante em vão) é característica da fala mascu-
invocação religiosa: ¡alabado sea Dios!, lina e está dividida em Simples: ¡Dios!,
¡bendito sea Dios!, ¡Virgen Santa! ¡Cristo! ¡Copón!, ¡hostia!, ¡rediós!,
¡Recristo!, ¡rehostia!. Complexa: ¡hostia
puta!, ¡me cago en Dios!, ¡me cago en
Denia!.
Prefixos, sufixos e encurtamentos léxicos.
Nas mulheres é comum ver-se o uso É comum ver-se o uso do prefixo re-
de prefixos como Super: superactiva; e so- (contração de señor) nas interjei-
supernatural; superinteresante; superena- ções masculinas, estas interjeições têm
morada; supercansada; superilusionada; caráter colérico: recristo!, rechulona!,
supersimpática; superamarga; supersincera resalá!, rehostia! So ladrón, so guapa
e Hiper:
hipercontroladora; hiperfemenino; hipersen-
sible; hiperexcitado..
No âmbito da sufixação se distin-
gue pela freqüência de diminutivos:
solita; acomplejadillas; problemitas;
aceitito; perejilisto; cebollita fritita;
vestidito; faldita...
É mais comum se ouvir palavras
com encurtamentos lexicais por
parte das mulheres: gordita >gordi;
chulito> chuli; guapita> guapi>
burritos> burri; sujetador> suje;
película> peli; pelunquería> pelu;
ilusión > ilu; cariño> cari ...
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 139
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Quadro 02

Poema 01
DESCOBIJÉMONOS

Descobijémonos!

¡Despojémonos de los artificios!

Regalémosle al mundo la hermosura de la desnudez,


regalémosle nuestras vidas si taparrabos.

No debemos negarles la verdad a los amigos,


ni a los enemigos,
aunque les duela como una llaga en la cara,
no debemos guardarla.

Hay que reventarla con determinación en sus caminos,


sembrándoles la gran interrogación.
echándoles a revolotear la inquietud del insomnio
y el desconcierto;
aquello de desenredar la madeja del hilo enmarañado
hasta el agotamiento o el compromiso,
hasta la inmortalidad
o la muerte.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 140
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Quadro 03

Poema 02
CON PREMURA NICARAGÜENSE VIVIMOS

Con premura nicaragüense....


Carlos Martínez Rivas

Con premura nicaragüense vivimos,


como magos,
sacándonos de la manga la desesperanza,
echándola a volar
sin darle cabida
y produciendo desde el sombrero
la inacabable fila de pañuelo de colores
para sonreír

para que brote la risa como guitarra del monte,


para reírnos
hasta de nuestra propria desgracia.

Así caminamos,
Descalzos sobre esta tierra labrada
- de lágrimas y muertos -
como caballos
pero siempre caminando
inventando alquimias
para que brote el pan nuestro de cada día
y no muramos hoy
y sigamos luchando.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 141
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Quadro 04

Poema 03
LA MAÑANITA

HERMANO, AMANECIÓ. MIRÁ.

Ahora podemos ver ya el volcán Masaya


y su humo saliendo del cráter, y la laguna, verde, de Masaya,
más allá la laguna de Apoyo, muy azul,
las Sierras, y serranías de color cielo
hasta la lejanía, la verdad es
que nuestra tierra es de color de cielo,
más lejos, ¿lo ves? el Pacífico,
casi puro cielo bajo el cielo, la verdad es
que estamos en el cielo y no lo sabemos,
mirá, del otro lado el lago de Managua y el Momotombo
junto al agua como
un triángulo de lago levantado o
una pirámide de cielo.
Todo esto desde antes estaba allí
pero una oscura noche lo cubría,
y no se veía. La noche de las tentaciones.
Cada uno tenía su tentación.
La tentación del falso amanecer que aún no podía ser.
El yacer en una cama en plena noche soñando que es el amanecer.
Ahora sí fue el amanecer, Pancho Nicaragua,
todo está iluminado
alrededor de este rancho.
La tierra y el agua. Lo podés ver.
Y en aquella casita oigo cantar:
“Qué alegre y fresca
la mañanita”
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 142
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Quadro 05

Poema 04
SALMO I

BIENAVENTURADO EL HOMBRE
que no sigue las consignas del Partido
ni asiste a sus mítines
ni se sienta en la mesa con los gangsters
ni con los Generales en el Consejo de Guerra
Bienaventurado el hombre que no espía a su hermano
ni delata a su compañero de colegio
Bienaventurado el hombre que no lee llos anuncios comerciales
ni escucha sus radios
ni cree en sus slogans.
Será como un árbol plantado junto a una fuente.
E
ESTUDOS E M LINGÜÍSTTICA, LITERA
ATURA E EN ume I 1433
NSINO ‐ Volu
Maria do Socorro Silva de Aragão, An
ntonio Lucianoo Pontes, Marissa Ferreira Ad
deraldo

Quaadro 06 – modelo
m fich
ha de avaliaação

UNIVERSID
DADE ESTADU
UAL DO CEARÁ
Á

CENTRO DE
E HUMANIDAD
DES
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima
F - Fortalezaa - CE - Brasil - C
CEP: 60.410-690
PABX: (85) 3272-7100
3 - Ram
mais: 207/208 - Fone/Fax:
F (85) 32257-1079

PE
ESQUISA E PRO
ODUÇÃO

Fiicha de Avaliaçãão dos poemas

N
Nome: ______________________________________
_______________________________
Prrofessora: ( ) sim
m ( ) não s
semestre _______
______

Iddentifique os 04 poemas
p e diga de quem são cada um deles.
ƒ Poema 01 (DESCOBIJÉ
JÉMONOS)
( ) Gioconda Bellli
( ) Ernesto Cardennal
Juustifique.
_____________________________________________
_______________________________________
_____________________________________________
_______________________________________
ƒ Poema 02 (CON PREM
MURA NICARAG
GÜENSE VIVIM
MOS)
( ) Gioconda Bellli
( ) Ernesto Cardennal
Juustifique.
_____________________________________________
_______________________________________
_____________________________________________
_______________________________________
ƒ Poema 03 (LA MAÑAN
NITA)
( ) Gioconda Bellli
( ) Ernesto Cardennal
Juustifique.
_____________________________________________
_______________________________________
_____________________________________________
_______________________________________
ƒ Poema 04 (SALMO 1)
( ) Gioconda Bellli
( ) Ernesto Cardennal
Juustifique.
_____________________________________________
___________________________________________
______
_____________________________________________
___________________________________________
______
TERMINOLOGIA: VOCABULÁRIO DE TERMOS BÁSICOS

Francisco Edmar Cialdine Arruda*

INTRODUÇÃO

O século XXI chega acompanhado de um crescente desenvolvimento técnico-


científico. As ciências da informação se tornam mais avançadas e, juntamente com o pro-
cesso de globalização, vêm quebrando fronteiras entre as especialidades, entre as línguas e
até mesmo os países. Diante deste contexto, torna-se urgente uma análise descritiva do
comportamento dessas terminologias emergentes para que se possa produzir um vocabulá-
rio, cuja função seja recuperar informações sobre a área de conhecimento denominada
Terminologia. Wüster, na década de 30, estruturou as bases da Terminologia Moderna, de
cunho prescritivo. Hoje a Terminologia, influenciada pela Pragmática, Análise do Discurso,
Sociolingüística está consolidando seu lugar junto às ciências do léxico como uma disciplina
descritiva e importante para descrever a linguagem técnico-cientifica. Novas teorias estão
surgindo corroborando para o desenvolvimento desses estudos.

É fato que profissionais da linguagem em geral teriam menos dificuldades e até


mesmo um melhor desempenho se pudessem contar com manuais, dicionários técnico-
científicos, banco de dados, glossários mono, bi e/ ou multilíngües em seu repertório bibli-
ográfico. Vemos, assim, a necessidade de uma obra que esclareça e divulgue as bases de um
saber terminológico e, a partir dela, os profissionais possam elaborar obras terminográficas
que cumpram sua função comunicativa de modo simples e objetivo, sem perder de vista a
qualidade. Em nosso trabalho, propomos apresentar elementos para um glossário que ve-
nha reunir um conjunto terminológico ligado às ciências do léxico especializado para estu-
dantes universitários do curso de Letras e demais profissionais interessados no campo de
estudo, para tanto utilizamos o modelo da Terminografia Textual defendido por Krieger e
Finatto (2004). Compartilhamos com esse modelo a idéia de que os termos só se realizam
em contextos discursivos especializados e é dentro dessas realizações que o conjunto ter-
minológico deve ser analisado.

*
UECE- O autor do trabalho é mestrando no CMLA da UECE. Contatos: edcialdine@hotmail.com
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 145
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Nosso trabalho está estruturado da seguinte forma: inicialmente contextualizaremos


os estudos terminológicos através de alguns conceitos básicos, objetos de estudos, aplica-
ções e modelos. Logo em seguida apresentamos a metodologia utilizada em nossa pesquisa
com todos os passos definidos. Após, a estrutura do glossário com alguns exemplos retira-
dos de nossa amostragem inicial e, por fim, as considerações finais seguida das referências
bibliográficas.

1. O CONTEXTO DOS ESTUDOS TERMINOLÓGICOS.

1.1 Conceitos iniciais

Para iniciarmos nosso trabalho, é preciso deixar claro alguns conceitos. Há dois ti-
pos de unidades lingüísticas: aquelas que pertencem à linguagem comum, cuja unidade é a
palavra, e aquelas que pertencem à linguagem especializada, cuja unidade é o termo. Tal
fato confere ao termo características particulares que diferem da palavra, que seria a unida-
de lingüística mínima da linguagem comum. A partir disso, teríamos então as ciências do
léxico comum e as ciências do léxico especializado. No primeiro caso, temos entre outras, a
Lexicologia e a Lexicografia. A primeira analisa a palavra em seus aspectos morfossintáti-
cos, sua formação, estrutura e, principalmente, seu uso; Pode-se dizer que é a coluna verte-
bral de todas as ciências do léxico. Já a Lexicografia estuda e analisa o fazer dicionarístico à
luz das teorias lingüísticas.

No caso do estudo do termo, existem duas disciplinas fundamentais, uma teórica e


uma prática, isto é, a Terminologia e a Terminografia. Esta última se diferencia de sua aná-
loga, a Lexicografia, pelo caráter especializado de sua produção: obras de cunho técnico-
científico. Dentre as obras terminográficas temos os glossários, vocabulários, dicionários
técnico-científicos e os bancos de dados terminológicos. Através de tais obras, a Termino-
grafia busca difundir o tipo de relação existente entre os termos, seus usos na comunicação
profissional, bem como sistematizar suas formas.

1.2 Objetos de estudo: o termo, a fraseologia e a definição

Além do termo, a Terminologia hoje estuda a definição terminológica e a fraseolo-


gia. O termo, como já explicamos, é a unidade lexical/ lingüística mínima e específica em-
pregada nos contextos discursivos especializadas. De acordo com os modelos clássicos, o
termo precisa ser unívoco, isto é, as unidades terminológicas devem possuir apenas um
conceito e apenas uma designação. Porém, os modelos de base lingüístico-comunicacional
afirmam que, em realidade, o léxico geral assume um estatuto de termo dentro dos contex-
tos especializados, o que amplia o campo de estudo.

Além do termo, temos também a fraseologia especializada e a definição. A fraseo-


logia se define como constituintes lingüísticos mais complexos que o termo. São as expres-
sões idiomáticas, frases feitas, etc. A Terminologia se preocupa com estas questões dentro
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 146
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

de textos de uma área de conhecimento. Há a necessidade, pois, de reconhecimento de


unidades maiores que o termo. Sua importância se fará presente, principalmente nos dicio-
nários bi/ multilingües e na crescente relação Terminologia e texto.

No caso da definição sua importância como objeto de estudo são várias. Através de
um tipo de definição podemos perceber em que perspectiva o enunciado está inserido e
quais os discursos realizados na obra. Como diz Krieger e Finatto (2004):

Definições, na condição de textos particularizados, identificam facetas


de compreensão de fenômenos e de determinados valores no seio das
diferentes ciências e área de conhecimento. (...) Assim pelo exame cui-
dadoso de um conjunto de definições de uma ciência, torna-se possível
uma percepção sobre o quanto de um conhecimento está sendo mobili-
zado e sobre como esse conhecimento pode ser multidimensional.
(2004, p. 92)

1.3 Principais modelos teóricos

Atualmente existem vários modelos teóricos que delineiam os estudos terminológi-


cos modernos. O primeiro deles é a Teoria Geral da Terminologia (TGT) do engenheiro
Eugen Wüster (1898-1977). A partir de suas obras são traçadas, na década de 30, as princi-
pais características da TGT. A preocupação central de Wüster era a normalização das ter-
minologias, facilitando com isso sua difusão. Assim ele se concentrou mais nos conceitos
que nos termos, fazendo uma análise onomasiológica destes. Como explica Krieger e Finat-
to:

Como se depreende a prevalência do componente conceitual sobre o


lingüístico está intimamente relacionada à concepção wüsteriana de que
os termos expressam conceitos e não significados. Ao contrário destes
que são lingüísticos e variáveis, conforme o contexto discursivo e prag-
mático, os conceitos científicos são atemporais, paradigmáticos e uni-
versais. (idem, p. 33)

Como conseqüência da visão onomasiológica da TGT, teremos o princípio wüsteri-


ano da univocidade terminológica segundo o qual “um único termo designa um conceito. Tal prin-
cípio se justifica nos trabalhos de normalização, mas não é, no entanto, a realidade encontrada nos traba-
lhos terminológicos descritivos” (BARROS, 2004, p.23). Esse princípio exclui polissemias, sino-
nímias e homonímias. Entretanto, com o advento da Pragmática e das teorias sociolingüís-
ticas, a atenção dos estudos terminológicos foi se voltando para a variação lingüística. As-
sim François Gaudin passa a criticar o caráter normalizador da TGT e busca defender uma
Terminologia que abrace as variações lingüísticas e não ignore os aspectos sociais inseridos
nos termos, o que ficou conhecida como Socioterminologia.
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Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Esses estudos chamaram atenção do valor comunicacional do termo, isto é, o léxico


especializado se insere na realidade do léxico comum e sofre influências socioculturais,
socioeconômicas e o conseqüente desenvolvimento natural da língua. Essas idéias foram
desenvolvidas pela Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT) encabeçada por Maria
Teresa Cabré e o grupo de pesquisadores do Instituto de Lingüística Aplicada da Universi-
dade Pompeu Farba, em Barcelona, Espanha. Para Cabré, o termo não deixa de lado seus
aspectos lingüísticos, cognitivos e principalmente sociais. Aliás, vale destacar que, para a
TCT não há a priori termos, nem palavras, mas apenas as unidades básicas e dentre elas
aquelas que, em uma dada comunicação especializada, assume estatuto de termo. É o que
Kriger & Finatto chamam de proceso de terminologização. O inverso também ocorre, demons-
trando a fluidez do limite entre o léxico geral e o tematizado. Todavia, Cabré não exclui o
mérito de Wüster:

Em contextos prescritivos fortemente estruturados e com o desejo prio-


ritário de garantir uma univocidade comunicativa (padronização nacio-
nal e internacional, documentação, inteligência artificial) a TGT é in-
questionável. Em situações de comunicação natural, de base social, com
pretensões de identificar, a TGT se mostra insuficiente. (Cabré, [S. L.: s.
n.]. Tradução livre)17

Outra perspectiva que vêm ganhando espaço e dando uma face teórica à Termino-
grafia é a Terminografia Textual que privilegia os diversos gêneros textuais como situação
de realização do discurso terminológico. Percebemos a importância de se partir do estudo
do texto especializado para as terminologias. Autores como Krieger defendem que os estu-
dos terminológicos devem acontecer onde os termos se realizam. Saímos, então, de uma
abordagem puramente cognitiva e chegamos à uma análise da constituição e funcionamen-
to da unidade terminológica. Corrobora para tal abordagem o fato de que muitas termino-
logias são formadas por unidades mais complexas como os sintagmas e as fraseologias
especializadas. De igual modo as produções terminográficas sofreram com isso. A Termi-
nografia Textual tenta operacionalizar as obras terminográficas ao fazer uso das tipologias
textuais. Passa-se agora a examinar os objetos que veiculam as informações em sua forma e
até marcas tipográficas. Da mesma forma que um gênero textual possui uma finalidade de
interação social, esse modelo chama atenção para o leitor da obra e a situação de consulta,
bem como as particularidades textuais da comunicação especializada. Vale ressaltar que
esse modelo foi o escolhido em nossa pesquisa por se tratar de um dicionário de usos com
finalidades pedagógicas e percebermos a obra terminográfica como um gênero textual de
estrutura e status socialmente sedimentado.

17
En contextos prescriptivos fuertemente estructurados y con la voluntad prioritária de garantir uma
univocidad comunicativa (estandarización nacional e internacional, documentación, inteligência artifi-
cial), la TGT es incuestionable. En situaciones de comunicación natural, de base social, con pretensiones
identitarias, la TGT resulta insuficiente. (Cabré, [S. L.: s. n.])
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 148
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

2. METODOLOGIA

Antes de definirmos as etapas de elaboração de nosso glossário cumpre esclarecer-


mos alguns pontos. As principais obras terminográficas são os bancos de dados, dicioná-
rios e glossários. Estas últimas são difíceis de diferenciar por não possuírem um padrão.
Contudo, de acordo com Krieger e Finatto (2004), os glossários se diferenciam dos dicio-
nários por estes possuírem uma pretensão exaustiva de coleta termos. Isto confere, a nosso
ver, um caráter mais pedagógico ao glossário. No nosso caso, a obra será consultada não só
por especialistas da linguagem, mas estudantes e demais profissionais que estão iniciando
estudos terminológicos e carecem de uma obra de baixa densidade terminológica. Assim,
optamos por um glossário dos principais termos da Terminologia. Dos 54 termos contem-
plados em nossa pesquisa inicial retiramos 12 para este trabalho.

2.1 Dos limites da Pesquisa

Nenhum trabalho terminológico é isento de dificuldades. Alguns fatores, como o


tempo, acabam se tornando elementos limitantes da pesquisa. O que contribuiu para que
nossa nomenclatura fosse bastante elementar.

Também para definir os limites de nossa pesquisa, optamos por levantar os termos
a partir de apenas duas obras: Introdução à Terminologia: teoria e prática de Maria da Graça Kri-
eger e Maria José Bocorny Finatto e também Curso básico de Terminologia de Lídia Almeida
Barros. Ambas obras recentes, de 2004, em língua materna sobre o domínio escolhido, a
própria Terminologia, e possuem a preocupação de explorar os fundamentos teórico e
práticos da Terminologia de forma clara e objetiva – o que facilita a leitura para não-
especialistas. Estas características vão diretamente ao encontro de nosso propósito. Obvi-
amente existem outras obras que mereceriam destaque em nosso trabalho, mas, infelizmen-
te, não puderam ser contempladas de início.

2.2 Do trabalho dos especialistas

A consulta aos especialistas do domínio foi de fundamental importância em nosso


trabalho. É o especialista quem revisa a obra, avaliando sua qualidade e pertinência para o
domínio escolhido. Ao mesmo tempo esta é a etapa mais lenta e difícil por não depender
do terminólogo para ser concluída. Por conseguinte ela tradicionalmente é uma das últimas
etapas. No entanto, em nosso trabalho tivemos o auxílio do especialista em todas as etapas,
principalmente no critério de escolha dos termos onde foi avaliado o índice de fiabilidade
de cada um, isto é, se o termo é ou não pertinente para a obra, selecionando-os e fazendo
as devidas considerações.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 149
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2.3 Da árvore de domínio ou mapa conceitual

Para nos orientarmos melhor em nosso trabalho compomos a árvore de domínio,


ou mapa conceitual. A importância da árvore é servir como meio de facilitar a compreen-
são da hierarquia dos termos que serão tratados pelo pesquisador.

Segue a representação de nossa árvore de domínio:

CIÊNCIAS DO LÉXICO
CIÊNCIAS DO LÉXICO ESPECIALIZADO
TERMINOLOGIA TERMINOGRAFIA
TEORIAS OBJETO DE ESTUDO OBRAS METODOLOGIA

Desse modo, temos como exemplo o termo definição que faz parte dos objetos de
estudo da terminologia, enquanto Lexicologia está dentro das ciências do léxico.

2.4 Da ficha terminológica e seus campos

A ficha terminológica é, talvez, o elemento mais importante da produção termino-


gráfica. Nela estão registradas todas as informações, sob forma de campos, sobre todos os
termos que serão tratados. De acordo com cada pesquisa a ficha terá suas especificidades
podendo ser feita no papel ou sob forma de registro informatizado. Será o objetivo da obra
e seu público alvo que irá direcionar quais os campos necessários pra se atingir o objetivo
centrado.
Para nosso trabalho utilizamos inicialmente fichas em papel para depois fazer o re-
gistro informatizado. Recolhemos os dados diretamente do corpus e os dispomos nos se-
guintes campos:

1. TERMO-ENTRADA
2. INFORMAÇÕES GRAMATICAIS
3. VARIANTE
4. SINÔNIMO
5. REMISSIVAS
6. CONTEXTO
7. DEFINIÇÃO
8. NOTAS

No 1º. campo, temos o termo-entrada que é representado pelo próprio termo ou


sintagma terminológico que será tratado. Lembramos apenas que o termo ou o sintagma
terminológico, mesmo sendo extraído do texto, não se isola deste como unidade lingüística
que é.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 150
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

No 2º. campo, temos as informações gramaticais na forma como é utilizada dentro


do contexto. No caso de empréstimos lingüísticos, este campo só será contemplado se o
mesmo for explicitado no contexto ou indicado pelo especialista.

No 3º. campo, temos as variantes gráficas que são formas alternativas de grafia veri-
ficadas no corpus.

No 4º. campo, estão os sinônimos, formas lexicais que coexistem devido a varia-
ções diatópicas e diastráticas. Serão contemplados também neste campo as formas reduzi-
das, acrônimos e empréstimos caso tenhamos percebido uma relação de significação dentro
do contexto.

No 5º. campo, são contempladas as remissivas que são outros termos que se rela-
cionam com o termo-entrada por antonímia, hiperonímia ou hiponímia e sua definição
auxilia a sistematização do significado do termo-entrada.

Vale ressaltar que nos verbetes aqui exemplificados, haverá remissivas que constam
como pistas falsas, isto é, termos que remetem a outros que não estão contemplados na
nomenclatura. Isso não decorreu por descuido, pois na pesquisa inicial os mesmos se en-
contram no corpo do glossário. O fato é que não retiramos estas remissivas por acreditar-
mos que assim o leitor poderá ter uma idéia da nomenclatura original de nossa pesquisa.

No 6º. campo, temos os contextos que são os trechos do corpus em que o termo se
realiza. Este campo também se justifica por acrescentar aspectos conceituais que a defini-
ção não dá conta, considerando que trabalhamos as terminologias em uso. Há casos em
que teremos mais de um contexto.

No 7º. campo, contemplamos a definição.O campo mais importante, nele apresen-


tamos o conceito veiculado do termo baseado nos contextos e validado pelo especialista.

Por fim temos o 8º. campo, a(s) nota(s), que são informações de caráter enciclopé-
dico que buscam dar informações complementares, além da definição. Também são extraí-
das a partir dos contextos.

Com isso apresentemos um exemplo de ficha terminológica utilizando o termo


ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 151
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Terminologia:
TERMO-ENTRADA: Terminologia
INFORMAÇÕES GRAMATICAIS: s. f.
VARIANTE: ---
SINÔNIMO: Lexicologia especializada
REMISSIVAS: Lexicologia, termo, terminologia
CONTEXTO: “(...) a Terminologia, além da interdisciplinaridade, assume uma
feição transdisciplinar. Entretanto, é seu caráter multidisciplinar que leva a alguns
estudiosos a não considerá-la como uma disciplina autônoma. Isso, no entanto, não
impede que o campo de estudos tenha sua própria identidade. Ao contrário, sua
especificidade configura-se pela intersecção de outras disciplinas na compreensão
do léxico temático, seu objeto central de investigação e tratamento”. (KRIEGER E
FINATTO, 2004, p.21”

CONTEXTO: “A terminologia é um campo de estudos de caráter inter e transdis-


ciplinar, o que leva a convocar um conjunto de saberes para apreensão do fenôme-
no terminológico, por excelência, o termo, cuja essência situa-se na representação
lexical do conhecimento especializado e na sua divulgação”.(idem, p. 40)

CONTEXTO: “ A Terminologia no século XX, como disciplina científica que


estuda as línguas (ou linguagens) de especialidade e o conjunto vocabular de cam-
pos específicos. Na qualidade de ciência da linguagem, ela é também uma ciência
social (...) e participa do processo de consolidação (e, talvez de contestação) de uma
sociedade pós-industrial”. (BARROS, 2004, p.28)
DEFINIÇÃO: disciplina ou campo de estudo que trata das línguas (ou linguagens)
de especialidade através da análise dos termos técnico-científico, das fraseologias
especializadas e das definições.
NOTA: a Terminologia, além da interdisciplinaridade, assume uma feição transdis-
ciplinar. Entretanto, é seu caráter multidisciplinar que leva a alguns estudiosos a não
considerá-la como uma disciplina autônoma. Isso, no entanto, não impede que o
campo de estudos tenha sua própria identidade. Ao contrário, sua especificidade
configura-se pela intersecção de outras disciplinas na compreensão do léxico temá-
tico.

2.5 Macroestrutura e nomenclatura

Consideramos a macroestrutura como a estrutura do próprio glossário da primeira a


última página compreendendo três elementos: páginas iniciais, páginas finais e a própria
nomenclatura. Já a nomenclatura definimos como conjunto de termos organizados alfabe-
ticamente, numa perspectiva semasiológica. Optamos por esta decisão considerando que
esta perspectiva se enquadra ao modelo da Terminografia textual

Ressaltamos ainda que a nomenclatura foi delimitada, como já foi dito antes, pela
escolha das obras trabalhadas. Com isso alguns termos também importantes para a Termi-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 152
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nologia não foram contemplados nessa amostragem, por não serem apresentados nas obras
em questão.

2.6 Microesturtura

A microestrutura constitui no paradigma estrutural dos verbetes. O verbete é o


conjunto de acepções dispostas em uma entrada dentro da nomenclatura da obra. Os ver-
betes de nosso glossário seguem a seguinte microestrutura:

VERBETE= entrada (em negrito e sublinhado) + informações gramaticais (itálico)


+/- variantes gráficas (em itálico precedidas por Var.) +/-sinônimo (precedido por Sin.
em negrito) + definição + contexto (em itálico com o termo em itálico e negrito com a fonte
ao final) +/-Nota ( precedido pela palavra “Nota” em negrito) +/- remissiva (precedida
pela sigla “V.” em negrito)

A notação +/- empregada significa que nem sempre os paradigmas estarão presen-
tes.

2.7 Público-alvo

Nosso glossário é destinado a estudantes universitários e demais interessados em i-


niciar os estudos na área da Terminologia que, não necessariamente, possuem uma forma-
ção em Letras. Assim, tentamos produzir uma obra pedagógica que pudesse ser utilizada
indiscriminadamente. Entretanto sabemos da dificuldade de fazer uma obra assim, mas
acreditamos chegar próximo a esse objetivo. É necessário,contudo que, como toda obra
terminográfica ou lexicográfica, nosso pequeno glossário passe por uma experimentação do
leitor para comprovar sua utilidade ou reformulá-lo.

3. A ESTRUTURA E UTILIZAÇÃO DO GLOSSÁRIO

Para que o processo comunicativo entre o consultor e o glossário seja realizado sem
dificuldades, cabe ao terminográfico explicar a melhor formar de consultar a obra. Nosso
glossário ficou disposto da seguinte forma, quanto macroestrutura:

3.1 Entradas

As entradas orientam-se da seguinte forma:


• Termo-entrada:
• Emprego de letra minúscula;
• Emprego de letras maiúsculas para o início das entradas apenas quando os termos
forem próprios como por exemplo o nome das teorias ou das escolas. No resto to-
das as entradas são grafadas em caixa baixa por inteiro;
• Forma lematizada
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 153
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3.2 Sinonímias

• Somente um dos termos é definido – aquele indicado pelo especialista;


• No caso de não haver definição, o verbete apresentará a abreviatura referente às
remissivas (V., Sin.) indicando que o termo já foi definido.
Quanto a microestrutura:

3.3 Verbetes

Os verbetes, que se organizam numa microestrutura, seguem as seguintes regras:


• Fonte: Times New Roman, tamanho: 11;
• Termo-entrada destacado sempre em negrito e sublinhado;
• As informações gramaticais são apresentadas com as seguintes abreviaturas em itá-
lico: f. (feminino), m. (masculino), s. (substantivo);
• Variantes em itálico precedidas por Var.;
• Sinônimos são iniciados por Sin.;
• Definição destacada com um parágrafo e em letra normal;
• Os contextos estão entre aspas e em itálico, com o termo destacado em negrito e,
ao final, a fonte;
• As notas são precedidas por Nota e estão em letra normal;
• As remissivas estão precedidas por V.
• Fórmula do verbete: VERBETE= entrada (em negrito e sublinhado) + informa-
ções gramaticais (itálico) +/- variantes gráficas (em itálico precedidas por Var.) +/-
sinônimo (precedido por Sin. em negrito) + definição + contexto (em itálico com o
termo em itálico e negrito) +/-Nota ( precedido pela palavra “Nota” em negri-
to) +/- remissiva (precedida pela sigla “V.” em negrito)

3.3 Exemplos de verbetes contemplados em nossa amostragem inicial


banco de dados terminológicos s. m.
Var.: banco de dados; BDT

Obra terminográfica de suporte informatizado que contém uma lista de termos com uma
série de informações sobre seu uso e funcionamento além de um repertório de textos de
várias áreas de conhecimento, sem concentrar-se em apenas uma.

“Um banco de dados terminológicos é uma estrutura informatizada que contém uma lista de
termos e um repertório de termos, além de uma série de outras informações relativas ao uso e funcionamento
das terminologias.” (Krieger e Finatto, 2004, 51)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 154
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Nota 1: São pioneiros na criação de bancos de dados terminológicos, a União Européia


com seu EURODICAUTION, o Canadá com o TERMIUM e o Banco Terminológico de
Québec.

Nota 2: Apesar do banco de dados terminológicos conter uma considerável quantidade de


informações, hoje em dia já existem “minibancos” individuais e temáticos.

V. Terminografia; termo

definição s. f.

Var.: definição terminológica, DT


Sin.: enunciado definitório, enunciado definicional

Enunciado que descreve o conteúdo semântico-conceptual de uma palavra ou de um termo


através de um conjunto de informações.

“O enunciado que descreve o conteúdo semântico – conceptual de uma unidade lexical ou terminológica em
posição de entrada de um verbete é chamado definição ou enunciado definicional.” (Barros, 2004,159)

Nota: A definição não é um elemento isolado, como qualquer resultado da ação humana,
ela está inserida dentro de um contexto que envolve elementos de naturezas distintas. Atra-
vés de sua análise e do conjunto de definições de uma obra é possível identificar as facetas
de compreensão de fenômenos e de determinados valores dentro das diferentes ciências e
áreas de conhecimento.

V. fraseologia especializada; Terminologia

Socioterminologia s. f.

Var.: socioterminologia

Teoria terminológica de base lingüístico-comunicacional proposta por François Gaudin que


faz uso da teoria variacionista da Sociolingüística. Com isso, insere nos campos de estudos
terminológicos, os aspectos sociais da terminologias como forma de atender as necessida-
des informacionais do usuário.

“Assim, para a Socioterminologia, o termo é (...) uma unidade composta de conteúdo e de expressão
indissociáveis, sem que um seja prioritário ou preceda o outro.” (Barros, 2004, 70)

Nota: A Socioterminologia ocupa-se, ainda, de estudos acerca dos processos de banaliza-


ção de linguagem.
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V. Teoria Geral da Terminologia; Teoria Comunicativa da Terminologia; Teoria Sociocog-


nitiva da Terminologia.

Teoria Comunicativa da Terminologia s. f.

Var.: TCT

Teoria terminológica da base lingüístico-comunicacional proposta por Maria Teresa Cabré


do Instituto de Lingüística Aplicada da Universidade Pompeu Farba em Barcelona, Espa-
nha. Fundamenta-se nos aspectos comunicativos das terminologias levando a postular que
a priori não há termos, nem palavras, mas somente unidades lexicais, tendo em vista que
estas adquirem estatuto de termo no âmbito das comunicações especializadas.
“No quadro de redimensionamento dos estudos terminológicos, destaca-se a Teoria Comunicativa da
Terminologia (TCT), proposta por Maria Teresa Cabré e o grupo de pesquisadores do Instituto de
Lingüística Aplicada, da Universidade Pompeu Farba, em Barcelona.” (Krieger e Finatto, 2004, 35)

Nota 1: A TCT, ao contrário da TGT, percebe o termo em seus aspectos lingüísticos, cog-
nitivos e sociais. Com isso passa a tratar das sinonímias, homonímias, polissemia e das vari-
ações lingüísticas.

Nota 2: A TCT fundamenta-se em três pontos: a teoria do conhecimento, que ocupa-se


das possibilidades e tipos de conceitualização da realidade, e da relação conceito-
designação; a teoria da comunicação, que estuda as situações comunicacionais; e em uma
teoria da linguagem que analise os termos como unidades da língua geral e como unidades
que designam conceitos de um dado conhecimento em uma dada situação.

V. Teoria Geral da Terminologia; Teoria Sociocognitiva da Terminologia; Socioterminolo-


gia.

Teoria Geral da Terminologia s. f.


Var.: TGT
Sin.: teoria wüsteriana; Terminologia de linha wüsteriana
Teoria terminológica de fundamentação cognitiva surgida na Escola de Viena, a partir dos
trabalhos do engenheiro austríaco Eugen Wüster. Seu objetivo principal é a padronização
dos termos técnico-científicos eliminando a ambigüidade dentro da comunicação especiali-
zada. Para tanto rejeita a polissemia, a homonímia e a sinonímia. Possui uma visão predo-
minantemente onomasiológica.

“O enfoque congnitivo e os princípios normativos presidem também os estudos de Wüster, os quais deram
origem à Teoria Geral da Terminologia (TGT).” (Krieger e Finatto, 2004, 31)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 156
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Nota 1: A TGT tornou-se uma marco porque a partir dela a Terminologia sistematizou-se
como disciplina e campo de estudos, ganhou fundamentos epistemológicos e objeto pró-
prio de investigação.

Nota 2: A TGT vê o termo como um elemento isolado das línguas naturais não sofrendo,
portanto, os mesmos processos lingüísticos que o léxico geral.

Nota 3: A TGT descarta uma abordagem diacrônica da unidade terminológica. Para ela o
conteúdo de um termo pode ser tratado independente de sua expressão. Dá-se prioridade
ao conceito antes de buscar uma designação correspondente.

V. Escola de Viena; Teoria Comunicativa da Terminologia; Teoria Sociocognitiva da Ter-


minologia; Socioterminologia.

Terminografia s. f.

Sin.: Lexicografia Especializada


Disciplina ou campo de estudos voltado à produção de dicionário técnicos, glossários e
banco de dados terminológicos mono e/ multilingüe, bem como analisar os procedimentos
metodológicos dessa produção.

“No conjunto das particularidades da Terminografia, é preciso salientar que essa área não se restringe
a uma visão pragmática de produção de instrumentos de refrência especializada, mas é também um estudo
sobre termos.” (Krieger e Finatto, 2004, 50)

Nota: Hoje a Terminografia faz uso do pensamento lingüístico para fundamentar-se em


princípios comunicativos.

V. Terminologia; termo.

Terminologia s. f.

Sin.: Lexicologia especializada.


Disciplina ou campo de estudos que trata das línguas ou linguagens de especialidade através
de análise dos termos técnico-científicos, das fraseologias especializadas e das definições.

“A Terminologia possui um caráter inter e transdisciplinar, o quer leva a convocar um conjunto de


saberes para a apreensão do fenômeno terminológico, por excelência , o termo, cuja essência situa-se na
representação lexical do conhecimento especializado e na sua divulgação.” (Krieger e Finatto, 2004, 40)

Nota: A Terminologia possui um caráter inter e transdisciplinar por levar a convocar um


conjunto de saberes para a apreensão do fenômeno terminológico. Isso fez com que ela
fosse concebida em sua origem como um ramo da Lingüística Aplicada. Entretanto, é seu
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caráter multidisciplinar que leva alguns estudiosos a não considerá-la como uma disciplina
autônoma o que não impede que o campo de estudos terminológico tenha uma identidade
própria.

V. termo, terminologia, Lexicologia.

terminologia s.m.

Var. terminologias

Sin.: conjunto de termos; conjunto terminológico; língua de especialidade.


Conjunto de termos próprios de um domínio, de um grupo de pessoas dentro de um con-
texto específico.

“Com sentido de conjunto de termos, terminologia é grafada com t minúsculo, com T maiúsculo, quando
referida como campo de estudos ou disciplina” (Krieger e Finatto, 2004, 13)

V. termo, Terminologia.

termo s. m.

Var.: termo técnico-científico; termo especializado.

Sin.: léxico especializado; unidade terminológica; unidade lexical especializada; léxico temá-
tico; tecnoleto, léxico especializado, componente lexical especializado.
Objeto de estudo da Terminologia. Unidade lexical que, ao se realizar no âmbito das co-
municações especializadas, tem atribuído no seu significado um conceito específico próprio
de uma área de conhecimento.

“O termo é portanto uma unidade lexical com conteúdo específico dentro de um domínio específico.” (Bar-
ros, 2004, 40)
Nota: De acordo com a Teoria Comunicativa da Terminologia não existem termos nem
palavras a priori, mas sim unidades lexicais que assumem estatuto de termo dentro das
comunicações especializadas.

V. Terminologia; terminologia; unidade lexical; sintagma terminológico.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos neste trabalho iniciar um estudo aprofundado dos termos da própria


Terminologia como forma de contribuir na divulgação e motivação à pesquisa terminológi-
ca

Infelizmente uma das maiores dificuldades de um trabalho deste porte é o tempo –


o que nos levou a optar por apresentar apenas elementos de uma futura pesquisa mais den-
sa. Contudo, a partir deste primeiro passo, é possível expandir a obra, seja em quantidade
de termos, seja em equivalentes em L2 ou, talvez, sua densidade terminológica.

Procuramos seguir as orientações teórico-metodológicas da Terminografia Textual


para a confecção do glossário por tal teoria ir ao encontro de nossos objetivos. Porém pou-
cas são as fontes a que tivemos acesso que contemplam esta abordagem. Felizmente con-
tamos com a constante ajuda do especialista que foi de fundamental importância para escla-
recer as questões que foram surgindo no decorrer da pesquisa.

Partiremos agora para novas etapas da pesquisa sem, na verdade, deixar de lado a
reformulação das primeiras. Este desenvolvimento, acreditamos, é a única constante dentro
de um estudo terminológico, uma vez que novas teorias vem surgindo e com elas novas
terminologias.

Por fim, esperamos ter contribuído de forma substancial para formentar a discursão
a cerca de um tema tão pouco debatido, todavia, como procuramos destacar, de fundamen-
tal importância.

REFERÊNCIAS
BARROS, Lídia Almeida (2004). Curso básico de terminologia. São Paulo: EDUSP.
CABRÉ, María Teresa. Una nueva teoria de la terminologia: de la denominación a la comunicación.
(ANAIS DE CONGRESSO). [S. L.: s. n.]
FARIAS, Emília Maria Peixoto (2001). A linguagem da moda no português contemporâneo. Tese de
doutorado. Recife: UFPE.
KRIEGER, Maria da Graça & FINATTO, Maria José Bocorny (2004). Introdução à terminologia: teoria e
prática. São Paulo: CONTEXTO.
PONTES, Antônio Luciano (1996) Os termos da cultura e da industrialização do caju. Tese de doutora-
do. Assis – SP: UNESP.
TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA: O PAPEL DAS CORES NA
TRANSMUTAÇÃO DE FRIDA KAHLO PARA AS TELAS

Germana da Cruz Pereira∗

INTRODUÇÃO

Desde a sua invenção, o cinema vem se aliando à literatura como maneira de fir-
mar-se verdadeiramente no âmbito das artes, visto que asobras escritas desfrutam, desde há
uito, de enorme prestígio junto ao público, sendo a arte literária por muitos onsiderada
como a arte primeira, a mãe de todas as demais. No entanto, devido ao seu envolvimento,
o Cinema vem adquirindo enorme credibilidade, principalmente no que concerne à quali-
dade dos roteiros e das técnicas de produção que dão ao espectador uma sensação de pro-
ximidade com o que está assistindo.

A transposição de obras literárias para as telas, contudo, constitui-se num desafio


para roteiristas, diretores e produtores cinematográficos, pois a grande maioria dos specta-
dores tem a tradução de uma obra literária para o cinema como algo inferior. Para eles, a
adaptação nunca será igual ao 'original', e levam em consideração somente a questão da
fidelidade do roteiro, sem perceberem que se trata de dois meios distintos e que por isso
necessitam de técnicas diferentes.

Moacyr Scliar (apud MOSCOVICH, 2005, p. 23) quando perguntado em entrevista


à revista Entre Livros acerca da transposição de suas obras para o cinema diz:

É outra coisa. O Jorge Amado, que teve muitos textos adaptados, me dizia: quan-
do entrego uma obra para ser adaptada, esqueço que sou o autor'. O diretor necessariamen-
te fará reformulações. E aí tudo pode acontecer: no caso de cinema, o filme pode sair me-
lhor que o livro, ou pior que o livro, ou pode ser equivalente ao livro. De qualquer modo, é
um outro público e, no caso da TV, um público muito maior.

No que tange ao roteiro, ao se adaptar para a grande tela dada peça literária, deve-se
levar em conta a cosmovisão, ou seja, o conhecimento prévio do espectador. Deve-se con-
siderar o fato de que, para uma parcela dos assistentes, a versão roteirística apresentada na


Mestre em Literatura (UFPE)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 160
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

película se constituirá em "original" da obra, visto que é o único texto ou o texto primeiro
ao qual têm acesso. Lefevere (apud OLIVEIRA, 1999, p. 59) afirma que nas adaptações
cinematográficas, para aqueles leitores que não podem comparar a tradução com o original,
a tradução é nada mais que o original.

A partir do posicionamento de Lefevere, vemos que o filme não pode ser margina-
lizado com relação à obra literária, pelo fato de serem duas produções independentes e
distintas. O texto cinematográfico é visto como uma tradução desta e contribui para os
estudos que se venham a desenvolver sobre a mesma, tendo, assim, a sua importância tão
reconhecida quanto a da produção literária, não competindo com ela, antes, eguindo parale-
lamente, uma arte auxiliando a outra, para que, desta forma, possa haver um perfeito en-
tendimento das idéias dispostas em ambas.

Vale ressaltar que entendemos por tradução a definição descrita por Jakobson
(1991, p. 64-65):

Tradução Intralingual: é a tradução dos signos verbais por outros do mesmo idio-
ma. Tradução Interlingual: é a tradução dos signos verbais em signos de outra língua. Tra-
dução Intersemiótica ou Transmutação: é a tradução de signos verbais em sistemas de sig-
nos não-verbais.

Faremos uso do conceito de tradução citado acima e da Teoria dos Interpretantes


de Peirce que, segundo Santaella (2004), é um conjunto de conceitos que fazem uma ver-
dadeira radiografia ou até uma microscopia de todos os passos através dos quais os proces-
sos interpretativos ocorrem.

Entendemos que ao traduzir uma obra literária para o cinema se faz com que a cul-
tura, o enredo do livro e, no caso de Frida, a história de uma grande figura das artes plásti-
cas seja levada a um número maior de espectadores, pois o filme apresenta uma estrutura
narrativa linearmente construída, com começo, meio e fim, o que ajuda na compreensão
por parte de quem o está assistindo, sendo, desta forma, canal para a assimilação, num
tempo reduzido, de diversas informações, atingindo um público que, a priori, não tem a-
cesso a elas. Os estudos semióticos acerca da tradução de obras literárias para o cinema
vêm responder a questões relativas a técnicas, roteiro e intencionalidade. Cattrysse 1992)
afirma que a tradução não é um fenômeno arbitrário, uma vez que o ato tradutório é regido
por normas relacionadas ao sistema em que a tradução está inserida.

A cultura de chegada, que é o que se conhece, mais popularmente, como público


alvo, exerce grande influência sobre a forma como o filme será produzido, por exemplo: a
produção cinematográfica Frida (2002) foi produzida para um público que provavelmente
não detém muito conhecimento sobre a cultura mexicana e tampouco sobre a forte perso-
nalidade da pintora, pois foi idealizado nos Estados Unidos, por americanos e filmado em
inglês o que demonstra, claramente, que o público alvo não eram os latinos, mas os espec-
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tadores que não tem acesso à cultura e a história da personagem retratada. Por isso, os dire-
tores enfatizaram a imagem de Frida Kahlo como esposa de Diego Rivera e mostraram
suas obras mais conhecidas, a fim de levar para a sociedade informações sobre a artista e
suas pinturas. Esta é uma mostra de como a produção é feita buscando uma maior aceita-
ção por parte do público, uma identificação com as imagens que se sucedem na tela, com o
roteiro que é apresentado, um despertar interesse no que será exibido, procurando suscitar
tais sensações na platéia desde o trailer.

Cartas Apaixonadas de Frida Kahlo (2002), da escritora Martha Zamora, é o ponto


de partida desta análise, a fim de verificar o papel desempenhado pelas cores em sua trans-
mutação para as telas com o filme Frida (2002), dirigido por Julie Taymor.

1. FRIDA KAHLO: A HISTÓRIA

A pintura teve em Frida a referência de uma figura de personalidade forte e com


uma imensa capacidade de enfrentar os percalços da vida. Sua história foi marcada por
sofrimentos, desastres e, principalmente, por superações.

Na infância, a artista experimentou a dor de uma poliomielite que a deixou com


uma perna manca, obrigando-a desde cedo a conviver com o preconceito dos que estavam
a sua volta, mas que, também, foi responsável pelo aumento do convívio com seu pai, que
a ensinou muito sobre fotografia, arte, história e sobre a própria vida. Assim como a filha,
Guillermo Kahlo enfrentou a discriminação por conta de um problema de saúde, sofria de
ataques epiléticos. Hayden Herrera (2004, p. 38), confirma que o gosto de Frida pelas artes
se deve a seu pai, que somente esperou que esta crescesse para apresentá-la "à arqueologia
e à cultura do México, e a ensinou a usar uma câmera, a revelar e a colorir fotografias". Tais
aprendizagens renderam várias imagens que retratavam México, em suas cores, em seus
traços, que buscavam conter símbolos, índices e ícones legitimamente mexicanos, que tra-
ziam consigo uma identidade de seu país.

Na adolescência, foi vítima de um trágico acidente de ônibus que a deixou presa


por vários meses em uma cama e do qual levou seqüelas que nunca a abandonaram. Dito
acidente a fez perder o namorado por quem era apaixonada - Alejandro Gómez Árias-, e a
ingressou no mundo das artes, pois até então a pintora apenas fazia retratos de seus familia-
res e de si mesma.

Tal acontecimento contribuiu para o despertar artístico de Frida. É a partir desta fa-
se que a pintora intensifica seu processo criativo, já que suas obras mostram, na maior parte
das vezes, as mazelas de uma doença na coluna vertebral adquirida no acidente, doença esta
que só perdia em nível de dor, segundo a pintora, para a posterior traição de Diego Rivera.

Sem poder se movimentar, a artista tinha uma única visão a maior parte do tempo:
os seus pés. E foram exatamente eles que começou a retratar, até que seus pais lhe deram
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um cavalete para pintura e puseram um espelho no teto de seu quarto para que ela pudesse
ver algo mais, a si mesma. Nascia naquele momento a pintora Frida Kahlo, dado que aque-
le espelho refletia muito mais que suas imagens, refletia suas emoções e pensamentos. É
nesta fase que surgem seus primeiros auto-retratos, seu rosto refletindo suas expressões,
como em seu quadro intitulado Autorretrato (1926).

Em seu Diário (KAHLO, 1996, p. 90), Frida mostra a importância de seus pés e a
perspectiva que tinha do futuro quando escreve "para que se precisa de pés quando se têm
asas", após ter um deles amputado (perto de sua morte), pensava que nunca mais voltaria a
andar. Passada a fase crítica da enfermidade, levou suas criações a Rivera e desde então se
tornou sua amiga, amizade esta que foi se transformando em cumplicidade e romance, por
sinal bastante conturbado, cheio de intrigas, traições de ambas as partes e mágoas. Apesar
dos altos e baixos, Diego cumpriu o prometido à sua amada no início de sua relação: leal-
dade em todos os momentos. Ele esteve com Frida durante todo o martírio que passou por
causa de sua doença.

Os quadros da artista, sempre autobiográficos, abordam, além do sofrimento cau-


sado pela doença, sua relação com o pintor Diego Rivera, que foi seu grande amor, e a
impossibilidade de ser mãe, que era seu maior sonho. A maternidade foi por muito tempo
almejada por ela, porém houve um momento em que teria de escolher entre arriscar sua
vida (por conta de uma doença hereditária nos ossos) para ser mãe ou continuar acompa-
nhando seu marido nas viagens que fazia a trabalho. A escolha feita está relatada com deta-
lhes e justificativas nas Cartas Apaixonadas, a opção pelo amor de Diego, o qual não estava
interessado em ter filhos, sua obsessão era o trabalho:

[...] é que estou grávida de dois meses. [...] Não creio que Diego esteja
interessado em ter um filho, já que o que mais lhe interessa é seu traba-
lho, e ele tem razão. Os filhos viriam em terceiro ou quarto lugar. Não
sei se seria bom eu ter um filho, pois Diego está sempre viajando e de
modo algum eu quereria deixá-lo sozinho e ficar no México. Isso só
traria problemas e aborrecimentos para nós dois, não acha? (Ao Dr.
Leo Eloesser, médico de confiança de Frida. p. 46- 50) Esse fato é bem
retratado na película, no momento em que apintora conta, radiante, a
seu marido que está esperando um filho dele. Diego não se mostra na-
da satisfeito, mas acaba cedendo e aceitando a gravidez para satisfazer
sua esposa. Tal satisfação não durou muito, pois Frida logo sofre um
aborto.

A plasticidade esteve presente constantemente em sua vida, isto pode ser percebido
através das várias cenas da tradução cinematográfica, nas quais aparecem quadros da pinto-
ra que retratam o momento vivido, as dificuldades e desilusões passadas, onde são feitas
descrições detalhadas de pessoas, lugares e até mesmo sentimentos.
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Esta plasticidade será encontrada nos relatos do livro Cartas Apaixonadas de Frida
Kahlo (2002), da autora Martha Zamora, o qual mostra todas as sensações, dores, amores,
alegrias e desilusões sofridas pela pintora desde a sua adolescência até os seus últimos dias,
nele também são feitas descrições detalhadas de como seus olhos captavam as situações; e
pelas observações do filme Frida.

Em carta escrita em 1939, a Carlos Chávez (ZAMORA, 2002, p. 105-107), a pinto-


ra conta sua trajetória desde o acidente até aquele momento, em que precisava receber uma
bolsa de estudos para ter "tranqüilidade para pintar":

[...] Comecei a pintar há doze anos, quando me recuperava de um aci-


dente de automóvel que me manteve na cama por quase um ano. Em
todos esses anos, sempre trabalhei com o impulso espontâneo de meus
sentimentos. Nunca segui nenhuma escola nem a influência de nin-
guém; nunca esperei nada de meu trabalho, a não ser a satisfação que
podia extrair dele, pelo próprio fato de pintar e de dizer o que eu não
conseguiria dizer de outra maneira.Fiz retratos, composições figuradas
e também quadros em que a paisagem e a natureza morta são o mais
importante. Na pintura encontrei um meio de expressão pessoal, sem
que nenhum preconceito me forçasse a fazê-la. Durante dez anos, meu
trabalho consistiu em eliminar tudo o que provinha das motivações líri-
cas internas que me impeliam a pintar.

Uma vez que meus temas sempre foram minhas sensações, meus estados de espíri-
to e as reações profundas que a vida tem causado dentro de mim, muitas vezes materializei
tudo isso em retratos de mim mesma, que eram a coisa mais sincera e real que eu podia
fazer para expressar o que sentia a meu respeito e a respeito do que eu tinha diante de mim.

2. PEIRCE E A TEORIA DOS INTERPRETANTES

As pesquisas de Charles S. Peirce com a sua Teoria dos Signos (Nöth, 1995), na
qual propõe uma tríade entre o objeto, o signo e o seu interpretante semiótico, vêm auxiliar
a análise do papel das cores na transmutação da biografia de Frida Kahlo para as telas. Dita
análise se voltou para a relação existente entre o signo e o objeto, que a teoria de Peirce
apresenta como ícone, índice e símbolo.

Observamos a película Frida, de Julie Taymor, e percebemos que o jogo de cores,


dentro de uma concepção peirceana, terá um caráter indicial, icônico ou simbólico variando
de acordo com a forma como se apresentam e tendo em vista que um não está isolado
totalmente do outro.

Por acreditarmos na relevância deste aspecto na construção da personagem Frida


Kahlo, optamos por analisar quando as cores apresentam um caráter indicial, quando pre-
sentam um caráter icônico ou simbólico dentro do filme. Desenvolvemos uma pesquisa
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visando ao conhecimento das técnicas e recursos utilizados para tal fim, onde os Estudos
Descritivos auxiliam a análise do filme, levando em consideração a cultura de chegada, os
fatores históricos e o público alvo.

3. E POR FALAR EM CORES.

Nos dias atuais, quando estamos tão habituados ao colorido das telas do cinema e
da televisão, as cores adquiriram um papel secundário, pois algo que já é rotineiro tende a
ser desvalorizado ou, até mesmo, banalizado. O colorido, em seu surgimento, chamou bas-
tante a atenção de espectadores e, principalmente, cineastas, pois estes tinham uma preo-
cupação com a posição que as cores assumiriam nas telas.

O uso da cor no cinema nunca foi uma unanimidade. Importantes cineastas se po-
sicionaram contra a cor e a favor do monocromático (preto e branco), Andrey Tarkovsk
(apud EBERT, 2005), em 1966, antes de aderir ao uso da cor, declarava:

No momento creio que o filme colorido não é nada mais que um tru-
que. Não conheço nenhum filme que tenha usado bem a cor. Em qual-
quer filme colorido, a sensação da cor se sobrepõe à percepção dos e-
ventos. O filme preto e branco cria imediatamente a impressão que a
sua atenção está concentrada no que é mais importante. Na tela, a cor
se impõe por si mesma ao espectador, enquanto na vida real isso acon-
tece apenas em alguns momentos especiais, logo não está certo que o
público fique o tempo inteiro consciente das cores.

Na década de 60, os cineastas europeus começaram a experimentar a cor. Antonio-


ni, em 1964, e Felini, em 1965 (apud EBERT, 2005), dão as primeiras indicações de como a
cor poderia ser utilizada como elemento narrativo, com a mesma importância da fotografia,
da direção de arte e da trilha sonora.

A cor tem um papel preponderante quando se trata de representar algo através de


imagens, pois deve ser significativa. Ela não aparece pelo simples fato de tornar bela a cena,
mas sim por estar dizendo algo que não poderia ser dito com signos verbais, ou seja, as
cores aparecem a fim de traduzir sentimentos, sensações, emoções, tudo o que não pode
ser expresso verbalmente. Numa entrevista à revista Camera Guild, o diretor de fotografia
Caleb Deschanel (apud EBERT, 2005) afirma:

Existe um número infinito de tons de verde, vermelho e amarelo, e ca-


da um deles tem provavelmente um significado diferente para pessoas
diferentes. Diferentes artistas definem o que cada cor significa a cada
momento. Veja as pinturas de Van Gogh, e você quase sente a insani-
dade luzindo nos amarelos e verdes que ela emprega. Isso pode não ser
verdade no uso que um expressionista abstrato faça destas mesmas co-
res. Cada artista define as cores pelo uso que delas faz.
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Segundo Edward Braningan (apud EBERT, 2005), dizer que as cores não têm um
significado intrínseco, não quer dizer que elas não tenham um significado. Eiseinstein (a-
pud EBERT, 2005), em seu artigo intitulado Cor e Significado, criticava a tentativa de se
designar significados psicológicos genéricos às cores, pois "em arte não são as relações
absolutas que são as decisivas, mas sim aquelas arbitrárias estabelecidas por uma obra em
particular". Percebe-se, portanto, que não há um conceito fechado, ou delimitado, quando
se trata do significado das cores, visto que não devemos nos deixar seduzir por associações
pré-estabelecidas entre elas, as sensações e os sentimentos, muitas vezes já fixadas em nos-
so cérebro. Sua significação parte de um ponto de vista subjetivo, sendo a utilização de
determinada nuance cromática particular a cada trabalho, cabendo, assim, à equipe de pro-
dução, direção, principalmente encarregados da fotografia, no caso dos filmes, a atribuição
de valores e conceitos, ou seja, o significado pretendido.

No caso da transmutação de Frida para a grande tela, as cores são usadas para tra-
duzir sua forte personalidade e os vários sofrimentos por ela passados, como já menciona-
do ao relatarmos um pouco da história desta pintora.

Julie Taymor, diretora da tradução cinematográfica, optou por utilizar tons fortes
como o vermelho no cenário, visto que tal cor acompanha toda a trajetória da artista. Isso
será percebido desde o início do filme, quando a personagem adentra pelos corredores da
escola e mostra-se um chão vermelho; em seguida temos a cena em que ela e alguns colegas
encaminham-se para um auditório, cujos tons são avermelhados; após isso, temos a se-
qüência que mostra o acidente sofrido por Frida na adolescência. Nesta cena temos o ver-
melho do sangue somado ao dourado do ouro em pó que cai por cima de seu corpo ferido
e ensangüentado, como referência de que o sucesso e o reconhecimento na vida da pintora,
viria a partir de sua dor, de seu sofrimento, sabendo que seus quadros são em sua maioria
autobiográficos, retratando as mazelas causadas por sua doença. Na cena posterior, a câme-
ra focaliza bem a cruz, vermelha, da ambulância que transporta Frida ao hospital, mostran-
do-a como símbolo da vida que doravante a artista levaria: constantes visitas a hospitais,
cirurgias, recuperações demoradas e sedativos.

Na cena em que a pintora dança com outra mulher, uma cantora mexicana, mos-
trando toda a sua sensualidade e seu pulso diante da vida se percebe um tom avermelhado
no cenário.

O negro aparece indicando as adversidades pelas quais passou e o sofrimento sem-


pre presente em sua vida, como, por exemplo, na cena em que Frida bebe e chora a traição
de Diego (que teve um caso com a irmã dela, Cristina) o negro aparece quase como que
gritando sua angústia. Este sofrimento é relatado pela pintora na carta que escreve a Ella e
Bertram Wolfe (ZAMORA, 2002, p. 64-69):
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Primeiro, é uma desgraça dupla, se posso explicá-la desta maneira. Vo-


cês sabem melhor do que ninguém o que Diego significa para mim em
todos os sentidos e, por outro lado, ela era a irmã que eu mais amava e
a quem tentei ajudar o máximo que pude; por isso é que a situação se
tornou horrivelmente complicada e está piorando a cada dia. [...] Amo-
os muito e confio o bastante em vocês para não esconder a maior dor
de minha vida. [...] Antes costumava passar os dias chorando, de raiva
de mim mesma e de dor; agora, nem consigo mais chorar, pois percebi
que era estúpido e inútil. [...] Por favor, não me tomem por uma mu-
lher detestável, sentimental e estúpida, pois vocês sabem o quanto amo
Diego e o que perdê-lo significa para mim.

Seu sofrimento também será revelado pela cor verde da parede escrita com letras
pretas no local onde irá chorar suas mágoas. A enorme parede verde com apenas alguns
rabiscos em negro, na produção, é uma indicação visual da grandeza da força interior da
personagem diante da dor da traição. Essa que, como dito por ela, foi a maior dor já senti-
da em sua vida.

Podemos perceber outra imagem indicial das traições de Rivera na cena em que
Frida espera por ele para almoçar e ele se atrasa. A pintora se encontra debaixo de um mu-
ral de mulheres pintadas pelo marido, que está no teto. Seu traje é de cor branca, indicando
assim a sua pureza frente a promiscuidade daquele homem.

As casas que aparecem na trama são bastante icônicas, pois nos levam a fazer uma
relação de semelhança entre elas e o momento passado, como: as casas de Kahlo e Rivera,
que são Azul e Branca, respectivamente, ligadas por uma ponte. As tonalidades das casas,
no filme, simbolizam a vivacidade e força de Frida e a imparcialidade de Diego e a ponte
aparece como o elo que une dois temperamentos tão distintos.

A casa dos pais da pintora passa por mudanças conforme os acontecimentos vão se
desenrolando, pois no início está com uma coloração rosa (bem fraca), iconizando a ausên-
cia de vida, de amor e de alegria do local, visto que o pai se arrependia de haver casado e a
mãe aparece na película sempre séria e mal-humorada. Em seguida, a mãe de Frida morre e
o ambiente se torna ainda mais morto, realçado pela vegetação seca e a cor que quase so-
me. Por fim, o local é reformado e ganha vida, para receber Trotsky, com um azul intenso,
que aparece como sinal de renovação e de recomeço, pois a casa parece renascer para rece-
ber o defensor do comunismo que Diego Rivera tanto efendia.

Com relação ao figurino de Frida Kahlo, pode-se dizer que este também se apropria
das cores para transmutar as situações passadas por ela, como nos momentos em que a
pintora aparece frágil, sem uma atitude e uma postura relevantes, suas roupas são escuras
(negras) ou em tons pastéis, como nas cenas em que está sofrendo por conta da traição de
Rivera ou se encontra longe dele; no entanto, quando vai tomar, ou toma, alguma posição
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forte, suas roupas são vermelhas ou verdes, em tons vivos e vibrantes, ara ressaltar a força
de sua personalidade e sua vivacidade, como quando sobe as scadas as ruínas do México
conversando com Trotsky, falando de sua saúde e da vida dele, este preto e vermelho,
predominando o vermelho sobre o preto, simbolizando o comunismo de seu companheiro
de escalada e amante.

Na cena em que vai pela primeira vez à casa de Diego Rivera, Frida veste vermelho,
e quando tem sua roupa tirada pelo pintor, aparece uma peça branca por baixo imbolizan-
do a entrega completa da pintora ao homem com quem compartilharia todos os momentos
até o fim da vida. É a partir de então que o homem Diego conhece toda a história (inclusi-
ve a cicatriz, que é um índice, uma marca, do acidente) e passa a fazer arte da vida de Ka-
hlo. As cenas seguintes mostrarão osdois sempre juntos e paixonados.

As cores das roupas da artista vêm também simbolizando sua origem, seu país, o
qual tanto tinha orgulho de defender: o México, já que esse tem por cultura o uso do chili,
tempero bastante picante, lembrando pimenta, e é um lugar onde predomina uma vegeta-
ção de cor verde-escuro. Kahlo escreve em uma carta ao Dr. Leo Eloesser (2002, p. 44-45):
"... cheguei bem ao país das enchiladas e das vagens frias. [...] O México, como sempre, está
desorganizado e confuso. A única coisa que lhe resta é a grande beleza da terra e dos ín-
dios".

Outra forma de reverenciar seu país aparece retratada pela roupa com a qual está
vestida na festa de seu casamento, um enorme vestido verde com um xale vermelho. Cena
esta retirada do quadro Frieda e Diego Rivera (1931) pertencente ao acervo da pintora.

Em carta endereçada a Isabel Campos (ZAMORA, 2002, p. 51-53), escreve sobre


suas vestimentas:

... Continuo maluca como sempre e já me acostumei com esta velha in-
dumentária. Algumas gringas me imitaram; querem vestir-se como 'me-
xicanas', mas as coitadas parecem uns nabos e, para dizer a verdade,
são feias mesmo. Isso não quer dizer que eu seja linda, mas, pelo me-
nos, aceitável. (Não ria).

Um belo exemplo da mescla entre cenário e figurino são as cenas em que Frida vai
para Nova York com Diego, pois o cenário aparece em preto e branco e a pintora está à
margem, colorida. Quando esta vê o sucesso do marido, usa um vestido rosa, imagetica-
mente revelando, no filme, a indiferença diante das ilusões da "Terra dos Gringos", como
costumava se referir aos Estados Unidos. Vale ressaltar, que a artista pintou o quadro Au-
to-Retrato na Fronteira do México com os Estados Unidos (1932), onde usa um vestido de
cor rosa, com a bandeira de seu país na mão, e se encontra dividida entre as paisagens de
sua terra natal dominada pela natureza e a paisagem morta da tecnologia norte-americana.
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Em outra cena, está sentada solitária enquanto Diego aproveita sua fama, e apenas
rosas vermelhas aparecem coloridas, como índice da atitude que deveria ser tomada pela
protagonista, começar a pintar em Nova York. Na seqüência, a pintora volta a trabalhar e
suas obras são bastante apreciadas.

No inicio do filme, logo após o acidente, Frida recebe a visita de Alejandro Gómez
Arias (Alex), o primeiro amor de sua vida, que lhe traz rosas vermelhas o que remete ao
sofrimento que viria. Ela fica muito contente e bem disposta, apesar de estar com o corpo
envolto em gesso. Logo descobre que ele viera ali apenas para se despedir, pois iria viajar
para estudar na Europa, então desenha uma borboleta na parte branca que cobre seu peito
esquerdo, lado do coração, e o põe para ir embora.

Esta primeira borboleta era sem cor, desenhada apenas com caneta preta como íco-
ne do vazio que sentia naquele momento. As cenas que se seguem mostram o aumento do
número de borboletas desenhadas, algumas já com um colorido fraco como que traduzindo
a recuperação do acidente e da perda de seu namorado, que, como relatado nas cartas que a
moça apaixonada escrevia, não lhe respondia na maior parte das vezes.

A iconicidade das borboletas tem seu ápice no trecho em que a menina tira por
completo o gesso, pois os desenhos estão pintados com as cores marrom e amarelo, as
quais aparecem bem fortes, mostrando a enorme força da artista para que sua coluna se
recuperasse.

Essa iconicidade também aparece na maquiagem, pois nos momentos em que Frida
parece não ter outra opção senão aceitar sua triste sina, a maquiagem quase não existe, não
usa batom e nem tampouco rouge, levando o espectador a associar o fato à falta de ânimo
e esperança para lutar contra os percalços que a vida lhe trouxe. Pode-se citar como exem-
plo o período em que a pintora passou sofrendo de dores na coluna enclausurada em seu
quarto.
Já nos momentos em que se mostra uma mulher forte, que luta pelo que acredita e
deseja, está muito bem maquiada: com batom vinho e rouge no rosto, que nos remetem ao
sangue que corre nas veias e a faz brigar pelo que quer; além disso, nestes trechos está
sempre com o cabelo penteado, como no momento em que vai ao encontro do pintor
Diego Rivera levando os quadros que pintou durante sua convalescença para saber se real-
mente poderia continuar pintando ou não.

No final da película, o Diário de Frida Kahlo aparece sendo escrito por ela, que está
muito enferma e envolta num lençol vinho, a página aparece toda pintada de vermelho, um
índice para o espectador de que a pintora estava mergulhada em dor e sofrimento e de que
sua morte estava próxima.

Suas obras são utilizadas na produção cinematográfica para enfatizar cada período
da vida de Frida Kahlo, pois como já foi dito, são, em sua maioria, a transmutação de sua
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vida para imagens. Podemos perceber o diálogo constante do filme com os quadros, visto
que eles aparecem, geralmente, nos momentos onde a carga de dramaticidade está bem
elevada, como por exemplo: o aborto, a traição de Diego com sua irmã (As Duas Fridas,
1939), quando corta o seu cabelo (Auto-Retrato com Cabelo Cortado, 1940), os quadros
que pintou quando estava doente e, principalmente, na cena final em que um quadro pinta-
do por ela (O Sonho ou A Cama, 1940) pega fogo. Nesta obra aparecem a pintora dormin-
do e na parte de cima a figura da morte, foi a maneira encontrada pela diretora do filme
Frida para iconizar a morte e o "fim" de tão polêmica figura das artes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Algumas considerações podem ser feitas após um profundo estudo sobre as fun-
ções do cinema e o todo que está por detrás desse (técnicas cinematográficas, tradução
intersemiótica, cor e seu significado). Entretanto, nossa investigação se deteve ao colorido
presente na obra em questão.

Analisamos a transposição da história de Frida Kahlo para as telas do cinema, mais


precisamente, a forma como as cores são utilizadas a fim de que o espectador, que geral-
mente não tem acesso à história da pintora, possa captar de modo a compreender os ele-
mentos que fizeram parte desta.

Vimos que, dependendo da situação, pois ao abordar a interpretação das cores não
podemos generalizar, as tonalidades podem ter seus significados modificados, consideran-
do que o contexto é a base do conceito que será criado, e que, normalmente, os coloridos
retratam os sentimentos, as dores e as angústias de uma Frida que passou toda a vida so-
frendo. Existem colorações que adquirem um caráter às vezes simbólico outras icônico-
indicial, sabendo que é quase impossível tratarmos desses conceitos de maneira isolada.

Conhecemos, ainda, a importância do diretor de fotografia para produção cinema-


tográfica, já que, sem este, seria impossível fazer com que as cores tivessem um papel tão
significativo no filme, pois ele é responsável por verificar se o trabalho apresenta as cores e
a luz da forma desejada e somente então disponibilizá-lo para que seja exibido ao grande
público.

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ZAMORA, M. Cartas apaixonadas de Frida Kahlo. 3ª edição. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.
_______________. As funções no cinema. www. Memocine.com.br.
O USO DO DICIONÁRIO COMO SUPORTE NA COMPREENSÃO
LEITORA: UM ESTUDO DE CASO NO ENSINO DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Glauber Lima Moreira18∗

[...] es lo que me sucedió con el icciona-


rio de la lengua. Nuncalo vi como un li-
bro de estudio, gordo y sabio, sino como
un juguete para toda la vida. (Gabriel Gar-
cía Márquez)

INTRODUÇÃO

Com o advento dos estudos de leitura, atualmente as pesquisas em torno do uso do


dicionário, em sala de aula, como suporte no ensino de leitura em Língua Estrangeira (LE),
vêm crescendo consideravelmente devido à utilização de tal instrumento pedagógico no
desenvolvimento e aperfeiçoamento do ensino/aprendizagem de LE. O uso do dicionário
é, a nosso ver, uma estratégia importante, sobretudo, eficaz e motivadora no tocante à
compreensão leitora, pois pressupõe que o vocabulário da língua meta está apresentado em
alguns dicionários de forma mais clara e transparente. O dicionário será, também, para o
nosso aluno, um manual de pesquisa constante e não simplesmente um livro de ajuda para
compreender o mero significado de uma palavra, e, sobretudo, mais uma ferramenta de
apoio para o desenvolvimento da comunicação da LE em estudo. De acordo com Fernán-
dez (1996, apud GARCÍA 1999):

[...] como obras de aprendizagem, os dicionários permitem ampliar a


grande quantidade lexical de um falante, fato que adquire uma especial
significação na aprendizagem de uma língua por parte de falantes não
nativos...o dicionário é um elemento fundamental, junto com o profes-
sor e os manuais na aquisição de uma língua, sobretudo, à medida que o
estudante avance na aprendizagem. (Tradução do autor)19


Aluno do Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada, da Universidade Estadual do Ceará e bolsista da
FUNCAP. Contatos: moreiraglauber@bol.com.br
19
[…] Como obras de aprendizaje, los diccionarios permiten ampliar el caudal léxico de un hablante, hecho que
adquiere una especial significación en el aprendizaje de una lengua por parte de hablantes no nativos...el diccionario
es un elemento fundamental, junto con el profesor y los manuales, en la adquisición de una lengua, sobre todo, a
medida que el estudiante avanza en el aprendizaje.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 172
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Dada a importância dessa obra no melhoramento da compreensão leitora, apresen-


taremos neste trabalho uma análise da pesquisa relacionada à prática de leitura na sala de
aula de espanhol de uma universidade pública de Fortaleza. O trabalho tem como foco
investigar questões ligadas ao aprendizado do léxico, e, mais especificamente, à necessidade
do uso do dicionário monolíngüe e à relevância de desenvolver atividades para aumentar o
léxico dos estudantes nas aulas de ELE com o apoio da obra lexicográfica.

Vale ressaltar que a hipótese estabelecida para nossa pesquisa é que a utilização pro-
longada de dicionários para facilitar a compreensão de textos, supostamente levará a um
aumento no desempenho dessa atividade.

Iniciaremos com algumas questões que envolvem a obra lexicográfica no tocante ao


ensino do léxico e um breve comentário acerca do estudo de caso. Continuaremos na se-
qüência expondo a importância do uso do dicionário na sala de aula de LE. Em seguida,
faremos a análise do corpus levantado e, por último, apresentaremos as considerações fi-
nais sobre o nosso trabalho de campo.

1. O ENSINO DO LÉXICO COM O APOIO DO DICIONÁRIO

Aragonés (2001, p.209) afirma que o dicionário é um complemento imprescindível


para a aprendizagem e o domínio da língua, cujo uso assíduo por parte do estudante pode
ajudá-lo a melhorar o seu conhecimento do idioma e, especialmente, ampliar seu vocabulá-
rio e utilizar o que já possui com mais precisão e propriedade.

Segundo Madueño (2001, p.282), um corpo docente formado no ensino de uma


língua específica e em uma adequada utilização do material pedagógico contribuirá, obvia-
mente, a uma maior eficácia por sua parte (...). A elaboração de atividades com dicionário
em sala de aula supõe uma eliminação em relação à tensão do grupo. O corpo discente
concentrado em adquirir informação a partir de fontes lexicográficas permite uma maior
capacidade e dedicação individual ao professor, cujos benefícios repercutem, é claro, nos
alunos.

Conforme Leffa (2000 apud WELKER 2006,p. 271), a ênfase no léxico é a maneira
mais eficiente de se aprender uma língua porque todos os outros aspectos - da fologogia à
pragmática - decorrem naturalmente de componentes que estão dentro da palavra. O que
podemos perceber do exposto é que o uso do dicionário em sala de aula tem grande impor-
tância no processo do ensino/aprendizagem do léxico de uma língua estrangeira. Acredi-
tamos que a não utilização do dicionário na sala de aula, no caso da nossa investigação, em
cursos de licenciaturas para formação de professores de língua estrangeira revela o desco-
nhecimento, por parte do professor, das possibilidades de fazer-se dele uma ferramenta
importante e imprescindível no que concerne ao desenvolvimento do ensino da LE desse
aprendiz dentro e fora da sala de aula.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 173
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Por isso, é preciso ressaltar que o acompanhamento e a preparação dos professores


desde suas licenciaturas, como afirma Bastons (apud ARAGÃO, 2000, p.281) "... a todos -
alunos e professores - nos convém tomar consciência, urgentemente, já que é necessário
estimular o prestígio da Universidade, fomento de verdade e sem demagogia o interesse
pelo estudo e pesquisa"20.

Essa atitude pedagógica por parte do professor faz com que o discente tenha mais
confiança em seu próprio esforço em aplicar um constante estudo e desmistifica a idéia do
professor como sendo o único meio e o ponto mais relevante no desenvolvimento do en-
sino/aprendizagem desse idioma. Como afirma Coracini (1995), o professor que acredita
ter total controle sobre o seu próprio dizer tem a ilusão de que pode tornar suas palavras
claras, de modo a serem compreendidas por todos os alunos da mesma maneira, indepen-
dentemente da turma.

Neste contexto, Krieger (2005, p.235) também apresenta a importância do dicioná-


rio como suporte no ensino da leitura:

Embora os dicionários de língua não possam ser classificados como li-


vros didáticos stricto sensu, seu potencial pedagógico é indubitável, pois
ajudam o aluno a ler, a escrever, a expressar-se bem oferecendo-lhe in-
formações sistematizadas sobre o léxico, seus usos e sentidos, bem co-
mo sobre o componente gramatical das unidades que o integram. Em
razão disso, os dicionários de língua, a mais prototípica das obras lexi-
cográficas, contribuem para a alfabetização e o desenvolvimento da
competência de leitura. Podem ainda auxiliar, em muito, nos estudos
descritivos da língua, tornando-se obras essenciais a toda aprendizagem
de língua materna e também de outras disciplinas curriculares.

Assim, o conhecimento em usá-lo não se adquire por si mesmo, ou seja, é preciso


que o docente esteja bastante preparado para a utilização desta obra na sala de aula de Lín-
gua Estrangeira para que ele possa preparar seus discentes (futuros consulentes) em usar
adequadamente essa ferramenta de apoio para o desenvolvimento da comunicação da lín-
gua-meta.

2. O DICIONÁRIO NO ENSINO DA AQUISIÇÃO DE VOCABULÁRIO: UM


ESTUDO DE CASO

Mesmo sabendo que um estudo de caso não pode generalizar os seus resultados,
acreditamos que a presente pesquisa seja relevante e apropriada e, sem dúvida, abre cami-

20
“... a todos - docentes y discentes – nos conviene tomar consciencia, con la máxima crudeza y urgencia,
que hay que relanzar el prestigio de la Universidad, fomentando de verdad y sin demagogia el interés por
el estudio y la investigación”.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 174
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

nho para uma discussão mais profunda sobre o uso do dicionário como suporte na com-
preensão leitora. À medida que o consulente desenvolve suas habilidades com o uso ade-
quadas desta obra, o aprendizado do léxico terá um aumento considerado. Esse conheci-
mento adquirido na sala de aula ajudará tanto na compreensão leitora como na produção.

2.1. O uso do dicionário na sala de aula de ELE – atividades motivadoras para aqui-
sição do léxico

O estudante de uma língua estrangeira ou uma segunda língua (L2) pode contar
com a ajuda indispensável das obras lexicográficas elaboradas especialmente para tais con-
sulentes. Nesse sentido, nos parece importante que os usuários da língua aprendam a ma-
nusear adequadamente os dicionários, pois se trata de um manual que tem uma arquitetura
própria e peculiar.

Laufer (1997:31) apud Welker (2006, p.226) afirma categoricamente que o maior
obstáculo à boa leitura é o número insuficiente de palavras no léxico do aprendiz. O léxico
foi apontado como elemento que permite a melhor previsão do sucesso na leitura, melhor
do que a sintaxe ou a habilidade geral de leitura. Seja qual for o efeito de estratégias de lei-
tura, ele é interrompido se o vocabulário estiver abaixo do nível limiar, isto é, abaixo do
mínimo de 3.000 famílias lexicais ou 5.000 itens lexicais.

Coura Sobrinho (1988 apud WELKER 2006), em sua dissertação de mestrado,


concluiu o seguinte sobre o uso do dicionário monolíngüe na compreensão de leitura em
francês:

Os informantes procuraram antes de usar o dicionário compreender o


texto de uma maneira global; a consulta ao dicionário auxiliou na com-
preensão do texto, verificada através da tradução; os informantes que
apresentaram melhor desempenho nas leituras sem dicionário foram
também mais bem sucedidos nas consultas.

Para tanto, a utilização do dicionário, nesse sentido, contribui para alcançarmos um


melhoramento no ensino do léxico em LE e, também, faz com que as instituições de ensi-
no valorizem a obra dicionarística e busquem, primeiramente, um aperfeiçoamento para
seus docentes e, em seguida, os mesmos possam colocar em prática as atividades de uso do
dicionário em suas aulas através de uma metodologia coerente e eficaz.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 175
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

3. MÉTODO E PROCEDIMENTO

3.1. Contexto da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma turma da graduação do curso de Letras-


Português/Espanhol de uma universidade pública na cidade de Fortaleza.

Os seis alunos, selecionados pelo critério de disponibilidade, têm um nível interme-


diário em leitura em ELE e têm entre 18 e 24 anos. Os informantes da pesquisa responde-
ram uma atividade contendo seis questões acerca da compreensão leitora. Os mesmos fo-
ram divididos em dois grupos: experimental e controle. No primeiro os alunos contestaram
as perguntas com o apoio do dicionário. Já os alunos do controle fizeram a mesma ativida-
de sem o apoio da obra dicionarística.

3.2. Análise dos dados coletados

Apresentamos, a seguir, a análise dos dados coletados a partir das informações for-
necidas pelos 06 alunos que responderam a atividade.

● A primeira questão era de múltipla escolha relacionada ao texto, totalizando 3 alternati-


vas. O resultado foi o seguinte:

● grupo de controle: dois alunos acertaram todas as alternativas e somente 1 aluno acer-
tou2(perfazendo8acertos).

● grupo experimental: somente 1 aluno acertou todas as alternativas ; 1 aluno acertou 2 e


o outro aluno errou toda a questão (perzafendo 5 acertos).

Segundo esse resultado, a média alcançada pelo grupo que utilizou o dicionário
(controle) foi superior ao que não usou o manual (experimental).

● A segunda era uma questão aberta sobre os efeitos do método Mozart. Obtivemos :

● grupo de controle: os 3 informantes foram claros em suas respostas explicando deta-


lhadamente o método.

● grupo experimental: somente 1 aluno explicou claramente o método e os outros dois


foram muito sucintos em suas respostas.

Também nessa questão o resultado foi favorável ao grupo que pode usar o dicioná-
rio monolíngüe.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 176
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

● A terceira questão era para marcar verdadeiro ou falso e para justificar as falsas. Vejamos
o resultado:

● grupo de controle: dois alunos acertaram 3 alternativas e um aluno acertou todas as 5


alternativas.(total de 11 acertos).

● grupo experimental: 1 aluno acertou todas e os outros 2 alunos acertaram 4 alternati-


vas. (total de 14 acertos).

Podemos concluir que nessa atividade o grupo que não utilizou o dicionário (expe-
rimental) teve um rendimento melhor. Acreditamos que os sujeitos estiveram mais atentos
no momento da atividade, portanto, obtiveram um melhor desempenho.

● A quarta questão era para identificar a palavra a partir das definições. O grupo experi-
mental acertou 1 questão a mais do grupo de controle. Essa diferença não foi considerada
significativamente alta.

●grupo de controle: 15 acertos para os 3 informantes;

●grupo experimental: 16 acertos para os 3 informantes.

● A quinta questão era para ordenar as palavras retiradas do próprio texto em análise. Nes-
sa atividade todos os alunos dos dois grupos (controle e experimental) obtiveram um resul-
tado excelente, acertando todas as alternativas. Esse resultado deve ter ocorrido pelo grau
de facilidade da questão.

● A sexta e última questão era para os informantes resumirem o texto. Também nessa
questão todos os 6 sujeitos foram bem sucedidos ao responderem a questão da presente
pesquisa.

Acreditamos que o resultado, de certa forma surpreendente, é devido ao fato de


que o uso do dicionário é feito de maneira ineficiente, ou seja, devido a falta de um maior
conhecimento sobre a obra. Como se registra na análise dos dados, os aprendizes que de-
senvolveram a pesquisa com o apoio do dicionário obtiveram um melhor desempenho nas
tarefas de um modo geral, mas a diferença estatisticamente não foi tão significante e não
podemos generalizar os resultados.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 177
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise dos dados, pode-se concluir que o dicionário, ainda que a média
dos escores do grupo que utilizou o dicionário não foi estatisticamente superior ao grupo
que não o utilizou, acreditamos ser um instrumento necessário no ensino de ELE, tanto
para leitura como para a aquisição e retenção de um novo vocabulário.

Como professores e pesquisadores, devemos ter consciência da importância em uti-


lizar esse manual em nossas aulas tanto de língua estrangeira como língua materna. O pro-
cesso deverá ser levado a cabo mediante uma metodologia adequada, ou seja, a aula de LE
deve ser desenvolvida de maneira mais interativa, motivadora e criativa. Como resultado
teremos uma ampliação do léxico do nosso discente de forma tanto quantitativa como
qualitativa.

Ao concluir a análise dos dados coletados, apresentaremos os resultados a todos os


interessados da área e profissionais da educação, especificamente, de Espanhol/LE através
de publicações, por exemplo, e, principalmente, aos nossos alunos/informantes, para que
encarem o uso do dicionário em sala de aula como mais uma ferramenta de apoio pedagó-
gico e que usufruam de todas as suas potencialidades.

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canos: estudio de la diversidad cultural y lingüística y utilización del diccionario el el aula. In: XI Congreso
Internacional de ASELE, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 2000, 281-286.
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actividad para su aprovechamiento. In: Diccionarios y enseñanza. Universidad de Alcalá. 2001.
CORACINI, Maria José R. F.(1995). A sala de aula e as atividades de leitura. Dísponível em:
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GARCÍA, Josefa Martín. El diccionario en la enseñanza del español. In: Cuadernos de didácticas del
español/LE, Madrid, 1999.
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e seu impacto sobre a lexicografia didática. In: Cadernos de Tradução Tradução e lexicografia pedagó-
gica. Claudia Xatara e Philippe Humblé (Orgs.). Pós-Graduação em Estudos da Tradução - PGET Universi-
dade Federal de Santa Catarina. 18 - 2006/2, p. 235-252.
MADUEÑO, Mª Dolores Fernãndez de la Torre. Uso de los diccionarios y posibilidades pedagógicas en la
enseñanza de segundas lenguas. El caso de filológia inglesa. In: Diccionario y enseñanza. Universidad de
Alcalá de Henares, 2001.p, 275-186.
WELKER, Herbert Andréas. O Uso de dicionários: Panorama geral das pesquisas empíricas. Brasília :
Thesaurus, 2006.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 178
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Anexo

EL "EFECTO MOZART"

Escuchar música es un placer para todo el mundo; curar con ella, una posibilidad
que cada vez se tiene más en cuenta. Un otorrinolaringólogo francés dedicó cuarenta años a
estudiar la relación entre la música y la salud y fue el primero en hablar del "efecto Mozart".
Su método terapéutico emplea las composiciones del músico austriaco como tratamiento a
diversas dolencias y se aplica en 250 centros de todo el mundo. Hay varias maneras de pro-
bar sus cualidades terapéuticas: el análisis estético y psicológico de sus composiciones, sus
efectos probados en el cuerpo humano y, por último, el análisis en el laboratorio del espec-
tro sonoro de la música. Su método se aplica en cinco fases que reproducen la evolución de
nuestra capacidad de escuchar: desde los sonidos que llegan al útero antes de nacer hasta la
vida adulta. No es nada nuevo que las ondas sonoras afectan al cuerpo; lo que este médico
consiguió fue adaptar las frecuencias de cada sonido para conseguir el efecto deseado, que
puede ser relajante o estimulante. No es algo que cada uno pueda hacer en su casa sin más;
durante la terapia de escucha la música está filtrada por audífonos especiales para estimular
las vías nerviosas que conectan al oído con la corteza cerebral.

En la unidad de Neonatología- Cuidados intermedios de varios hospitales se aplican


técnicas de musicoterapia en bebés prematuros. Al compás de Vivaldi, Brahms y sobre
todo Mozart, los bebés logran mejorar su oxigenación, el funcionamiento del corazón y el
sueño, y se reduce su nivel de estrés. La música logra también que los niños aumenten de
peso con mayor rapidez y que se reduzca su estancia en el hospital. Las melodías consiguen
que muchos niños dejen de llorar y que se límite en casi un 50% la medicación que reciben.
De todas formas, también se advierte de que la música es algo bueno, pero utilizada de una
manera indiscriminada puede irritar y molestar a los niños, por lo que el volumen de las
grabaciones que se utilizan en este hospital no supera los 40 decibelios.

El jefe del servicio de Neonatología de un prestigioso hospital reconoce la utilidad


del uso de la música en los bebés y comenta que sólo conoce dos centros en el mundo que
la utilicen de forma sistemática. Indica que se suele usar música de Mozart y de Vivaldi y, al
respecto, recuerda que el "efecto Mozart" es muy conocido, tanto para los niños, como
para los adultos.

Además de sus efectos curativos, se he extendido mucho la idea de que poner un


disco de alguna composición de Mozart a un niño consigue elevar su cociente intelectual
entre 8 y 9 puntos, incluso si aún está en el vientre de su madre. Los padres son presa fácil
de quienes quieren vender esta idea y, con la idea, algún que otro disco. Pero algunas auto-
ridades también parecen creérselo a pies juntillas y en algunos sitios regalan un disco de
música clásica a los padres de los recién nacidos.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 179
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Todo empezó en 1993, cuando un estudio planteó que escuchar una sonata de pia-
no de Mozart había mejorado los resultados de un grupo de estudiantes entre 8 y 9 puntos
de la escala con la que se mide el cociente intelectual. Otros científicos han repetido este
experimento, pero no han obtenido aquellos resultados tan espectaculares.

Uno de los estudiosos de este "efecto Mozart" ha llegado a la conclusión de que no


hay tal efecto, en lo que a la inteligencia se refiere. En sus propias palabras, "no hay nada
malo en que los jóvenes escuchen música clásica, pero eso no les va a hacer más nteligen-
tes".

Desde el punto de vista práctico, aún da un paso más y aclara que "los padres pue-
den ayudar a sus hijos leyéndoles cuentos y jugando con ellos en mucha mejor medida que
dejándolos solos con un disco de música clásica". Y añade: "Uno puede disfrutar de la
música con su hijo sin creer que por eso van a multiplicarse sus neuronas o su cociente
intelectual ".

(Adaptado de revista de avila.com. España)

Comprensión de lectura:

1. Contesta según el texto:

1.1. En el texto se afirma que un médico francés, con su método…


a) puede prevenir enfermedades con la música de Mozart.
b) estudió el efecto de la música en los bebés.
c) comprobó que la música de Mozart tenía efectos terapéuticos.

1. 2. Según el texto, en varios hospitales...

a) suelen poner música ambiental para los enfermos.


b) han comprobado los efectos positivos de la música en los bebés.
c) utilizan música como terapia para adultos.

1. 3. En el texto se afirma que escuchar música clásica...

a) puede ser un placer sin ninguna utilidad.


b) consigue aumentar el cociente intelectual de los jóvenes.
c) es más positivo para los niños que para los jóvenes.

2.¿Cuáles son los efectos del método Mozart?

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Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

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3. Marque V (verdadero) o F (falso). Justifique las alternativas faltas.


a) La música es algo bueno en todos los casos. ( )
b) Según el texto, el efecto Mozart sólo sirve para curar enfermedades. ( )
c) Los que escuchan la música son, sin duda alguna, más listos. ( )
d) Los antibióticos del instrumento sonoro no fueron analisados por
los expertos. ( )
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e) La utilización de la música en la terapia con los bebes es algo
positivo. ( )
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4. Busca las palabras relacionas con el tema en discusión en la sopa de letras:

a. Rama de la filosofía que trata de la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte.
b. Unidad del nivel de intensidad sonora que equivale a la décima parte de un bel o belio.
c. El que se graba y se reproduce por medio de un rayo láser.
d. Parte de la medicina que se ocupa del tratamiento de las enfermedades.
e. Recogida e impresión de imágenes, de sonidos o de informaciones, generalmente en un
disco o en una cinta magnética.
f. Arte de combinar sonidos vocales, instrumentales o ambos a un tiempo, de manera que
produzcan un efecto estético o expresivo.
g. Parte de la teoría musical que trata de cómo han de elegirse y ordenarse en el tiempo los
sonidos para componer estas sucesiones de manera que resulten gratas al oído.
h. Composición musical de carácter instrumental y que consta generalmente de tres o de
cuatro movimientos de distinto carácter.
i. Referido a la música o a otro arte relacionado con ella, que son de carácter culto y res-
ponden a principios estéticos establecidos.
j. Instrumento musical de cuerdas percutidas y teclado, cuyas cuerdas, metálicas y de dife-
rentes longitudes y diámetros, están ordenadas de mayor a menor en una caja de resonancia
y suenan al ser golpeadas por unos pequeños mazos que se accionan cuando se pulsan las
teclas correspondientes.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 181
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

E  B F A T I  M A U T

S  G G E O R G E I  E

T  M S O C R R O A R

E  E M C G U I  D O A

T  S R L  C S T S Z P

I  T M A N R A S I  E

C  G P S P D A A A I 

O A X I  Y I  T I  N T

U A A C S S A D E I 

J  N T A R C N O I  C

O B V A O O O L  M O

A  X L  P Q    S E A U

N Z A C I  S U M D E

A  N O I  C A B A R G

D E C I  B E L  I  O S

a) ___________________ f) __________________
b) ___________________ g)__________________
c) ___________________ h) __________________
d) ___________________ i) ___________________
e) ___________________ j) ___________________

5. Relacione las palabras de la izquierda, que aparecen en el texto, con los significados de la
columna de la derecha:

a. a pies juntillas ( ) 1. firmemente, sin la menor duda


b. a un paso más ( ) 2. suceso o acontecimiento importante
c. científicos ( ) 3. aparato para oír mejor
d. musicoterapia ( ) 4. utilización de la música, con un pa-
ciente o grupo, destinado a facilitar y pro-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 182
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

mover comunicación, aprendizaje


e. conectar ( ) 5. se dedica a varias ciencias
f. audífono ( ) 6. entrar en contacto o en conexión

6. En pocas líneas, haga un pequeño resumen del texto.


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ANÁLISE DOS PADRÕES LÉXICO-GRAMATICAIS EM RESUMOS
E ABSTRACTS DE ARTIGOS DE PESQUISA NA ÁREA DE
LINGÜÍSTICA

Joana Anália Ribeiro Albuquerque∗

INTRODUÇÃO

Este artigo surgiu como resultado de um estudo interdisciplinar cujo intuito foi
aliar diferentes aspectos lingüísticos ao estudo do léxico sob a perspectiva textual. Teve
como fonte de dados resumos e abstracts de artigos de pesquisa nas áreas de Lingüística
Teórica e Aplicada, veiculados através de periódicos de circulação nacional e estrangeira.

Portanto, durante esta investigação foram analisadas algumas áreas do conhecimen-


to que já fazem parte do arcabouço teórico de diversas pesquisas em andamento. Buscamos
a caracterização dos padrões gramaticais, semelhantes aos presentes nos resumos e abstracts
na pesquisa realizada por Biasi-Rodrigues (1998).

Objetivamente, o que buscamos foi encontrar padrões na linguagem do discurso


acadêmico em um corpus paralelo (em português e inglês) de resumos e abstracts de artigos
de pesquisa. A versão original foi produzida por pesquisadores nativos de língua portugue-
sa do Brasil, e publicada numa revista de circulação nacional. Utilizamos como corpus de
referência, uma coletânea de abstracts produzidos originalmente em língua inglesa extraídos
de uma revista de circulação internacional. O que buscamos através da pesquisa com os
corpora foi encontrar padrões na linguagem do corpus paralelo produzido no Brasil e compa-
rá-los aos padrões da linguagem do corpus em inglês como língua estrangeira.

1. A IMPORTANCIA DOS ABSTRACTS PARA A COMUNIDADE CIENTIFICA

A decisão da escolha de resumos/abstracts de artigos de pesquisa como fonte de dados


para o nosso trabalho partiu da percepção da grande importância que tem o referido gêne-
ro textual para a comunidade universitária. Como ressalta Motta Roth e Hendges (1998),
os abstracts, tanto de trabalhos submetidos a conferências, quanto de artigos, dissertações e
teses, ocupam um lugar de destaque entre os diversos gêneros acadêmicos escritos, comu-
mente associados à ciência e à tecnologia. Para os referidos autores, especificamente no que


Professora UFC-CCB Especialização em tradução - UFC, Mestrado em Lingüística Aplicada – UECE.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 184
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

concerne ao artigo científico (AC), como é o caso do material que compõe os nossos corpo-
ra de análise, o abstract funciona como uma representação do texto que a ele segue, resu-
mindo seu conteúdo e indicando sua estrutura.

Tal escolha justifica-se também, pelo fato de sabermos que os abstracts possibili-
tam o acesso rápido a informações essenciais sobre o AC. Funciona segundo afirma Graetz
(1985), como um captador de atenção ajudando o leitor a detectar passagens específicas do
texto propriamente dito, permitindo um contato rápido e eficaz com o teor do crescente
volume de novas publicações. Justifica-se, ainda, pela consciência que temos do papel do
texto em inglês como via de acesso à comunidade científica internacional, Segundo men-
ciona Motta Roth e Hendges (1998), no ambiente acadêmico atual, o fato da academia in-
ternacional publicar, preferencialmente em inglês, torna esse idioma a língua franca da ciência
nas mais variadas áreas21.E mais ainda, pela necessidade que temos de conhecer melhor os
resumos, na língua portuguesa com suas versões “abstracts” em língua inglesa.

2. O DESENVOLVIMENTO DO COMPUTADOR PARA A LINGÜÍSTICA

O desenvolvimento do computador com memória podero-


sa seria para a Lingüística o que o desenvolvimento do mi-
croscópio com lentes poderosas foi para a biologia – uma
oportunidade não somente de ampliar o nosso conheci-
mento, mas de transformá-lo. (HOEY, 1993)

Em Sardinha (2000), o autor faz uma revisão do que ele mesmo chama de “revo-
lução silenciosa” no ensino de línguas apresentando os conceitos necessários para entender
as novas abordagens, dando ênfase na abordagem lexical “lexical approach” e na aprendiza-
gem movida a dados “data driven learning”. O autor também inclui na sua pesquisa termos
fundamentais, tais como: - concordância “concordancing”, - coligação, ”colligation” padroniza-
ção, fraseologia, princípio idiomático, entre outros. Desfaz, então, a separação entre sintaxe
e léxico através da lexicalização da gramática. Cita Lewis, cujas idéias influenciaram a sua
pesquisa. Portanto, é devido à importância das idéias de Sardinha (Op. cit.) para a presente
pesquisa que as retomaremos em alguns pontos do nosso trabalho.

Para este autor (op. Cit.) uma das mudanças mais sensíveis ocorridas na sociedade nas
últimas duas décadas foi a popularização do computador, notadamente o microcomputa-
dor. Hoje, como é sabido, o computador está presente em todas as esferas da vida cotidia-
na. O autor cita então uma outra revolução silenciosa, relacionada à disponibilidade de
corpora computadorizados, ou seja, coletânea de texto escrito ou falado armazenado em
computador. O computador trouxe a capacidade de armazenar quantidades crescentes de

21
As pesquisadoras ressaltam que não pretendem de modo algum desconhecer a recente controvérsia
sobre qual língua não nativos de inglês, publicando internacionalmente devem ou podem adotar em uma
esfera internacional. Sobre o assunto mencionam publicações recentes de Forattini (1997) e Freire-Maia
(1997).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 185
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

linguagem natural (textos escritos, conversação, etc.), portanto, aumentando o campo de


visão do lingüista acerca da linguagem.

Prossegue informando que, uma das áreas de investigação Lingüística que emprega
computadores e corpora é a da padronização do léxico, ou da léxico-gramática. A padroniza-
ção é, de modo geral, a regularidade expressa na recorrência sistemática de unidades co-
ocorrentes de várias ordens: lexical, gramatical, sintática, etc. O surgimento de uma nova
visão de linguagem nos anos 60 (que vê a linguagem como um recurso estratégico para a
construção de significados), associada aos avanços tecnológicos, principalmente na área da
informática. Nos anos 90, levou a uma rápida expansão e ao fortalecimento de uma nova
tendência e, conseqüentemente, de uma nova orientação para os estudos com corpus, no
âmbito da Lingüística Aplicada.

Foi nesse contexto que surgiu a Lingüística de Corpus, considerada como uma abor-
dagem metodológica para estudos descritivos da linguagem.

3. UM NOVO MODELO DE ANÁLISE DA ESTRUTURA FORMAL DO TEXTO.

Biasi-Rodrigues (Op. Cit, p. 124) utiliza em sua análise dos resumos de dissertações de
mestrado a nomenclatura unidades e subunidades retóricas, a qual define como segmentos de
informação delimitados na estrutura formal do texto.

As unidades retóricas são apresentadas como tópicos mais gerais ou obrigatórios,


enquanto que as subunidades são mais específicas ou opcionais. Para a autora, a organiza-
ção retórica das informações do texto escrito é resultado de um processo psicolingüístico
de produção que sofre pressões externas de natureza prescritiva e tem uma função essenci-
almente comunicativa envolvendo pelo menos um emissor/autor e leitores potenciais que
reconhecem o objeto lingüístico como resumo. Uma unidade retórica (tradução preferida
para move, cf.). (Meurer, apud Biasi-Rodrigues, 1998, p. 24):

É reconhecida como uma unidade de conteúdo informacional dentro


de uma estrutura hierárquica de distribuição de informações na arquite-
tura física do texto com algumas normas opcionais de apresentação, que
podem ocorrer combinadas ou não à escolha do autor”. Tais escolhas,
ou mecanismos de condução de informação em cada unidade básica,
são para Biasi-Rodrigues (Op. Cit.) denominadas de subunidades retóri-
cas.
São cinco as unidades retóricas básicas definidas por Biasi-Rodrigues
(1998) para resumos de dissertações de mestrado, cada qual seguida de
suas respectivas subunidades.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 186
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

3.1 UMA OPÇÃO MANUAL DE ETIQUETAGEM

Os corpora da nossa pesquisa foram preparados para análise através de etiquetas O


procedimento foi o seguinte: sugerimos (20) vinte etiquetas para a análise dos referidos
corpora, elaboradas com base nas unidades e subunidades retóricas, de acordo com o mode-
lo de análise de Biasi-Rodrigues (Op. Cit.). No entanto, criamos e utilizamos o nosso pró-
prio modelo.

Embora existam etiquetadores automáticos totalmente controláveis através do


computador, vale salientar que o sistema de etiquetagem usado por nós para a seleção das
unidades e subunidades retóricas foi totalmente manual.

A figura 1 apresenta um demonstrativo das etiquetas provenientes das unidades re-


tóricas de Biasi-Rodrigues com a explicação de cada uma delas.

Figura 1

UNIDADES RETÓRICAS
Etiqueta Explicação
<UR-1> Unidade Retórica 1 – apresentação da pesquisa
<UR-2> Unidade Retórica 2 – contextualização da pesquisa
<UR-3> Unidade Retórica 3 – apresentação da metodologia
<UR-4> Unidade Retórica 4 – Sumarização dos resultados
<UR-5 > Unidade Retórica 5 – Conclusão/ (ões) da pesquisa
Amostra da reelaboração do modelo CARS de Swales para resumos acadêmicos, por Biasi-Rodrigues, 1998.

Foram elaboradas ainda subunidades retóricas para cada uma das unidades e a partir
daí elaboramos as etiquetas as quais estão apresentadas na versão completa deste trabalho.
Além das etiquetas provenientes das unidades e subunidades retóricas mostradas acima,
apresentamos ainda etiquetas formadas a partir dos resumos e abstracts de artigos de pesqui-
sa componentes dos nossos corpora de análise. Como a seguir: R(Resumo); ABT (Abstract
traduzido); ABO (Abstract original).

3.2. DEFININDO AS UNIDADES RETÓRICAS, DE ACORDO COM BIASI-


RODRIGUES (1998) SEGUINDO O MODELO DE SWALES (1990).

A primeira unidade retórica, apresentação da pesquisa tem a função de colocar o leitor a


par do escopo da pesquisa, do nicho que o autor decidiu ocupar, na concepção de Swales
(1990). Pode apresentar-se como exposição do tópico ou tema central da pesquisa, de for-
ma mais ou menos generalizada e/ou como objetivo(s) e/ou hipótese(s). Na segunda uni-
dade retórica, contextualização da pesquisa circunscreve-se a área de conhecimento da pesquisa ou
estudo que corresponde ao estabelecimento do território no move 1 do modelo de Swales
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 187
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(1990).22 Nesta unidade, o autor/escritor tanto pode indicar uma ou mais área, como pode
nomear pesquisadores que o antecederam na mesma área ou em áreas afins e/ou fazer
referências a modelos, teorias e pesquisas anteriores que dão suporte ao seu trabalho ou
que deseja contestar.

A terceira unidade retórica, referente à apresentação da metodologia, engloba, geral-


mente, procedimentos diversos, incluindo a descrição de instrumentos de pesquisa, e pode
apresentar-se fazendo referência a procedimentos de natureza variada ou a fatores de con-
trole social e/ou lingüísticos. A quarta unidade retórica, referente à sumarização dos resulta-
dos, não tem funções claramente delineáveis, porque nela o autor não se limita a uma des-
crição impessoal dos fatos ou dos achados. Tal exposição é, muitas vezes, acompanhada de
interpretações e comentários avaliativos. A quinta e última unidade retórica, denominada
conclusões da pesquisa, cobre, segundo a pesquisadora, as informações cujo caráter extrapola
interpretações atreladas aos fatos, num sentido mais próximo do modelo IMDR,23 que
consiste em guiar o leitor de um experimento particular de volta para uma área acadêmica
mais ampla (Hill et al apud Biasi-Rodrigues, 1998, p. 127).

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste capítulo os dados da pesquisa serão apresentados e discutidos em duas par-


tes: na primeira trataremos apenas da amostra retirada dos vinte textos do corpus paralelo de
estudo (R + ABT) e na segunda do corpus de estudo por completo, bem como do corpus de
referência ABO.

A análise dos dados será realizada em dois momentos: o primeiro consiste em um tra-
balho executado de forma manual no corpus paralelo, de estudo; e o segundo contará com a
ajuda do programa Word Smith Tools (Scott, 1996) por meio do qual buscaremos a formação das
listas de palavras, com o auxílio da ferramenta Wordlist, e das concordâncias, com a aplicação da
ferramenta Concord nas subunidades retóricas, que nos possibilitarão proceder a análise compu-
tacional no corpus de estudo bem como no de referência.

Procuraremos, em sintonia com o modelo proposto por Biasi-Rodrigues (op. cit.),


analisar alguns resumos e suas respectivas versões em inglês (abstracts), selecionados de
forma aleatória, na tentativa de encontrar pistas lexicais e/ou gramaticais nas subunidades
retóricas (24) nos referidos textos.

22
Os passos que compõem os moves são descritos por Swales (1990), de forma bastante minuciosa e as
características de cada um são ilustradas com trechos prototípicos de introduções de artigos de pesquisa.
Os diferentes passos do move 1 constituem opções de estabelecimento do território.
23
A estrutura padrão para textos acadêmicos em geral (Introdução Método, Resultados e Discussão )
reconhecida por Gosden (1993:57 apud Biasi-Rodrigues 50) é apontada amplamente na literatura, de
acordo com Hill et al. (1982: 334 apud Biasi-Rodrigues 1998:50).
24
Ver capítulo referente à metodologia deste trabalho sobre unidades e subunidades retóricas.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 188
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Vale salientar que todos os abstracts e resumos analisados serão marcados, de forma
que possamos identificar pelas etiquetas ABT (abstract traduzido) e R (resumo) qual deles
estará sendo analisado.

No corpus de referência, não faremos análise manual; utilizaremos a ferramenta


computacional buscando detectar nele características encontradas no corpus de estudo. Pos-
teriormente, aplicaremos também a mesma ferramenta computacional no corpus de estudo
(especialmente na versão ABT cuja língua é a mesma do ABO) e, então, buscaremos a
confirmação dos dados já obtidos no corpus paralelo, por meio da análise manual realizada
preliminarmente.

5. ANÁLISE DOS PADRÕES LÉXICO-GRAMATICAIS NOS CORPORA

O estudo central desta investigação lingüística não visa à divisão dos corpora em uni-
dades e subunidades retóricas; busca, outrossim, pesquisar o que há de comum, do ponto
de vista léxico-gramatical, nas unidades e subunidades retóricas do corpus paralelo de resu-
mos (R em língua portuguesa + ABT abstracts traduzidos em língua inglesa) em compara-
ção com o corpus ABO (abstracts originalmente escritos em língua inglesa). Prosseguindo a
nossa análise, procuraremos analisar o léxico e as escolhas lexicais do ponto de vista rela-
cional, ou seja, em unidades semânticas maiores que a palavra, tais como: unidades e subu-
nidades retóricas (no caso específico da nossa pesquisa).

5.1. ANÁLISE DA AMOSTRA DO CORPUS PARALELO

Apresentaremos nesta sessão uma amostra de um resumo seguido do abstract, ou


seja, sua respectiva versão em língua inglesa, retirado do corpus paralelo da presente pes-
quisa.

1. R01 A pontuação e a demarcação de aspectos rítmicos da linguagem.


<UR1-1a> Neste artigo discute-se a percepção de alguns estudiosos de que a pontua-
ção demarca aspectos rítmicos da linguagem. </UR1-1a> <UR2-1> Num primeiro
momento, destaca-se a intuição dos estudiosos: (a) sobre aspectos métricos do ritmo
(como simetria rítmica) e (b) tentativas de reprodução da linguagem (como os movi-
mentos respiratórios, a alternância de características prosódicas da fala, a sensação de
satisfação de expectativas e a de quebra de expectativas). Num segundo momento, des-
taca-se a intuição sobre aspectos do ritmo mais ligados a características da organização
da linguagem em sua expressão escrita como paralelismos rítmicos e unidades de idéias
mais extensas </UR2-1>.

ABT1 Punctuation as an index of rhythmic aspects of language

UR1-1a> In this article I discuss one of the ways some researchers view punctua-
tion, i.e., as an index of rhythmic aspects of language</UR1-1a>. <UR2-1>Among these
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 189
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

aspects (R.P.) I point out the ones of metric nature (such as rhythmic symmetry) and the
ones which are specific to spoken language (such as: breath movements, the alteration of
pauses, intonation contours and others prosodic characteristics of speech, the sensation of
satisfied expectation; and the break of expectation). </UR2-1> <UR5-1a> I also point out
rhythmic aspects that would be more directly linked to the written expression of language
(such as rhythmic parallelism and the longer idea unit). </UR5/1a>

5.2. CARACTERISTICAS COMUNS NOS TEXTOS ANALISADOS

No presente item buscaremos características gramaticais comuns aos R bem como aos
ABT para que, ao final da análise, possamos, através da freqüência das referidas caracterís-
ticas, considerá-las padrões ao gênero estudado. Ao confrontarmos o ABT01 com o R01
pudemos observar as seguintes características: em ambos os textos há predominância de
formas verbais no tempo presente; no R01 <UR1-1a> discute-se a percepção, a pontuação
demarca, destaca-se a intuição sobre aspectos do ritmo. No ABT01, <UR2-1> I discuss
(discuto), I point out (destaco), are specific (são específicos), </UR2-1> <UR5-1a> I also point
out (também destaco). No ABT1 observamos o padrão sintático de expor o tópico, assumi-
do pelo autor da pesquisa, na primeira pessoa do singular, nas diversas subunidades retóri-
cas presentes no texto: Na <UR1-1a> ln this article I discuss (Neste artigo eu discuto...); na
<UR2-1>Among these aspects I point out (Entre esses aspectos eu destaco...); na <UR5-1a> I
also point out rhythmic aspects that would be more directly linked to the written expression of language (Eu
também destaco aspectos rítmicos que poderiam ser mais diretamente ligados à expressão
escrita de linguagem). No R01, observamos a concordância das estruturas verbais formadas
com a participação do pronome se (com verbo na voz passiva sintética). Na <UR1-1a>
Neste artigo, discute-se a percepção de alguns estudiosos (...); na <UR2-1> Num primeiro
momento, destaca-se a intuição dos estudiosos; (...) Num segundo momento, destaca-se a
intuição sobre aspectos do ritmo... Observamos, enfim, neste item, três características co-
muns aos R aos ABT: as formas verbais no tempo presente, a incidência de construções
com a utilização do pronome (-se) e os padrões sintáticos de expor o tópico, assumidos em
relação, algumas vezes, ao autor da pesquisa, e em outras, à própria pesquisa.

6. ANÁLISE DOS PADRÕES LÉXICO-GRAMATICAIS COM O AUXÍLIO DO


PROGRAMA WORDSMITH TOOLS

O conceito de padrão léxico-gramatical é, como já mencionamos na fundamentação te-


órica, indispensável para que nos situemos no contexto do nosso trabalho. Vejamos a seguir as
listas de palavras formadas a partir dos corpora R, ABT e ABO.
Apresentamos a seguir as listas das palavras mais freqüentes nos corpora R e ABT, compo-
nentes do corpus paralelo de estudo, seguidos do corpus de referência ABO.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 190
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Listas das palavras mais freqüentes nos corpora: R, ABT e ABO.

Em busca de padrões léxico-gramaticais, foi efetuada, no corpus paralelo de estudo,


primeiramente a análise manual e, em seguida, a análise eletrônica. No corpus de referência
foi realizada apenas a análise computacional, por meio da qual buscamos identificar caracte-
rísticas semelhantes às encontradas no corpus de estudo através da análise manual.

No que concerne aos dados selecionados para este corpus paralelo, concluímos que
no corpus R de língua portuguesa grande parte dos itens com freqüência mais baixa do que
seu correspondente no ABT foi devido à lematização, e que se unificarmos a só um item
lexical do mesmo lema teremos, em alguns casos, uma freqüência maior no R, como é o
caso de Brazilian (26 vezes), que tem uma só forma em inglês para singular e plural, mascu-
lino e feminino. Teríamos, portanto, a soma de ‘4’ types no corpus R para justificar apenas ‘1’
no corpus ABT.

7. APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.

Passamos aqui a apresentar uma síntese dos resultados das freqüências e dos pa-
drões de itens selecionados nos dois corpora: o de estudo (R + ABT) e o de referência ABO.
Vale salientar que apresentaremos nesta seção os resultados das análises realizadas sob as
perspectivas manual e eletrônica. As categorias predefinidas a partir das quais foram anali-
sadas as freqüências são: a) os mecanismos de textualização, que são utilizados entre as
subunidades retóricas, entre as articulações mais locais e no plano geral do texto, em espe-
cial, os de conexão, coesão nominal e verbal apresentados por Bronckart (2003); b) tempos
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 191
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verbais, com ênfase no tempo presente; c) padrões de expor o tópico, em especial para
ocorrências da unidade retórica UR1.

Uma característica que marca, segundo Biasi-Rodrigues, gramaticalmente, as unida-


des retóricas é o tempo verbal. Tal característica pode ser comprovada na nossa amostra do
corpus paralelo. Como ocorre, segundo a autora, na maioria dos textos expositivos, os resu-
mos e abstracts selecionados nesta seção demonstram uma tendência maior para o emprego
do tempo presente especialmente nas unidades retóricas 1 e 2 de apresentação e contextualiza-
ção da pesquisa. Para a pesquisadora, os autores ao optarem por presentificar a exposição das
informações atribuem-lhe um caráter atemporal, que é um traço prototípico da categoria
semântica do tempo presente. As unidades 3 e 4 cujas funções são de apresentar a metodologia
e sumarizar os resultados, respectivamente, e têm um caráter reportativo, requerem o verbo no
passado, tanto na forma ativa quanto passiva. Na nossa amostra observamos, portanto,
apenas alguma ocorrência desse tipo, na <UR4-1b> apresentando fatos achados no corpus R
(““... essa maior integração foi medida segundo três grupos de fatores, e os resultados mostraram que...);
quanto ao ABT <UR4-1b> and the results show that... Como podemos observar, o tempo
passado não ocorreu com frequencia no corpus traduzido ABT, apenas no corpus original R.
Tal fenômeno nos leva a imaginar a possibilidade de haver uma tendência, entre os escrito-
res dos textos componentes dos nossos corpora, em especial do paralelo, de optarem por
formas verbais no tempo presente.

Observamos enfim que os três corpora, o paralelo R e ABT (de estudo), bem como
o ABO (de referência) apresentam os mesmos padrões em relação à forma de expor o tó-
pico, visto que nos três os fragmentos são retirados da mesma subunidade retórica 1a, da
unidade retórica 1 (expondo o tópico principal), o tempo verbal predominante é o presente
do indicativo; o padrão predominante é sempre (este, neste, o, + artigo + verbo no presen-
te) no corpus R; (this, in this + paper, article, text + verbo no presente) no corpus ABT; (this +
paper, article, study, + verbo no presente). Os resultados sugerem que os padrões apresenta-
dos acima parecem ser recorrentes no corpus de estudo bem como no de referência.

Como resultados da concordância 1 do corpus R cuja palavra de busca é artigo che-


gamos aos seguintes pontos: a palavra de busca na amostra vem sempre seguida de um
verbo no tempo presente; vem quase sempre acompanhada do lema *este; a palavra está
presente na estrutura (padrão) *este + artigo + verbo. Fica claro através da pista em
trc:\rtxt~1.txt que a concordância foi realizada a partir do corpus R (de resumos) que foi
transformado no formato txt (somente texto) para efeito de reconhecimento da ferramenta
computacional. No corpus ABT, a palavra de busca na amostra vem sempre seguida de um
verbo no tempo presente (describe examine proposes, studies, deals with); vem quase sempre a-
companhada de this/ in this; a palavra está presente na estrutura (padrão) this + paper + ver-
bo. Observamos com os exemplos acima que existem muitas semelhanças entre o corpus de
estudo e o de referência.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 192
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Some words are lonelier than others”


(Algumas palavras são mais solitárias que outras- Firth)

Por meio da análise dos dados a nossa busca por padrões léxico-gramaticais nos le-
vou a alguns pontos que parecem ser relevantes: uma das características que marcam gra-
maticalmente as subunidades retóricas selecionadas nos corpora estudados é o tempo verbal.
Nos textos analisados é bastante recorrente a forma verbal no tempo presente do indicati-
vo.

Como a maioria dos textos expositivos, os textos que compõe o corpus paralelo (R
+ ABT) demonstram uma tendência para o emprego do referido tempo verbal na Unidade
Retórica 1 (apresentação da pesquisa) aos quais os autores, segundo Biasi-Rodrigues (1998),
atribuem um caráter atemporal que é um traço da categoria semântica do tempo presente.
A referida característica também aplica-se ao ABO. Na maior parte dos exemplos selecio-
nados na nossa análise (18 entre os 20 apresentados na figura 20) a impessoalidade é mar-
cada por um constituinte circunstancial que faz o sujeito-autor desaparecer. Quando ele
surge, a impessoalidade é marcada pelo pronome nós/we, ou pelo verbo na 3a pessoa do
singular com o pronome impessoal -se. As metáforas gramaticais representam uma forma
sofisticada de apresentação do discurso científico. Vale salientar que essa característica não
é uma constante no ABO. As repetições que asseguram as retomadas dos temas são uma
constante no corpus paralelo e também no ABO. Partindo de uma perspectiva retórica, po-
demos considerar padrão duas formas de expor o tópico da pesquisa: uma, em forma de
sujeito sintático nominalizado assumido pela própria pesquisa como no exemplo R01,
<UR-1a> o presente trabalho propõe; e outro, assumido pelo autor da pesquisa, como no
exemplo: ABT1-<UR1a> In this article I discuss. Localizamos alguns verbos na 3a pessoa
evidenciando a presença da voz passiva analítica como no exemplo: R05 <UR3-1b> Três
aspectos das tele notícias foram investigados. Há ainda verbos na voz passiva sintética co-
mo no exemplo: <UR1-1a> neste artigo discute-se.

Como fechamento, é possível dizer que este trabalho pretende ter contribuído, de
alguma forma, não apenas para a escrita e leitura de resumos e abstracts, mas de igual forma
para a Lingüística de Corpus, uma vez que através desta ciência foram identificados padrões
léxico-gramaticais nos corpora aqui estudados.

REFERÊNCIAS
APPLIED LINGUISTICS, Oxford University Press, v. 18, 19, 21, 22, and 24, 1997-2001.
BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Estratégias de conduções de informações em resumos de disserta-
ções. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. 1998. (Tese de Doutorado em Lingüística).
D.E.L.T.A. Revista de Documentação de Estudo em Lingüística Teórica e Aplicada. São Paulo: EDUC,
PUC-SP e Associação Brasileira de Lingüística (ABRALIN), v. 13, 14, 15, 16, 17, 18, 1997-2001.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 193
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

MOTTA-ROTH, D. e HENDGES, G. R. Uma análise transdisciplinar do gênero abstract. The ESPecialist,


Universidade Federal de Santa Maria, v. 7, p. 117-125, 1998.
SARDINHA, Tony Berber. Compilação e anotação de um corpus de português de linguagem profis-
sional. 2002. Disponível em: http://lael.pucsp.br. Acesso em: 05.08.2002.
______. Usando WordSmith Tools na investigação da linguagem. Disponível
em:http://lael.pucsp.br/DirectPapers40.pdf Acesso em: 05.08.2000.
SWALES, J. Aspects of articles introductions. Birmingham, UK: The University of Aston Language Stu-
dies Unit, 1990.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA CAPACIDADE DA
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA EM CRIANÇAS
NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Jocenilda Ferreira de Almeida∗

INTRODUÇÃO

O bilingüismo começa a adquirir maior importância perante o mundo globali-


zado e às exigências do mercado econômico. Nesse novo contexto a proficiência em lín-
guas ocupa lugar de destaque nas políticas educacionais. Na dinâmica do momento atual,
essas relações sociais exigem que o homem mantenha interações constantes com a cultura
que, nessa concepção, passa a fazer parte do elo comunicativo “pensamento-linguagem”
transmitido pela palavra.

A aquisição de uma língua é o mais perfeito instrumento no ato comunicativo,


que, envolto no espaço e no tempo, se realiza no processo sociocultural, constituindo a
historicidade objetiva e subjetiva em contínua mutação. Esta é a característica fundamental
da história, adquirida por meio de transformações sucessivas dos fatos ocorridos na própria
história. Junto a este, modificam-se os homens e os conceitos, alargam-se-lhes os domínios
lingüísticos, que permitem o entrelaçamento das línguas, as pessoas assimilam outras cultu-
ras e ideologias universais, que, em fusão com a cultura original, ultrapassam as barreiras
preestabelecidas pelo próprio homem.

O objeto deste trabalho estará voltado ao estudo do processo de aquisição de


uma segunda língua por crianças, trata-se da criança bilíngüe, onde se procura abordar os
limites da aquisição precoce da linguagem e mostrar, como sugeriu Levy, citado por De
Houwer (1997, p. 186).

Os pontos fortes e fracos que as crianças bilíngües manifestam podem


ser reveladores em relação à questão do estabelecimento de limitações
das habilidades lingüísticas em potencial das crianças em uma determina-


Graduada em Letras e especialista no Ensino de Matemática(UECE) . Trabalho originalmente apresen-
tado na disciplina Pesquisa e Produção textual sob orientação da professora Ms. Marisa Ferreira Aderal-
do. Contatos: jocenilda_66@yahoo.com.br
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 195
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

da fase do desenvolvimento. Isto pode ajudar a estabelecer fronteiras


dentro das quais o processo de aquisição da linguagem deve-se desenro-
lar, sendo, portanto, extremamente informativo do ponto de vista teóri-
co (...)

Principalmente, no intuito de avaliar a capacidade de aprendizagem da aquisição bi-


língüe da linguagem na fase inicial do desenvolvimento da criança.

1 BILINGÜISMO

Quando se enfoca o bilingüismo, nos surge a idéia de competência linguística em ambas


as línguas, entretanto, esta, no campo da aquisição da linguagem, assume a conotação de
um processo de aprendizagem da segunda língua ou da aquisição de duas línguas simultâ-
neas.

Segundo Ghiraldelo (2002, p.157), Najab indica que,

Para a explicação do processo de aquisição de uma LE, as pesquisas so-


bre o bilingüismo no campo da psicologia cognitiva, pautaram-se em, pe-
lo menos, 4 hipóteses, sendo o bilingüismo tomado, como: (i) um siste-
ma extenso em que as estruturas da LM adicionam-se às estruturas da
LE, resultando numa representação comum das duas línguas no cérebro,
e, neste esquema, as línguas se confundem com a linguagem; (ii) dois sis-
temas lingüísticos que se dão em representações separadas; (iii) duas re-
presentações cerebrais diferentes para a LM e a LE, mas com elementos
idênticos nas duas línguas apresentados por um único sustrato nervoso;
(iv) duas representações para a LM e LE funcionalmente separadas, in-
cluídas no sistema mais vasto da linguagem. Note-se que nessa aborda-
gem cognitiva, há distinção entre ‘língua’ e ‘linguagem’, sendo a primeira
tomada como um sistema de unidades fonéticas, morfêmicas e regras
sintáticas que comporiam uma estrutura que define uma língua; e a se-
gunda, como um sistema mais amplo que uma língua, sistema no qual as
línguas se realizariam.

Os estudiosos da aquisição da linguagem em geral, preocupados com essas si-


tuações hipotéticas e com o desenvolvimento da linguagem de crianças bilíngües na primei-
ra infância, centram seus interesses na aquisição precoce da segunda língua, buscando de-
terminar até que ponto a criança trata as duas línguas gramaticalmente separadas, desde o
momento em que são expostas a situações bilíngües e qual é o papel do input25 ante o dis-
curso dos pais na prática real da educação neste ambiente com a escolha da língua de input
para elas.

25
Input – “(...) conjunto de dados que o indivíduo recebe ao ouvir a língua sendo us. ao seu redor”
(HOUAISS e VILLAR, 2001, p. 1622)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 196
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O bilingüismo, tomado na concepção individual diante do social, leva o sujeito


bilíngüe a tomar atitudes pessoais movido pelo meio onde está inserido e por sua atitude
neste ambiente. Estas influências impulsionaram os estudiosos a analisarem a relação “lín-
guas-atitudes-motivação”.

Segundo Mello (2003, p.90), com base nos estudos de Lambert, “(...) à medida
que o indivíduo caminha para o bilingüismo, ele encontra pressões sociais que afetam o seu
senso de pertencer a duas culturas distintas – a sua e a do outro.”

Por outro lado, esse indivíduo pode manter uma relação simbiôntica com a so-
ciedade desde a união da cultura com a linguagem. Estes dois elementos são essenciais para
a formação da sociedade, haja vista o fato de que

[...] a sociedade é, sem dúvida, o produto de interações entre indivíduos.


Essas interações, por sua vez, criam uma organização que tem qualidades
próprias, em particular a linguagem e a cultura. E essas mesmas qualida-
des retroatuam sobre os indivíduos desde que vêm ao mundo, dando-
lhes linguagem, cultura, etc. Isso significa que os indivíduos produzem a
sociedade, que produz os indivíduos (MORIN, 1996, p.48).

Conseqüentemente, uma base sólida da cultura em geral subsidiará os meios


para o homem lidar com esse novo mundo multicultural e multilíngüe, ensejando à cri-
ança na primeira infância a sensibilização ao intercâmbio de valores, crenças e novos sa-
beres intrínsecos no contato, interação e comparações realizadas entre duas línguas co-
mo fruto de um “bilingüismo coordenado,” pois “os autores, em geral, estabelecem o
bilingüismo simultâneo, com oferta equilibrada de ambas as línguas [bilingüismo coor-
denado], como situação ideal” (RAMOS, 2004, p.48).

Enfim, sabemos que existem muitas divergências acerca da aquisição do bilin-


güismo por crianças na pré-escola e que “há, portanto, um mundo de conhecimento so-
bre a situação bilíngüe que deve ser buscado (...)” (ibidem) durante a primeira infância.

2 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A AQUISIÇÃO PRECOCE DA


LINGUAGEM

Quando iniciamos a pesquisa sobre a capacidade da aprendizagem de uma segunda


língua em crianças na primeira infância, surgiram os seguintes questionamentos:

- qual a compreensão da linguagem para essas crianças acerca da aquisição de ou-


tras línguas?

- qual o domínio da criança na aquisição bilíngüe da linguagem?


ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 197
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- objetivando saciar as nossas indagações, nos reportamos a Rousseau, quando ele


citou, em seu Ensaio sobre a Origem das Línguas, que “A palavra distingue os homens entre os
animais; a linguagem, as nações entre si -. não se sabe de onde é um homem antes de ter ele
falado” (ROUSSEAU, 1978, p.159).

Assim sendo, a linguagem não só identifica o homem, como também se torna e-


lemento indispensável a ele. Informa Baralo (1999, p.15) que, para Chomsky,

[…] as crianças nascem biologicamente programadas para a linguagem e


que esta capacidade se desenvolve na criança do mesmo modo que se
desenvolve qualquer outra capacidade biológica, como a visão, por e-
xemplo, ou o andar ereto26 (traduzido pela autora).

Esta concepção da capacidade genética do indivíduo pressupõe, para Noan


Chomsky, consoante Luz (1998, p.63), que o “(...) ser humano possui um conhecimento
natural dos mecanismos da linguagem, o que lhe permite manipular várias combinações de
sentenças para chegar ao mesmo significado”.

Ainda com base nesse universo teórico, Lima (2004), exprime a noção de que

Noan Chomsky alega que as crianças devem ter nascido com considerá-
vel conhecimento inato sobre as regras e formas da linguagem e devem
possuir como parte de seu direito nascimento hipóteses específicas sobre
como decodificar sua língua ou qualquer ‘língua natural’.

De acordo com Bloom, citado por Boone e Plante (1994, p.24), “Nós modelamos
nossa escolha de itens lexicais para nos adaptar à capacidade do nosso ouvinte, de modo
que o conteúdo é modificado para o uso com crianças e adultos”.

Os processos internos e biológicos têm relevância para o inatismo e, segundo


Pinker, citado por Baralo (1999, p. 9), a linguagem é entendida da seguinte forma:

Enquanto você lê estas palavras, está fazendo parte de uma das maravi-
lhas do mundo natural. Pertencemos a uma espécie dotada de admirável
capacidade, a de formar idéias no cérebro dos outros com excelente pre-
cisão... esta capacidade é a linguagem”27 (traduzido pela autora).

Este excerto nos permite notar que somos formadores de consciência e que esta
se realiza pelo uso da linguagem. Isto nos leva a investigar a influência dos pais sobre as

26
“ (…) los niños nacen biológicamente programados para el lenguaje y que esta capacidad se desarrolla
en el niño del mismo modo que se desarrolla cualquier otra capacidad biológica, como la visión, por
ejemplo, o el andar erguido”.
27
“Mientras usted lee estas palabras, está tomando parte de una de las maravillas del mundo natural.
Usted y yo pertenecemos a una especie dotada de una admirable capacidad, la de formar ideas en el cere-
bro de los demás con exquisita precisión... Esa capacidad es el lenguaje.”
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 198
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crianças bilíngües durante a aquisição precoce da linguagem. Primeiro, porém, vamos anali-
sar alguns fatores biológicos necessários para que ocorra esta ação comunicativa.
Conforme as psicólogas Susan Goldin e Carolyn Mylander, “(...) a linguagem é re-
sultado da evolução genética da espécie e está programada no cérebro desde o nascimen-
to.” (LUZ, p. 62).

As regiões do cérebro onde é processada a linguagem centralizam-se no hemisfé-


rio esquerdo. Embora este esteja intimamente ligado às diversas habilidades de linguagem, a
parte direita parece ser responsável pela compreensão de frases simples e ainda pela carga
emotiva transmitida pela comunicação, seja por intermédio da gesticulação, das expressões
faciais ou pela entonação da voz.

Na gravura seguinte, podemos observar a fissura de Sílvio, próximo às áreas auditi-


vas principais, local da ocorrência da compreensão da linguagem (BOONE e PLANTE,
1994, p. 21).

Fig.1: As regiões dentro do hemisfério esquerdo do cérebro servem a diversas habilidades


de linguagem.

A contribuição dos dois hemisférios para a “comunicação humana normal”, no


entanto, parece ser um dos fatores preponderantes da argumentação acerca da aquisição da
segunda língua durante a primeira infância.

Na perspectiva de Bloom, citado por Boone e Plante (1994, p.24), “A maioria das
crianças (...) quer parecer a adquirirem linguagem auditivo oral com uma velocidade surpre-
endente, de modo um tanto independente de qualquer necessidade de treinamento formal.”

Ainda com o objetivo de aclarar a capacidade da aquisição da linguagem, aporta-


mos à teoria do desenvolvimento fonológico da criança, relacionado à aprendizagem da
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 199
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segunda língua por crianças na pré-escola. Para tanto, De Houwer, citado em Ramos (2004,
p. 48), acentua que:

Crianças com desenvolvimento normal não são prejudicadas pela aquisi-


ção simultânea de duas línguas. Ao contrário, quanto mais cedo esse
processo acontecer melhor, pois maior é a plasticidade cerebral e melho-
res são os resultados, sobretudo para a aquisição fonológica perfeita, sem
sotaques.

E Barallo (1999, p. 26-27) complementa ao ensinar, que

[…] para estar bastante seguro de falar sem sotaque, teria que começar a
adquirir a LE antes dos cinco anos, já que na puberdade não ocorre nada
chamativo, ou crucial, na base biológica do sistema motor perceptivo da
língua, nem na estrutura cerebral (a especificação do hemisfério esquer-
do, responsável da capacidade lingüística, teve lugar muito antes, durante
o primeiro ano de vida) (…) por outro lado, existe uma certa perda gra-
dual da plasticidade do organismo para certas habilidades motoras, se-
gundo vão passando os anos; entre elas poderia se encontrar a habilidade
articulatória, que vai ficando mais rígida para produção de sons que não
existem na LM e que nunca foram pronunciados nem discriminados au-
ditivamente.
Outro exemplo claro é de que não há provas convincentes sobre a exis-
tência de um período ‘crítico’ que transforma a idade em um fator deci-
sivo para aquisição de uma LE é o conhecimento sintético que se reflete
na competência não nativa28 (traduzido pela autora).

Os estudos empíricos detalhados acerca dessa teoria chegaram à conclusão de que


o desenvolvimento morfossintático bilíngüe ocorre em linhas separadas para cada língua
desde o início. (...) O possível papel da natureza do input também é refletido na Hipótese do
Desenvolvimento Separado (HDS), que alega que o desenvolvimento morfossintático de
uma criança pré-escolar regularmente exposta desde o nascimento, a duas línguas, que são
apresentadas de forma separada, ocorre de modo separado para as duas línguas (DE
HOUWER, 1997, p.198).

28
(…) para estar bastante seguro de hablar sin acento, habría que empezar a adquirir la LE antes de los
cinco años, ya que en la pubertad no ocurre nada llamativo, o crucial, en la base biológica del sistema
motor perceptual de la lengua, ni en la estructura cerebral (la especificación del hemisferio izquierdo,
responsable de la capacidad lingüística, ha tenido lugar mucho antes, durante el primer año de vida (…).
Por otro lado, existe una cierta pérdida gradual de la plasticidad del organismo para ciertas habilidades
motoras, según van pasando los años; entre ellas podría encontrarse la habilidad articulatoria, que se va
haciendo más rígida para la producción de sonidos que no existen en la LM y que nunca se han pronun-
ciado ni discriminado auditivamente.
Otro ejemplo claro de que no hay pruebas convincentes sobre la existencia de un período ‘crítico’ que
convierta la edad en un factor decisivo para la adquisición de una LE es el conocimiento sintáctico que se
refleja en la competencia no nativa.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 200
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Parece haver uma correlação entre a maturidade biológica e a aquisição das habili-
dades lingüísticas, embora a proficiência lingüística não dependa muito do conhecimento
armazenado, mas da habilidade da linguagem assimilada na prática, pois a criança na pri-
meira infância ainda não possui vícios auditivos enraizados. Segundo Andrade (2001, p. 90),
o neurologista Luís Celso Vilanova afirma que, “(...) nascemos com uma capacidade enor-
me de identificar sons. Se não somos expostos a alguns deles nos primeiros anos de vida, a
tendência é descartá-los”.

Consideramos que a aquisição do sistema lingüístico contribuiu para o desenvol-


vimento do intelecto e da estrutura dos processos mentais da criança. Esta realidade pode
ser percebida em Vygotsky (1991, p.44), quando ele ensina que “o desenvolvimento do
pensamento é determinado pela linguagem, isto é pelos instrumentos lingüísticos do pen-
samento (...)”. Tal embasamento teórico acentua-se quando este mesmo autor delineia as
relações entre pensamento e linguagem, descrevendo-as da seguinte forma:

a relação entre o pensamento e palavra não é uma coisa mas um proces-


so, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra, e
vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra pas-
sa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simples-
mente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir (...).
O pensamento e a palavra não provêm de um único modelo.
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensa-
mento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamen-
to é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras per-
manece uma sombra. A relação entre eles (...) surge ao longo do desen-
volvimento e (...) refletem a realidade de uma forma diferente daquela da
percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência
humana.

Envolta nesse raciocínio, a pergunta que move esta reflexão é: como ocorre na
criança a “forma-pensamento” da aquisição de novos vocábulos na segunda língua diante
da língua materna?

Ferrari (2003, p.80) assinala que,

Conforme o modelo conexionista, os sentidos das palavras estão engra-


mados no cérebro, sendo representados por nós de redes. As ligações
entre os nós representam as relações semânticas que existem entre pala-
vras.
As redes neuroniais estão ligadas entre si e contêm informações sonoras
e de conteúdo espalhadas pelo cérebro. Tais informações formam o sig-
no lingüístico e, ao serem expressas, permitem a comunicação entre os
seres humanos.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 201
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As informações são contextualizadas e o novo vocábulo mantém suas característi-


cas, possibilitando a retenção do significado semântico da palavra. Isto se evidencia clara-
mente quando a criança bilíngüe não possui domínio sobre uma das línguas e prefere usar
palavras das duas a deixar lacunas lexicais. Por outro lado, esse tipo de atitude influencia a
criança bilíngüe a manter uma atitude de acordo com o input / output29 do contexto onde
está inserida.

Em uma análise de alternância de códigos por pré-escolares pequenos bi-


língües em turco/alemão, Kardam e Pfaff (a ser publicado) descobriram
que os elementos lexicais do turco ocorriam muito raramente no discur-
so em alemão produzido pelas crianças, ao passo que os elementos lexi-
cais do alemão ocorriam com mais freqüência à medida que as crianças
foram crescendo. Os autores alegam que isto mostra que as crianças bi-
língües estavam-se adaptando às normas da comunidade, que não permi-
te o uso do turco no alemão, mas que permite o uso do alemão no turco
(DE HOUWER, 1997, p 205 – 206).

Poucas investigações foram realizadas acerca dessas alternâncias de códigos lin-


güísticos, mas os estudiosos da aquisição bilíngüe da linguagem afirmam o uso constante
das duas línguas por crianças pré-escolares.

Na compreensão de De Houwer (1997, p. 204), as análises desse “corpo teórico”


não ocorreram porque

Um motivo desta lacuna relativamente grande no corpo de conhecimen-


to sobre a aquisição bilíngüe é que até muito recentemente dava-se pouca
atenção aos contextos em que as crianças cresciam de forma bilíngüe.
Um segundo motivo é que as produções da fala de crianças bilíngües fo-
ram muitas vezes estudadas sem referência a situações sociolingüísticas,
em que as mesmas ocorriam, tornando, assim, impossível analisar os
possíveis fatores subjacentes a qualquer comportamento de alternância
de códigos.

A utilização de códigos mistos, de forma irregular, não é aconselhada pelos “de-


fensores do princípio do interlocutor”, pois estes acreditam que pode contribuir para os
distúrbios da voz, como, por exemplo, a gagueira.

Por outro lado, cabe aos pais equalizar as intervenções para não prejudicar o de-
senvolvimento da criança, pois, como escreve Romaine, citado por De Houver (1997,
p.192), “As atitudes dos familiares e dos amigos podem... afetar o desenvolvimento do
bilingüismo das crianças”. E, como sabemos,

29
Output: Produção f., rendimento m. (MICHAELIS, 1994, p. 207)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 202
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Os adultos funcionam como especialistas que facilitam a tarefa à criança.


As palavras que mencionam de forma direta e simples à realidade extra-
linguística que o rodeia, contêm toda a informação referencial necessária
para construir o conhecimento léxico correspondente; o descobrimento
de regras e de regularidades do sistema gramatical provêm da simplicida-
de das estruturas e de sua clareza. Além disso, a fala materna incorpora à
criança como interlocutor ativo no ato da fala muito antes de que real-
mente pode ser. Este estilo de comunicação tão facilitador vai mudando
a medida que a criança cresce e começa a utilizar mais palavras e estrutu-
ras da língua que está aprendendo30 (BARALO, 1999, P.29). (traduzido
pela autora).

Observamos que o habitat e a forma sociointeracional entre os adultos para com a


criança bilíngüe varia de acordo com as necessidades, e não devemos esquecer o fato de
que a aprendizagem entre língua materna e a segunda língua também ocorre de forma gra-
dativa e interativa.

3 AQUISIÇÃO DA SEGUNDA LÍNGUA NA PRÉ-ESCOLA:


POSICIONAMENTO DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

O bilingüismo é fundamental durante todas as fases do desenvolvimento humano,


principalmente, na primeira infância. Nessa fase, a criança se encontra preparada para a
recepção de uma língua estrangeira paralelamente à língua materna e, no entender dos legis-
ladores brasileiros, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 2005).

Além disso, a literatura normativa educacional versa que

A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar


a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse
motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou
seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de
modo a poder agir no mundo social (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p 15).

Nessa perspectiva, tal dispositivo se reporta à noção de que, durante o processo


cognitivo humano, no âmbito da aprendizagem da segunda língua, este fato contribui para

30
Los mayores funcionan como expertos que facilitan la tarea al niño. Las palabras que aluden de forma
directa e sencilla a la realidad extralingüística que lo rodea, contienen toda la información referencial
necesaria para construir el conocimiento léxico correspondiente; el descubrimiento de reglas e de regula-
ridades del sistema gramatical deviene de la sencillez de las estructuras y de su claridad. Además, el habla
maternal incorpora al niño como interlocutor activo en al acto de habla mucho antes de que realmente lo
pueda ser. Este estilo de comunicación tan facilitador va cambiando a medida que el niño crece e empieza
a utilizar más palabras y estructuras de la lengua que está aprendiendo (BARALO, 1999, p. 29).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 203
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[...] aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu


sobre sua língua materna, por meio de comparações com a língua es-
trangeira em vários níveis;
Possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir signi-
ficados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma
língua estrangeira (idem, p. 28 - 29).

Dessa forma, o bilingüismo assume o papel de construtor da linguagem e da cida-


dania, entretanto

Com a nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, no entan-


to, que prevê Língua Estrangeira como disciplina obrigatória no ensino
fundamental a partir da quinta série, a discussão não necessita mais ser
defensiva. Pode, sim, concentrar-se nos aspectos educacionais de fundo
da questão, pois entende-se que “dentro das possibilidades da institui-
ção” se refere à escolha da língua (a cargo da comunidade) e não à inclu-
são de uma língua estrangeira, já que o ensino desta deve ser obrigatório
no currículo escolar (idem, p. 37).

Nas citações delineadas há pouco, observamos que as leis brasileiras que regem a
Educação, principalmente a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), no âmbito da língua estrangeira, e a Constituição Federal, em âmbito
geral, não contemplam a obrigatoriedade do ensino da segunda língua na pré-escola, embo-
ra todas se pronunciem sobre a importância do pleno desenvolvimento da pessoa com base
no princípio de igualdade. Diante disto, como ocorre o desenvolvimento social pleno dos
pré-escolares, se não lhe é ensejada a aquisição de língua estrangeira? Não devemos nos
esquecer que as relações entre as pessoas ocorrem também no aspecto sociocultural por
meio dos valores, crenças, costumes e outras culturas e que a língua estrangeira é a media-
dora da consciência individual e das sociedades.

Os PCNs indicam que a língua estrangeira amplia o conhecimento da linguagem,


pela comparação entre as línguas e, ao mesmo tempo, só contemplam a língua estrangeira a
partir do Ensino Fundamental II. Então, não há por que excluir a oportunidade do desen-
volvimento amplo para as crianças que compõem a primeira infância, se a própria literatura
normativa educacional assegura que “A aprendizagem de Língua Estrangeira representa
outra possibilidade de se agir no mundo do discurso além daquela que a língua materna
oferece” (BRASIL/MEC/SEF, 1998, p.43).

A criança, “ao iniciar o segundo ano de vida, já começa a dar mostras de que se
está construindo a estrutura do conhecimento lingüístico; aparecem as palavras holofrásti-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 204
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cas, unidades simples reconhecíveis, que têm todo um valor oracional”31 (BARALO, 1999,
P. 17). (traduzido pela autora).

A consciência sintática, conforme Gombert, citado por Correa (2004, p.70),

[...] pode ser definida como a capacidade para refletir sobre os aspectos
sintáticos da língua e para controlar deliberadamente sua aplicação. (...)
correções espontâneas da fala foram tomadas como as primeiras evidên-
cias empíricas da presença de habilidades metassintáticas na criança. Foi
observado que crianças de 2 a 3 anos de idade já se mostram capazes de
corrigir seus enunciados.(...) No entanto, tais correções estão relaciona-
das mais à intenção da criança para se comunicar e monitorar o sentido
daquilo que fala do que propriamente para focalizar sua atenção nos as-
pectos formais das frases que produz.

Tais correções vão se aprimorando em detrimento da absorção do input ao qual a


criança está exposta e

[...] há algumas evidências, contudo, de que a experiência bilíngüe ajuda


no desenvolvimento de uma consciência precoce da linguagem: o estudo
de Levy de uma criança de língua hebraica exposta ao inglês a partir dos
1;7 mostra que esta criança possui nível elevado de consciência lingüísti-
ca já em torno dos dois anos de idade. Levy sugere que esta consciência,
que surgiu muito mais cedo em comparação com crianças monolíngues,
é um resultado direto do ambiente bilíngüe. (DE HOUWER, 1997,
p.186).

Portanto, é nessa interação com a língua estrangeira que

[...] os pontos fortes de uma criança em uma língua estrangeira são os


pontos fracos em sua língua materna, e vice-versa. Na sua própria língua,
a criança conjuga e declina corretamente, mas sem se dar conta disso;
não sabe distinguir o gênero, o acaso ou o tempo da palavra que está
empregando. Numa língua estrangeira (...) está consciente das formas
gramaticais desde o início.
O mesmo ocorre com a fonética. Apesar de não cometer erros de pro-
núncia na sua língua materna, a criança não tem consciência dos sons
que pronuncia, e, ao aprender a soletrar, tem muita dificuldade para divi-
dir uma palavra nos sons que a constituem. Numa língua estrangeira, ela
faz isso com facilidade, e a sua escrita não fica atrás da sua fala. É a pro-
núncia, a “fonética espontânea”, que ela acha difícil de dominar. A fala
fluente e espontânea, com um domínio rápido e seguro das estruturas

31
“Al comenzar el segundo año de vida ya empieza a dar muestras de que se está construyendo el anda-
miaje del conocimiento lingüístico; aparecen las palabras holofrásticas, unidades simples reconocibles,
que tienen todo un valor oracional.” (BARALO, 1999, p.17).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 205
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gramaticais, surge (...) como resultado positivo de um estudo demorado e


árduo. (...) A criança pode transferir para a nova língua o sistema de sig-
nificados que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro –
uma língua estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas da
língua materna. (...) isso leva à consciência das suas operações lingüísti-
cas. Goethe tinha razão ao dizer que ‘aquele que não conhece nenhuma
língua estrangeira, não conhece verdadeiramente a sua própria língua’
(VYGOTSKY, 1991, p.94).

Emerge a idéia de que o estudo de uma língua estrangeira é fundamental para o


desenvolvimento cognitivo, entretanto não devemos esquecer que a aquisição de outra
língua durante a pré-escola contribui para a consolidação da identidade da pessoa, na quali-
dade de ser social.

Segundo Barros (2006, p. 72), pesquisa realizada por James Hecker constata “(...)
que crianças que contam com a formação adequada entre zero a seis, têm menos tendên-
cias a ingressar no crime e se integram melhor na sociedade”.

Aflui, então, a idéia de que o investimento na educação infantil traz benefício não
só para a criança, mas também para a sociedade que ajuda a formar-lhe a identidade e a
personalidade. Estudos apontam, porém, que durante essa faixa etária, a Educação “(...)
tem sido cronicamente negligenciada apesar do alerta cada vez mais veemente de educado-
res e experts de dentro e fora do país” (idem, p. 72).

Agora compete à legislação brasileira garantir a equalização de oportunidades edu-


cacionais ao acervo do conhecimento social, indispensável ao exercício da cidadania na
primeira infância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objeto de estudo da nossa pesquisa foi atingido de maneira satisfatória e, pelas


análises realizadas, concluímos que a inclusão da segunda língua na pré-escola, principal-
mente pelos órgãos municipais, ensejaria a essas crianças uma educação infantil voltada
para o desenvolvimento integral do indivíduo, no sentido lato da palavra, e próprio da rea-
lidade atual, com perspectivas multilíngües e multiculturais.

Apesar de ainda haver controvérsias acerca do bilingüismo, os dados levantados


apontam mais para a eficácia da aprendizagem da segunda língua por crianças em fase inici-
al do desenvolvimento, haja vista que os dados não condizentes com a temática abordam
fatos que ainda requerem uma análise mais detalhada.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 206
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Por outro lado, devemos nos conscientizar de que os “idiomas não são pedras,
mas esponjas. Não se deve tentar impedir o enriquecimento do idioma. É assim que as
línguas sobrevivem, mudando continuamente” (FISCHER, 2000, p.14).

Concluímos, então, que, no mundo atual, o bilingüismo é visto como algo neces-
sário, incontrolável, além das vontades individuais e fruto da globalização. Inserido nessa
concepção, o bilingüismo é

[...] como espelhos que apontam um para o outro, cada um dos quais re-
fletindo a seu modo um pequeno pedaço, um cantinho do mundo, for-
çam a adivinhar e captar atrás dos seus aspectos mutuamente refletidos
um mundo muito mais amplo, com muito mais planos e perspectivas do
que seria possível a uma única linguagem, um único espelho
(BAKHTIN, 1998, p.204).

Com efeito, o bilingüismo coordenado, além de consolidar o aprendizado da lín-


gua materna e da língua-meta, perfaz as subjetividades humana e social.

REFERÊNCIAS
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HOUAISS, Antonio e VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.
LIMA, Lea Cortez Rocha. Uma escola bilíngüe. Disponível em <http: /
www.miraflores.com.br/texto/educa1.htm> acesso em: 16 set. 2004.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 207
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LUZ, Sérgio Ruiz. Pronta para Usar: estudo revela que a linguagem é uma aptidão que já vem programada no
cérebro humano. Abril: Veja, São Paulo, V. 31, n. 3, p. 62-63, 21 jan. 1998.
MELLO, Heloísa Augusta Brito de. Atitudes lingüísticas de adolescentes americano-brasileiros de uma co-
munidade bilíngüe no interior de Goiás. R. Letras, PUC-Campinas, Campinas, V. 22 (1/2), p. 85-114, dez.
2003.
MICHAELIS. Pequeno dicionário inglês-português / português – inglês. 44. ed. São Paulo: Melhora-
mentos, 1994.
MORIN, Edgar. A noção de sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Fried. (org) Novos paradigmas, cultura e
subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 45-55.
RAMOS, Ana Paula Fadanelli. O contato abrupto com uma segunda língua no momento da alfabetização é
um grande desafio. Pátio, Porto Alegre: Artmed, Ano VIII, n. 31, p. 48-49, ago/out, 2004.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social: ensaio sobre a origem das línguas: discurso sobre a origem e
os fundamentos da desigualdade entre os homens: discurso sobre as ciências e as artes. Tradução de Lourdes
Santos Machado. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 208
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ANEXO

QUADRO SINÓPTICO: Fatores que comprovam ou não a capacidade da

aquisição da linguagem por crianças bilíngues na pré-escola.

AFETAM CONTRIBUEM EM ANÁLISE FONTE


1. Controvérsias sobre a 2. Quanto mais cedo a 1. Ramos (ago./out. 2004,
idade de introdução da aquisição bilíngüe, melhor p.48)
segunda língua
2. Ibidem
- Segunda língua antes dos 5 Baralo (1999, p. 26)
anos: segurança de falar sem
sotaque.
- Quanto mais nova a 1. Ludmila Belchior
criança, mais fácil é formar (apud HOLANDA, 24
“fiações” no cérebro. out.2004, p.4)

Adulto tem maior Ludmila Belchior (apud


dificuldade para aprender, HOLANDA, 24 out.2004,
porque seu cérebro cria p.4)
conexões mais
lentamente.

1. Perda da plasticidade 2. Maior plasticidade 1. Baralo (1999, pp.26-27)


do organismo: habilidade cerebral: aquisição bilíngüe 2. Ramos (2004, p. 48)
articulatória rígida para sem sotaque.
produção dos sons que
não existem na língua
materna e não vão ser
pronunciados nem
discriminados
auditivamente
1. Nascemos com capacidade 2. A maioria das 1. Luís Celso Vilanova
enorme de identificar sons. crianças parece (apud ANDRADE, jun.
adquirir linguagem 2001, p. 90)
auditiva-oral com 2. Boone e Plante (1994,
uma velocidade p.24)
surpreendente.
Crianças são programadas Baralo, (1999, p.15)
para a linguagem (Chomsky)
Linguagem resultado da Luz.(21 jun. 1998, p. 62)
evolução genética vem
programada no cérebro desde
o nascimento
Fonte: Elaboração própria, com suporte nos autores mencionados.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 209
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AFETAM CONTRIBUEM EM ANÁLISE FONTE


- Modelo conexionista Ferrari (set. 2003,
os sentidos das palavras estão p.80)
engramados no cérebro
- Conhecimento natural 1. Luz (21 jan 1998,
1. Mecanismos da linguagem p.63)
(Chomsky) 2. Lima (16 set.
2. Regras e formas da linguagem 2004)
(Chomsky) 3. Boone e Plante
3. Modulação das escolhas lexicais (1994, p.24)
4. hipóteses específicas sobre como 4. Lima (16 set.
decodificar sua língua ou qualquer 2004)
“língua natural” (Chomsky)
Desde o nascimento, apresentação De Houwer (1997,
das duas línguas separadas: p.198)
desenvolvimento morfossintático
separado.
Fator decisivo para aquisição de Baralo (1999, pp.26-
uma língua estrangeira é o 27)
conhecimento sintático que se
reflete na aptidão do nativo
1. “Bilingüismo coordenado”: 1. Ramos (ago./out
situação ideal 2004, p.48)
2. Uso constante de duas línguas por 2. De Houwer (1997,
crianças pré-escolares p.203)
3. Crianças normais: línguas 3. Ramos (ago/out
simultâneas 2004, p.48)

• Pressões sociais Melo (dez. 2003, p.


90)
• Falta de informação De Houwer (1997,
dos pais acerca da p.193)
aquisição bilíngüe
da linguagem
• Ansiedade dos pais De Houwer (1997, p.
sobre a aquisição 193)
precoce da
linguagem
• Não-aceitação De Houwer (1997,
plena da segunda p.193)
língua pelos pais

Fonte: Elaboração própria, com suporte nos autores mencionados.


ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 210
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AFETAM CONTRIBUEM EM ANÁLISE FONTE


- Consciência De Houwer (1997, p.
metalingüística: base para a 190)
tradução
- Uso das duas línguas De Houwer (1997, p.
separadas pelos pais durante 190)
os três primeiros anos de
vida da criança: domínio das
duas línguas e tende aumentar
o nível da língua materna
1. Atitudes da família e dos 2. “uma língua estrangeira 1. De Houwer (1997, p.
amigos facilita o domínio das formas 192)
mais elevadas da língua 2. Vygotsky (1991, p.
materna” 94)
Acerca da análise de 1.De Houwer (1997, p.
alternância de códigos: 204)
1. Pouca análise sobre a 2.De Houwer (1997, p.
teoria. 204)
2. Pouca atenção ao 3. De Houwer (1997,
contexto em que está p.204)
inserido o bilíngüe
3. Estudo das produções da
fala de crianças: foram
muitas vezes estudadas sem
referências
-1. Utilização dos 1.De Houwer (1997,
mesmos processos de p.201)
desenvolvimento dos 2.De Houwer (1997,
sistemas bilíngües e p.201)
monolíngues
2. “O processo de
aquisição bilíngüe é
essencialmente o
mesmo da aquisição
monolíngue”
“Aquisição da primeira De Houwer (1997, p.
língua não difere de 201)
forma substancial do
desenvolvimento
monolíngue”
“Tradicionalmente, a condição De Houwer (1997, p.
do input” uma pessoa / uma 189)
língua”(ou o “princípio do
interlocutor” como Clyne o
chama) tem sido aclamado
como sendo o melhor método
para assegurar um
desenvolvimento bilíngüe livre
de problemas”.
Fonte: Elaboração própria, com suporte nos autores mencionados.
(DES)AJUSTES NO ENSINO PÚBLICO BRASILEIRO: O PAPEL
DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NUMA
PERSPECTIVA SÓCIO-POLÍTICO-PEDAGÓGICA.

José Raymundo Figueiredo Lins Jr.∗

Eu investigo, eu não asseguro. Não afirmo coisa al-


guma com certeza definitiva. Conjecturo, tento,
comparo, ensaio, pergunto...” (ADUMBRATIO
KABBALÆ CHRISTIANÆ)

Numa pesquisa realizada em escolas do município do Rio de Janeiro, em 1984,


Moita Lopes (1986) observou que vários professores atribuíam quase que unicamente aos
seus alunos a incapacidade de “aprenderem” a língua inglesa, presente no currículo escolar.
O mesmo autor, dez anos depois retoma este ponto analisando a questão da formação
acadêmica do professor de língua estrangeira em seus aspectos intra e extra curricular, bem
como o posicionamento adotado pelo mesmo na sua atividade profissional.

Nesta mesma perspectiva traçamos o caminho deste artigo, questionando os por-


quês de encontrarmos professores de inglês que ainda insistem em repetir, e pior ainda,
acreditar em determinado mitos, no tocante à aprendizagem de língua estrangeira, especi-
almente por alunos do ensino público:

[...] uma criança aprende mais facilmente uma LE32 em situação formal de
aprendizagem que adultos; para se ensinar uma LE tem-se que necessari-
amente ensinar as quatro habilidades lingüísticas; [...] a tradução como so-
lução pedagógica é prejudicial à aprendizagem de LE; o apelo à língua na-
tiva (LN) como um artifício para ensinar a LE é nocivo por causa do fe-
nômeno da interferência da LN na LE; o aluno tem que aprender a pensar
na LE; [...] quem não ‘sabe’ a LN não pode aprender uma LE; ... (MOITA
LOPES, 1996, p. 65).

Acreditamos que tais mitos são difundidos e preservados, pela falta de uma postura
crítica dos professores de LE em relação a sua atividade profissional, levando em conside-
ração, ainda, outros aspectos que não os simplesmente lingüísticos.


Graduado em Letras/Inglês (UFBA) e em Filosofia no Instituto Diocesano do Crato, com Especialização
em Planejamento e Gestão em Educação (UNEB). Contato: linsjr2000@hotmail.com
32
LE, abreviação de Língua Estrangeira.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 212
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Conhecemos bem a realidade do ensino público brasileiro, mas não podemos tomar
as várias dificuldades encontradas como justificativas para um posicionamento social alie-
nado, desprovido do seu real significado. Isso só irá contribuir para mascarar a estrutura
social de exploração à qual as classes subalternas33 (PATTO, 1984, p. 26) estão submetidas.
Neste aspecto, percebemos que há certa intencionalidade por parte dos grupos dominantes
de que a educação seja um fator não libertador e desfavorável às mudanças, contribuindo
assim para o continuísmo em que vivemos, onde os futuros protagonistas desta nação acei-
tem os programas educacionais pré-estabelecidos, sem discutir sua aplicabilidade ou rele-
vância. Desta forma, entendemos que os mitos supram citados são revestidos de uma igno-
rância social e total falta de questionamento crítico.

Se por um lado reconhecemos a falta de comprometimento social no papel do edu-


cador contemporâneo, por outro lado temos que analisar o porquê desta atitude. Voltemo-
nos, então, para a questão da formação acadêmica destes profissionais. Percebemos que
cada vez mais, a dicotomia nas áreas de estudo vão se estabelecendo. O que antes era do-
mínio das licenciaturas em geral, hoje se vê limitado aos cursos de pedagogia, cujas discipli-
nas se ausentam, cada vez mais, dos referidos cursos. Isso nos leva a duas conseqüências
diretas: o distanciamento do diálogo entre os cursos específicos e as disciplinas de didática,
psicologia e estágios supervisionados, e a quantidade de alunos de diferentes cursos dentro
das salas de aulas dessas disciplinas, o que, muitas vezes, prejudica o diálogo entre os cursos
específicos. Fique claro que não estamos propondo um isolamento disciplinar, ao contrá-
rio, questionando este problema reivindicamos uma solução. Por outro lado, não podemos
esquecer que, no curso de Letras especificamente, negligenciamos os estudos lingüísticos
frente aos literários; as diversas abordagens do ensino da literatura sempre foram favoreci-
das em relação ao ensino da lingüística aplicada. E mais, os questionamentos levantados
pelos estudos lingüísticos, são quase sempre associados a outras questões, de ordem social,
psicológica, antropológica, política e tantas outras, tornando-os, assim, mas difíceis de se-
rem resolvidos.

Em geral, os departamentos de línguas estrangeiras ou têm tratado a lin-


guagem como um produto de análise lingüística ou ficado à mercê da úl-
tima moda lançada no mercado editorial estrangeiro para o ensino-
aprendizagem de LÊS [...] onde as pesquisas têm sido orientadas para o
fenômeno literário, fazendo com que os estudos lingüísticos, quando exis-
tente, recebam uma atenção secundária e, muitas vezes, equivocada.
(MOITA LOPES, 1996, p. 64.)

Cabe, então, ao próprio professor tornar-se um pesquisador no intuito de prover-se


de informações que são omitidas na sua formação acadêmica seja pelos motivos já descri-
tos, seja por outro motivo qualquer (GUARESCHI, 1995). E neste sentido, ressaltamos o
papel da universidade, que deve atender às necessidades básicas da comunidade na qual está

33
A autora utiliza este termo ao invés de classes desfavorecidas ou desprivilegiadas na defesa de que tais
termos só tendem a aumentar o não reconhecimento da injustiça social que sofre o nosso país.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 213
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inserida, ministrando um ensino de qualidade, realizando pesquisas e estimulando ativida-


des criadoras nas suas diversas áreas e estendendo o ensino e a pesquisa à comunidade,
mediante cursos e atividades de extensão. Se conseguirmos ver a instituição de ensino su-
perior como um instrumento catalisador para a transformação social, e não apenas uma
fonte de conhecimento elitista, perceberemos que o seu produto é quase sempre restrito à
comunidade que a permeia. Entenderemos, então, que “a educação, por ser uma prática de
intervenção na realidade social, é um fenômeno multifacetado composto por um conjunto
complexo de perspectivas e enfoques” (REGO, 2001, p. 124) e estaremos formando pro-
fissionais mais preparados para agir na sua comunidade.

A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o


dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar
sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capaci-
tação, sua formação se tornem processos permanentes. [...] Formação que
se funda na análise crítica de sua prática. (FREIRE, 2001, p. 259/260).

Na formação específica do professor de LE, e aqui limitaremos nossa discussão pa-


ra o professor de inglês, é necessário refletir sobre outras questões que envolvem esta dis-
ciplina que não apenas a lingüística. Precisamos perceber a ideologia sócio-cultural (bem
como seus efeitos) que permeia o ensino de uma segunda língua, especificamente tratando-
se de alunos da escola pública, que trazem um conhecimento de mundo limitado por per-
tencerem às classes subalternas, submissas economicamente e, consequentemente, impos-
sibilitadas de participar das diversas atividades sociais e políticas praticadas pelas classes
dominantes. Esse conhecimento de mundo limitado é que dificulta o acesso do aluno à
assimilação do conteúdo. Tocamos, então, no ponto essencial deste artigo: não se trata de
incapacidade pessoal ou cognitiva a questão da aprendizagem escolar, mas de falta de inte-
ração entre aluno e conteúdo. Pois, por mais que este seja aplicado (ainda que repetitiva-
mente) ao aluno, não terá significação nenhuma, a menos que seja reconhecido, ou seja,
codificado através de experiências pessoais.

Freire (2001) defende a necessidade de uma codificação para que a leitura da pala-
vra possa suceder à leitura do mundo. Esta afirmação, então, obriga o indivíduo a ter esta
referência (leitura) do mundo a qual citamos anteriormente. Tomemos este exemplo para
situarmos o ensino-aprendizagem da língua inglesa. O grande índice do fracasso escolar
nesta disciplina é que os professores não fazem esta codificação acontecer. Ao contrário,
eles afastam mais ainda o conteúdo de seus alunos, através de regras sistemáticas e despro-
vidas de significação, ou mesmo exemplos sem nenhum sentido concreto, como se isto
resolvesse a questão da insuficiência cultural, do reconhecimento de valor. O inglês não
deve ser visto como um elemento opressor, elitista, diferenciador, mas como um elemento
de integração, que faz o falante (ou leitor34) perceber-se como cidadão que tem uma contri-

34
E nesta diferenciação já anulamos três dos mitos apontados no início do artigo: o que trata do ensino obrigatório das quatro
habilidades lingüísticas, pois o ensino instrumental de LE possibilita o indivíduo a compreender textos nesta língua, utilizando-se
de recursos morfossintáticos. Da mesma forma, os que tratam do uso da tradução ou do apelo à LN, que são estratégias utilizadas
por essa modalidade de ensino.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 214
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buição a ofertar à sua comunidade e que por isso tem direito a apropriar-se de todo o co-
nhecimento que lhe seja pertinente, e não apenas àquele(s) que lhe sejam destinados (ou à
sua classe). Neste momento, percebemos, então, que a não-aprendizagem de um determi-
nado conteúdo se dá por uma falta de codificação do mesmo, e não por problemas cogniti-
vos ou lingüísticos, o que anula, a priori, o primeiro e os dois últimos mitos apresentados,
como explicitamos a seguir. O fator idade não pode ser trazido à tona como fator determi-
nante à aquisição, pois estudos mostram que, a depender da modalidade de ensino aplicada,
o adolescente/adulto tem uma maior potencialidade para assimilar as estruturas lingüísticas
trabalhadas (SNOW & HOEFNAGEL-HÖHLE apud ELLIS, 1994). Outro fator é o que
diz respeito à questão de “pensar na LE”; este é um mito que realmente mostra o total
despreparo de um professor de língua estrangeira, pois conhecemos o processo cognitivo
do pensar, e sabemos que o ato de conhecer e reconhecer é expresso pelas experiências
adquiridas, assim, é inaceitável pedir a um aluno que ele pense em uma determinada língua,
cuja cultural não lhe é familiar ou mesmo conhecida.

Por fim, mas não menos importante, resta-nos comentar sobre o fato de um falante
nativo do português não conhecer a sua própria língua. Acreditamos estar, aqui, diante do
que colocamos quando questionamos a pouca importância dada aos estudos lingüísticos na
formação do licenciado em letras. Afirmar que o aluno não detém as normas de uma varia-
ção lingüística é aceito, mas que ele não aprende, ou até mesmo que ele não sabe o portu-
guês, é ignorar o potencial comunicativo adquirido por qualquer falante de um dado idioma
que está exposto, em condições normais, a este idioma. Percebemos, então, o total desco-
nhecimento dos conceitos lingüísticos, imprescindíveis a um professor de línguas, vernácu-
la ou estrangeira!

E mais ainda, quando não se reconhece que esta limitação apresentada pelo aluno,
não é pessoal, mas social. Mas uma vez, trata-se da falta de oportunidades imposta pela
classe dominante (GUARESCHI, 2004) e que profissionais mal formados e sem uma pos-
tura crítico-reflexiva, acreditam – e vivificam a ideologia de – se tratar de uma incapacidade
do aluno.

Muitas são as atividades desenvolvidas por profissionais comprometidos político,


social e pedagogicamente para reverter esse quadro social tão assustador no nosso país.
Este trabalho não pretende apresentar um receituário metodológico sobre técnicas e abor-
dagens, e sim contribuir com a conscientização do papel sócio-político-pedagógico que o
educador possui de tornar seus alunos indivíduos pensantes e capazes de modificar tam-
bém a sociedade em que vivem no intuito de tornar o mundo um lugar cada vez mais justo
e igual. O que vale ressaltar é que ensinar uma língua estrangeira não pode estar desassocia-
do à realidade dos seus aprendizes, então, cabe ao professor encontrar o meio para fazer
esta interação se efetivar, trazendo elementos que possam ser codificados pelos alunos para
que eles compreendam o que está sendo trabalhado.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 215
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Nesse direcionamento, o ensino-aprendizagem do inglês se manifesta como um ins-


trumento a mais para a igualdade social, capacitando seus falantes a estabelecerem relações
cada vez mais igualitárias e, assim, afastando julgamentos de ordem econômica, religiosa,
sexual ou de qualquer outra ordem (GUARESCHI, 1999).

Concluindo, partimos de alguns mitos referentes ao ensino-aprendizagem de língua


estrangeira para questionar a má formação do profissional de letras e, consequentemente, a
sua falta de compromisso ético, social e profissional com a atividade docente. Ao longo do
artigo, apresentamos estudos que contradizem os mitos apresentados, mostrando que os
mesmos são criados, muitas vezes para mascarar uma realidade social injusta, na qual uma
pequena classe dominante se apropria do saber construído tornando-o seletivo, elitista em
vez de cumprir a sua função social que deveria ser minimizar as injustiças sociais presentes
onde ele é construído. Esta revisão propõe uma necessidade de reflexão crítica urgente no
que diz respeito à nossa práxis pedagógica como agentes transformadores da sociedade, a
fim de promover cidadãos mais conscientes, participativos, e assim capazes de exercer ple-
namente a sua tarefa básica que é a compreensão da realidade humana e a minimização da
injustiça e da exclusão social (GUARESCHI, 1998). E ninguém melhor que nós, educado-
res, para realizarmos com excelência esta tarefa.

REFERÊNCIAS
ELLIS, Rod. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994. pp.
104-108.
FREIRE, Paulo. Carta aos professores. Revista Estudos Avançados 15. nº 4, pp. 259-68. 2001.
GUARESCHI, Pedrinho A. Dimensão política da educação. Cadernos FIEP 2, p. 27-56, 1995.
__________. A exclusão é natural? Pode ser revertida? Cadernos AEC 72, pp. 21-24, 1998.
__________. A educação como fator principal de realização da pessoa humana. In.: MADALOZZO, A..
(Org.). Da inteligência ao coração e à ação. 3. ed. Porto Alegre: EPECÊ, 1999, v. 3, pp. 69-88.
__________. Psicologia Social Crítica-como prática de libertação. 1. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2004.
MOITA LOPES, L. P. Discourse analysis and syllabus design: an approach to the teaching of read-
ing. 1986. Tese (Doutorado em Lingüística) – Universidade de Londres, Londres, 1986.
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para aprender línguas estrangeiras em alunos da escola pública. In.: ____ Oficina de Lingüística Aplicada.
5. ed. Campinas: Mercado de Letras, 1996. pp. 63-79.
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia. São Paulo: Queiroz, 1984.
REGO, Tereza Cristina. Vygostsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 11. ed., Petrópolis:
Vozes, 2001.
ESTUDO CONTRASTIVO SOBRE AS VIBRANTES EM FALARES
DO AMAZONAS E DO RIO GRANDE DO SUL

Kátia Cilene David da Silva∗

INTRODUÇÃO

É através do estudo da língua que conhecemos o homem, pois é por meio desta
que ele se expressa. É por meio do uso da língua, observando suas estruturas e variações
que identificamos o espaço geográfico, o grupo social e cultural a que pertence e as diferen-
tes circunstâncias e situações (formais ou informais) em que se encontra.

Estudar a variação da língua com relação ao espaço geográfico é direcionar-se ao


estudo no campo da Dialetologia. A Geografia Lingüística, considerada um método dialeto-
lógico aparece em fins do século XIX e início do século XX. Esta recolhe fatos lingüísticos
em lugares previamente determinados e utiliza uma metodologia específica que vai desde a
preparação (seleção dos pontos, elaboração do questionário e estabelecimento dos métodos
e técnicas a serem utilizados), da coleta do material (pesquisa de campo, aplicação do ques-
tionário), usos dos meios indiretos (fotografias, desenhos, ilustrações, apresentação de obje-
tos), do registro do material em mapas (cartas) que irão formar o Atlas Lingüístico até che-
gar à análise e interpretação do material das cartas.

Sobre a importância dos Atlas Lingüísticos, Santos (1997:107) faz algumas conside-
rações:
Desde seu surgimento até as mais diferentes formas que hoje apresen-
tam, os Atlas lingüísticos têm sido vistos como registros de determina-
dos fatos lingüísticos de acordo com um recorte geográfico. Voltados
para a variação diatópica, jamais se restringiram ao puro mapeamento de
fenômenos lingüísticos. Não raro têm apresentado propostas de classifi-
cação e análise dos diversos níveis das línguas naturais bem como não se
têm descurado de uma cuidadosa metodologia. Dessa forma, interessam
não apenas à Lingüística mas às demais áreas do amplo domínio do que
se costuma denominar Ciências Humanas.

Conforme Aragão (2001:117), não se pode mais pensar em Dialetologia atualmente


da mesma forma que acontecia há alguns anos atrás, como se esta fosse uma mera Geolin-
güística. Além de considerar as variações diatópicas, a Dialetologia atual considera os aspec-


Mestre em Lingüística (UFC). Doutoranda em Lingüística (UFC) e professora da Universidade Estadual
do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Contatos: katiacilenedavid@yahoo.com.br
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 217
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tos diastráticos, diafásicos, diageracionais, diassexuais e diacrônicos, abrangendo, de acordo


com a autora (op. cit.), a realidade lingüística e extra-lingüística.

Além dos aspectos diatópicos, a Dialetologia atual também considera causas sociais
e estilísticas que determinam as variações diatópicas. Sobre o assunto Thun e Elizaincín
(1992:128-9) comentam que “[...] o Atlas lingüístico tem a obrigação e é além disso capaz
de dar uma imagem da multidimensionalidade e das inter-relações dos fenômenos variacio-
nais35”. Comenta Mouton (In Alvar, 1999:63) que a Geografia Lingüística constitui um dos
métodos mais produtivos de investigação lingüística.

Através de um Atlas Lingüístico, pode-se pesquisar uma infinidade de aspectos lin-


güísticos, sejam estes lexicais, fonéticos, semânticos, entre outros. Brandão e Cruz, por
exemplo, pesquisaram sobre as vogais médias pretônicas em falares do Amazonas e do
Pará tendo com base os dados do Atlas Lingüístico das respectivas regiões.

O presente trabalho tem por objetivo focalizar as vibrantes em falares dos Estados
do Amazonas e do Rio Grande do Sul, com base nos dados registrados em cartas fonéticas
do Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) e do Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do
Brasil (ALERS). O primeiro trata-se de uma tese de Doutoramento divulgado em 2004 e o
segundo publicado em 2002. Vale ressaltar que do segundo Atlas somente trabalhou-se
com o Estado do Rio Grande do Sul.

CORPUS E METODOLOGIA

Dos 62 municípios existentes no Estado do Amazonas, investigou-se nove, sendo,


portanto, nove pontos de inquéritos percorridos: Barcelos, Benjamin Constant, Eirunepé,
Humaitá, Itacoatira, Lábrea, Manacapuru, Parintins, Tefé. A justificativa da escolha destes
municípios, deu-se por serem os mais representativos das microrregiões que integram o
Estado do Amazonas. O fator comum entre os municípios selecionados deu-se por crité-
rios de ordem histórica, geográfica, demográfica e sócio-econômica. Os informantes foram
distribuídos por gênero e por três faixas etárias (18 a 35 anos, 36 a 55 anos e dos 56 em
diante). Conforme o fator escolaridade, deveriam ser analfabetos ou ter cursado, no máxi-
mo, até a quarta-série do Ensino Fundamental.

Koch et alii (2002) informam que o ALERS está composto pelos Estados do Para-
ná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. O número de pontos totaliza 275 para a área rural
e em 19 para a urbana. Com relação aos pontos rurais, foram cem pontos do Paraná, 95 do
Rio Grande do Sul e 80 de Santa Catarina. Os pontos da área urbana foram feitos em 19,
sendo 6 do Paraná, 7 do Rio Grande do Sul e 6 de Santa Catarina. O critério de seleção dos
pontos da área rural deu-se conforme o porte da sede (centro médio, centro pequeno e

35
[...] el Atlas lingüístico tiene la obligación y es además capaz de dar una imagen de la multidimensiona-
lidad y de las interrelaciones de los fenómenos variacionales.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 218
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vilarejo). Procurou-se pontos eqüidistantes no interior dos municípios vizinhos. Os pontos


de prospecção sociolingüística foram feitos na sede de municípios-pólo devido à distribui-
ção espacial e de povoação. Entrevistaram-se informantes de ambos os sexos com idade
entre 28 e 58 anos, dando-se preferência a entrevistar casais pelo fato de que as respostas
fossem controladas e quando necessárias, completadas ou supridas por um segundo infor-
mante. Com relação à escolaridade, os informantes deviam ser analfabetos ou escolarizados
no máximo até a quarta-série do Ensino Fundamental.

No ALERS foram feitas sondagens fonético-fonológicas e morfossintáticas e uma


pequena prospecção diastrática em 19 cidades da Região Sul. Este é um Atlas lingüístico
etnográfico que registra e organiza as variantes geolingüísticas (fônicas, morfossintáticas e
semântico-lexicais) do português falado na Região Sul do Brasil.

Para a realização do presente estudo, selecionaram-se todas as cartas fonéticas do


ALAM e do ALERS do Estado do Rio Grande do Sul que apresentam a vibrante em três
contextos: -R forte pré-vocálico inicial de vocábulo e intervocálico (1 e 2) e –R pós-
vocálico, medial e final de vocábulo.

Conforme o número de informantes por ponto de inquérito, o total de é de 54 no


ALAM e de 95 no ALERS. Do Questionário Fonético-Fonológico (QFF), procurou-se
registrar a realização de fonemas consonantais, como as vibrantes, objeto do presente estu-
do. Segue abaixo, a distribuição dos quadros de acordo com o contexto fonético em que
aparece a vibrante com a especificação do número da carta e do vocábulo a ser analisado.

É especificado nas tabelas o contexto em que aparece o “R”, em seguida se apre-


senta o número da carta, depois o vocábulo a ser registrado no Questionário Fonético (QF)
e, logo, se registram as variantes do “R”. Em cada variante é identificado o número de o-
corrências, ou seja, o número total de quantos informantes produziu a variante a ser especi-
ficada; ao lado faz-se então a percentagem correspondente. Para o percentual por número
de ocorrências, foi considerado o valor total de 100% apenas dos informantes que respon-
deram ao QFF. Para o resultado geral, soma-se o número total de registro da variante pro-
duzida e para a percentagem geral, considerou-se o número total de informantes que efeti-
vamente responderam ao QFF, vezes o total de cartas que representam o universo total do
que foi analisado, ou seja, a maior ocorrência da variante do “R” por vocábulo apresentado.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 219
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Vibrantes
Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil
(ALERS)
- R pré-vocálico - R pré-vocálico
Contexto inicial de Contexto intervo- Contexto intervocálico Contexto inicial Contexto intervo- Contexto intervo-
voc. cálico 1 2 de voc. cálico 1 cálico 2
Carta Vocábulo Carta Vocábulo Carta Vocábulo Carta Vocábulo Carta Vocábulo Carta Vocábulo
Fon. Fon. Fon. Fon. Fon. Fon.
Nº Nº Nº Nº Nº Nº
10 (r)ato 46 mo(rr)eu 2 madei(r)a 9 (r)évolver 46 ca(rr)o 47 ca(r)o
32 (r)eal 81 bu(rr)o 9 menti(r)a 48 cla(r)a
33 (r)eais 18 tesou(r)a
71 (r)oupa 31 leiloei(r)o
82 (r)esultado 37 cá(r)ie
89 (r)uim 66 di(r)etora
103 (r)emédio 66 direto(r)a
67 agriculto(r)es
72 ou(r)o
73 lavour(r)a
75 o(r)elha
76 co(r)ação
80 fósfo(r)o
104 pa(r)edes
106 canta(r)am
107 pi(r)es

Quadro 1 – Cartas relativas às vibrantes em contexto pré-vocálico no ALAM e no


ALERS.

Vibrantes
Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS)
- R pós-vocálico - R pós-vocálico
Contexto medial de Contexto final de Contexto medial de Contexto final de vocá-
vocábulo vocábulo vocábulo bulo
Carta Vocábulo Carta Vocábulo Carta Vocábulo Carta Vocábulo
Fon. Fon. Fon. Fon.
Nº Nº Nº Nº
4 ó(r)fão 21 melho(r) 49 go(r)dura 53 calo(r)
22 pe(r)fume 29 queima(r) 50 co(r)ta revólve(r)
23 pe(r)dido 42 afoga(r) 51 co(r)da
24 ce(r)to 45 come(r) 52 fe(r)vendo
35 á(r)vore 47 desova(r)
36 vi(r)gem 54 coado(r)
43 conve(r)sando 70 flo(r)
91 mulhe(r)
95 planta(r)
101 devaga(r)

Quadro 2 – Cartas relativas às vibrantes em contexto pós-vocálico no ALAM e no


ALERS.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 220
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Cruz (2004) apresenta para as Cartas Fonéticas, gráficos com índices percentuais da
produtividade das variantes registradas de determinados fonemas ou seqüência de fonemas,
conforme as variáveis gênero e faixa etária. Embora a autora apresente esses dados percentu-
ais, procurou-se chegar aos resultados dos percentuais seguindo um único critério para os
dois Atlas (ALAM e ALERS). Desta forma, os percentuais apresentados neste estudo,
não coincidem exatamente com os dados que apresenta a autora. O ALERS também a-
presenta dados percentuais aproximados de produção das vibrantes, mas resolveu-se seguir
critérios próprios para a contabilização dos dados conforme se explica na metodologia.

ANÁLISE DOS DADOS

Com base nos dados dos Atlas Lingüísticos, selecionou-se nove (9) variantes da va-
riável “R” conforme se especifica abaixo:

R 1 [x] [] – fricativa velar (surda/sonora)


R 2 [r] – líquida vibrante simples anterior (alveolar)
R 3 [] – tap alveolar sonora
R 4 [] – vibrante múltipla uvular sonora
R 5 [] – flap retroflexa sonora
R 6 [] – retroflexo alveolar
R 7 [ h] – fricativa glotal surda
R 8 [ Ø]– zero fonético (apagamento)
R 9 [] – fricativa palato-alveolar surda

Descreve-se a vibrante nos seguintes contextos:

1. Contexto pré-vocálico
1.1. Contexto inicial de vocábulo: real
1.2. Contexto intervocálico 1: carro
1.3. Contexto intervocálico 2: caro

2. Contexto pós-vocálico
2.1. Contexto medial de vocábulo (ou final de sílaba): órfão
2.2. Contexto final de vocábulo: melhor

Após a observação dos resultados encontrados, passa-se a análise dos mesmos.


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1. Contexto pré-vocálico

1.1. Contexto inicial de vocábulo

Vibrantes
Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS)
- R pré-vocálico - R pré-vocálico
Contexto inicial de vocábulo Contexto inicial de vocábulo

Carta Nº Vocábulo [h] [x] [r] Carta Nº Vocábulo [x] [r] [] [] []
32 real 35 64,8% 5 9,3% 0,0% 44 revólver 4 4,2% 68 71,6% 16 16,8% 5 5,3% 1 1,1%
33 reais 39 72,2% 6 11,1% 0,0%
71 roupa 45 83,3% 6 11,1% 1 1,9%
82 resultado 30 55,6% 4 7,4% 0,0%
89 ruim 45 83,3% 4 7,4% 0,0%
12 rato 28 51,9% 9 16,7% 0,0%
103 remédio 45 83,3% 6 11,1% 0,0%
Resultado Geral 267 86,7% 40 13,0% 1 0,3% Resultado Geral 4 4,3% 68 72,3% 16 17,0% 5 5,3% 1 1,1%

Tabela 1

No ALAM, em contexto pré-vocálico inicial de vocábulo, computando-se os da-


dos, verifica-se o predomínio da fricativa glotal [h] no falar amazonense, embora haja pou-
cas ocorrências da fricativa velar [x]. No ALERS, nesse mesmo contexto, há altos índices
da vibrante simples [r], ocorrendo também em percentuais baixos, a realização do tap al-
veolar []. Ocorre também a realização da vibrante múltipla uvular [] e da fricativa velar
[x], sendo de pouca relevância já que o número de ocorrências é mínimo.

Quando se compara o falar amazonense e o riograndense, observam-se diferenças.


No primeiro, a variante predominante é a fricativa glotal [h] e, no outro, a vibrante [r]. Na
Região Sul, o número de variantes é muito maior que na Região do Amazonas.

1.2. Contexto intervocálico 1

Vibrantes
Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS)
- R pré-vocálico - R pré-vocálico
Contexto intervocálico 1 Contexto intervocálico 1

Carta Nº Vocábulo [h] [x] Carta Nº Vocábulo [x] [r] [] [R]
52 morreu 36 66,7% 9 16,7% 46 carro 9 9,5% 49 51,6% 16 16,8% 8 8,4%
81 burro 26 48,1% 6 11,1%
Resultado Geral 62 80,5% 15 19,5% Resultado Geral 9 11,0% 49 59,8% 16 19,5% 8 9,7%

Tabela 2

No ALAM, prevalece a fricativa glotal [h] frente à fricativa velar [x] que se apre-
senta em baixos índices.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 222
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O ALERS apresenta mais variantes e predomina na Região Sul a vibrante simples


[r], havendo menores ocorrências do tap alveolar [] e, em índices menores, ainda a frica-
tiva velar [x] e a vibrante múltipla [].
Na Região do Amazonas predomina, então, a fricativa glotal [h] e na Região Sul, a
vibrante simples [r].

1.3. Contexto intervocálico 2

Vibrantes
Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS)
- R pré-vocálico - R pré-vocálico
Contexto intervocálico 2 Contexto intervocálico 2

Carta Nº Vocábulo [] [ Ø] [h] [] Carta Nº Vocábulo [r] []


2 madeira 47 87,0% 0,0% 0,0% 0,0% 47 Caro 4 4,2% 77 81,1%
9 mentira 49 90,7% 0,0% 0,0% 0,0% 48 Clara 0,0% 94 98,9%
18 tesoura 52 96,3% 0,0% 0,0% 0,0%
31 leiloeiro 29 53,7% 0,0% 0,0% 0,0%
37 cárie 32 59,3% 0,0% 0,0% 0,0%
66 diretora 45 83,3% 0,0% 0,0% 0,0%
66 diretora 38 70,4% 6 11,1% 1 1,9% 0,0%
67 agricultores 22 40,7% 20 37,0% 3 5,6% 1 1,9%
72 ouro 51 94,4% 0,0% 0,0% 0,0%
73 lavoura 44 81,5% 0,0% 0,0% 0,0%
75 orelha 52 96,3% 0,0% 0,0% 0,0%
76 coração 17 31,5% 0,0% 0,0% 0,0%
80 fósforo 43 79,6% 8 14,8% 0,0% 0,0%
104 paredes 47 87,0% 0,0% 2 3,7% 0,0%
106 cantaram 30 55,6% 0,0% 0,0% 0,0%
107 pires 22 40,7% 0,0% 0,0% 0,0%
Resultado Geral 620 93,8% 34 5,1% 6 0,9% 1 0,2% Resultado Geral 4 2,3% 171 97,7%

Tabela 3

Uma das razões pela qual resolve-se analisar esse contexto dá-se pelo fato de que
no próprio Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS), os pesquisadores
especificam as variantes encontradas. No Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM), não se
registra o estudo deste contexto pela autora, mas decidiu-se aqui compará-lo a fim de veri-
ficar se seria pertinente ou não.

No ALAM, a variante predominante é o tap alveolar [], havendo, em alguns ca-


sos, como as cartas de números 66, 67 e 80 o apagamento do “R”, além de algumas realiza-
ções das variantes [h] e [], embora sejam de pouca relevância, já que acontecem em per-
centuais baixíssimos.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 223
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No ALERS, há o predomínio da variante [] assim como no ALAM, mas se reali-


za uma outra, embora em índices percentuais baixos, a vibrante simples [r], variante que
não aparece na Região Sul.

2. Contexto pós-vocálico

2.1. Contexto medial de vocábulo

Vibrantes
Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS)
- R pós-vocálico - R pós-vocálico
Contexto medial de vocábulo Contexto medial de vocábulo

Carta Nº Vocábulo [h] [x] [] [r] [Ø] Carta Nº Vocábulo [] [] [r]
4 órfão36 40 74,1% 1 1,9% 1 1,9% 1 1,9% 49 gordura 89 93,7% 1 1,1% 0,0%
22 perfume37 36 66,7% 0,0% 2 3,7% 4 7,4% 50 corta38 74 77,9% 5 5,3% 2 2,1%
23 perdido 37 68,5% 11 20,4% 0,0% 0,0% 51 corda 77 81,1% 5 5,3% 0,0%
24 certo 46 85,2% 2 3,7% 0,0% 0,0% 52 fervendo39 83 87,4% 0,0% 4 4,2%
35 árvore 27 50,0% 0,0% 2 3,7% 19 35,2%
36 virgem 17 31,5% 2 3,7% 1 1,9% 9 16,7%
43 conversando 32 59,3% 1 1,9% 3 5,6% 15 27,8%
Resultado Geral 235 76,1% 17 5,5% 9 2,9% 48 15,5% Resultado Geral 323 95,0% 11 3,2% 6 1,8%

Tabela 4

Em contexto pós-vocálico medial de vocábulo, predomina no ALAM a fricativa


glotal [h], havendo poucos casos da fricativa velar [x], da vibrante simples [r] e casos de
apagamento.
No ALERS, sobrepõe-se o tap alveolar [] e, em percentuais menores, o flap retro-
flexo [] e a vibrante simples [r].

36
Um informante apresentou [fw]
37
Dois informantes apresentaram [pefum], havendo assim dois casos de metátese.
38
Um informante produziu [klt], permutando [r] para [l].
39
A carta de nº 676 foi desconsiderada por tratar-se da carta “conversando” e não a que se analisa aqui. A
carta 828 foi desconsiderada por registrar-se uma outra carta “chiando”. Na carta 826 obteve-se mais de
uma resposta [fervẽdω] e [fevẽdω]. Neste caso, registra-se só a primeira carta.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 224
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2.2. Contexto final de vocábulo

Vibrantes

Atlas Lingüístico do Amazonas (ALAM) Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS)

- R pós-vocálico - R pós-vocálico

Contexto final de vocábulo Contexto final de vocábulo

Carta Nº Vocábulo [h] [x] [r] [Ø ] [] Carta Nº Vocábulo [] [r] [Ø]
21 melhor 25 46,3% 0,0% 0,0% 26 48,1% 0,0% 53 calor40 84 88,4% 10 10,5% 1 1,1%

29 queimar 23 42,6% 0,0% 0,0% 28 51,9% 1 1,9% 54 revólver41 33 34,7% 3 3,2% 58 61,1%

42 afogar 12 22,2% 0,0% 0,0% 26 48,1% 0,0%

45 comer 12 22,2% 0,0% 0,0% 40 74,1% 0,0%

47 desovar 3 5,6% 0,0% 0,0% 34 63,0% 0,0%

54 coador 11 20,4% 0,0% 1 1,9% 23 42,6%

70 flor 8 14,8% 2 3,7% 1 1,9% 34 63,0%

91 mulher 4 7,4% 0,0% 0,0% 47 87,0%

95 plantar 16 29,6% 1 1,9% 0,0% 27 50,0% 0,0%

101 devagar 20 37,0% 0,0% 0,0% 31 57,4% 0,0%

Resultado Geral # 29,4% 3 0,7% 2 0,4% 316 69,3% 1 0,2% Resultado Geral # 61,9% 13 6,9% 59 31,2%

Tabela 5

No ALAM, predomina, em contexto final de vocábulo, o apagamento. Cruz


(2004:132-133), em sua análise, relata que, de acordo com as pesquisas variacionistas, o
apagamento acontece, em maior escala, entre os verbos no infinitivo com exceção do verbo
plantar, já que predomina a fricativa glotal [h].

Nesta análise, não se chega a esta conclusão, pois o apagamento mostra-se ser supe-
rior em todos os vocábulos.

Após o apagamento, se apresenta, em segundo lugar, o predomínio da fricativa glo-


tal [h] e, em ocorrências mais baixas e pouco significativas, as variantes [r] e [].

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise comparativa das vibrantes do ALAM e do ALERS revela que há um


número significativo de variantes do “R”. Há o predomínio de algumas dependendo do
contexto em que se encontrem.

40
Três informantes acrescentaram o fonema [i], produzindo [kaloi] e um acrescentou [e], produ-
zindo [kaloe].
41
No Atlas, analisa-se a sílaba final “(revól)ver”, havendo as seguintes variantes na Região Sul: v, ve,
ve/v, v. Um informante produziu [revv] e outro [revowv], havendo, portanto, casos de
metátese.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 225
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A dominância das variantes do “R” na Região do Amazonas se apresenta diferen-


temente do Rio Grande do Sul, embora em contexto intervocálico 2, a variante dominante
seja a mesma, isto é, o tap alveolar []. A variante vibrante simples [r] aparece com bastan-
te freqüência no ALERS. Acredita-se que tal fato ocorre por influência estrangeira, já que
há um número muito grande de imigrantes e descendentes estrangeiros, além de ser uma
zona de fronteira com o Uruguai e a Argentina. Para confirmar isso, seria interessante reali-
zar futuras pesquisas sobre as variantes do espanhol e constatar de que forma a língua es-
trangeira influencia no falar dos brasileiros que moram naquela região.

Em contexto inicial de vocábulo e em contexto intervocálico 1, a dominância da


variante não é a mesma no ALAM e no ALERS. No primeiro, predomina a fricativa glotal
[h] e, no segundo caso, a vibrante simples [r].

Em contexto medial e final de vocábulo, sobrepõe-se a fricativa glotal [h] no


ALAM e o tap alveolar [] no ALERS. Na Região do Amazonas é significativo o apaga-
mento do “R” final, porém no ALERS é difícil chegar a esta conclusão, pois são poucos os
números de cartas, apenas duas a serem registradas no Atlas.

Nesta breve análise, verifica-se que a Região Norte (Amazonas) e a Região do Rio
Grande do Sul, apresentam diferenças significativas na produção das vibrantes, mas embo-
ra as variações ocorram, os povos de ambas regiões se entendem e falam a mesma língua.
As variações são importantes e especificam o falar de determinada localidade. Acredita-se
que a verdadeira riqueza da língua está na diversidade lingüística existente no nosso país.

O presente estudo não se esgota aqui, mas deseja-se que este contribua para futuros
trabalhos na área da Dialetologia e, em específico, sobre as vibrantes no português do Bra-
sil.

REFERÊNCIAS
ARAGÃO, Maria do Socorro Silva de. A variação diastrática do Português do Nordeste. In: Boletim da
Abralin (Boletim da Associação Brasileira de Lingüística). Vol. 26, Nº Especial 1, 2001, pp. 117-119.
BRANDÃO, Silvia Figueiredo e CRUZ, Maria Luiza de Carvalho. Um estudo contrastivo sobre as vogais
médias pretônicas em falares do Amazonas e do Pará com base nos dados do ALAM e do ALISPA.
Acesso em 10 de maio de 2006. Disponível em: http://acd.ufrj.br/~posverna/docentes/62169-1.pdf
CRUZ, Maria Luiza de Carvalho. Atlas lingüístico do Amazonas (ALAM). Rio de Janeiro: Faculdade de
Letras da UFRJ. 2 v. Vol 1:1559 p. Vol 2, tomo 1: Introdução; tomo 2: Cartas fonéticas e Cartas semântico-
lexicais, 2004.
KOCH, Walter, KLASSMANN, Mário Silfredo e ALTENHOFEN, Cléo Vilson. (orgs.) Atlas lingüístico-
etnográfico da Região Sul do Brasil. Porto Alegre/Florianópolis/Curitiba: Ed. UFRGS/Ed. UFSC/Ed.
UFPR, 2002. 2 v. Vol. 1: Introdução; Vol. 2: Cartas fonéticas e morfossintáticas.
MOUTON, Pilar, García. Dialectología y Geografía Lingüística. In: ÁLVAR, Manuel. Manual de dialecto-
logía hispánica – El español de España. Barcelona: Ariel, 1999.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 226
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

SANTOS, Irenilde Pereira dos. Considerações sobre um Atlas Lingüístico da cidade de São Paulo. In:
AGUILERA, Vanderci de Andrade (org.). Diversidade fonética no Brasil: pesquisas regionais e estudos
aplicados ao ensino. Londrina: editora UEL, 1997.
THUN, Harald e ELIZAINCÍN, Adolfo. Atlas lingüístico diatópico y diastrático de Uruguay (ADDU).
Presentación de um proyecto. Iberoromânia. 3. Tübingen: 26-62, 1989, p. 28.
ANA CRISTINA CESAR E ALGUMAS LIÇÕES DA
SALA DE AULA
Maria Lúcia Barbosa Alves*

INTRODUÇÃO

Escrever é um caso de devir, sempre inacabado,


sempre em via de fazer-se...42
(Gilles Deleuze)

É impressionante a força com que certos textos operam em nós certas crises (pro-
fissionais, emocionais, intelectuais, políticas). Crítica é uma palavra que se relaciona direta-
mente com crise; criticar é pôr em crise; estar “em crise” (quando ouvimos alguém falar)
denota algo que está em desequilíbrio, em desarmonia, em via de ruptura, de desajuste, de
aniquilamento. Mas, nem todas as crises culminam em morte, em suicídio, em loucura, em
decadência, ainda bem.

É um estado de consciência. No caso de uma crise provocada pela leitura de um


texto, parece que os “poros” da consciência se distendem e ficam flamejantes, onde o que
se configura antes e depois da crise não pode (não deveria) ser mais visto com o mesmo
olhar de antes. Uma crise inflama os olhos.

Avaliar, julgar, questionar são outras palavras do repertório da crítica; todas postas
em estado de crise, de autoanálise. Atualmente, a sala de aula, a aula, os alunos, o papel do
professor, todo esse conjunto nos conduz, mais uma vez, ao encontro de dois textos que
nos fazem “entrar em crise”, porque a vitalidade de ambos é, cada um ao seu modo, o que
consideramos essencial para a reflexão da prática do ofício de ensinar.

Essa reflexão surge no momento em que as duas pessoas, a docente e a discente


encontram-se, confundem-se, completam-se, confrontam-se. Pensar a posição, o papel, um
lugar para essas duas “excentricidades” é de que tratam os textos destes autores.

*
UFRN-Trabalho apresentado originalmente na disciplina Teorias Críticas do Doutorado em Literatura
Comparada, UFRN, agosto de 2007. Nesse período, encontrava-me na sala de aula ministrando a discipli-
na Literatura Brasileira II, o que me motivou a escrever esse texto pensando a situação/condição do pro-
fessor e do aluno (a minha própria como professora e aluna), as forças que atuam no trabalho em sala a
partir do encontro aluno-professor-aula.
A autora do presente trabalho é aluna do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (Douto-
rado em Literatura Comparada) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente escreve
sua tese sobre a obra de Ana Cristina Cesar.
42
Gilles Deleuze. Crítica e clínica, p. 11.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 228
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Nesse sentido, a literatura pode funcionar como um empreendimento de saúde, se-


gundo Deleuze. Pensamos que a aula também parece consistir nessa tentativa: um trata-
mento de saúde. Saúde dos corpos e das mentes que estão dentro da sala de aula. A sala
funciona como um divã. A aula como um acontecimento vital. Processo de cura, de limpe-
za, de libertação. Tudo se passa entre paredes, corpos, ar, quadro-negro, vozes, silêncios,
pausas. Pequenos espaços de forças, delírios, esperanças, potências. Tudo em processo de
devir. E por que não pensar que a crise também participa desse processo? Deleuze nos
revela a possibilidade de o escritor tratar de si próprio e do mundo, enquanto tal, “escrever
é tornar-se outra coisa que não escritor.”(Deleuze, 1997, p. 16) Numa busca semelhante,
dar aula é tornar-se outra coisa que não professor.

1. ANA CRISTINA CÉSAR E “OS PROFESSORES CONTRA A PAREDE”:


QUESTÕES DE TEORIA E PRÁTICA

Uma busca pelo espaço de dizer. Um lugar crivado pela fala e pela consciência que
a palavra dita/praticada pode representar. Vemos essa fala marcada e marcante em Ana
Cristina Cesar como o primeiro ato de construção de persona intelectual pública apresenta-
da, no seu artigo de estréia no jornal Opinião, publicado em 12 de dezembro de 1975. Se-
gundo Ítalo Moriconi, no seu livro Ana Cristina Cesar – o sangue de uma poeta, este texto de
Ana Cristina apareceu “como arremate na discussão” que vinha sendo travada entre Luiz
Costa Lima, Carlos Nelson Coutinho e Cacaso, sobre a polêmica que agitava os departa-
mentos de Letras das universidades cariocas quanto ao excesso de teoria (ou ao estrutura-
lismo) que era dada nos cursos em detrimento da própria discussão sobre/com a literatura.
Privilegiava-se a teoria (da literatura) em vez de um questionamento sobre o próprio papel
da literatura, seu estudo, sua prática na sala de aula.

No artigo, intitulado Os professores contra a parede (título por si já bastante provocati-


vo), Ana Cristina atiça ainda mais a questão que vinha tomando espaço, tanto no meio
acadêmico (nos cursos de Letras) quanto na imprensa. Poucas semanas antes, no Opinião,
Luiz Costa Lima, no artigo Quem tem medo da teoria?, tinha se colocado numa posição favo-
rável à defesa do (seu) discurso sobre o aperfeiçoamento e a produção de tais teorias, as-
sumindo uma posição quase que majoritária dessa corrente teórica. Seu discurso era arreba-
tado, assumia um lugar hegemônico dentro da UFRJ. Em 1972, tinha defendido a sua tese
de doutorado, Estruturalismo e teoria da literatura, que, desde então, vinha provocando muitos
debates e polêmicas. O artigo de Ana Cristina mais os textos de Cacaso (Bota na conta do
Galileu, se ele não pagar nem eu) e o de Carlos Nelson Coutinho (Há alguma teoria com medo da
prática?) só aprofundaram ainda mais o debate acerca do assunto.

Ana Cristina estava na PUC-Rio, era seu último semestre no curso de Letras, ques-
tionava e motivava nas reuniões que promovia, juntamente com seus colegas, uma reflexão
sobre a redução da carga teórica no curso que consumia boa parte das aulas, onde se deve-
riam rediscutir as metodologias de ensino (a própria prática do professor dentro da sala) e a
participação dos alunos. Ela não estava sozinha, tinha aliados, mantinha conexões entre os
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 229
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

estudantes da PUC e os da Federal e entre os cursos de Letras e o de Comunicação. Pre-


tendia estender o debate para outros lugares, sentia-se atingida pelo problema. Tentava
pensar a questão de outra forma, assumir um lugar no meio dela:

Como compreender esse debate e, mais ainda, que partido tomar? Se-
gundo algumas interpretações, trata-se de um conflito entre a Razão e o
Irracionalismo, entre a Ciência e a Ideologia, entre as Luzes e as Trevas.
Ou, para ser mais metafórico ainda, entre Galileu e a Santa Inquisição:
de um lado estariam os opositores da reflexão teórica, os que negam a
possibilidade de se pensar a literatura teoricamente, e de outro os que
defendem essa possibilidade.43 (CESAR, 1993, p. 23)

Mesmo tendo sido escrito há 32 anos, num contexto bastante específico, é um texto
que nos provoca alguns questionamentos, embasados na nossa condição atual (quanto à
nossa própria formação dentro/fora da academia), convidando-nos a repensar os mesmos
problemas, a posição e a situação em que nos encontramos ao longo do nosso trajeto no
meio acadêmico. Um texto aparentemente “teórico”, tecido também por uma “teoria”,
uma teoria que atravessa a teoria, que não se limita apenas a ser contra ou a favor na dis-
cussão, mas além de qualquer partido que defenda como o certo e/ou errado, o verdadeiro
e/ou falso, o que é bom e/ou é mau. Na primeira parte do seu texto, Numa canoa furada,
Ana Cristina diz:

[...] tomar partido no debate teoria X não-teoria não é embarcar para o in-
ferno ou para o paraíso, mas numa canoa furada. O direito de refletir
sobre a literatura não precisa ser conquistado: está perfeitamente legiti-
mado nas nossas universidades; a ‘crítica universitária’ não corre ne-
nhum perigo iminente. O libelo contra a ‘teoria’ não deve ser considera-
do no seu aspecto irracionalista mas sim como uma reação a uma forma
de impor, à utilização de determinados termos ou teorias em detrimento
do aluno e da própria literatura. (Ibid., p. 23-4)

A discussão pautada no excesso de teorização, na dificuldade de assimilar os conte-


údos, na incompreensibilidade dos termos, no pouco contato com a literatura, na falta de
uma relação da matéria aprendida com a vida profissional do aluno, na carência de uma
praticidade envolvida com uma teoria estudada em sala (as conseqüências disso na forma-
ção dos alunos) fez com que Ana Cristina pensasse a questão de uma outra forma. O deba-
te tinha de deslocar o eixo e passar a “examinar os mecanismos de poder e de repressão
que têm sido exercidos dentro da instituição e contra os quais se ouvem críticas muitas
vezes desordenadas”. (Ibid., p. 24). Para ela, não se tratava apenas de desconsiderar ou
negar a possibilidade de produção teórica dentro da universidade, ou um determinado tipo
de produção teórica, mas de “politizar as teorias”, pensar os usos repressivos que a utiliza-
ção de teorias e teóricos podem causar e recusar uma discussão puramente epistemológica.

43
Fragmento retirado de Os professores contra a parede. Artigo publicado no Opinião, em 12/12/75.
Escritos no Rio.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 230
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Na segunda e terceira partes do artigo, Repressão velada e A onipotência intelectual, res-


pectivamente, Ana Cristina apresenta dois modos de politização que jogam no meio dessas
questões: politizar as teorias e politizar a relação docente.

Essa politização implica, como é o caso em muitas das nossas faculda-


des, apontar o uso exclusivo de uma determinada abordagem que se diz
mais científica ou verdadeira em detrimento de outras que são margina-
lizadas (não por serem menos fecundas mas por não se inserirem dentro
de um esquema de prestígio favorecido pela instituição). Implica tam-
bém, como também parece ser o caso, rejeitar a pretensão de banir da
crítica literária o elemento apreciativo e ideológico (cuja presença não é
incompatível com o rigor do trabalho crítico; tampouco rigor é sinônimo
de formalização ou de “ciframento” da linguagem), negando agora em
outro nível o mito da neutralidade ideológica do intelectual e das suas
produções. (...)

Trata-se portanto de politizar a relação docente, de mostrar que a colocação


dualista (a teoria X a não-teoria) mistifica a questão, ou seja, ignora o
seu conteúdo político. Mesmo dentro da instituição é possível realizar
este trabalho de crítica da absolutização e da dominação teórica (qualquer
que seja a teoria) e das maneiras como a instituição dissimula os mecanis-
mos de sujeição em nome da verdade ou do conhecimento científico.
Essa crítica não implica necessariamente o abandono da instituição mas
uma certa autonomia em relação a ela, um não comprometimento com
os altos escalões, e sobretudo, um olhar não-onipotente em relação à pro-
dução crítica e à transmissão pedagógica. (ibid., 24-6)

A maior preocupação de Ana Cristina no centro da discussão que ora se apresenta-


va, podemos perceber isso claramente nas palavras do seu texto, era com o que chama de
uma “forma repressiva que se manifesta veladamente”; repressão essa tanto no método
como eram repassadas e aplicadas tais teorias como na relação entre professor e aluno, que
assumia um caráter de “sedução”: “o aluno copia a matéria sem dizer palavra, embasbaca-
se com o brilhantismo do professor, aplica os seus modelos e injeções ao texto literário”.
Era assim que Ana Cristina avaliava a relação professor-aluno que também, segundo ela,
tinha uma outra conotação, que é o “terrorismo”, o medo da onipotência intelectual do
professor. Justifica o modo como se dá o terrorismo que se estabelece nessa relação e as
conseqüências dele:

Essa sujeição porém não é simplesmente intelectual mas está inscrita no


próprio corpo dos alunos e dos professores e se expressa na sua postura
dentro da sala de aula e diante do próprio trabalho: na ocupação física
do espaço escolar, na submissão a um modelo de comportamento ou a
uma teoria, na afirmação de uma determinada teoria como a Teoria. (i-
bid., p. 25)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 231
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Teoria versus Não Teoria. Sedução. Terrorismo. Onipotência. Politização. Valores


em jogo. Poderes em jogo. Jogos de poder(es). Encontramos, depois do texto de Ana Cris-
tina, alguns depoimentos de alunos e ex-alunos do curso de Letras da PUC e da UFRJ que
se reuniram a fim de discutir a questão. Esse debate dos estudantes é importante para pen-
sarmos essa questão e tantas outras que vão surgindo e nos fazendo pensar o nosso lugar
(um lugar) onde possamos refletir a nossa prática, seja na condição de professores ou alu-
nos – um lugar de experiências, trocas e passagens.

Ana Cristina sempre se mostrou interessada em discutir a (sua) prática docente, a-


lém do seu trabalho com a literatura. Ela que ensinou em escola pública, que sentiu na pele
os desafios da profissão, que soube “transar relação docente/discente”, que sofreu várias e
muitas “crises profissionais”, com a consciência e o medo de quem transita por esses tantos
espaços de (encen)ação, que é e vai tornando-se o lugar da fala/discurso do professor.

Nas nossas leituras e reflexões com os textos de Ana Cristina, há um que nos ocor-
re agora, em especial, por tratar-se de uma carta para Maria Cecília Londres (sua professora
na PUC-Rio, depois sua amiga e confidente) na qual comenta mais uma de suas “crises
profissionais”. Encarar a exposição que é o palco da sala e a própria atuação na universida-
de nunca foi uma tarefa fácil para ela. Nesta carta,44 ela (a autora) questiona seu “lugar”
nesses lugares: seu trabalho no colégio Souza Leão e a vontade de deixar a PUC e fazer
pós-graduação noutra universidade.

Entre dúvidas e questionamentos, Ana C. expõe o que sente no momento e fala de


como analisa a sua ocupação nesses lugares:

Passei os últimos tempos, este último mês, em crise “profissional”, que


é sempre mais profunda do que se pensa. Decidi ontem largar a PUC e
fazer concurso para a Nacional (...) Há momentos em que a gente tem
de reconhecer nossas fraquezas, momentâneas ou não, transformáveis
ou não. As ameaças veladas me intimidam. Não consigo cagar pro lance,
como me recomenda Helô [Heloisa Buarque], umas das pessoas menos
perseguidas que conheço. Aliás a mesma Helô me recomendou a Na-
cional, bagunça que permite liberdade. A PUC exige, seduz, olha, espia,
insinua. O fantasma da PUC, que para mim também é a própria PUC.
Não quero falar disso agora, especialmente num momento em que as
coisas ainda estão frágeis.
Você conhece um livro do Barthes (só publicado em Portugal, coletânea
de artigos soltos), chama-se “Professores, intelectuais, escritores”? Très intéres-
sant. (...)

44
Carta para Maria Cecília Londres, 29 de junho de 1977. Correspondência Incompleta. Rio de Janeiro:
Aeroplano, 1999, p. 148-9.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 232
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Leio pouco, penso muito. Interesse que nasce da experiência: transar re-
lação docente/discente. Nesse ponto o ensaio do Barthes é exemplar.
Would you like to read it? (CESAR, 1999, p. 148-9).

Descobrir o texto de Barthes naquele momento de crise deve ter provocado em


Ana Cristina uma certa inquietação e um mergulho profundo na consciência dos muitos
sentimentos envolvidos no seu trabalho como professora, intelectual e escritora, três mar-
cas que se cruzam e se movimentam, mas, cada uma guardando seus traços de confronto,
conflitos, fraquezas, fragilidades, forças e potências. Como aprender a lidar com as peças
desse jogo em que ficam expostas todas as partes do corpo?

2. “ESCRITORES, INTELECTUAIS, PROFESSORES”: O PAPEL DE CADA UM

No referido artigo, Barthes comenta a oposição que há entre esses três espaços: o
ensino, a fala e a escritura, pontuando as ligações, as conseqüências, as relações que envol-
vem as três pessoas que atuam nesses lugares, cada uma com sua demanda de poder, de
autoridade, de responsabilidade.

Em face do professor, que está do lado da fala, chamemos escritor todo operador de
linguagem que está do lado da escritura; entre os dois, o intelectual: aquele que imprime e
publica a sua fala. Não há praticamente incompatibilidade entre a linguagem do professor e
a do intelectual (coexistem com freqüência no mesmo indivíduo); mas o escritor está sozi-
nho, separado: a escritura começa onde a fala se torna impossível (pode-se entender esta
expressão: como se diz de uma criança). (BARTHES, 2004, p. 385).

O discurso que cada um detém, a Lei que situa o lugar de fala de cada um, são mar-
cados, traçados pelo contexto, pelos estatutos, pela função que exercem. Cada um, consci-
ente do seu ofício, cumpre a Lei que toda fala traz consigo, um jogo que se assemelha a
uma força centrífuga, da qual nem sempre se pode negar (a participação) ou fugir.

Quem quer que se disponha a falar (em situação de ensino) deve fazer-se consciente
da encenação que lhe impõe o uso da fala, sob o simples efeito de uma determinação natu-
ral [...]. Essa encenação se desenvolve da seguinte maneira. Ou o locutor escolhe, com toda
tranqüilidade de consciência, o papel de Autoridade: nesse caso basta “falar bem”, isto é,
falar de conformidade com a Lei que está em toda fala [...]. Ou então o locutor fica emba-
raçado com toda essa Lei que sua fala vai introduzir no seu discurso [...].

A alternativa é sombria: funcionário correto ou artista livre, o professor não escapa


nem ao teatro da fala nem à Lei que nela se representa: porque a Lei se produz não no que ele
diz, mas no que ele fala. (ibid., p. 386-7)
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 233
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Ana Cristina, no seu artigo, fala da repressão e da sedução (que envolvem o corpo-
sujeito), além de um terrorismo, que vão penetrando e tomando espaço na relação docen-
te/universidade, docente/discente.

A repressão não funciona aqui “como um superego freudiano”, mas penetra mais
profunda e sutilmente do que isso no corpo e no comportamento das pessoas, impedindo-
as de encararem a questão criticamente [a questão referida aqui é a da utilização de teorias e
teóricos de forma repressiva]. A maneira sutil como a repressão penetra o corpo das pesso-
as exige, no nosso caso, um exame da relação docente na universidade. (...) O bom profes-
sor passa a ser “aquele que ‘tenta’ eroticamente sua turma, e que reina sobre ela como um
sultão sobre o seu harém. (CESAR, 1993, p. 25)

Mesmo num espaço crivado por leis, normas e poderes muito particulares como é a
instituição acadêmica, Ana Cristina acreditava que é possível realizar um trabalho de crítica
(da “absolutização” e da dominação teórica e dos vários métodos como a instituição dissi-
mula os mecanismos de sujeição em nome da verdade, do rigor ou do conhecimento cientí-
fico), sem que essa crítica implique necessariamente “o abandono da instituição mas uma
certa autonomia em relação a ela”, sem onipotências, abusos e submissão na realização de
uma produção crítica e na sua transmissão pedagógica.

Ouçamos as palavras de Barthes sobre como se pode evitar essa dominação na ati-
vidade intelectual: “Há, talvez, dois meios de evitar a dominação (não será esse, hoje, o
desafio de todo ensino, de toda ‘função’ intelectual?): ou produzir um discurso lacunoso,
elíptico, derivante e derrapante; ou, inversamente, carregar o saber com um excesso de
clareza.” (BARTHES, 2004, p. 225-6)

E ainda sobre as condições de um contrato “imaginário” que se estabelece entre o


professor e o aluno, segundo algumas demandas que condicionam esse contrato implícito,
Barthes nos fala:

Eis aqui, desordenadamente (pois não há, na ordem do imaginário, mó-


vel fundamentador), o que o docente pede ao discente: 1) reconhecê-lo
num “papel”, seja ele qual for: de autoridade, de benevolência, de con-
testação, de saber, etc. (todo visitante de que não se vê qual a imagem que
solicita de você torna-se inquietante); 2) difundi-lo, estendê-lo, levar ao
longe as suas idéias, o seu estilo; 3) deixar-se seduzir, prestar-se a um re-
lacionamento amoroso (concedamos todas as sublimações, todas as dis-
tâncias, todos os respeitos conformes à realidade social e à vaidade pres-
sentida desse relacionamento); 4) enfim, permitir-lhe honrar o contrato
que ele próprio estabeleceu com o empregador, isto é, com a sociedade:
o discente é a peça de uma prática (retribuída), o objeto de um ofício, a
matéria de uma produção (ainda que delicada de definir).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 234
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

De seu lado, eis aqui, desordenadamente, o que o discente pede ao do-


cente: 1) conduzi-lo a uma boa integração profissional; 2) preencher os
papéis tradicionalmente afetos ao professor (autoridade científica,
transmissão de um capital de saber, etc.); 3) entregar os segredos de uma
técnica (de pesquisa, de exame, etc.); 4) sob o estandarte desse santo lei-
go, o Método, ser um iniciador de asceses, um guru; 5) representar um
“movimento de idéias”, uma Escola, uma Causa, e dela ser o porta-voz;
6) admiti-lo a ele, discente, na cumplicidade de uma linguagem particu-
lar; 7) para aqueles que têm a fantasia da tese (prática tímida de escritura,
a um só tempo desfigurada e protegida por sua finalidade institucional),
garantir a realidade dessa fantasia; 8) pede-se finalmente ao professor
que seja um distribuidor de serviços: assina matrículas, atestados, etc. (i-
bid., p. 391-2)

Encontramos alguns pontos de contato com essa fala de Barthes, quando lemos os
depoimentos dos alunos e ex-alunos dos cursos de Letras da PUC e UFRJ (alguns já exer-
cendo o magistério) que seguem as reflexões de Ana Cristina. Os alunos pensam o questio-
namento da própria crítica (a crítica da/sobre a crítica), como um crítico, um teórico, um
“produtor” de teorias vai ser professor, como o aluno abarrotado de teoria (da literatura)
sai da sala de aula para ensinar literatura, como um aluno que está se formando nessas con-
dições sai da faculdade para formar pessoas, a formação do aluno que tem de ter uma visão
crítica do papel do professor e de como este se coloca nessa relação, não como aquele que
seduz e/ou aterroriza o aluno, mas como um instrumento articulador de uma teoria e uma
prática de ensino na formação daquele.

São preocupações como: a falta de leitura e interesse por parte dos alunos, a própria
visão crítica do professor na sala sobre os conteúdos que transmite, as deficiências do ensi-
no e da educação brasileira, as metodologias pedagógicas, a falta de uma “aplicabilidade” ou
a prática dos conhecimentos adquiridos na sala sem uma relação com as atividades dos
alunos fora dela, o papel da crítica em questionar sua própria “função”, a supervalorização
de determinadas teorias em detrimento de outras etc., esses são alguns pontos tratados
pelos alunos no debate. No entanto, percebe-se que todos eles estão girando em torno do
fato questionado por Ana Cristina. Nesse artigo, mote para outras críticas do mesmo tom.

Pensava-se muito a literatura nesse momento, a crítica da literatura, seu papel, sua
função, o que se “produzia teoricamente” nos departamentos de Letras, mas o que Ana
Cristina salienta no seu texto e que alguns alunos vão pontuar é a necessidade de atravessar
a posição de poder de uma teoria e conseguir jogar com outros tipos. Esse era um nível da
discussão que propõe Ana Cristina no seu texto, uma “politização”, uma abertura para
outras teorias e um outro modo de utilizá-las, sem apagar o discurso do aluno em prol da
sombra do discurso do professor. Ecoa a voz de Foucault interrogando:

O que é afinal um sistema de ensino senão uma ritualização da palavra;


senão uma qualificação e uma fixação dos papéis para os sujeitos que fa-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 235
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

lam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; se-


não uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes
e seus saberes? Que é uma “escritura” (a dos “escritores”) senão um sis-
tema semelhante de sujeição, que toma formas um pouco diferentes,
mas cujos grandes planos são análogos? (FOUCAULT, 1998, p. 44-5).

Ana Cristina, na carta à Maria Cecília (mencionada um pouco acima), não tece ne-
nhum comentário sobre o ensaio de Barthes, que tanto lhe impressionaria um ano e meio
depois de escrever o artigo no Opinião (é possível que ela tenha lido o texto de Barthes an-
tes de escrever seu artigo, pois o texto do pensador francês é de 1971, publicado na Tel
Quel, e, na referida carta, ela comenta que o ensaio só tinha sido publicado em Portugal).
Decerto, as questões frisadas no seu artigo nos levam a aproximar as suas leituras com as
reflexões sobre esse assunto no artigo de Barthes e na passagem acima do texto de Fou-
cault.

Barthes pensa lugares para essas três personagens que se movimentam nas regiões
da fala, do ensino e da escritura. Do mesmo modo, sentimos Ana Cristina percorrendo
essas passagens entre três faces distintas (a docente, a intelectual/crítica e a escritora), que
alinham e rasuram uma identidade, uma marca, uma assinatura na expressão e construção
da sua obra poética e crítica.

Ver-se-ia, então, que o que se deve tornar reversível não são os “papéis” sociais (de
que adiantam disputar a “autoridade”, o “direito” de falar?), mas as regiões da fala. Onde
está ela? Na locução? Na escuta? No retorno de uma e de outra? O problema não está em
abolir a distinção das funções (o professor, o aluno: afinal, a ordem é uma garantia do prazer,
ensinou-nos Sade), mas em proteger a instabilidade e, por assim, dizer, a vertigem dos luga-
res de fala. No espaço docente, cada qual não deveria estar em seu lugar em parte alguma
(garanto para mim esse deslocamento constante: se me acontecesse encontrar o meu lugar, já
nem sequer fingiria ensinar, renunciaria). (BARTHES, 2004, pp. 401-2).

Haveria muito o que dizer ainda sobre essa fala de Barthes, sobre os infinitos ecos
que ouvimos ao ler seu texto, em especial, este ensaio escolhido por Ana Cristina para pen-
sar seu primeiro texto crítico no jornal (ela que se dedicaria avidamente à atividade na im-
prensa); abre sua estréia destacando um acontecimento que a atingia na condição de pro-
fessora e aluna, fazendo-a pensar, no traçado das primeiras linhas, o que Barthes vai nos
ensinar na sua Aula: “Um escritor – entendo por escritor não o mantenedor de uma função
ou o servidor de uma arte, mas o sujeito de uma prática – deve ter a teimosia do espia que
se encontra na encruzilhada de todos os discursos, em posição trivial com relação à pureza
das doutrinas [...]” .(BARTHES, 1978, p. 26)

Entender a literatura, ou simplesmente questionar a (sua) “prática de escrever” (o


exercício do escritor, sua consciência do trabalho de deslocamento que exerce nesse lugar –
ou entre-lugar – de encruzilhadas e trânsitos de todos os discursos e falas que movem a-
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 236
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

quele que escreve), e aqui a palavra “questionar” pega o sentido barthesiano de “saber uma
coisa” e “interpelar” (a si mesma e o outro que vai receber seu texto), levou Ana Cristina a
entrar nesses três caminhos (ensinar/criticar/escrever) por vias que a conduziram a um
incômodo, a um impasse, a um mal-estar – não será daí que surge a consciência políti-
ca/crítica do seu “papel” como escritora na construção de sua obra, lugar onde rasura a
própria prática do (seu) dizer/escrever?

REFERÊNCIAS
CESAR, Ana Cristina. Os professores contra a parede. In: Escritos no Rio. São Paulo: Brasiliense, 1993.
___________ Carta para Maria Cecília Londres. In: Correspondência incompleta. Rio de Janeiro: Aeropla-
no, 1999.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Tradução de Mario Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
___________. Aula. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, 1978.
DELEUZE, Gilles. Crítica e clínica. Tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34, 1997.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 4ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
MORICONI, Ítalo. Ana Cristina César: o sangue de uma poeta. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1996
O MULTIDIALETALISMO NA SALA DE AULAS45

Maria do Socorro Silva de Aragão∗

Indiferente às diferenças,
o fracasso escolar persistirá.

Philippe Perrenoud46

INTRODUÇÃO

O chamado fracasso do ensino do português nas escolas do ensino Fundamental e


Médio, em nosso país, vem sendo estudado e discutido há muito tempo, sem, contudo, se
chegar a um denominador comum das causas dessas dificuldades encontradas pelos alunos
em falar e escrever sua própria língua materna.

As teorias sobre o assunto são as mais diversas, usando-se os pressupostos teóricos


desde Bernstein com o sentido de código restrito e código elaborado, passando pelo pró-
prio Chomsky, que, segundo Hudson (1980, p. 214), ao propor a competência lingüística
específica abriu caminho para a noção de incompetência lingüística. Para ele essa noção é a
de que a criança de classe baixa é incompetente ao ser comparada com outras da mesma
idade, querendo dizer que as crianças de classe baixa têm um déficit lingüístico, chegando-
se a Labov, com a idéia de diferença e não deficiência lingüística.

Parte-se, nessas análises, de pressupostos e ideologias diferentes e, talvez por isso


mesmo, não haja, até agora, quem se atreva a dizer, com segurança, porque os alunos têm
tantas dificuldades na aprendizagem da língua materna, em nosso país. Parte-se, por exem-
plo, da ideologia do dom, segundo a qual as causas do sucesso ou do fracasso dos alunos não
se explicariam pelas falhas da escola mas dependeriam das características de cada indivíduo,
de sua aptidão, inteligência e talento. Outra ideologia é a chamada ideologia da deficiência cultu-
ral que culpa as desigualdades sociais pelo bom ou mau rendimento do aluno na escola.
Neste caso a “deficiência é cultural”, a “carência é cultural”, a “privação é cultural” e os alunos das
classes menos cultas, com déficits socioculturais, não teriam condições de, por exemplo,

45
Trabalho apresentado na Mesa-Redonda Perspectivas para o Ensino/aprendizagem da Língua Portugue-
sa, no I CONEL. Natal: UFRN, 16/11/2007.

Doutora em Lingüística pela Universidade de São Paulo; Pós-doutorado em Fonética Experimental pela
Sorbonne, França; Pós-doutorado em Dialetologia pela Universidade de Madrid, Espanha; Pós-doutorado
em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas pela Central Connecticut State University – USA. Conta-
tos: socorro.aragao@terra.com.br
46
PERRENOUD Philippe. In: Como será a educação da próxima geração. Caderno Folha [Sinapse].
Folha de São Paulo, 22 de julho de 2003, p. 11.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 238
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

aprender a norma padrão. Por fim, há a ideologia das diferenças culturais, que tenta mostrar que
não há uma cultura superior às outras. O que há são culturas diferentes. Contudo, um de-
terminado grupo, que detém o poder e a dominação social, impõe sua cultura aos demais
grupos e a escola incorporam esses padrões, marginalizando os que são diferentes por te-
rem uma outra cultura.

Uma das soluções discutidas por Soares (1992, p. 49) é a do bidialetalismo para a
transformação, em que a escola levará em conta não apenas o dialeto padrão, mas o não-
padrão, trazido para a escola pelas crianças de classes menos favorecidas. A autora propõe,
a partir das discussões das diferentes teorias, uma Escola Transformadora, em que as dife-
renças sócio-lingüístico-culturais dos alunos serão levadas em consideração. Diz ela:

Uma escola transformadora é, pois, uma escola consciente de seu papel


político na luta contra as desigualdades sociais e econômicas, e que, por
isso assume a função de proporcionar às camadas populares, através de
um ensino eficiente, os instrumentos que lhe permitam conquistar mais
amplas condições de participação cultural e política e de reivindicação
social.47

Nossas reflexões sobre o assunto baseiam-se, também, em algumas dessas teorias


mas, nosso enfoque é o do multidialetalismo - para nós multidialetalismo é o uso de dife-
rentes variações, ou dialetos - que devem existir na sala de aula. Como se sabe, o aluno é
um caldeirão de “dialetos”, no sentido amplo que se dê ao termo dialeto, envolvendo, nessa
mistura, os dialetos regionais, diatópicos, os sociais, diastráticos, nesses, os diageracionais,
diagenéricos e estilísticos ou diafásicos.

Com toda essa variação que constitui a fala dos alunos, como, por exemplo, a esco-
la privilegiar apenas a linguagem de uma região, um dos registros - o culto ou padrão, no
seu aspecto mais formal, ou a linguagem dos adultos? É sobre esses aspectos que falaremos
no presente trabalho.

Para esta discussão faremos uma série de considerações teóricas sobre a variação
regional, social e estilística. Veremos, também, o que dizem os especialistas sobre a utiliza-
ção dessas variantes no ensino da língua, tocando, ainda, no problema dos preconceitos,
seja dos professores, seja dos próprios alunos.

1. AS VARIAÇÕES DIATÓPICAS, DIASTRÁTICAS e DIAFÁSICAS

Sabe-se que a língua é um todo homogêneo, composto de partes heterogêneas que,


reunidas, constituem a estrutura desse todo. O princípio da variedade na unidade é uma
realidade que não se pode desconhecer.

47
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1992, p.73.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 239
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Os avançados estudos dialetológicos e sociolingüísticos têm mostrado o quanto o


conhecimento dessas variações pode ajudar num maior aprofundamento das análises lin-
güísticas e no melhor conhecimento das línguas.

Contudo, esse desenvolvimento da dialetologia e da sociolingüística não tem sido


bem aplicado no sentido de valorizar as variantes regionais e sociais, na escola fundamental,
por exemplo, fazendo com que essas variações sejam vistas não como algo exótico, diferen-
te, ou “errado”, em alguns casos, mas como parte do todo que constitui nossa língua. É
necessário que se entenda o que muito bem frisou WILLIAM LABOV (1972) “diferença
não é deficiência”.48

Nessa mesma linha de pensamento dizem Scarton e Marquardt:

As múltiplas variações observadas no sistema lingüístico, ocasionadas


por fatores vários, dão uma idéia multicolorida da língua, realçando seu
caráter maleável, diversificado. Tal imagem corresponde a uma realidade
evidente e desconhecê-la ou não levá-la em consideração o suficiente,
significa ter uma concepção mutilada da língua.49

Outra questão também polêmica é quanto à amplitude e abrangência da Dialetolo-


gia, para estudar os dialetos regionais e da Sociolingüística, para estudar os dialetos sociais:
onde termina uma disciplina e começa a outra. Hoje se pode ver que as barreiras entre o
dialetal e o sociolingüístico ficam cada vez mais tênues. Falando sobre o assunto diz
FISHMAM (1971): “O que constitui uma variedade regional na sua origem, torna-se uma
variedade social ou socioleto”. 50

Já, no que diz respeito à variação estilística, as discussões vão mais longe uma vez
que até a unidade de estudo desse aspecto é de difícil delimitação e mesmo definição. Os
autores usam, entre outros, os termos nível, registro ou código. E para o estudo do aspecto
diafático partem de pontos de vista diferentes, mostrando que a variante estilística está
diretamente ligada ao ouvinte/leitor ou que o estilo é uma questão de ideologia ou de se-
miótica social, tornando o estudo cada vez mais complexo e de difícil definição.

Pode-se, contudo, do mesmo modo que a variação diatópica e diastrática, definir a


variação diafática ou diafásica, como a escolha que o falante faz ao falar e/ou escrever, de
acordo com a situação lingüística e extralingüística em que se encontre. A definição de
McINTOSH (1972) sobre estilo é bastante pertinente:

48
LABOV, W. Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972, p. 5.
49
SCARTON, G. et MARQUARDT, L.L. O princípio da variação lingüística e suas implicações numa
política para o idioma. Boletim do Gabinete Português de Leitura. Porto Alegre: (24):21-31, jun. 1981, p.
50
FISHMAN,J.A. Sociolinguistique. Paris: Natan; Bruzelles: Labor, 1971, p. 36.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 240
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Style, we might almost say, is a matter of the selection of particular


grammatical patterns and sequences of patterns, and of particular items
of vocabulary and sequences of items; and of course (by implication) the
avoidance of others.51

ou a definição de BELL (1997) que afirma que o estilo está ligado ao mesmo falante utili-
zando diferentemente a língua, em diferentes ocasiões, muito mais do que os modos dife-
rentes de diferentes falantes falarem entre si. Em suas palavras:

[...] style involves the ways in which the same speakers talk differently on
different occasions rather than the ways in which different speakers talk
differently from each other.52

Concordamos com Hudson quando fala das desigualdades lingüísticas que podem
ser vistas como causa e conseqüência da desigualdade social, já que a língua ajuda a perpe-
tuar essas desigualdades. Vejamos como ele trata do assunto:

A desigualdade lingüística pode ser vista não apenas como uma causa (na-
turalmente, ao lado de muitos outros fatores) da desigualdade social, mas
também como uma conseqüência, porque a língua é um dos mais importan-
tes fatores mediante os quais a desigualdade se perpetua de geração a ge-
ração.53

2. AS VARIAÇÕES E O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

Um dos princípios básicos da lingüística é o de que cada falante é único na sua ex-
periência de linguagem e que, portanto, desenvolve uma gramática própria e única. Contu-
do, pode-se estabelecer algumas generalizações quanto à forma e tempo em que, por e-
xemplo, uma criança se desenvolve lingüisticamente.

Tentativas de hipóteses têm sido aventadas sobre o assunto, mas o número de pes-
quisas a esse respeito não nos dá segurança de como o fato acontece.

Uma dessas generalizações diz respeito aos modelos lingüísticos que as crianças
seguem: diz-se, por exemplo, que o primeiro modelo seguido pela criança é o dos pais,
depois vem o dos colegas e por último o dos adultos de modo geral. A idade das crianças
em cada uma dessas fases varia de autor para autor. Labov, por exemplo, diz que a 1ª fase

51
McINTOSH, A. Language and style. In: PRIDE,J.B.; HOLMES, J. Sociolinguistics. Middlesex, Eng-
land: Pengin Books, 1972, 241/251, p. 248.
52
BELL, A. Language style as audience design. In: COUPLAND N.; JAWORSKI A. (Orgs.) Sociolin-
guistics: a reader. New York: St. Martin’s Press, 1997, 240/250, p.240.
53
HUDSON, R.A. Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 1980, p. 193.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 241
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

corresponde aos 3/4 anos, a seguinte, a dos colegas, vai até os 13 anos e a partir daí a cri-
ança se guiará pelo mundo dos adultos, no qual está se inserindo.

Um fato importante apontado pelos sociolingüistas é o chamado “age-grading”, ou


graduação da idade, encontrada em muitas sociedades, segundo a qual, na fase do modelo
dos colegas as crianças usam formas lingüísticas que só são usadas nessa fase, mas que
permanecem e são transmitidas de geração a geração e que jamais serão usadas pelos adul-
tos.

Alguns pesquisadores dizem que é na fase dos colegas que são estruturadas as bases
da linguagem adulta.

Essas considerações são a respeito da aquisição da linguagem normal das crianças


mas não nos esqueçamos que elas vão construindo um modelo de mundo multidimensio-
nal, adaptando-se a todos os tipos de falas ou discursos, inclusive o de seus pais, mesmo
que não sigam aquele modelo.

Outras fontes importantes são os meios de comunicação de massa, particularmente


a TV, onde a criança ganha uma série de novas formas de fala, embora essas falas possam,
num momento dado, ser periféricas ou numa fase mais profunda, afetar sua fala normal.

Permanece a questão: em que idade a criança obtém a real significação social das
diferentes formas de fala?

Há poucas evidências de que as crianças notem ou se apercebam das diferenças


dialetais, mas elas começam a se dar conta dessas diferenças no período em que passam dos
modelos dos pais para o dos colegas. Elas começam a perceber que os pais e colegas falam
de modo diferente.

A criança vai aprender que duas línguas ou variedades são diferentes sistemas, cada
um usado por tipos de pessoas diferentes, em situações específicas. Porém, quanto tempo
ela levará para perceber os prejuízos que sofrerá ao crescer falando uma dessas variedades?
E quanto tempo levará para perceber que essa escolha poderá prejudicá-la?

Essa constatação é contraditória, mas há algumas evidências que sugerem fortemen-


te que há comunidades nas quais as crianças de quatro anos não só percebem esses prejuí-
zos mas, mesmo assim, continuam a usar essas formas, muitas vezes até à adolescência e à
idade adulta. Não se sabe a razão disto.

Como a criança desenvolve, então, sua própria fala? Sabe-se que as crianças de
pouca idade usam a linguagem de acordo com o contexto social, variando de tipo de fala de
acordo com as pessoas com quem fala. Contudo, não se sabe ainda a partir de que idade a
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 242
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

criança começa a adquirir novos estilos de linguagem, ou como vai sofisticando o uso des-
ses estilos.

3. AS POSSÍVEIS CAUSAS DO PROBLEMA

Muitas são as causas, e os conseqüentes resultados, para os problemas do ensino da


língua materna de modo geral e da língua portuguesa, no caso em estudo. Estudiosos do
assunto apontam muitas causas: a escola, o professor, o método, o aluno, o material, a so-
ciedade. Cada uma dessas causas seria a responsável maior pelo problema? Ou há uma
conjugação de causas que culminariam com a chamada “decadência do ensino de língua
materna”?

Alguns especialistas na área apontam como causas importantes das dificuldades dos
alunos na aprendizagem da língua-padrão, o preconceito dos professores e o preconceito
dos próprios alunos.

3.1. Preconceito dos Professores

Podemos identificar várias formas pelas quais os preconceitos do professor podem


trazer problemas para o aluno.

Tratando desse assunto HUDSON (1980) diz que os professores geralmente basei-
am suas primeiras impressões sobre os alunos na sua forma de falar, mais do que todas as
outras informações que possam ser relevantes. 54

O professor pode fazer uma avaliação do aluno levando em consideração vários fa-
tores. Mesmo assim, a amostra da fala é predominante na avaliação. Se essa avaliação for
negativa prejudicará todos os outros aspectos avaliados.

BERNSTEIN (1971) e DITTMAR (1976) mostram que as crianças de classe baixa


podem ser julgadas desfavoravelmente em testes de inteligência por não serem capazes de
perceber certas diferenças do uso da língua. Mesmo os testes de habilidades, usados na área
educacional, põem muita ênfase na linguagem.55

Quanto à ênfase ou não que se dê à língua-padrão GILES e POWESLAND (1975)


classificam os professores em 2 tipos: a) os que avaliam na base da língua-padrão e b) os

54
HUDSON, R.A. op. cit., p. 207.
55
BERNSTEIN, B. Class, code and control. V. I. Theoretical studies towards a sociology of language.
London: Routledge & Kegan Paul, 1971, p. 52.
DITTMAR, B. Sociolinguistics: A critical survey of theory and application. London: Arnold, 1976, p.32.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 243
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

que dão maior valor à fluência do aluno, o que orienta o julgamento de forma mais confiá-
vel. 56

A priori acha-se que o professor que se orienta para a fluência pode fazer julgamen-
tos mais relevantes, mas é fácil ver como os que são orientados pela língua-padrão podem
julgar mal a criança e podem prejudicá-la em seu desenvolvimento na escola.

Outro aspecto negativo é aquele em que o professor reforça qualquer prejulgamen-


to negativo que os alunos tenham sobre sua própria fala.

Evidentemente não são todos os professores que têm esse comportamento, mas a
grande maioria age assim, mostrando ao aluno que ele não fala a língua-padrão mas um
dialeto ou tem um acento ou sotaque que é imperfeito, na idéia de que o aluno vai se corri-
gir e melhorar sua fala. Para Hudson (1980), isto reforça a visão negativa que o aluno faz de
si mesmo fazendo-o permanecer como está por determinação própria.

Encerrando este assunto o autor diz que a linguagem da criança está intimamente
ligada a seu senso de identidade e ela pode não querer mudar seu dialeto só porque o pro-
fessor quer.

Tratando desse assunto BERRUTO (1976) mostra que é papel da sociolingüística


alertar os falantes para esse problema, quanto à sua auto-estima e inserção social. Diz ele:

[...] es un gran resultado para el socio lingüista lograr ayudar a los hablan-
tes a orientarse, de algún modo, en el “horizonte semiológico”, y a tener
autoconciencia crítica de su propia inserción social como personas y non
como objetos.57

3.2. Preconceitos dos Alunos

Todos sabemos que há preconceitos e injustiças na escola. Talvez na pré-escola isto


não seja tão forte mas na adolescência eles existem muito fortemente.

Antes do ensino médio a criança não vê bem a diferença entre sua fala e a do pro-
fessor, mas a partir desse nível de ensino ela percebe bem as diferenças.

As crianças parecem aprender melhor e mais facilmente, além de prestarem mais a-


tenção quando as informações são dadas em seu dialeto do que em outro. Assim as crian-
ças que usam o mesmo dialeto do professor podem aprender melhor. As crianças acredi-
tam mais na opinião e ensinamentos de pessoas que falam seu dialeto.

56
GILES, H & POWESLAND,P.F. Speech style and social evaluation. London: Academic Press, 1975,
p. 42.
57
BERRUTO, G. La sociolingüística. México: Editorial Nueva Imagen, 1976, p. 152.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 244
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Diz HUDSON (1980) ainda:

Não se sabe muito bem como minimizar este problema, mas é difícil ver
como qualquer coisa pode ser alcançada a não ser que os professores te-
nham um claro entendimento da natureza do preconceito lingüístico e
sejam sensíveis a seus próprios preconceitos bem como aos de seus alu-
nos.58

O autor conclui ao dizer:

O problema para a escola parece ser: 1. Como os professores podem a-


prender a ver a linguagem da criança de forma mais séria, em termos
qualitativos e quantitativos; 2. Se realmente é necessário ensinar na escola
a língua-padrão e como se pode explorar a linguagem trazida pelo aluno
como base para a aprendizagem sem parecer rejeitar sua cultura pró-
pria.59

Para ele as diferenças de aprendizagem da criança da classe trabalhadora se devem


não à deficiência de sua linguagem mas ao confronto entre códigos no contexto da institui-
ção escolar.

Já SOARES (1992) afirma que:

O conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço


das classes privilegiadas, cujos padrões lingüísticos usa, e quer ver usa-
dos, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e es-
tigmatiza, é uma das principais causas do fracasso dos alunos pertencen-
tes a essas camadas, na aquisição do saber escolar.60

WARDHAUGH não concorda que o problema seja tão simples e de tão fácil reso-
lução, uma vez que envolve não apenas a linguagem. É muito mais amplo e o estudo da
linguagem é apenas um dos fatores que concorrem para o problema da sociedade como um
todo e da educação em particular. Assim, diz ele:

We should also remind ourselves that the problems that educations must
deal with in their work are extremely complex, and, while linguists may
make a contribution toward solving some of these problems, that contri-
bution may nor be a particularly large one; for it would appear that lan-

58
HUDSON, R. A. op. cit. p. 214.
59
HUDSON, R.A. op. cit. p. 219.
60
SOARES, Magda. Op. cit. p. 6.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 245
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

guage is but one factor among many that we must consider when we try
to solve pressing social problems.61

4. O CASO DO ENSINO NA LÍNGUA PORTUGUESA

Todos os aspectos até aqui levantados levam-nos a observar que o ensino da língua
portuguesa em nosso país vem sofrendo dos mesmos problemas apontados pelos teóricos,
que trabalharam com o ensino de língua materna em outros paises. Assim, podemos do
mesmo modo, dizer que a escola fundamental e a do ensino médio em nosso país levam
em conta a ideologia do dom, a ideologia da deficiência cultural e muito pouco da ideologia
da diferença cultural. Usa, também, os pressupostos teóricos do código restrito, do déficit
lingüístico e muito menos a idéia da diferença e não da deficiência lingüística.

Por outro lado, os professores não estão alertados para a aceitação das variedades
lingüísticas que o aluno conhece e utiliza, por estarem ligadas à sua realidade regional, social
e contextual, razão porque o preconceito lingüístico aparece e tem se reforçado nas escolas,
levando os alunos a também se sentirem diminuídos pessoal e socialmente por conta de sua
linguagem.

Quais seriam as soluções? Já há, pelo menos nas Universidades, uma consciência de
que a variação lingüística deve ser prestigiada na sala de aula e que o chamado dialeto não-
padrão tem que ser valorizado no mesmo pé de igualdade com o dialeto-padrão. Mas, nesse
caso, teríamos apenas um bidialetalismo, na sala de aula. O que estamos propondo é que
não haja somente um bidialetalismo, mas um multidialetalismo na sala de aula, em que se-
jam aceitas e valorizadas as variantes regionais, as variantes diastráticas, diageracionais,
diagenéricas e diafásicas, uma vez que o aluno é oriundo de uma determinada região, per-
tence a uma classe sócio-econômico-cultural específica, é criança, adolescente ou adulto; é
homem ou mulher; e usa a língua em contextos extra-lingüísticos os mais variados possí-
veis.

Falando sobre o problema da variação dialetal que o aluno trás para a escola,
LEMLE (1978) afirma:

Saber mudar de um dialeto para o outro segundo a ocasião o exija, essa é


a meta do educando. O papel do professor é o de tomar consciência das
regras tácitas do jogo, e transmití-las ao educando.62

61
WARDHAUGH, R. An Introduction to sociolinguistics Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell,
1992, p. 343.
62
LEMLE, M. Heterogeneidade dialectal: um apelo à pesquisa. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro:
53/54,60-94,1978, p. 62.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 246
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Concordamos com BERRUTO (1976) quando fala dos códigos alternativos. Ou


seja, não usamos, ao falarmos, apenas um código, e a escola deve levar em conta estes dife-
rentes códigos que o aluno utiliza na sala de aulas.

Assim os define:

Códigos alternativos - es decir, varios modos equivalentes e instituciona-


lizados de expresar lingüísticamente la propia experiencia -, utilizados
por distintos grupos de la comunidad. La educación escolar debe partir
de esta comprobación, que tiene, como primeras implicaciones: la in-
aceptabilidad de un juicio de valor sobre uno u otro de los códigos alter-
nativos; la exigencia de adecuar la enseñanza de la lengua a las situacio-
nes concretas manifestadas por el hablante, en lugar de tener como mo-
delo intocable el código de la lengua oficial o nacional [...].63

De tudo que se viu até agora se pode concluir que, antes de se mudar o ensino de
língua em nossas escolas é necessário mudar a estrutura social vigente em nosso país, com
disparidades sócio-econômico-culturais que, com o decorrer do tempo têm aumentado o
fosso que separa as classes menos favorecidas e, por conseqüência, menos escolarizadas,
daquelas de alto poder econômico e de maior escolaridade.

Muito oportuna é a afirmação de BITTENCOURT (2003) quando diz que “... a


escola não consegue produzir sozinha a igualdade quando a sociedade é desigual.64

Mudar mentalidades, abrir novos horizontes, saber respeitar a diversidade cultural e


lingüística dos alunos é tarefa lenta e demorada, mas que precisa ser iniciada e implantada
definitivamente no ensino fundamental e médio de nossas escolas, quer públicas, quer
privadas, e a universidade tem papel fundamental nessas mudanças, preparando adminis-
tradores, professores, alunos e principalmente a sociedade para essa nova visão de Escola
Transformadora, como muito bem disse Magda Soares.

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BIDERMAN, M.T.C. Teoria lingüística: lingüística quantitativa e computacional. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1978.

63
BERRUTO, G. op. cit., p. 151.
64
BITTENCOURT, Agueda B. In: Como será a educação da próxima geração. Folha [ Sinapse]. Folha de
São Paulo, 26 de julho de 2003, p. 10.
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WARDHAUGH, R. An Introduction to sociolinguistics. Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell, 1992.
ASPECTOS SÓCIO-DIALETAIS DA LÍNGUA FALADA EM
FORTALEZA: AS REALIZAÇÕES DOS FONEMAS /r/ E / ɾ/

Maria Silvana Militão de Alencar∗

INTRODUÇÃO

Neste trabalho, objetivamos descrever e analisar as marcas dialetais e sociais da


língua falada na cidade de Fortaleza, destacando as diferentes realizações dos fonemas /r/ e
/ɾ/. Apresentamos como objetivos específicos: estudar aspectos fonético-fonológicos dos
fonemas /r/ e /ɾ/ no falar de Fortaleza; estudar as relações sócio-dialetais existentes no
uso dos fonemas /r/ e /ɾ/ na língua falada em Fortaleza. Partimos da hipótese de que o
falar de Fortaleza, quanto à realização dos fonemas /r/ e /ɾ/, contém marcas fonéticas,
diatópicas e diastráticas que o distinguem de outros falares cearenses e regionais.

A escolha desse tema encontra justificativa por vários motivos. Primeiramente,


acreditamos que a escolha deste aspecto fonético-fonológico como objeto de estudo,
constitui-se um deles, uma vez que, é, neste nível, que as diferenças, tanto sociais quanto
regionais, tornam-se mais evidentes e onde as mudanças, geralmente, têm início. Depois, se
a língua é vista como um sistema que possui uma heterogeneidade sistemática torna-se
possível priorizar uma análise lingüística voltada para um aspecto determinado: as
realizações do r fortalezense. Destacamos, também, o papel relevante das pesquisas
empíricas, que têm por finalidade a descrição da língua portuguesa em suas variantes
diatópicas e diastráticas, em diferentes níveis, desde o fonético-fonológico ao léxico, no
sentido de se definir o que de fato constitui o chamado português do Brasil e, a relevância
desta pesquisa particular, por inserir, no contexto nacional, regional e local, o falar
fortalezense que, através deste estudo, passa a integrar o grupo de pesquisas sobre as
diferentes manifestações dos róticos, quer em posição inicial, intervocálica (explosiva), quer
em posição medial ou final (implosiva), realizadas no Brasil, e, ao mesmo tempo, contribuir
para a descrição de nossa língua.

Nossa pesquisa faz uma análise fonético-fonológica dos fonemas /r/ e /ɾ/ no falar
fortalezense, a partir de pressupostos teóricos de tendências estruturalistas, com bases


Doutora em Lingüística (UFC). Contatos: msmilitao@terra.com.br
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 249
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

teórico-metodológicas da Dialetologia - estudo das variações diatópicas (regionais) e da


Sociolingüística.- estudo das variações diastráticas (sociais).

Os róticos na língua portuguesa apresentam realização bastante diversificada, com


variantes que vão da vibrante (alveolar ou uvular) a uma fricativa (velar ou glotal) e, em
posição pós-vocálica, sua variação articulatória poderá determinar o seu total apagamento
em final da palavra, como em cantar > cantáØ, amor > amôØ. Portanto, a classe dos
róticos apresenta um comportamento peculiar no sistema fônico do português falado no
Brasil (doravante PB), podendo o emprego das variantes ser determinado por fatores
lingüísticos, regionais e/ou sociais.

A metodologia deste trabalho segue as linhas gerais da metodologia do Projeto Atlas


Lingüístico do Brasil - ALiB, com as devidas adaptações. Utilizamos, do referido Projeto,
alguns Instrumentos de Pesquisa, tais como: as Fichas da Localidade e do Informante, o
Questionário Fonético-Fonológico (QFF) - com 159 questões, o Questionário Semântico-
Lexical (QSL) – com 207 itens, os Temas para Discursos Semidirigidos (TDS), Perguntas
Metalingüísticas (PM) e o Texto para Leitura. Os informantes, em número de 24, são natu-
rais de Fortaleza, de onde não se afastaram por mais de 1/3 de suas vidas e filhos de pais
fortalezenses. O corpus constitui-se de entrevistas a partir de pesquisa de campo realizada na
cidade de Fortaleza – CE.

ASPECTOS VARIÁVEIS DOS RÓTICOS NO PORTUGUÊS

Com a difusão do latim, iniciou-se, na Língua Portuguesa, um processo de mudança


latino-portuguesa. A quantidade consonantal, por exemplo, tornou-se irrelevante no portu-
guês. Houve, segundo Zágari (1988, p.107), uma desfonologização: a perda de uma oposi-
ção distintiva. As geminadas – todas – se simplificaram. Essa simplificação reescreveu as
consoantes dobradas em simples, a saber:

C1C2 → C3, onde: C1 = C2 = C3.

O apagamento da primeira consoante na simplificação desses grupos foi um traço


típico da evolução consonantal no romanço lusitano. A partir daí, outras transformações
foram sendo implementadas no latim vulgar, tais como, a sonorização das surdas simples
(vita > vida), o processo de matátese no r simples - semper > sempre, inter > entre, dentre
outros.

O fonema /r/ do português é proveniente do rr latino (vibrante apical múlti-


pla) que se opunha ao /ɾ/ (vibrante simples - de uma só batida), o tepe (ou flap). Era uma
oposição que levava em conta a quantidade de vibração da língua na articulação do segmen-
to consonantal em posição intervocálica. Esta oposição permaneceu no espanhol e no itali-
ano e desapareceu no francês moderno. Somente mais tarde, com a uvularização das vi-
brantes apicais, passou a apresentar uma diferenciação qualitativa, com uma mudança no
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ponto (de anterior para posterior) e no modo de articulação (de vibrante alveolar para frica-
tiva velar ou uvular).

Segundo Malmberg (1954, p.83), a uvularização do r apical deu-se quase instan-


taneamente, “[...] em muitas línguas da Europa ocidental: no francês, no alemão, no holan-
dês, no dinamarquês, em sueco e em norueguês. Análoga tendência se registra no norte da
Itália, em português e nalgumas regiões de língua espanhola da América”. Portanto, pode-
mos observar que o r é uma consoante controvertida quase universalmente.

A respeito da descrição da vibrante múltipla, Marroquim (1934, p.93) diz que,


de um modo geral, “Em português, o r inicial é sempre forte, rr”. Quanto à mudança de
articulação, observou que, no Nordeste,

O r forte, inicial e medial, realmente, sofre uma notável mudança de


ponto de articulação no falar nordestino. Passa de lingual dental tremu-
lante, para gutural ligeiramente tremulante, com um sensível som aspira-
do. A articulação é no fundo da garganta e essa peculiaridade prosódica
não sofre restrição. É de todos nós, cultos e incultos [...] Quem quer que
pronuncie o r lingual palatal tremulante, cairá no reparo geral por falar de
modo pedantesco”. (Id.Ibid.p.35).

No Ceará, segundo Martinz de Aguiar (1996, p.77), “O r forte cearense é uma


consoante velar que se articula com o tronco da língua aproximado do palato mole”, a
quem contrapomos o posicionamento de Macambira (1985, p.270), quando diz que

[...] o nosso r vibrante se manifesta somente em dois contextos: entre


vogais, como em Ceará, e após consoante como em Brasil. [...] Em ou-
tros contextos, isto é, no início e no fim do vocábulo (rosa, flor), bem
como seguido por consoante (porta), o r cearense é aspirado, surdo ou
sonoro, à semelhança do inglês home e perhaps. [...] O nosso rr é mais
propriamente um som aspirado, como o h do inglês e do alemão, do que
a fricativa dorso-velar do espanhol e do russo: mais um (h) do que (x).
(Id.Ibid.p.265).

Além desses posicionamentos a respeito de ponto e modo de articulação das


vibrantes, discussões em torno do status fonológico das diferentes variantes dos róticos, na
língua portuguesa, vêm de longa data e continuam em pauta ainda hoje. Segundo a literatu-
ra da área, há duas interpretações a respeito: a primeira, de base estruturalista, admite que
em português há duas vibrantes: a múltipla e a simples ; e, a segunda, seguindo a maioria
dos gerativistas, defende apenas um rótico subjacente no português que, para uns é a vi-
brante múltipla e, para outros, é a simples.

Viana (1973, p.105), a quem a lingüística portuguesa muito deve, principalmen-


te, no aspecto fonético, afirma que “[...] a consoante rr não poderá ser vista como o redo-
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bro de r, porque os pontos onde as duas consoantes são produzidas não são idênticos: sua
unidade de força é diferente”. No português brasileiro, Câmara Jr. (1953), em sua primeira
proposta para a interpretação dos róticos, é uma exceção entre os estruturalistas, ao susten-
tar a existência de apenas um fonema rótico para o português, e que é uma vibrante e não,
um tepe. Nas suas palavras,

A líquida vibrante, assim considerada um só fonema, na base da sua arti-


culação forte, apresenta, além do alofone posicional que é o /r/ brando,
uma variação livre como velar, que facultativamente, no sistema da lín-
gua, substitui a sua vibração anterior múltipla. (1953, p.110).

Nesse caso, a vibrante poderia ser geminada, em posição intervocálica, como


qualquer outra consoante no sistema consonantal latino. Mais tarde, partindo do ponto de
vista estruturalista, leva em consideração que há uma posição de contraste – a posição in-
tervocálica – e abandona esta interpretação em favor de uma análise que suporta a existên-
cia de dois róticos em português:

[...] o /r/ forte (seja múltiplo, ou velar, ou uvular, ou fricativo) é um fo-


nema oposto ao /r/ brando (um único golpe vibratório da ponta da lín-
gua junto aos dentes superiores), porque com ele se distingue erra, de era,
ou ferro, de fero, ou carro, de caro, ou corre, de core, e assim por diante. (1977,
p.17).

Quanto às nossas gramáticas, dentro de uma proposta pedagógica e normativa, de-


monstram motivada preocupação em estabelecer que há movimento vibratório ou tremula-
ção e, que, ortograficamente, existem dois tipos de r: r simples e rr múltiplo. Bechara (2001,
p.70), vai um pouco além da classificação das consoantes e faz observações sobre a zona de
articulação de alguns fonemas, dentre eles, o vibrante múltiplo: “O /rr/ alveolar pode ser
proferido como velar, graças ao maior recuo da língua”.

As realizações dos fonemas /r/ e /ɾ/

Na descrição dos róticos, em português, Câmara Jr. (1977, p.39), levando em conta
o aspecto da quantidade de vibração, diz que:

[...] nas vibrantes a língua vibra, quer num só golpe junto aos dentes su-
periores, para /r’/ brando, quer, para o /r/ forte, em golpes múltiplos
junto aos dentes superiores, ou em vibrações da parte dorsal junto ao
véu palatino, ou em vez da língua há a vibração da úvula, ou se dá além
do fundo da boca propriamente dita uma fricção faríngea.

Partindo da posição intervocálica, Câmara Jr. (1977, p.38) elencou 19 fonemas


consonânticos portugueses:
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/p/ : /b/ : roupa : rouba; /t/ : /d/ : rota : roda; /k/ : /g/ : roca :
roga;
/f/ : /v/ : mofo : movo; /s/ : /z/ : assa:asa; /ʃ/ : /ʒ / : queixo :
queijo;
/m/ : /n/ : /ɲ/ : amo : ano: anho;
/l/ : /ʎ/ : mala : malha;
/r/ : /ɾ/ : erra : era.

Em posição pós-vocálica, o quadro das consoantes é bem menor. A rigor, as


únicas consoantes pós-vocálicas possíveis, segundo o autor, “[...] são as líquidas (mar, mal)
e as fricativas não labiais (pasta, rasgo)”. (Id.Ibid.p.41). Enfim, todas as consoantes pós-
vocálicas apresentam variação ou, mesmo, apagamento, no PB, reduzindo-se a: /l/, /S/,
/N/ e /R/.

Do ponto de vista do órgão articulatório, em nível fonêmico, há dois tipos de


róticos em português: um anterior ou ápico-alveolar /ɾ/ e um posterior velar ou uvular
/r/. Do ponto de vista fono-articulatório, há em português dois fonemas róticos: um que
se manifesta, quase sempre, como um tepe alveolar vozeado, tradicionalmente denominado
“r fraco” ou “vibrante simples”, cujo símbolo é /ɾ/, e outro que pode variar, considera-
velmente, sua realização, chamado “r forte” ou “vibrante múltipla”, cujo símbolo é /r/.

Com base na análise fonológica estruturalista, Silva (1999, p.160) diz que há
dois tipos de /r/ em português, “r fraco” e “R forte”, que se distribuem da seguinte forma:

– Contraste fonêmico entre vogais: caro/carro;


– Outros ambientes:
- seguindo consoante na mesma sílaba: prato (“r” fraco);
- início de palavra: rato;
- seguindo consoante em outra sílaba: Israel;
- final de palavra: mar;
- final de silaba: carta.

Conforme a distribuição acima, fonologicamente, os dois fonemas /r/ e /ɾ/ se


opõem somente em posição intervocálica, no interior da palavra, como em: “caro” -
ca/ɾ/o, “carro” - ca/r/o, “muro” - mu/ɾ/o, “murro” - mu/r/o. Em posição não-
intervocálica, utilizando a noção pragueana de neutralização do sistema de oposições, Câma-
ra Jr. (1977, p.38), diz que “[...] há uma neutralização entre /r/ forte e /r/ brando, em pro-
veito do primeiro membro”, isto é, eles se neutralizam no arquifonema /R/, o qual só pode
ser utilizado em transcrição fonêmica. Seguindo consoante tautossilábica (na mesma sílaba),
ocorre somente o vibrante simples /ɾ/ - “prato” – p[ɾ]ato.
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Foneticamente, os dois fonemas róticos apresentam variações. O vibrante sim-


ples, dependendo da região, pode ocorrer em final de sílaba, como em “porta” - po[ɾ]ta,
“mar” – ma[ɾ], pronúncia típica do Centro-Sul do Brasil. Pode variar, ainda, como retrofle-
xo [ɹ], quando na sua pronúncia, a ponta (ou ápice) da língua faz um movimento para cima
e para trás (velarização). Esta pronúncia, articulatoriamente classificada como ‘retroflexa’ e
socialmente denominada ‘r caipira’, é traço de identidade local de algumas regiões brasilei-
ras, independentemente de classe social, grau de escolaridade e gênero. Segundo Head
(1978, p.21-34), a variante tepe retroflexo ou caipira é típica da região sul de Minas Gerais
(São Domingos) e do norte de São Paulo (Piracicaba, Capivari, Itu, São Luís de Paraitinga e
Franca), mas não de São Paulo capital.

O vibrante simples é encontrado na literatura lingüística, ora como ‘r brando’


(CÂMARA JR., 1977, p.38), ora como ‘r fraco’ (SILVA, 1999, p.160), ‘ancípite central lene’
(VIANA, 1973, p.158), tap - tepe (CAGLIARI, 1981, p.185), flap, ‘tapinha’
(MACAMBIRA, 1985, p.70). Algumas dessas denominações levam em conta a quantidade
de vibração (tapinha), outras, a tensão e distribuição na sílaba (início de sílaba, segundo a
posição no grupo consonantal, na posição pós-vocálica interna e externa), enfim, distin-
guem-se, um do outro, em termos fisiológicos (articulatórios), embora nem tanto auditiva-
mente.

O vibrante múltiplo /r/ varia amplamente de região para região, podendo ma-
nifestar-se como uma fricativa em início de palavra, como em “rosa” - [r]osa, em final de
sílaba, como em “mar” – ma[r], apresentando como variantes as fricativas [x,ɣ,h,ɦ], cuja
distribuição de [x,h] e [ɦ,ɣ], em limite de sílaba no meio da palavra, dependerá do contexto
da consoante seguinte, se vozeada ou desvozeada.

Em posição pós-vocálica medial e final de palavra pode ocorrer o apagamento


do vibrante múltiplo /r/, isto é, a sua não-realização (zero fonético) [Ø] – “terça” –
te[Ø]ça, “amor” – amô[Ø], “cantar” – cantá[Ø]. (Ver sobre este problema em Macambira
(1985, p.153); Hora; Monaretto (2003, p.114); Callou et al (1998, p.61), ou, ainda, em posi-
ção final, a consoante rótica passar de pós-vocálica (implosiva) a pré-vocálica ou crescente
[ɾ], ao ligar-se à vogal inicial da palavra seguinte, como em “por exemplo” – [poɾe’zêplu].

A preocupação em estudar o fenômeno de apagamento do r em posição pós-


vocálica, em final de vocábulo, não é de hoje. O processo surgiu com o estigma de demar-
cador social da classe dos iletrados. Conforme afirmam Callou; Moraes e Leite (1998, p.
61), “[...] o processo, no século XVI, nas peças de Gil Vicente, era usado para singularizar o
linguajar dos escravos”. Complementando, a autora referenciada ressalta que “[...] o apaga-
mento do R final tem sido considerado um caso de mudança de baixo para cima que, ao
que tudo indica, já atingiu seu limite, e é hoje uma variação estável, sem marca de classe
social”.
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Segundo análises anteriores, foi constatado que o uso de variantes do r está re-
lacionado à posição que ele ocupa na sílaba, destacando-se a posição final de palavra como
o contexto mais favorável ao apagamento. Para Callou; Leite (1993, p.73), “Em posição
absoluta, a consoante é débil e sua ausência é muitas vezes compensada por uma maior
duração da vogal precedente”. A esse respeito, Marroquim (1934, p.75) afirma que “[...]
assim como na formação do português, também, na variação dialetal, é a posição da conso-
ante que regula a sua permanência. É forte, se inicial; fraca, se medial; fraquíssima, se final.
Em geral, as consoantes iniciais se conservam”. Em posição inicial, a consoante é crescente
(pré-vocálica) e, portanto, articulatoriamente mais resistente.

No PE, a vibrante em posição pós-vocálica é, geralmente, apresentada sem va-


riação e com a especificidade fonética de consoante não marcada Coronal [+anterior]. Mas
a realização da apócope do /ɾ/ é, também, confirmada no português europeu. Mateus
(2003, p.188) diz que o discurso informal do português europeu, no nível oral, mostra-nos
que, ao contrário do que se afirma, é possível a não realização do /ɾ/ em coda, como no
português brasileiro. “Essa supressão, que se verifica em final de palavra quando a palavra
seguinte se inicia por consoante, não depende só de factores sociolingüísticos como de
começo se supôs. [...] mas é sensível a factores de caráter estritamente lingüístico”.

ANÁLISE DO CORPUS

Em todo o corpus, foram levantadas 5.945 ocorrências contendo róticos. Desse total,
2.695 foram analisadas em contexto medial e final, e 3.250, nos demais contextos. No le-
vantamento dos dados para a análise das realizações dos fonemas /r/ e /ɾ/, foram consi-
derados oito fatores, sendo três sociais (faixa etária, grau de escolaridade e sexo) e cinco
estruturais (tonicidade da sílaba que contém o fonema, dimensão do vocábulo, categoria
gramatical, natureza do contexto fonológico precedente e natureza do contexto fonológico
subseqüente). Posteriormente, estas ocorrências foram distribuídas por quatro contextos:
contexto 1 (posição inicial), contexto 2 (intervocálico), contexto 3 (posição pós-vocálica
medial) e contexto 4 (posição pós-vocálica final).

Levamos em consideração, em nossa pesquisa, oito variantes lingüísticas do r


= [r, ɾ, x, ɣ, ɹ, h, ɦ, Ø], incluindo o seu apagamento. A princípio, selecionamos todas as
possíveis ocorrências do r, foneticamente, porém, sabemos que nem sempre são realizadas
na fala. O subconjunto de variantes dos róticos, após a transcrição do corpus, ficou bastante
reduzido no falar fortalezense.
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ANÁLISE DAS VARIÁVEIS LINGÜÍSTICAS E SOCIOLINGÜÍSTICAS POR


CONTEXTO

Contexto 1 (pré-vocálico inicial) – rosa – [h]osa


Destacamos, como primeiro fator, o r em posição inicial (pré-vocálica). O rótico em início
de sílaba e não precedido por vogal apresenta duas opções: pode realizar-se como vibrante
múltiplo, como ocorre em algumas regiões do nosso país (no Sul, por exemplo: “rosa” –
[r]osa), ou como fricativa, como ocorre na grande maioria dos falares brasileiros, inclusive
no, de Fortaleza – “rosa” – [h]osa. Esta variante [h], neste contexto, foi identificada sem
grandes dificuldades, em 496 dados, como os que seguem: riacho - [h]iacho, rabo - [h]abo,
rato - [h]ato, rasgar - [h]asgar, relâmpago - [h]elâmpago, raio -[h]aio.

Depois, levando em consideração a variável natureza do contexto fonológico


precedente, no caso os fonemas vocálicos que ocorrem antes do r, observamos que este
fonema em posição inicial de sílaba no meio do vocábulo e precedido por vogal, realiza-se
sem apresentar variação, como tepe:

[a] cata[ɾ]ata, ba[ɾ]ulho, ga[ɾ]upa


[ɛ] núme[ɾ]o, úte[ɾ]ro
[e] ve[ɾ]eda
[i] menti[ɾ]a
[ɔ] alvo[ɾ]ada, ago[ɾ]ra
[o] co[ɾ]oa
[u] segu[ɾ]o

Com o segmento vocálico isolado, antes do rótico, conforme vimos acima, não
houve alteração fonética. No entanto, tendo o grupo vocálico “ei” – [ej] como precedente,
isto é, no mesmo contexto, o tepe não variou, mas foi observada a sua influência na redu-
ção do núcleo vocálico do grupo pela supressão da semivogal “i” [j], como em:

Prateleira pratele[Ø]ra Travesseiro travesse[Ø]ro


Torneira torne[Ø]ra Parteira parte[Ø]ra
Peneira pene[Ø]ra Bandeira bande[Ø]ra

Em 1.039 dados, neste contexto, foram encontradas 478 ocorrências do diton-


go “ei” [ej] antes do r. Dentre estas, 187 preservaram o ditongo (39%), enquanto 291 apa-
receram monotongadas (61%).

Gráfico 1. Variável natureza do contexto fonológico precedente – processo de monotongação


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61% 39% Realizações


Não-Realizações

Conforme visualizamos no gráfico acima, o processo apresenta uma taxa muito


alta de redução. Segundo a literatura da área, este ditongo ocupa a segunda posição em
produtividade, ficando atrás, apenas do ditongo [ow], neste processo. A monotongação do
ditongo [ow] diante da consoante rótica, também, está presente em nossa análise, com rela-
ção ao item 57 do QFF, cuja resposta deveria ser a palavra “loura”. Observamos que, além
do apagamento quase total em sílaba tônica, como em “loura” – l[o]ra, ou em átona, como
em “ouvir”- [o]vir , ocorre a alternância do ditongo [ow] com [oj]. Em 24 informantes, 12
responderam “l[oj]ra” (50%), 3, “l[ow]ra” (12,50%) e 9 monotongaram “l[o]ra” (37,50%).

Foi identificado em nossos dados, no item “ceroulas” – por [si’loɾas] – (Inf.


03), um processo de alternância do r em l, a monotongação do ditongo “ou” – [o] e um
processo de hipértese (alteração fonética que consiste na transposição de um fonema de
uma sílaba para outra). Para Marroquim (1934, p.97), a transposição, como em “Ciloura,
trigue, largatixa, triato, são casos comuns na linguagem popular”. Em Amaral (1955, p.54),
encontramos os exemplos: “agordão (algodão), cardaço, largato”. Processo bastante freqüente
em nossos dados é a redução de “para” por “pra”, muito utilizada na oralidade, principal-
mente, na fala espontânea, coloquial. Em certos contextos, em que o informante chegou a
relatar um fato, ocorreu, também, o apagamento do r em “pra” – p[Ø]a. A palavra “úbere”
foi realizada ub[Ø]re (Inf. 04), com supressão da vogal postônica, mas o tepe permaneceu.

a) Contexto 2 (posição intervocálica) – caro – carro – ca[ɾ]o / ca[h]o

Neste contexto, destacamos a posição contrastiva dos fonemas: vibrante simples /ɾ/ e
vibrante múltiplo /r/, entre vogais, no interior da palavra. No corpus desta pesquisa foram
encontrados, de modo uniforme, 500 dados com a variante fricativa velar [h] em posição
intervocálica, como mostram os exemplos abaixo:

Terreno – te[h]eno Borracha – bo[h]acha


Varrer – va[h]er Sorriso – so[h]isso
Arroz – a[h]oz Cigarro – ciga[h]o
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Pelo motivo justificado acima, quase não há alterações fonéticas neste contex-
to. Chamou-nos a atenção, o item “ferro elétrico” – realizado [fɛhɛ’lɛtɾiku], com uma
elisão, por 9 dentre os 24 informantes (37,50%).

No que diz respeito à vibrante simples, além de sua realização contrastiva entre
vogais, pode manifestar-se, também, seguindo consoante heterorgânica na mesma sílaba,
formando os chamados grupos próprios, como em “cravo” – [‘kɾ]avo, “primo” – [‘pɾ]imo.
Foram levantadas 1.674 ocorrências da vibrante, como segundo membro do grupo conso-
nantal, e dentre estas, 37 foram apagadas, como em “Mané magro” – Mané mag[Ø]o, “den-
tro” – dent[Ø]o, “alpendre” – alpend[Ø]e, “próprio” – próp[Ø]io. Parece-nos, que o fator
mais relevante neste processo, seja estrutural, pois o fenômeno enfocado ocorre quase
sempre em posição final átona. Quando o grupo consonantal está em sílaba tônica o r
permanece, exceto no item “programa”, realizado prog[Ø]ama. (Infs. 6, 11, 21). O gráfico
abaixo ajuda a visualizar esta marca no falar fortalezense:

Gráfico 2. O /ɾ/ como segundo elemento na mesma sílaba

2% Realizações
98%
Não-Realizações

Outros processos de alteração fonética, comuns na linguagem popular, foram


observados neste contexto. Por exemplo, a metátese na palavra “braguilha” por “bargui-
lha”, em que a inversão do r, na mesma sílaba, foi constatada em 11 informantes (45,83%)
no universo de 24; em “esfregar” por “esfergar” (Inf. 11); Observamos um caso de hipérte-
se na palavra “vidro” por “vrido” (Inf. 19). Na palavra “crina” por “quilina” (Infs. 03 e 04),
houve a intercalação de um /i/ epentético (suarabácti). Este processo de inserção mostra a
tendência ao padrão silábico CV. Muito comum encontrarmos nos grupos consonantais
com “l” e “r”, uma vogal de apoio entre as consoantes, como em: “clarearar” – [qui]larear,
“flor” – fulô. Porém, esta vogal nunca ocorre entre consoantes que formam grupos pró-
prios (p.ex.: “prato” – *[pi’ɾatu]).

b) Contexto 3 (pós-vocálico medial) – porta – po[h]ta, corda – co[ɦ]da

Em posição pós-vocálica medial, o comportamento das variantes está relacionado à va-


riável natureza do contexto fonológico subseqüente. No tocante às variantes que se rela-
cionam a esta posição, a fricativa glotal [h, ɦ] é a predominante (88,44%). Além desta, no-
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tamos pouquíssimas realizações do tepe (0,22%), o apagamento, que se coloca como a


segunda forma preferida (9,88%) e alguns processos de alteração fonética, do tipo metátese,
alternância (1,45%), num total 1376 ocorrências. No Gráfico 3, estão indicadas as percen-
tagens de realização e não-realização no total dos dados deste contexto.

Gráfico 3. Manifestações dos fonemas /r/ e /ɾ/ na posição pós-vocálica medial

1,45% [ɾ]

0,22% [Ø]
88,44%
9,88% [h, ɦ]

Outras manifestações

Como já comentamos alhures, na estrutura silábica, a posição pós-vocálica é o


elemento mais frágil e, portanto, mais vulnerável a restrições. Malmberg (1954, p.120), com
base na fonética histórica, diz que “[...] as consoantes implosivas se enfraqueceram ou de-
sapareceram mais facilmente do que as consoantes explosivas”. Com o rótico, neste con-
texto, não poderia ser diferente. Por ser uma consoante complexa e apresentar uma plurali-
dade de realizações fonéticas está sujeita a diferentes restrições que podem incidir, tanto no
ponto como no modo de articulação.

Analisando o comportamento das variantes em posição pós-vocálica no interi-


or da palavra, encontramos duas restrições: a presença da fricativa glotal, como em “porta”
– po[h]ta, “corda” – co[ɦ]da, e um processo de apagamento do rótico, ocasionado pela
variável contexto fonológico subseqüente, no caso, as obstruintes (oclusivas e fricativas) e
soantes (nasais), como em: “surpresa” – su[Ø]presa, “perturbado” – pertu[Ø]bado, “per-
fume” – pe[Ø]fume, “força” – fo[Ø]ça, “murchar” – mu[Ø]char, “informar” – info[Ø]mar.
Observemos o gráfico abaixo:
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Gráfico 4. Rótico pós-vocálico medial

90% Realizações
10%
Não-Realizações

Analisando este processo de apagamento, verificamos que, dentre as obstruin-


tes, as fricativas condicionam em maior número de vezes a não-realização do r precedente
e, levando-se em conta o traço de vozeamento, as fricativas desvozeadas /f/, /s/ e /ʃ/ são
as que mais contribuem para a supressão da vibrante. (77%). Temos os resultados expres-
sos no gráfico abaixo.

Gráfico 5. Rótico pós-vocálico medial seguido de fricativas

77% 23% Vozeadas


Desvozeadas

Em sentido análogo, Hora; Monaretto (2003, p.121) constatam que, no falar pesso-
ense, em posição pós-vocálica no interior da palavra, “[...] de forma categórica, o rótico
aspirado se realiza sempre que o contexto seguinte é o de outra consoante que não uma
fricativa. Diante de uma fricativa, a tendência é a utilização do zero fonético”.

Macambira (1985, p.153), em estudo sobre o ‘dialeto’ [sic.] culto de Fortaleza,


conclui que “[...] ordinariamente não se pronuncia o r seguido por consoante fricativa: gar-
fo – /’gafu/, sorvete – /sɔ’veti/, curso – /’kusu/. [...] A interjeição ixe origina-se de vir-
gem, com as seguintes obliterações: virgem հ virge հ vige հ vixe, donde afinal ixe”.
(Id.Ibid.p.153).

Do ponto de vista fonêmico, auditivo antes que articulatório, Câmara Jr. (1977,
p.39) diz que:
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[...] oclusivas e fricativas têm em comum a circunstância de serem fran-


camente consonânticas. [...] Temos assim, os fonemas consonânticos pu-
ros, plosivos e fricativos, respectivamente. As nasais, laterais e vibrantes
se associam por uma combinação do consonântico com o vocálico (so-
nântico). Nas nasais há a ressonância nasal; nas outras duas séries só há
ressonância oral, diferindo entre si pelo ruído de oclusão parcial (/l/ e
/l,/) e pelo de vibração (/r/ e /r’/).

Parece-nos que na tentativa de elucidar este efeito, devemos levar em consi-


deração as características fonéticas das próprias consoantes, pois, enquanto as líquidas pos-
suem o traço vocálico e o consonântico, a fricativa, apenas o consonântico, além de um
grau de abertura bem menor (fricativas 1, líquidas 3). Percebemos que o processo de enfra-
quecimento, via de regra, relaciona-se ao Princípio de Sonoridade, pois, levando-se em
conta o grau de abertura das vogais e consoantes, quanto maior a sonoridade menor a resis-
tência à saída da corrente de ar. Caminhando da direita para a esquerda na Escala de Sono-
ridade, as oclusivas são as menos sonoras e as que encontram maior resistência, e o r, nessa
escala, pertence à categoria das líquidas, o que o torna mais próximo da vogal.

Em nossos dados, observamos que pode ocorrer o inverso do fenômeno acima, ou


seja, a substituição das fricativas vozeadas /v/, /z/ e /Ʒ/, em determinados contextos, pela
vibrante múltipla /r/ em sua variante aspirada /ɦ/, como em “vou” – [‘ɦo], “a gente” –
[a’ɦêtʃi], “mesmo” – [‘meɦmu].

Marroquim (1934, p.220) explica que a mudança de s em r é fenômeno regular em


latim, “[...] onde os imparissílabos da 3ª declinação nos apresentam vários exemplos: jus,
júris, por jusis, corpus, corporis por corposis. No dialeto, há o caso de mesmo, que em algumas
regiões do Brasil é pronunciado mêrmo”. Abaurre e Sandalo (2003, p.164) dizem que a de-
bucalização de coronais contínuas “[...] é um processo comum no português brasileiro.
Vale notar que também a fricativa coronal /s/ pode ser debucalizada, uma vez que consta-
tamos, em alguns dialetos, a realização deste segmento como [h] (cf.me[h]mo, ‘mesmo’)”.
Analisando os posicionamentos acima, observamos que na passagem da consoante fricativa
plena /S/, em “me[z]mo”, ao rótico aspirado [ɦ], em “me[ɦ]mo”, houve um processo de
enfraquecimento, ou seja, a substituição da fricativa /S/ pela vibrante múltipla /r/, em sua
variante aspirada [ɦ], marca da realização desse fonema na região nordestina, principalmen-
te, no Ceará.

Dizemos ‘nordestina’ porque pesquisadores documentaram esse fenômeno em Ala-


goas, Pernambuco e no Ceará (Cf. AGUIAR, 1937, p.271-307), (Cf. SERAINE, 1970, p.
21-55). São trabalhos que tratam dos aspectos fonético-fonológicos no falar nordestino e
que se destacam pelo pioneirismo e importância. O fenômeno não é novo para estes auto-
res e, todos eles, sem muita especificidade, corroboram que o uso dessa variante é social-
mente estigmatizado.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 261
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Martinz de Aguiar (1937, p.290), refere-se a este som como consoante faucal “[...] que
emitimos ao rir (há, há, há), embora um pouco mais atenuado. No artigo supracitado, A-
guiar (1937, p.299), conclui que “[...] três consoantes portuguesas tendem a unificar-se na
faucal h, na linguagem popular e infantil: o j, o v e o z. Notemos que a pronúncia mah (+
vogal palatal) aparece mesmo na fala descuidada das pessoas cultas”. O referido autor es-
tigmatiza o fenômeno de enfraquecimento das fricativas sonoras /v/, /z/ e /Ʒ/, mas reco-
nhece-o na fala descuidada das pessoas cultas, na qual observa que “mas” aparece como
/’mah/.

Outros autores vêem, neste caso, um fator de nível de registro informal, numa fala
mais relaxada, digamos, familiar, sem que venha a marcar uma variante regional ou social.
Contudo, trabalhos mais atuais têm contestado essa teoria, como o de Roncarati (1988) e o
de Aragão (2000). Para Roncarati, as evidências de seu estudo demonstram que “[...] os
fatores mais influentes no enfraquecimento das fricativas sonoras são de natureza lexical e
interacional. Aragão aponta, dentre outras causas, além dos fatores lingüísticos, os fatores
diastráticos e diatópicos.

A respeito dessa marca no falar cearense, Macambira (1985, p.273-4), fundamen-


tando-se no ‘dialeto’ [sic.] culto de Fortaleza, diz que:

O pronunciar-se o nosso v como r espirante nalgumas regiões cearenses


demonstra com evidência o parentesco fonético entre as duas fricativas:
carralo réi em lugar de cavalo velho. Até mesmo no português coloqui-
al de Fortaleza, rambora substitui vambora na boca de formandos e
formados, incluídos também os professores. A maior prova da seme-
lhança é que, falando-se depressa, não se distingue se o falante proferiu v
ou r no caso de vambora.

Parece-nos que o processo de debucalização ou enfraquecimento explica a ocorrên-


cia dessa marca fonética no falar fortalezense. Observamos que o maior número de ocor-
rência é com a desinência do Pretérito Imperfeito do Indicativo {-ava}. Observamos, tam-
bém, que em outras formas verbais não foi relevante e apresentou um baixo índice de ocor-
rência em outras classes de palavras. Observamos, ainda, que, depois das formas verbais em
{-ava}, são as formas do verbo IR, as mais atingidas pelo processo de neutralização: “vou”
– [‘ɦ]o, “vai” – [‘ɦ]ai, “vá” – [ɦ]á, “vamos” – [ɦ]amos, “vão” – [ɦ]ão; é, também, freqüente
em algumas formas dos verbos TER: “teve”- te[ɦ]e, “tiver” – ti[ɦ]er; ESTAR: “estava” –
esta[ɦ]a, “tava” – ta[ɦ]a; VIR: “vim” – [ɦ]im, “vem” – [ɦ]em; LEVAR: “levava” – le[ɦ]ava.

De um modo geral, constatamos que há predominância de realização plena das fri-


cativas desvozeada e vozeada, em posição inicial de vocábulo e em início de sílaba no meio
da palavra. Contudo, em termos discursivo-pragmático, em situação menos monitorada,
digamos mesmo, relaxada, mais rápida, a fala favorece a neutralização e, até mesmo, o apa-
gamento das referidas consoantes, embora em menor número, nos contextos mostrados
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 262
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

anteriormente. Talvez uma explicação para que este fenômeno de transformação ocorra
seja a perda do ponto de articulação, permanecendo apenas a fricção.

No que concerne às laterais, sabemos que, neste contexto, a alternância – processo


de neutralização entre /l/ e /r/, em favor do último – muito comum na linguagem popu-
lar, pode ocorrer em dois ambientes fonológicos: como segunda consoante do grupo con-
sonantal (“planta” – p[ɾ]anta) e em final de sílaba interna (“alma” – a[ɦ]ma). Em final de
palavra, geralmente, cai (“natural” – naturá). Em nossos dados, a predominância é a glidi-
zação da consoante “l” pós-vocálica em [w], como exemplificamos a seguir: real - rea[w],
Brasil-Brasi[w], feltro - fe[w]tro, soldado - so[w]dado. Não muito comum é a troca do r
pela fricativa desvozeada [ʃ]. Foram identificados no corpus alguns dados com esta marca, a
exemplo de: divertir - dive[ʃ]tir (Inf. 21), divertindo - dive[ʃ]tindo (Inf. 19), artista -
a[ʃ]tista (Inf.18), vertigem - ve[ʃ]tigem (Inf. 23, 24).

Dependendo da variedade da língua, o r pode ser substituído pelas vogais assilábi-


cas /w/, /j/, como em “sorvete” – so[w]vete, “porca” – pó[j]ca. São formas comuns na
linguagem popular e bastante estigmatizadas, uma vez que denotam baixo nível de escolari-
dade. O processo de vocalização foi observado em alguns dados, como por exemplo, na
palavra córrego > co[ɦ]go > cóigo, em que houve a supressão da vogal postônica e, a se-
guir, a vocalização; na palavra “terçol”, realizada “teiçol” (Inf. 9); e, na palavra “argueiro”
que apresentou, primeiramente, a alternância do r em l, a seguir, a vocalização – a[w]gueiro
(Infs.1, 3, 4, 7, 11, 18, 20). Este processo, embora de forma pouco produtiva, foi observado
por Hora; Monaretto (2003, p.129) no falar pessoense e, por nós, no falar fortalezense. A
posição final de sílaba, neste contexto, é apontada como favorável à transformação do trill
em glide.

Alguns casos de metátese foram identificados em nossos dados, tais como:


“terçol” por “treiçol” (Infs. 1, 10, 11, 20); “fervendo” por “frevendo” (Inf. 19). São exem-
plos de Nascentes (1953, p.65): “Por transposição: caderneta-cardeneta, lagarta-largata; Por
penetração: dormir-drumi, torcer-trocer”. Marroquim (1934, p.97) observou que “A extrema
mobilidade do r fá-lo mudar freqüentemente de lugar: ditriminá(r), (determinar), porteção,
prefume”. Para Aguiar (1996, p.77). “Na linguagem do povo, é móvel nas sílabas iniciais per e
pré. Daí, perciso, e preguntar”. Exemplos de Amaral (1955, p.54): “purcissão, partelêra, agardecê”.

c) Contexto 4 (pós-vocálico final) – mar – ma[h]

No contexto pós-vocálico final, podemos considerar duas condições para realização do


rótico. Na primeira, a sua realização diante de pausa (posição final absoluta). Na segunda, a
sua realização diante de palavra iniciada por vogal ou por consoante (posição pós-vocálica,
implosiva, seguida de vogal ou de consoante).
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 263
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Iniciamos a nossa análise pela primeira opção. O comportamento das variantes,


neste contexto, é semelhante ao das variantes no contexto anterior, correlaciona-se à variá-
vel natureza do contexto fonológico subseqüente, neste caso, à pausa, impossível de ocor-
rer no meio da palavra. Em posição final absoluta, é possível a realização, tanto da vibrante
simples, como da vibrante múltipla. Em nossos dados ocorrem duas variantes: a fricativa
glotal [h] e o apagamento [Ø], com predomínio da última.

Pelo alto índice de apagamento, deduzimos que a pausa pode ser considerada como
favorável à não-realização da consoante, neste contexto, que ficou resumido a uma variável
binária, constituída pela presença do [h] e de sua supressão [Ø]. Tais resultados ratificam
outras pesquisas anteriores a respeito dos róticos em posição implosiva, como: a de Callou
(1979; 1998), Monaretto (2000; 2002), Hora; Monaretto (2003), Oliveira (2003), Lima
(2003). Conforme o gráfico abaixo, podemos observar que, em posição final de palavra, o
índice de apagamento é muito elevado (75%).

Gráfico 6. Rótico pós-vocálico final – em pausa

75%
25%

Realizações
Não-Realizações

Passamos à análise do rótico em posição pós-vocálica final, contextualizado, diante


de vogal ou consoante. Diante de palavra iniciada por vogal, a permanência da consoante
rótica nesta posição, pode favorecer o seu apagamento, o que é muito comum em nossos
dados, como em: “por exemplo” – po[Ø]exemplo, “botar água” – bota[Ø]água. Ou favore-
cer a sua presença, como em:

por exemplo – [poɾe’zêplu] dar à luz – [daɾa’lujz]


colocar água – [kɔlɔka’ɾagwa] ter olhado – [teɾɔ’ʎadu]
ouvir isto – [ovi’ɾiʃtu] botar água – [bɔtaɾ‘agwa]

Neste caso, o rótico se transformou em ataque de sílaba, como tepe, em um pro-


cesso de ressilabificação, ao se encontrar entre vogais em juntura intervocabular, impedin-
do o apagamento, portanto, no pós-léxico – sândi externo. O [h] pós-vocálico passou a
pré-vocálico [ɾ], e a sílaba, de travada à livre – CV. Observamos, pelo alto índice de não-
realização do [h] apresentado em nossos dados que, mesmo diante de palavra iniciada por
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 264
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

vogal, a preferência é pelo apagamento, pois a realização do tepe neste contexto deve-se,
quase, exclusivamente, à presença da vogal inicial da palavra seguinte. Em 166 ocorrências
do rótico pós-vocálico diante de vogal, apenas (2,4%) foram para a aspirada [ɦ], (69,3%)
foram para o zero fonético [Ø] e (28,3%) para o tepe [ɾ].

Gráfico 7. Rótico pós-vocálico final diante de vogal

69,3% [ɦ]
28,3%
[Ø]
[ɾ]

2,4%

Diante de consoante, identificamos a presença do [h], como em “dura[ɦ] muito”,


“busca[ɦ] no”, “chega[h] perto”, dentre outros dados. No entanto, estes mesmos dados
foram realizados por outros informantes com apagamento do rótico, como em: “dura[Ø]
muito”, “busca[Ø] no”, “chega[Ø] perto”. Das 330 ocorrências do rótico pós-vocálico,
diante de consoante, (18,8%) foram para a aspirada [h], (20,3%) para a aspirada [ɦ] e
(60,9%) para o zero fonético [Ø]. O gráfico abaixo permite visualizar melhor os valores
percentuais:

Gráfico 8. Rótico pós-vocálico final diante de consoante

18,8%

[h]
60,9% [ɦ]
[Ø]

20,3%

Se, por um lado, a consoante pode favorecer o apagamento do [h], por outro lado, a
vogal inicial da palavra seguinte pode favorecer a manutenção do rótico, ao funcionar co-
mo núcleo silábico. Situação semelhante ocorreu em nossos dados. Enquanto a vogal dimi-
nuiu o valor do apagamento, ao apresentar comportamento diferenciado em função do
processo de ressilabificacão do [ɾ], a consoante o favoreceu, e o resultado, conforme o
gráfico acima, é uma taxa muito alta de não-realizações neste contexto. No estudo realiza-
do por Oliveira (1983), a vogal favorece a ocorrência do tepe em final de vocábulo. Já a
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 265
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consoante, favorece o apagamento. Hora; Monaretto (2003, p.124-5) dizem que, no falar
pessoense, “[...] o contexto seguinte, se vazio ou preenchido por uma consoante, se corre-
laciona positivamente à presença do rótico. A presença da vogal no contexto seguinte, por-
tanto, favorece o apagamento do rótico”.

Por tudo o que foi discutido, até aqui, decidimos reunir no Quadro 3, a distribuição
das realizações dos fonemas /r/ e /ɾ/ no falar fortalezense. No que diz respeito aos pro-
cessos de alteração fonética, tradicionalmente, atribuídos à linguagem popular e que estão
presentes no corpus analisado, devido à baixa produtividade que apresentaram não se mos-
tram significativos e tampouco chegam a constituir uma marca do falar fortalezense. Exce-
to, a apócope do r que, dependendo da situação discursiva, os resultados obtidos mostra-
ram que é passível de ocorrer, atualmente, também, na linguagem culta.

Quadro 1. Realizações dos fonemas /r/ e /ɾ/ no falar fortalezense


Contextos Realizações Exemplos
[h]osa
Inicial /r/ – [h]
A[h]osa
Distintiva
Intervocálico /r/ – /ɾ/ – [h] – ca[ɾ]o
ca[h]o
[ɾ]
Pós-vocálico medial: /R/
- antes de obstruintes (oclusi-
vas, [h] ~ [Ø] fo[h]ça ~ fo[Ø]ça ~ su[Ø]presa
fricativas) e soantes (nasais)
- antes de outra consoante [h] ~ [ɦ] po[h]ta ~ co[ɦ]da
Pós-vocálico final: /R/
- antes de pausa [h] ~ [Ø] ma[h] ~ ma[Ø]
- antes de vogal [ɦ] ~ [ɾ] ~ [Ø] po[ɾ]exemplo ~ po[Ø]exemplo
po[h] partir ~ busca[ɦ] no ~ busca[Ø]
- antes de consoante [h] ~ [ɦ] ~ [Ø]
no
Seguindo consoante tepe
/‘pɾ/ato ~ dent[Ø]o
na mesma sílaba /ɾ/ ~ [Ø]
Seguindo consoante
/r/ – [h] gen[h]o
em outras sílaba

Analisando o quadro acima, observamos que, no contexto inicial e final de vocábu-


los prevalece a fricativa glotal [h], concorrendo, no último contexto, com o apagamento [Ø]
em pausa. Nos demais contextos, dependendo da variável natureza do contexto fonológico
subseqüente, ocorre variação em posição medial e final. O apagamento do r, na fala do
fortalezense, é mais comum em posição pós-vocálica final. Em posição pós-vocálica medi-
al, parece haver um condicionamento das consoantes obstruintes (oclusivas e fricativas) e
soantes (nasais) sobre a realização do r.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 266
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Mediante o exposto, podemos apresentar, também, a distribuição dos resultados


das variáveis sociolingüísticas – faixa etária, grau de escolaridade e sexo.

Pela análise dos dados, podemos inferir que os fatores dessas variáveis exerceram
menos influência no processo de apagamento do rótico do que os das variáveis lingüísticas.
Numa visão geral sobre o comportamento desses fatores, observamos que, embora, na
faixa etária o maior índice de apagamento tenha ocorrido entre os mais jovens, o grau de
escolaridade tenha demonstrado a taxa mais elevada de apagamento entre os informantes
do Ensino Fundamental, e o sexo masculino não tenha preservado tão bem a forma padrão
quanto o sexo feminino, há contextos em que a diferença entre eles é muito sutil.

Como o maior índice de não-realização do r ocorreu no contexto 4, isto é, na posição


pós-vocálica final, diante de pausa, tais resultados nos permitem concluir que o fator mais
favorável ao aumento de sílabas abertas é a posição do fonema no vocábulo, pois as conso-
antes implosivas são menos resistentes a processos de alteração fonética, como: a assimila-
ção, a apócope, a alternância, a vocalização, dentre outros, do que as explosivas e as inter-
vocálicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ressaltamos que, após analisarmos outros trabalhos sobre o r e escutarmos os infor-


mantes desta pesquisa, constatamos algumas tendências na fala do fortalezense que a apro-
ximam de outros falares do Brasil. Perante a verificação de resultados, as conclusões da
análise efetuada põem em destaque os aspectos apresentados abaixo:

- O processo de variação referente ao apagamento do r, em posição pós-


vacálica final de vocábulo - CVr → CVØ – “cantar” > [kã’taØ], que ocorre em Fortaleza,
reflete uma tendência generalizada à simplificação da estrutura silábica e, conseqüentemen-
te, o aumento numérico de sílabas canônicas - CV - no PB;

- O apagamento em posição pós-vocálica final é mais forte do que em posição


pós-vocálica medial;

- No que concerne à posição pós-vocálica medial, o r apresenta um condicio-


namento fonético para o apagamento diante de fricativas, como em: “curso” – cu[h]so,
cu[Ø]so, “marcha” – ma[h]cha, ma[Ø]cha. Este processo foi identificado, também, no falar
pessoense, por Hora; Monaretto (2003). A diferença é que, no falar fortalezense, a variável
natureza do contexto fonológico subseqüente, que mais favorece o apagamento do r pre-
cedente, pode ser preenchida por obstruintes (oclusivos e fricativos) e soantes (nasais),
conforme a análise do corpus.

- A “reificação” das fricativas, ou seja, o processo de enfraquecimento das fri-


cativas vozeadas /v/, /z/ e /Ʒ/, na forma [ɦ], variante do fonema /r/, e que ocorre de
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 267
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

modo significativo nos informantes, constitui uma marca muito forte no falar fortalezense,
revelando a importância de um estudo mais aprofundado de descrição do PB;

- Os resultados mostraram que, no cômpito geral dos dados, no contexto inici-


al, prevalece a fricativa glotal [h]. No contexto intervocálico, dá-se o contraste fonêmico
entre /r/ e /ɾ/, como ocorre nos demais falares do PB. Nos contextos pós-vocálico medi-
al e final, dependendo da variável natureza do contexto fonológico subseqüente, podem
ocorre as variantes: [h], [ɦ], [ɾ] e [Ø];

- No contexto 4 (posição pós-vocálica final), a realização do r no falar fortale-


zense corresponde ao descrito por Callou, Moraes e Leite (1996), relativo a Recife, e por
Hora e Monaretto (2003), para João Pessoa, em que a variação do r dá-se entre duas varian-
tes: [h] e [Ø], com predominância da última – “cantar” canta[h], cantá[Ø]; “flor” flo[h],
flo[Ø]. Nos demais contextos, ficou demonstrado que a fricativa glotal pode ser considera-
da a variante padrão.

- No estudo das realizações dos fonemas /r/ e /ɾ/ no falar fortalezense, a va-
riante correspondente à fricativa glotal [h] registrou a maior taxa de apagamento [Ø], no
contexto pós-vocálico final, sob influência da variável natureza do contexto fonológico
subseqüente, em sílaba tônica, em verbo no infinitivo, com predominância do dissílabo,
favorecimento do informante do sexo masculino, entre aqueles com Ensino Fundamental,
independente de faixa etária, não caracterizando, portanto, uma mudança em progresso.

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ESTUDO DA INTERLÍNGUA DE BRASILEIROS ESTUDANTES
DE ESPANHOL APOIADO NA ANÁLISE DE ERROS

Maria Solange de Farias∗

INTRODUÇÃO

O desejo de conhecer mais sobre o processo de aprendizagem65 de uma língua es-


trangeira e de formar alunos mais proficientes aliado ao crescente avanço no interesse e
necessidade de estudar a língua espanhola em nosso país motivou-nos a desenvolver esta
pesquisa que tem como objeto central a aplicação do estudo de Interlíngua em brasileiros
estudantes de Espanhol como Língua Estrangeira.

Diante dos significativos avanços que vem alcançando a Lingüística Aplicada (LA)
no ensino de Línguas Estrangeiras (doravante LEs)66 e da necessidade de mais estudos
nesta área é que propomos esta pesquisa cujo propósito didático é o de produzir conheci-
mentos que ajudem no processo de ensino/aprendizagem do Espanhol LE.

Para a produção de conhecimentos que iluminem os processos de ensinar/aprender


LEs, é necessário que conheçamos as estratégias de aprendizagem e de comunicação utili-
zadas pelo aprendiz. Os erros, segundo Selinker (1992), são originados a partir desse com-
portamento estratégico do estudante. Em seu artigo, esse autor analisa certas classes de
erros cometidos pelos aprendizes de uma segunda língua, considerando-os um subproduto
da tentativa, por parte do aprendiz, de se comunicar utilizando um discurso espontâneo
sem um conhecimento adequado do sistema da língua meta. A esse discurso espontâneo
Selinker (1992) chamou de Interlíngua


Graduada em Letras – Português/Espanhol, Especialista em Ensino de Língua Portuguesa, Mestre em
Lingüística Aplicada, todos pela Universidade Estadual do Ceará.
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Krashen, em 1985, faz uma distinção entre aprendizagem e aquisição. Aquisição é um processo incons-
ciente, idêntico em seus aspectos fundamentais ao processo que utilizam as crianças ao adquirir sua
primeira língua. Aprendizagem é um processo consciente que tem como resultado o conhecimento sobre a
linguagem. No nosso trabalho, aquisição e aprendizagem se referem ao processo de interiorização das
regras da nova língua, portanto são utilizados como termos sinônimos.
66
Ainda não há um consenso entre as diferenças básicas entre língua estrangeira e segunda língua, pois
algumas vezes estes dois termos são usados como sinônimos.No nosso trabalho aparecerão termos como
língua meta, língua não nativa, segunda língua (L2), língua alvo, língua objeto (LO) como sinônimos de
língua estrangeira.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 270
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

No entanto, foi Corder (1967) um dos primeiros lingüistas a destacar a importância


dos erros para alunos, professores e pesquisadores pelas informações que proporcionam
sobre o processo de aprendizagem de uma LE. Foi este pesquisador que mostrou a neces-
sidade de analisar e identificar os erros no processo de aprendizagem de uma LE. Desde
então, o estudo dos erros vem sendo o centro da investigação de muitos pesquisadores.
Fernández (1997) focaliza o estudo da Interlíngua e Análise de Erros (doravante AE) do
Espanhol como Língua Estrangeira a partir de quatro grupos de falantes de línguas mater-
nas diferentes (Alemão, Japonês, Árabe e Francês) em um corpus de língua escrita. Em sua
tese de doutorado, Gutiérrez Quintana (2004) analisa os erros gramaticais cometidos por
Italianos estudantes de espanhol.

Nosso objetivo específico, neste trabalho, é descrever algumas particularidades da


Interlíngua escrita de estudantes brasileiros de Língua Espanhola como Língua Estrangeira,
apoiando-nos, para esse estudo, na Análise de Erros. A partir deste estudo vamos:
a) verificar os erros morfológicos mais comuns nos diferentes estágios de Interlíngua;
b) observar quais erros morfológicos se fossilizam no processo de aprendizagem destes
alunos.

Impulsionados por motivos expostos anteriormente, decidimos realizar uma


pesquisa descritiva que, de alguma maneira, pudesse servir de apoio para a nossa prática em
sala de aula.

1. ANÁLISE DE ERROS

No final dos anos sessenta, depois das críticas feitas por muitos teóricos à Aná-
lise Contrastiva (modelo de análise lingüística que propõe uma aprendizagem sem erros a
partir da comparação entre a língua materna e a língua estrangeira para determinar as áreas
de maiores dificuldades nessa aprendizagem), surge uma nova linha de pesquisa inspirada
na sintaxe gerativa de N. Chomsky que questionava o behaviorismo psicológico (base da
Análise Contrastiva) e a teoria de aquisição de uma língua proposta por Skinner. Esse novo
modelo de análise se denomina Análise de Erros.

Para Corder (1992b) erros são vistos como elementos valiosos para o aluno,
para o professor e principalmente para os pesquisadores, pelas informações que proporcio-
nam sobre o processo de aprendizagem, pois reflete o que Corder (1992a, p.37) denomina
de “competência transitória”.

Corder foi um dos primeiros lingüistas, dessa nova linha de pesquisa, a observar
o erro de uma perspectiva mais tolerante. A partir de então, o estudo sistemático dos erros
dos estudantes de uma língua estrangeira vem sendo o centro de investigações desse mode-
lo de análise lingüística.
ESTUDOS EM LINGÜÍSTICA, LITERATURA E ENSINO ‐ Volume I 271
Maria do Socorro Silva de Aragão, Antonio Luciano Pontes, Marisa Ferreira Aderaldo

Esse novo modelo de análise não nega que a causa dos erros também esteja na
interferência que a língua materna do aprendiz causa na língua meta, mas também afirma
que o aluno utiliza-se de outras estratégias de aprendizagem e comunicação quando se de-
para com a necessidade de resolver uma situação para a qual ainda não tem competência
lingüística suficiente. Veremos a seguir alguns esclarecimentos sobre essas estratégias.

O método de análise e o conceito de erro são diferentes daqueles utilizados na


Análise Contrastiva. A AE não parte da comparação das duas línguas em questão e sim das
produções reais dos aprendizes. Segundo Fernández (1997), a partir dessas produções apre-
sentam-se os seguintes passos:

1. Identificação dos erros em seu contexto. 2. Classificação e descrição,


3. Explicação, buscando os mecanismos ou estratégias psicolingüística e
as fontes de cada erro: neste ponto entra a possível interferência da lín-
gua materna como uma estratégia. 4. Se a análise tem pretensões didáti-
cas, avalia-se a gravidade do erro e busca-se a possível terapia. (p. 18)67

A mudança mais importante que a AE trouxe foi uma nova concepção de erro;
a partir desse momento é valorizado e visto como: a) passo obrigatório para a apropriação
da língua meta, b) índices do processo que segue o aprendiz nesse caminho.

Um dos objetivos fundamentais da AE é estabelecer um inventário dos erros


mais freqüentes valorizando a importância e a gravidade dos mesmos com o objetivo de
apontar as áreas de dificuldades na aprendizagem de uma língua estrangeira para um grupo
de estudantes da mesma língua materna. Analisar e classificar erros é uma maneira de ava-
liar o processo de aprendizagem e os métodos de ensino.

2. INTERLÍNGUA

A partir da análise das produções daqueles que estudavam uma língua estrangeira
descobriu-se que essas produções possuíam características peculiares, idiossincráticas, que
não eram encontradas nem na língua nativa do estudante, nem na língua estrangeira estu-
dada.

O termo Interlíngua foi criado por Selinker (1992, p.79) para denominar o que
antes Corder (1992a, p. 37) havia chamado de competência transitória e dialeto idiossincrático.
Para esses dois pesquisadores a