Você está na página 1de 547

César Augusto Pereira Moreira

Implicações para o processo Ensino/Aprendizagem decorrentes


da planificação, comunicação e avaliação em projecto CTS, com
alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB.

Volume 1

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO


(Especialização em Supervisão Pedagógica
do Ensino das Ciências da Natureza)

sob a orientação da Prof.ª Doutora Alzira Saraiva - ESE Leiria

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA


UNIVERSIDADE DO MINHO
BRAGA 2004
César Augusto Pereira Moreira

Implicações para o processo Ensino/Aprendizagem decorrentes


da planificação, comunicação e avaliação em projecto CTS, com
alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB.

Volume 1

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO


(Especialização em Supervisão Pedagógica
do Ensino das Ciências da Natureza)

sob a orientação da Prof.ª Doutora Alzira Saraiva - ESE Leiria

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA


UNIVERSIDADE DO MINHO
BRAGA 2004
ii

Agradecimentos

Nada se constrói sem que alguém tenha sonhado com isso, alguém tenha
acreditado que isso fosse possível e alguém tenha querido que isso acontecesse.

Charles Kettering

Este trabalho é o resultado de uma dose de convicção, luta e esperança. Foi


escrito só, acompanhado, com música ou em silêncio. Foi escrito no escritório, na
sala, na escola, na praia, no jardim e no hospital, em férias ou em trabalho.

Nestes locais conheci muitas sensações que me inspiraram e me motivaram.


A todos com que me cruzei e a todos que me provocaram boas sensações.
Obrigado. Este trabalho também é vosso.

Agradeço e dedico o meu acreditar e o meu esforço, em especial, à Sofia, ao


Augusto, à Ana, ao Marco, à Maria do Carmo, à Prof.ª Doutora Alzira Saraiva, à
Isabel, à Ana Antunes, à Tinita, à Fernanda, à Fátima, à Albertina, à Rute, à
Cristina, aos meus companheiros de aventuras Nelson, Francisco e Jorge, a todos os
meus professores e a todos os meus alunos.

É vosso.
iii

Resumo

Anteriores investigações no domínio da didáctica das Ciências referem que o


ensino das Ciências, apesar de ter adoptado diferentes modelos de ensino/aprendizagem,
tem-se caracterizado por se centrar na transmissão de conhecimentos, esquecendo as
implicações técnicas e os aspectos históricos, económicos, políticos, sociais e de relação do
aluno como interveniente e receptor do meio que o rodeia. Esta situação levou a que os
alunos adquirissem uma imagem deformada da Ciência e dos seus agentes, enfatizando o
empirismo e o operativismo como características da Ciência, marginalizando o papel do
pensamento criativo na acção científica e esquecendo a Ciência como um corpo vivo, para
além de não relacionar e conectar a Ciência com os problemas reais do mundo e não ter em
conta as interacções entre a Ciência e a Tecnologia e entre estas e a Sociedade.
Actualmente pretende-se no ensino incorporar um currículo e orientações de
ensino/aprendizagem que permitam mostrar as relações Ciência-Tecnologia-Sociedade,
que sejam capazes de construir uma imagem mais autêntica e adequada da Ciência e dos
seus agentes e que seja capaz de formar cidadãos livres, responsáveis, críticos e
disponíveis para participar plenamente na vida colectiva da Sociedade.
Nesta medida, a planificação, a comunicação e avaliação utilizadas no decurso de
um projecto CTS enquanto dinamizadoras e interlocutoras na dinâmica aplicada ao
processo de ensino/aprendizagem e as concepções dos professores sobre interacções CTS
assumem um papel fundamental para a concretização das metas de aprendizagem em CTS,
nomeadamente a promoção de literacia científica e tecnológica.
Esta investigação pretendeu, recorrendo a vários instrumentos de recolha de dados,
contribuir para a identificação de implicações para o processo de ensino/aprendizagem
decorrentes da aplicação da planificação, comunicação e avaliação em projecto CTS com
alunos do 3.º e 4º ano e professores do 1.º CEB.
A investigação teve lugar nos distritos de Leiria e Coimbra e desenrolou-se em três
fases. A primeira desenvolveu-se com uma amostra de 100 alunos e seis professores em
que se detectaram as concepções sobre interacções CTS. A segunda desenvolveu-se com
dois grupos distintos, um grupo de controlo formado por três professores e 38 alunos e um
grupo de investigação formado por três professores e 62 alunos, em que os professores
participaram numa acção de formação sobre interacções CTS, metodologias do ensino das
Ciências e noções de planificação, comunicação e avaliação em trabalho de projecto e em
iv

que, quer professores quer alunos, participaram na implementação de um projecto CTS. A


terceira fase desenvolveu-se com a amostra inicial (100 alunos e seis professores)
procurando-se identificar implicações para o processo ensino/aprendizagem decorrentes de
uma formação em projecto CTS, por comparação com o grupo de controlo.
Os resultados apontam que o trabalho em projecto CTS e uma acção pedagógica
construtivista de formação global podem motivar os alunos, implicando-os nas actividades
e levando-os a conhecer melhor as suas dificuldades e sucessos; melhoram as concepções
sobre interacções CTS e correspondentemente os níveis de literacia científica e tecnológica
em comparação com alunos sujeitos a uma formação tradicional; potenciam a aquisição de
competências e atitudes estruturantes da formação de um indivíduo democraticamente
activo, informado e independente e desenvolvem uma capacidade de auto-avaliação e
hetero-avaliação, envolvendo os alunos como autores da sua própria formação e
avaliadores das suas aprendizagens.
No âmbito dos professores, os resultados apontam que quando sujeitos a formação
sobre interacções CTS e sobre uma perspectiva de ensino/aprendizagem das ciências com
uma orientação construtivista de formação global, apresentam em vários aspectos mais
elevados níveis de literacia científica e tecnológica do que professores que não foram
sujeitos a qualquer formação propositada; revelam desenvolver uma prática pedagógica
concordante com os paradigmas actuais de ensino das ciências e revelam capacidade de
inovar, aproximando-se destas orientações, para além de formar professores mais
conscientes e atentos às linhas orientadoras da sua prática pedagógica, na medida que
reconheceram de uma forma geral quais os aspectos em que se deveriam envolver e quais
deveriam ser mais proficuamente desenvolvidos.
Os professores quando envolvidos na concretização de um projecto CTS revelam
ainda algumas implicações sobre a dificuldade de aplicação de projectos CTS em escolas
do 1.º CEB, destacando que estas implicam mais os professores do que os órgãos
pedagógicos ou de gestão, nomeadamente por causa de uma insuficiente formação
académica e acomodação pedagógica dos professores, e consideram que as implicações
para as aprendizagens decorrentes do trabalho em projecto CTS, se traduzem em
implicações tanto em domínios emotivos e sociais como em domínios comunicacionais ou
cognitivos.
v

Abstract

Previous investigations in the field of pedagogical Science refer that Science


teaching, besides having adopted different teaching models, has been characterised by
focusing on knowledge transmission, neglecting the technical implications, historical,
economic, political, social features, and the student’s relation as an intervenient and
recipient. This situation caused a distorted image of Science and its agents by students,
emphasising the empirics and operativity as features of Science, marginalizing the role of
creative thought in scientific action and neglecting Science as a living body. Also it doesn’t
connect science with world’s real problems and does not take in consideration the
interactions between Science and Technology as well as among society.
Nowadays one wants to incorporate curricula and education/learning orientations
that enable the relations between Science-Technology-Society in order to construct a more
authentic and appropriate image of Science and its agents. Promoting free citizenship,
responsibility, critic thought and availability to fully participate in the community life.
In this scope, the planning, the communication and evaluation used in the course of
a CTS project while motivators and interlocutors in the applied dynamics to the
teaching/learning process and the teacher’s conception about CTS interactions assume a
fundamental role for the assumption of learning goals in CTS, namely the promotion of
scientific and technological literacy.
This investigation aimed, along with the use of several instruments of data
collection, to contribute for the implications identification of the teaching/learning process
resulting from the application of a planning, communication and evaluation in CTS project
with students from the 3rd and 4th year of school and teachers from elementary school.
The investigation took place in the districts of Leiria and Coimbra and was
developed in three phases. The first has been developed with a sample of 100 students and
six teachers where were detected the conceptions about CTS interactions. The second has
been developed with two different groups, a control group formed by three teachers and 38
students and a research group formed by three teachers and 62 students, where the teachers
have participated in a training action about CTS interactions, teaching Sciences
methodologies and planning, communication and evaluation notions in a project work
where teachers or students participated in the implementation of a CTS project. The third
phase has been developed with the initial sample of (100 students and six teachers) aiming
vi

to identify the implications to the learning/teaching process resulting from a CTS training
project, in comparison with the control group.
The results point that the CTS project work and a constructing teaching action of
global training may motivate the students, getting evolved in the activities and getting them
to assess their difficulties and credits. It also develops the conceptions about CTS
interactions, in accordance to scientific and technological literacy levels in comparison to
students under a traditional training; raises the power in the acquisition of structuring skills
and structuring attitudes of individual education, being democratic intervenient, informed
and independent. They acquire a capability for self and others evaluation, evolving the
students as authors of their own training and evaluators of their learning.
In the scope of the teachers the results point out that when they are subject of
training about CTS interactions and about a teaching/learning perspective of sciences with
a constructive guidance of global training, they show in several aspects higher levels of
scientific and technological literacy when compared with teachers that were not subject of
any intentional training; demonstrate a teaching practise development in accordance with
the actual science teaching paradigms and reveal innovative capacity, reaching these
considerations, besides training teachers more aware of the guiding lines of their teaching
practise due to recognising in a wide manner which are the features in which they should
be involved and those that could be more conveniently developed.
When the teachers are evolved in the construction work of a CTS project reveal
also some implications for the difficult use of CTS projects at elementary schools, pointing
out that these ones implicate more teachers, namely due to an insufficient academic
training and pedagogical teachers accommodation, despite pedagogical bodies or
management and considers that the implications for learning resulting from the work on
CTS project is translated in implications in the emotive and social fields as in the
communication and cognitive fields.
vii

Índice Geral

Volume 1 – Dissertação

Agradecimentos .....................................................................................................ii
Resumo ...................................................................................................................iii
Abstract ..................................................................................................................v
Índice Geral..........................................................................................................vii
Índice de Tabelas .................................................................................................xiii
Índice de Quadros...............................................................................................xxi
Índice de Esquemas ...........................................................................................xxv

Capítulo I – Introdução
1.1 Introdução....................................................................................................1
1.2 Contextualização do estudo .........................................................................1
1.3 Problema......................................................................................................7
1.4 Objectivos do estudo ...................................................................................9
1.5 Importância do estudo .................................................................................10
1.6 Razão da escolha .........................................................................................11
1.7 Limitações do estudo...................................................................................12

Capítulo II – Revisão de literatura e fundamentação teórica


2.1 Introdução....................................................................................................13
2.2 – Perspectivas de ensino das ciências..........................................................14
2.3 – Perspectiva CTS de ensino/aprendizagem................................................20
2.3.1 – Inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade..............................22
2.3.2 – Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interacção CTS ..........24
2.3.3 – Metas de ensino/aprendizagem em CTS..........................................26
2.3.4 – Objectivos da acção educativa em CTS ..........................................28
2.3.5 – Currículo CTS .................................................................................30
2.3.6 – Conteúdos CTS ................................................................................32
2.3.7 – Estratégias CTS................................................................................33
2.3.8 – Materiais pedagógicos numa perspectiva CTS ................................34
2.3.9 – O papel e perfil do professor numa perspectiva de interacção CTS 35
viii

2.3.10 – Modelos de ensino/aprendizagem em CTS ...................................38


2.3.11 – Vantagens e inconvenientes da acção pedagógica em CTS...........40
2.3.12 – Projectos educativos na perspectiva CTS......................................41
2.4 – O construtivismo como princípio fundamental da perspectiva
de ensino/aprendizagem em CTS ...................................................................41
2.5 – Planificação.....................................................................................................43
2.6 – Comunicação na sala de aula................................................................................ 53
2.7 – Novo paradigma de avaliação das aprendizagens...........................................60
2.8 – Ciência e Tecnologia ......................................................................................68
2.8.1 – Definição de Ciência........................................................................68
2.8.2 – Definição de Tecnologia ..................................................................72
2.8.3 – Interacção Ciência e Tecnologia – o sistema Tecnocientífico.........74
2.9 – Concepções dos alunos acerca das inter-relações CTS .................................... 76
2.10 – Concepções dos professores acerca das inter-relações CTS .......................... 81
2.11 – Concepções dos professores acerca do processo
de ensino/aprendizagem ..................................................................................... 87
2.12 – A abordagem CTS nos textos oficiais portugueses ......................................... 92

Capítulo III – Metodologia


3.1 Introdução ............................................................................................................ 95
3.2 Descrição do estudo.................................................................................... 95
3.3 Identificação da população e da amostra – critérios de selecção ................. 97
3.4 Caracterização da amostra ................................................................................. 98
3.4.1 – Caracterização do Grupo de Investigação e do Grupo de Controlo.100
3.4.1.1 – Caracterização dos alunos do Grupo de Investigação
e do Grupo de Controlo ................................................................ 101
3.4.1.2 – Caracterização dos professores do Grupo de Investigação
e do Grupo de Controlo ................................................................ 103
3.5 Selecção e justificação dos instrumentos de recolha de dados..................104
3.6 Concepção, validação e administração dos instrumentos
de recolha de dados .......................................................................................... 106
3.6.1 – Entrevista sobre interacções CTS ..................................................106
3.6.1.1 – Caracterização da entrevista sobre interacções CTS ..................... 106
3.6.1.2 – Validação da entrevista sobre interacções CTS ............................ 108
3.6.1.3 – Administração da entrevista sobre interacções CTS ..................... 108
ix

3.6.2 – Questionário sobre interacções CTS..............................................109


3.6.2.1 – Caracterização do VOSTS.......................................................... 110
3.6.2.2 – Caracterização do questionário sobre interacções CTS ............. 113
3.6.2.3 – Validação do questionário sobre interacções CTS .................... 118
3.6.2.4 – Administração do questionário sobre interacções CTS ............. 119
3.6.3 – Grelhas de observação e caracterização da observação ................120
3.6.3.1 – Caracterização das grelhas de observação ................................. 120
3.6.3.1.a – Caracterização da grelha de observação
dos professores .......................................................... 120
3.6.3.1.b – Caracterização da grelha de observação
dos alunos .................................................................. 122
3.6.3.2 – Validação das grelhas de observação ........................................ 123
3.6.3.3 – Limitações das grelhas de observação ....................................... 124
3.6.3.4 – Caracterização da observação .................................................... 125
3.6.3.4.a – Plano e condições de observação ............................... 125
3.6.3.4.b – Ciclo de observação ................................................... 127
3.6.4 – Pré-teste e pós-teste........................................................................128
3.6.4.1 – Caracterização do pré-teste e do pós-teste ................................. 128
3.6.4.2 – Validação do pré-teste e do pós-teste ........................................ 130
3.6.4.3 – Administração do pré-teste e do pós-teste ................................. 130
3.6.5 – Questionário sobre implicações para o processo E/A ...................131
3.6.5.1 – Caracterização do questionário sobre implicações para
o processo E/A ........................................................................... 131
3.6.5.2 – Validação do questionário sobre implicações para
o processo E/A ........................................................................... 133
3.6.5.3 – Administração do questionário sobre implicações para
o processo E/A ........................................................................... 133
3.6.6 – Entrevista estruturada sobre implicações para o processo E/A ....134
3.6.6.1 – Caracterização da entrevista sobre implicações para
o processo E/A ........................................................................... 134
3.6.6.2 – Validação da entrevista sobre implicações para
o processo E/A ........................................................................... 135
3.6.6.3 – Administração da entrevista sobre implicações para
o processo E/A ........................................................................... 135
x

3.6.7 – Questionário sobre motivações e ideias dos alunos.......................136


3.6.7.1 – Caracterização do questionário sobre motivações e
ideias dos alunos ........................................................................ 136
3.6.7.2 – Validação do questionário sobre motivações e
ideias dos alunos ........................................................................ 137
3.6.7.3 – Administração do questionário sobre motivações e
ideias dos alunos ........................................................................ 137
3.7 Acção de formação ........................................................................................... 138
3.8 Projecto CTS “Água – Fonte de vida e movimento” ................................... 142
3.9 Recolha de dados .............................................................................................. 144
3.10 Tratamento e análise dos dados .................................................................... 145
3.10.1 – Entrevista sobre interacções CTS ...............................................146
3.10.2 – Questionário sobre interacções CTS ...........................................155
3.10.3 – Grelhas de observação ................................................................162
3.10.4 – Pré-teste e pós-teste......................................................................163
3.10.5 – Questionário sobre implicações para o
processo Ensino/Aprendizagem ..................................................165
3.10.6 – Entrevista sobre implicações para o processo
Ensino/Aprendizagem .................................................................166
3.10.7 – Questionário sobre motivações e ideias dos alunos ....................167

Capítulo IV – Apresentação, análise e interpretação dos resultados


4.1 Introdução..................................................................................................168
4.2 Apresentação, análise e interpretação dos resultados com os alunos ........169
4.2.1 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do
questionário CTS ..............................................................................169
4.2.1.1 Análise item a item das respostas dos alunos, antes da formação,
em função das posições de escolha e das categorias .................... 169
4.2.1.2 Sumário da interpretação dos resultados do
questionário CTS (Pré-formação) ................................................ 173
4.2.1.3 Análise comparativa das respostas dos alunos, antes e após a
formação, em função das posições de escolha e das categorias ... 174
4.2.1.4 Sumário da interpretação dos resultados do
questionário CTS (Pós-formação) ............................................... 181
4.2.1.5 Análise comparativa entre as respostas dos alunos do Grupo de
Investigação e do Grupo de Controlo, por item, antes e após a
formação, em função das posições de escolha e das categorias .... 183
xi

4.2.1.6 Sumário da interpretação dos resultados do


questionário CTS, por grupo (Pré e Pós-formação) .................... 193
4.2.2 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da
grelha de observação dos alunos ......................................................195
4.2.2.1 Análise comparativa das observações dos alunos do GI e
do GC, por dimensão, de uma forma geral e item a item ............. 195
4.2.3 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do
pré-teste e do pós-teste do projecto CTS ..........................................203
4.2.3.1 Análise comparativa entre os resultados do pré-teste e do pós-teste,
item a item .................................................................................... 204
4.2.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do
questionário sobre motivações e ideias dos alunos ..........................217
4.2.4.1 Análise dos resultados do questionário
sobre motivações e ideias dos alunos ........................................... 217
4.3 Apresentação, análise e interpretação dos resultados
com os professores......................................................................................221
4.3.1 Apresentação, análise e interpretação dos resultados
da entrevista CTS .............................................................................221
4.3.1.1 Análise item a item das respostas dos professores,
por categorias ............................................................................... 222
4.3.1.2 Análise comparativa das respostas dos professores do
Grupo de Investigação e do Grupo de Controlo, entre a entrevista
pré e pós, por categorias ............................................................... 231
4.3.2 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da
grelha de observação dos professores...............................................244
4.3.2.1 Análise comparativa das observações dos professores do GI e
do GC, por dimensão, de uma forma geral e item a item ............. 244
4.3.3 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do questionário
sobre implicações para o processo de Ensino/Aprendizagem ..........262
4.3.3.1 Análise dos resultados do questionário sobre implicações para o
processo de Ensino/Aprendizagem .............................................. 263
4.3.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da entrevista
sobre implicações para o processo de Ensino/Aprendizagem ..........275
4.3.4.1 Análise dos resultados da entrevista sobre implicações para o
processo de Ensino/Aprendizagem................................................ 275

Capítulo V – Discussão dos resultados, conclusão e recomendações


5.1 Introdução..................................................................................................279
5.2 Discussão dos resultados ...........................................................................279
xii

5.2.1 Discussão dos resultados dos alunos ........................................279


5.2.1.1 Concepções dos alunos sobre interacções CTS ................... 279
5.2.1.2 As competências, as ideias e as motivações dos alunos ...... 285
5.2.1.3 As atitudes dos alunos nas aulas observadas ....................... 287
5.2.2 Discussão dos resultados dos professores ................................290
5.2.2.1 Concepções dos professores sobre interacções CTS ........... 290
5.2.2.2 As práticas e atitudes dos professores nas aulas observadas 297
5.2.2.3 As opiniões e tendências de acção dos professores quanto
ao processo de Ensino/Aprendizagem ................................. 300
5.2.3 Cruzamento e discussão dos resultados....................................304
5.2.3.1 As práticas e implicações pedagógicas e as
atitudes dos alunos................................................................. 304
5.2.3.2 Alterações nas práticas pedagógicas.................................... 314
5.3 Conclusão .......................................................................................................... 317
5.3.1 Implicações para os alunos......................................................................... 318
5.3.2 Implicações para os professores................................................................. 320
5.4 Recomendações ................................................................................................ 323
5.4.1 Implicações para o ensino das ciências no 1.º CEB ................................... 323
5.4.2 Implicações para futuras investigações ...................................................... 328

Bibliografia e referências bibliográficas ...........................................................330

Volume 2 – Apêndices & Anexos

Índice de Apêndices .............................................................................................353


Índice de Anexos ..................................................................................................354
xiii

Índice de Tabelas

Capítulo III – Metodologia

Tabela

3.1 – Caracterização geral da amostra ..............................................................................98

3.2 – Caracterização dos alunos da amostra por género e idade ......................................99

3.3 – Caracterização dos professores da amostra ...........................................................100

3.4 – Caracterização das turmas de cada grupo por ano de escolaridade.......................102

3.5 – Caracterização dos alunos de cada grupo por escola e meio envolvente ..............102

3.6 – Caracterização dos alunos do Grupo de Investigação por género e idade.............103

3.7 – Caracterização dos alunos do Grupo de Controlo por género e idade...................103

3.8 – Caracterização dos professores do GI e do GC .....................................................104

Capítulo IV – Apresentação, análise e interpretação dos resultados

Tabela

4.1 – O conceito de Ciência: resposta dos alunos, por posição e por categoria
(Pré-formação)....................................................................................................170

4.2 – O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posição e por categoria
(Pré-formação)....................................................................................................170

4.3 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: resposta dos alunos, por posição
e por categoria (Pré-formação) ...........................................................................171

4.4 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da


população e na melhoria do seu dia-a-dia: resposta dos alunos, por
posição e por categoria (Pré-formação)..............................................................172

4.5 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: resposta


dos alunos, por posição e por categoria (Pré-formação) ....................................172

4.6 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos, por


posição e por categoria (Pré-formação)..............................................................173

4.7 – O conceito de Ciência: resposta dos alunos, por categoria (Pré e


Pós-formação)........................................................................................................175
xiv

4.8 – O conceito de Ciência: resposta dos alunos, por posição (Pré e


Pós-formação)........................................................................................................175

4.9 – O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por categoria (Pré e


Pós-formação).....................................................................................................176

4.10 – O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posição (Pré e


Pós-formação).....................................................................................................176

4.11 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: resposta dos alunos, por


categoria (Pré e Pós-formação)...........................................................................177

4.12 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: resposta dos alunos, por


posição (Pré e Pós-formação) .............................................................................177

4.13 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da


Sociedade: resposta dos alunos, por categoria (Pré e Pós-formação).................178

4.14 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da


Sociedade: resposta dos alunos, por posição (Pré e Pós-formação) ...................178

4.15 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: resposta


dos alunos, por categoria (Pré e Pós-formação) .................................................179

4.16 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: resposta


dos alunos, por posição (Pré e Pós-formação)....................................................179

4.17 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos, por


categoria (Pré e Pós-formação)...........................................................................180

4.18 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos, por


posição (Pré e Pós-formação) .............................................................................181

4.19 – O conceito de Ciência: comparação entre a resposta dos alunos do GC e


do GI, por categoria (Pré e Pós-formação) .........................................................184

4.20 – O conceito de Ciência: comparação entre a resposta dos alunos do GC e


do GI, por posição (Pré e Pós-formação) ...........................................................185

4.21 – O conceito de Tecnologia: comparação entre a resposta dos alunos do


GC e do GI, por categoria (Pré e Pós-formação)................................................186

4.22 – O conceito de Tecnologia: comparação entre a resposta dos alunos do


GC e do GI, por posição (Pré e Pós-formação) ..................................................187

4.23 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: comparação entre a resposta


dos alunos do GC e do GI, por categoria (Pré e Pós-formação).........................187
xv

4.24 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: comparação entre a resposta


dos alunos do GC e do GI, por posição (Pré e Pós-formação) ...........................188

4.25 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da


Sociedade: comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por
categoria (Pré e Pós-formação)...........................................................................189

4.26 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da


Sociedade: comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por
posição (Pré e Pós-formação) .............................................................................190

4.27 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico:


comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por categoria
(Pré e Pós-formação) ..........................................................................................190

4.28 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico:


comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por posição
(Pré e Pós-formação) ..........................................................................................191

4.29 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: comparação entre a resposta


dos alunos do GC e do GI, por categoria (Pré e Pós-formação).........................192

4.30 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: comparação entre a resposta


dos alunos do GC e do GI, por posição (Pré e Pós-formação) ...........................193

4.31 – Locais da Natureza onde existe água: categorias de resposta dos alunos
do GI no Pré e Pós-teste .....................................................................................204

4.32 – Nomes de locais da Natureza onde existe água: categorias de resposta


dos alunos do GI no Pré e Pós-teste ...................................................................205

4.33 – Quantidade de água na Natureza: categorias de resposta dos alunos do GI


no Pré e Pós-teste................................................................................................205

4.34 – A água como constituinte dos seres vivos: categorias de resposta dos
alunos do GI no Pré e Pós-teste ..........................................................................206

4.35 – A cor da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste........206

4.36 – O sabor da água: categorias de resposta dos alunos do GI no


Pré e Pós-teste.....................................................................................................207

4.37 – A constituição química da água pura: categorias de resposta dos alunos


do GI no Pré e Pós-teste .....................................................................................207

4.38 – Os estados físicos da água: categorias de resposta dos alunos do GI no


Pré e Pós-teste.....................................................................................................208
xvi

4.39 – A distribuição da água na Natureza por estados físicos: categorias de


resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste .....................................................208

4.40 – A solidificação da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e


Pós-teste..............................................................................................................209

4.41 – A evaporação da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e


Pós-teste..............................................................................................................209

4.42 – A conservação da quantidade de água em diferentes recipientes:


categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste ...............................210

4.43 – A solubilidade da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e


Pós-teste..............................................................................................................210

4.44 – A flutuabilidade de materiais na água: categorias de resposta dos alunos


do GI no Pré e Pós-teste .....................................................................................211

4.45 – Nomes de locais da Natureza onde existe água em Portugal: categorias de


resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste .....................................................211

4.46 – A capacidade de força motriz da água: categorias de resposta dos alunos


do GI no Pré e Pós-teste .....................................................................................212

4.47 – Utilizações e aproveitamento da energia da água e da sua força motriz em


actividades humanas: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e
Pós-teste..............................................................................................................213

4.48 – Instrumentos tecnológicos de recolha e distribuição de água: categorias


de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste ................................................213

4.49 – Noções e fenómenos associados ao ciclo hidrológico: categorias de


resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste .....................................................214

4.50 – Actividades humanas causadoras de poluição da água: categorias de


resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste .....................................................215

4.51 – Os conhecimentos e actividades associadas à água e as interacções CTS:


categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste ...............................216

4.52 – Interesse nas aulas do projecto: categorias de resposta dos alunos do GI


(Pós-formação) ..................................................................................................217

4.53 – Participação nas aulas do projecto: categorias de resposta dos alunos do


GI (Pós-formação) ..............................................................................................218

4.54 – Motivação para o trabalho: categorias de resposta dos alunos do GI


(Pós-formação) ....................................................................................................218
xvii

4.55 – Motivação para o trabalho de grupo: categorias de resposta dos alunos do


GI (Pós-formação) ..............................................................................................218

4.56 – Impressão sobre as actividades realizadas: categorias de resposta dos


alunos do GI (Pós-formação)..............................................................................219

4.57 – Dificuldades sentidas na realização de actividades experimentais:


categorias de resposta dos alunos do GI (Pós-formação) ...................................220

4.58 – Opinião global sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS:


categorias de resposta dos alunos do GI (Pós-formação) ...................................221

4.59 – O conceito de Ciência: categorias de resposta dos professores


(Pré-formação)....................................................................................................222

4.60 – A utilidade da Ciência: categorias de resposta dos professores


(Pré-formação)....................................................................................................222

4.61 – A evolução da Ciência ao longo do tempo: categorias de resposta dos


professores (Pré-formação).................................................................................223

4.62 – Vantagens e desvantagens da evolução científica: categorias de resposta


dos professores (Pré-formação) ..........................................................................224

4.63 – Vantagens versus Desvantagens da evolução científica: categorias de


resposta dos professores (Pré-formação)............................................................224

4.64 – O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores


(Pré-formação)....................................................................................................225

4.65 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos


professores (Pré-formação).................................................................................225

4.66 – A dependência entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos


professores (Pré-formação).................................................................................226

4.67 – Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia versus Acção da


Ciência e da Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação).................................................................................226

4.68 – Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico: categorias de


resposta dos professores (Pré-formação)............................................................227

4.69 – Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico: categorias de


resposta dos professores (Pré-formação)............................................................227

4.70 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: categorias de resposta dos


professores (Pré-formação).................................................................................228
xviii

4.71 – As tomadas de decisão quanto ao controlo do desenvolvimento


tecnológico: categorias de resposta dos professores (Pré-formação) .................228

4.72 – O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnológico:


categorias de resposta dos professores (Pré-formação)......................................229

4.73 – As tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência: categorias de


resposta dos professores (Pré-formação)............................................................230

4.74 – A relação entre o avanço científico-tecnológico versus


Adaptação da Sociedade: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação).................................................................................230

4.75 – Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de


desenvolvimento: categorias de resposta dos professores (Pré-formação) ........231

4.76 – O conceito de Ciência: categorias de resposta dos professores, por grupo


(Pré e Pós-formação) ..........................................................................................232

4.77 – A utilidade da Ciência: categorias de resposta dos professores, por grupo


(Pré e Pós-formação) ..........................................................................................232

4.78 – A evolução da Ciência ao longo do tempo: categorias de resposta dos


professores, por grupo (Pré e Pós-formação) .....................................................233

4.79 – Vantagens e desvantagens da evolução científica: categorias de resposta


dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)...............................................234

4.80 – Vantagens versus Desvantagens da evolução científica: categorias de


resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)................................. 235

4.81 – O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores, por


grupo (Pré e Pós-formação)................................................................................235

4.82 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos


professores, por grupo (Pré e Pós-formação) .....................................................236

4.83 – A dependência entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos


professores, por grupo (Pré e Pós-formação) .....................................................237

4.84 – Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia versus Acção da


Ciência e da Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pré e Pós-formação) ..................................................... 238

4.85 – Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico: categorias de


resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação).................................238

4.86 – Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico: categorias de


resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação).................................239
xix

4.87 – O controlo do desenvolvimento tecnológico: categorias de resposta dos


professores, por grupo (Pré e Pós-formação) ..................................................... 240

4.88 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico:


categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)...........241

4.89 – O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnológico:


categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)...........242

4.90 – As tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência: categorias de


resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação).................................242

4.91 – Relação entre o avanço científico-tecnológico versus Adaptação da


Sociedade: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e
Pós-formação).....................................................................................................243

4.92 – Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de


desenvolvimento: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré
e Pós-formação)..................................................................................................244

4.93 – Tendência de acção na relação professor/aluno: categorias de resposta


dos professores do GI, por nível de valoração (Pós-formação)..........................264

4.94 – Tendência de acção no processo de ensino/aprendizagem: categorias de


resposta dos professores do GI, por nível de valoração (Pós-formação)............265

4.95 – Tendência de acção na comunicação em debate: categorias de resposta


dos professores do GI, por nível de valoração (Pós-formação)..........................265

4.96 – Tendência de acção na comunicação em trabalho de grupo: categorias de


resposta dos professores do GI, por nível de valoração
(Pós-formação) ...................................................................................................266

4.97 – Tendência de acção na comunicação quando realizados trabalhos de


investigação: categorias de resposta dos professores do GI, por nível de
valoração (Pós-formação)...................................................................................267

4.98 – Tendência de acção na comunicação aquando da realização de uma


demonstração: categorias de resposta dos professores do GI, por nível de
valoração (Pós-formação)...................................................................................268

4.99 – Tendência de acção na comunicação geral em situação de aula:


categorias de resposta dos professores do GI, por nível de valoração
(Pós-formação) ...................................................................................................269

4.100 – Tendência de acção na comunicação através da organização dos espaços


da sala de aula e utilização dos materiais: categorias de resposta dos
professores do GI, por nível de valoração (Pós-formação) ................................270
xx

4.101 – Tendência de acção em aspectos associados ao nível dos conhecimentos


e interacções CTS: categorias de resposta dos professores do GI, por
nível de valoração (Pós-formação) .....................................................................271
4.102 – Tendência de acção no domínio da avaliação: categorias de resposta dos
professores do GI, por nível de valoração (Pós-formação) ................................272

4.103 – Aspectos da acção pedagógica em que os professores do GI tiveram que


investir maior esforço: categorias de resposta dos professores do GI, por
nível de valoração (Pós-formação) .....................................................................273

4.104 – Opinião sobre as ideias dos alunos quanto à participação nas aulas do
projecto: categorias de resposta dos professores do GI (Pós-formação) ............273

4.105 – Opinião sobre as ideias dos alunos quanto às actividades realizadas:


categorias de resposta dos professores do GI (Pós-formação) ...........................274

4.106 – Opinião sobre as ideias dos alunos quanto às dificuldades sentidas na


realização de actividades experimentais: categorias de resposta dos
professores do GI (Pós-formação)......................................................................274

4.107 – Contributo da acção de formação no desenvolvimento do projecto CTS:


justificação dos professores do GI (Pós-formação)............................................276

4.108 – Momentos de inovação na acção pedagógica: justificação dos


professores do GI (Pós-formação)......................................................................277

4.109 – Dificuldades/obstáculos para a aplicação de projectos CTS em escolas


do 1.º CEB: justificação dos professores do GI (Pós-formação)........................278

4.110 – Aspectos positivos do trabalho em projectos CTS para os alunos:


justificação dos professores do GI (Pós-formação)............................................278
xxi

Índice de Quadros

Capítulo III – Metodologia

Quadro
3.1 – Entrevista CTS: quadro conceptual .......................................................................107

3.2 – Questionário CTS: quadro conceptual...................................................................115

3.3 – Correspondência entre os itens do questionário utilizado nesta investigação, os


itens do questionário proposto por Nunes (1996) e os itens do VOSTS ...............115

3.4 – Grelha de observação dos professores: quadro conceptual ...................................121

3.5 – Intervalo/balanço da frequência de concordância e correspondente valor


da observação geral ...............................................................................................122

3.6 – Pré-teste e pós-teste: quadro conceptual................................................................129

3.7 – Questionário sobre implicações para o processo E/A: quadro conceptual............131

3.8 – Entrevista estruturada sobre implicações para o processo E/A: quadro


conceptual..............................................................................................................134

3.9 – Questionário sobre motivações e ideias dos alunos: quadro conceptual ...............136

3.10 – O conceito de Ciência: categoria, definição e nível de categoria........................147

3.11 – Utilidade da Ciência: categoria, definição e nível de categoria ..........................147

3.12 – A evolução da Ciência: categoria, definição e nível de categoria .......................148

3.13 – Vantagens e desvantagens da evolução científica: categoria, exemplos e nível


de categoria............................................................................................................148

3.14 – Vantagens versus Desvantagens da evolução científica: categoria, definição e


nível de categoria...................................................................................................149

3.15 – O conceito de Tecnologia: categoria, definição e nível de categoria ..................149

3.16 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: categoria, definição e nível de


categoria ................................................................................................................150

3.17 – A dependência entre a Ciência e a Tecnologia: categoria, definição e nível de


categoria ................................................................................................................150
xxii

3.18 – Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia versus Acção da Ciência


e da Tecnologia na Sociedade: categoria, definição e nível de categoria..............151

3.19 – Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico: categoria, exemplos e


nível de categoria...................................................................................................151

3.20 – Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico: categoria, exemplos e


nível de categoria...................................................................................................152

3.21 – Poder de decisão sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico:


categoria, definição e nível de categoria ...............................................................152

3.22 – Dever sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico: categoria, definição


e nível de categoria ................................................................................................153

3.23 – Opinião sobre o papel de controlo da Sociedade face à Ciência e à


Tecnologia: categoria, definição e nível de categoria ...........................................153

3.24 – Tomada de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência: categoria, definição e


nível de categoria...................................................................................................154

3.25 – Relação entre o avanço cientifico-tecnológico versus Adaptação da


Sociedade: categoria, definição e nível de categoria.............................................154

3.26 – Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de


desenvolvimento: categoria, definição e nível de categoria ..................................155

3.27 – O conceito de Ciência: posição de escolha, tipo de visão e categoria.................156

3.28 – O conceito de Tecnologia: posição de escolha, tipo de visão e categoria ...........157

3.29 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia: posição de escolha, tipo de visão e


categoria ................................................................................................................158

3.30 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da população


e na melhoria do seu dia-a-dia: posição de escolha, tipo de visão e categoria......159

3.31 – As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: posição de


escolha, tipo de visão e categoria ..........................................................................160

3.32 – Controlo do desenvolvimento tecnológico: posição de escolha, tipo de visão


e categoria..............................................................................................................161

3.33 – Quadro síntese das categorias e posições de escolha do questionário CTS ........161

3.34 – Locais da Natureza onde existe água: categorias para exemplos de resposta .....163

3.35 – Nomes de locais da Natureza onde existe água: categorias para exemplos de
resposta ..................................................................................................................163
xxiii

3.36 – Os estados físicos da água: categorias para exemplos de resposta......................164

3.37 – Nomes de locais da Natureza onde existe água em Portugal: categorias para
exemplos de resposta .............................................................................................164

3.38 – Instrumentos tecnológicos de recolha e distribuição de água: categorias para


exemplos de resposta .............................................................................................164

3.39 – Noções e fenómenos associados ao ciclo hidrológico: categorias para


exemplos de resposta .............................................................................................165

Capítulo IV – Apresentação, análise e interpretação dos resultados

Quadro
4.1 – Atitudes no processo E/A sobre o tópico relação com os outros: registo da
observação dos alunos do GI e do GC................................................................196

4.2 – Atitudes no processo de E/A sobre o tópico comportamento: registo da


observação dos alunos do GI e do GC................................................................197

4.3 – Atitudes no processo de E/A sobre o tópico comportamento no decurso da


actividade: registo da observação dos alunos do GI e do GC ............................198

4.4 – Atitudes no processo de E/A sobre o tópico comportamento no decurso de


pequenas investigações: registo da observação dos alunos do GI e do GC .......200

4.5 – Atitudes no processo de E/A sobre o tópico CTS: registo da observação


dos alunos do GI e do GC...................................................................................202

4.6 – Atitudes no processo de E/A sobre o tópico avaliação: registo da


observação dos alunos do GI e do GC................................................................203

4.7a – Atitudes face ao Processo de Ensino/Aprendizagem: registo da


observação dos professores do GI e do GC........................................................245

4.7b – Atitudes face ao Processo de Ensino/Aprendizagem: registo da


observação dos professores do GI e do GC........................................................247

4.8 – Atitudes na relação professor/aluno: registo da observação dos professores


do GI e do GC.....................................................................................................249

4.9 – Comunicação (Debate): registo da observação dos professores do GI e do


GC.......................................................................................................................251

4.10 – Comunicação (Trabalho de grupo): registo da observação dos professores


do GI e do GC.....................................................................................................253
xxiv

4.11 – Comunicação (Investigação): registo da observação dos professores do


GI e do GC..........................................................................................................254

4.12 – Comunicação (Demonstração): registo da observação dos professores do


GI e do GC..........................................................................................................255

4.13 – Comunicação (Destreza): registo da observação dos professores do GI e


do GC..................................................................................................................256

4.14 – Comunicação (Organização da sala de aula): registo da observação dos


professores do GI e do GC .................................................................................257

4.15 – Comunicação (Materiais): registo da observação dos professores do GI e


do GC..................................................................................................................258

4.16 – Conhecimento: registo da observação dos professores do GI e do GC...............260

4.17 – Avaliação: registo da observação dos professores do GI e do GC......................262


xxv

Índice de Esquemas

Capítulo III – Metodologia

Esquema
3.1 – Ciclo de observação (Vieira, 1993) .......................................................................127
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 1

Capítulo I – Introdução

1.1 Introdução

Este capítulo, reservado à introdução da presente investigação, inicia-se com a


contextualização do estudo. De seguida apresenta-se o problema unificador da
investigação e as questões subsidiárias a este. Posteriormente indicam-se os objectivos
do estudo e as razões de escolha do problema a investigar. O capítulo termina com a
apresentação das limitações do estudo.

1.2 Contextualização do estudo

A Escola preocupou-se, desde sempre, em ajudar os alunos a compreenderem


melhor o que os rodeia, no sentido de os preparar para uma melhor integração na
Sociedade. Contudo, a forma de o fazer tem vindo a ser alterada ao longo dos tempos.
De uma visão de transmissão cultural que dominou durante vários séculos e de uma
perspectiva de carácter behaviorista e empirista, passou-se para um paradigma que
assenta no interesse pelo processo indivíduo/actividade. O conhecimento passou a ser
entendido como uma construção, o indivíduo constrói o seu conhecimento pelo
intercâmbio que realiza com o seu meio e com os conhecimentos que já possui. É dado
ênfase ao sujeito activo, aquele que se esforça por obter explicação para os
acontecimentos e que se empenha na construção e na interpretação das experiências
individuais, partindo e tomando partido das aquisições anteriormente realizadas.
Por este ponto de vista, a Escola e os agentes de ensino não devem considerar os
alunos como um “balde vazio” de conhecimentos. Pelo contrário, o pensamento das
crianças é constituído por múltiplas concepções acerca do mundo e dos fenómenos
naturais. A mente activa e criativa das crianças (e de todos nós) cria concepções que são
adquiridas em consequência de vivermos rodeados por acontecimentos e fenómenos, de
procurarmos encontrar neles sentido e de tentarmos entender o que acontece à nossa
volta. Todos os seres humanos e em especial as crianças, uma vez que estão a despontar
para a descoberta, sentem-se naturalmente inclinados a explicar, categorizar e ordenar

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 2

ideias de forma que façam sentido. Ao fazê-lo constroem, não obstante


inconscientemente, teorias simples que lhes proporcionam explicações do mundo
natural e tecnológico.
Por isto, na sala de aula deve-se considerar o aluno como um indivíduo que está
constantemente em interacção com o meio que o envolve. Através de múltiplas
interacções, o aluno procura e recebe informações no sentido de explicar o mundo que o
rodeia. O aluno explora diariamente o mundo envolvente, o seu ambiente próximo,
todavia através dos mais variados meios de comunicação vai recebendo, igualmente,
informações do mundo mais afastado do seu domínio. Neste sentido, não é preciso
procurar muito para encontrar oportunidades para tornar a aprendizagem das ciências
um meio de abertura das crianças ao mundo.
Tanto o professor como os alunos dificilmente deixarão de levar para a sala de
aula assuntos do quotidiano, situações que ocorreram no dia anterior, algo que ouviram
nas notícias, ouviram contar ou leram no jornal. A maioria destas informações contém
relações com a Ciência e com a Tecnologia, mesmo não se tratando de fenómenos
estritamente científicos e tecnológicos, que a Escola deverá ajudar os alunos a
compreender.
Partindo deste princípio, a educação e a formação são factores determinantes
para que os cidadãos se possam integrar plenamente na Sociedade cada vez mais
multicultural e em permanente transformação, caracterizada pela incerteza e pela
mobilidade. Admite-se que as questões de desigualdade, discriminação e exclusão social
estão fortemente relacionadas com as oportunidades de educação e de formação. Assim,
ir ou não ir à Escola, obter ou não uma formação qualificada, são condições que
distinguem os que têm acesso a uma vida social participativa, cultural e
economicamente digna dos que são excluídos e objecto de discriminação. Um dos
princípios básicos da Constituição Portuguesa refere que a educação e a formação têm
que estar ao alcance de todos e que delas dependem largamente a consolidação dos
sistemas democráticos, a estabilidade económica, o bem-estar social, a liberdade e a
autonomia dos cidadãos.
É também na Escola que se aprende a ser cidadão livre, responsável, crítico e
disponível para participar plenamente na vida colectiva da sociedade. Embora existam
vários meios de comunicação social e a informação seja actualmente de fácil acesso,
pensando-se que a educação não tenha necessariamente de ocorrer em contexto escolar,

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 3

sabe-se que o lugar privilegiado para desenvolver competências, descodificar e conectar


a informação e para “aprender a aprender” continua a ser a Escola. É na Escola que se
aprende a sistematizar a informação e a pensar, a olhar criticamente a realidade
circundante, a problematizar, a equacionar as questões e a construir hipóteses de
solução.
Sendo então a Escola o lugar onde se pretende desenvolver o essencial das
aprendizagens, da educação e formação dos alunos, devem-se criar ambientes (Galvão
et al., 2000) que permitam:
- a melhoria das aprendizagens;
- a articulação mais estreita entre a educação, a formação e a Sociedade, numa
perspectiva de facilitar a transição para o mercado de trabalho e a preparação de
cidadãos informados e socialmente activos;
- a criação de condições que assegurem o acesso à educação e à formação ao
longo da vida;
- a concretização do ensino experimental no cerne do desenvolvimento de
aprendizagens significativas.
Em suma, pretende-se criar ambientes de aprendizagem estimulantes baseados
em projectos claros e com real valor educativo e formativo. Projectos que articulem o
currículo definido a nível nacional com o contexto social, cultural e económico em que
estão integrados, devendo-se assumir como organizações abertas, capazes de promover
sistematicamente a sua auto-avaliação e de responder aos desafios da diversidade e da
heterogeneidade que hoje fazem parte integrante da vida das escolas (Galvão et al.,
2000).
Assim, deve a Escola criar situações de aprendizagem que sejam de natureza
interdisciplinar e transdisciplinar, que visem a realização de projectos concretos, por
parte dos alunos, com o fim de desenvolver nestes uma visão integradora do saber,
promover a sua orientação escolar e profissional e facilitar a sua aproximação ao mundo
do trabalho (Galvão et al., 2000). Os alunos devem mobilizar e integrar as competências
desenvolvidas no âmbito das diferentes disciplinas do seu plano de estudos para
poderem resolver problemas e para poderem estudar e compreender os fenómenos do
mundo que os rodeia.
Como refere o documento das competências essenciais no ensino básico (Galvão
et al., 2000) “a mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 4

indivíduos com educação geral em diversas áreas, capacidades de comunicação,


flexibilidade adaptativa e uma capacidade de aprender ao longo da vida. Estas
competências não se coadunam com um ensino científico compartimentado em
conteúdos desligados da realidade e muitas vezes, sem uma relação directa com os
fenómenos naturais” (p.3).
Actualmente, o desenvolvimento do conhecimento científico e a sua divulgação
exigem a participação de uma população com conhecimento e compreensão suficientes
para entender e seguir debates científicos com interesse e envolver-se nas questões que
a Ciência e Tecnologia colocam a cada indivíduo e à Sociedade como um todo (Galvão
et al., 2000).
A relação dos indivíduos com o meio que os rodeia (física e socialmente), aquilo
que a Ciência lhes conta acerca do nosso mundo e acerca de como este se comporta,
formam cada indivíduo e constituiem parte integrante da nossa cultura. Neste contexto,
os processos inerentes à Ciência, a resolução de problemas e o trabalho de projecto, nos
quais a argumentação e a comunicação são situações inerentes, são um valioso
contributo para o desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, o ensino da Ciência num
contexto de relação com a Tecnologia e com a Sociedade reveste-se de um carácter
globalizante e estruturante, uma vez que o conhecimento científico não se adquire pela
vivência de situações quotidianas, havendo necessidade de intervenção planeada do
professor no sentido de conectar e sistematizar as informações. À Escola cabe, assim,
uma grande responsabilidade no desenvolvimento do interesse pela Ciência e na
promoção do conhecimento científico dos alunos (Galvão et al., 2000).
As interacções entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) levam a uma
modificação da imagem da Ciência não só em relação aos métodos de trabalho ou às
relações entre a experiência e os marcos teóricos, mas também em relação à ligação
com a Sociedade na qual se desenvolve (Fleming, 1989). Um programa curricular na
perspectiva CTS centra-se no ser humano, na Sociedade, nos seus problemas e tenta
responder a controvérsias regionais. Os problemas a investigar são escolhidos pela sua
relevância para a vida dos alunos e pela sua natureza pluridisciplinar. Assim, nesta
perspectiva, os alunos actuam como cidadãos com educação em Ciência, em vez de
pseudo-cientistas. Segundo esta perspectiva, o principal objectivo não é criar futuros
cientistas, mas sim formar cidadãos que compreendam as ciências de um modo
pluridimensional e pluridisciplinar, permitindo-lhes participar inteligentemente no

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 5

pensamento crítico e na resolução de problemas, dotando-os de uma capacidade de


decisão sobre como a Ciência e a Tecnologia são utilizadas para mudarem a Sociedade
(Sequeira, 1995).
Assim, planificar em CTS reveste-se de características muito próprias. Primeiro,
porque esta perspectiva de ensino das Ciências pode conjugar vários modelos de ensino
e assim diferentes formas de organizar a planificação; segundo, porque os conteúdos
devem ser escolhidos com base no interesse e relevância para os alunos, na riqueza dos
problemas sociais que fornecem, na sua potencialidade para servir os objectivos de
desenvolvimento do poder de decisão dos alunos e das suas capacidades para a
resolução de problemas, de ajudar os alunos a integrarem valores e pensamento moral
nos processos de tomadas de decisão (Sequeira, 1995); terceiro, porque, como referem
Solbes e Vilches (1995), os objectivos educacionais devem:
- mostrar uma imagem mais contextualizada socialmente do conhecimento
científico, o que ajudará a identificar os problemas da vida real, a formular soluções ou
a tomar decisões frente aos problemas planeados;
- aprofundar a problemática associada à construção do conhecimento científico, o
que permitirá compreender melhor o papel da Ciência e da Tecnologia;
- comprometer as crianças e os jovens na solução dos graves problemas que
hipotecam o futuro e a humanidade: destruição de meio ambiente, polarização de
riqueza e pobreza, epidemias, armas nucleares, etc.;
- conseguir que o ensino das ciências se transforme num elemento fundamental da
nossa cultura para a formação de cidadãos responsáveis não só pela sua capacidade
profissional, mas também pela sua capacidade de participarem activamente nos assuntos
sociais;
- melhorar a aprendizagem das ciências, dado que esta será limitada se o estudante
não conseguir estabelecer uma relação desta aprendizagem com os seus interesses
pessoais;
- contribuir, junto com a mudança da metodologia de ensino, para a presença de
trabalhos práticos e dar sentido aos estudos que se realizam, favorecendo o interesse e
as atitudes positivas (em vez das críticas) face à Ciência e à sua aprendizagem.
Como se pode prever, as estratégias que concorrem para a abordagem destes
conteúdos e para o alcance destes objectivos passam também pela ruptura com algumas

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 6

perspectivas de ensino das Ciências. Solomon (1993), Caamaño (1995) e Membiela


(1995) sugerem algumas estratégias:
- trabalhos em pequenos grupos;
- trabalhos cooperativos, como por exemplo, debate de ideias seguido de tomada
de decisões;
- resolução de problemas (bem distinto de uma resolução mecânica de exercícios);
- simulações;
- trabalhos práticos utilizando tecnologia;
- leitura de textos (seleccionados de jornais, revistas, etc.).
Assim, ao planificar, o professor deverá recriar o programa de modo a atender
aos diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus
interesses e necessidades e às características do meio local. Deste modo, o professor
pode alterar a ordem dos conteúdos, associá-los a diferentes formas, variar o seu grau de
aprofundamento ou mesmo acrescentar outros.
Comunicar na sala de aula passa por esboçar as adequadas condições do espaço
físico e do contexto organizativo do trabalho e passa por recorrer a materiais e recursos
multi-funcionais, que assumam a capacidade de criar novas interacções entre o sujeito e
a aprendizagem e permitam uma acção motivadora. A sala de aula deve ser organizada
como um espaço multidimensional, uma vez que deve servir e proporcionar um vasto
número de situações e uma ampla rede de intenções, de acordo com a multiplicidade de
acontecimentos e a simultaneidade e imprevisibilidade de ocorrência (Zabalza, 1998).
O professor deve assumir-se como um agente interveniente atento e hábil em
agrupar e diferenciar acontecimentos, entrecruzar actividades e acontecimentos,
distribuir o tempo necessário, julgar, manter uma clara orientação das actividades e
algumas normas de funcionamento, neutralizar perdas de informação, procurar formas
de contacto entre os alunos e em movimentar-se pela sala de forma oportuna e solícita.
É fundamental que o professor crie situações que impliquem e facilitem a expressão
verbal, a argumentação, a interpretação e o discurso, no sentido de proporcionar a
utilização da linguagem através da exposição de significações, conhecimentos prévios,
dúvidas e através da produção de sequências de pensamento e a exploração das suas
implicações (Bárrios, 1992). O professor deve ainda, fazer um esforço para falar numa
linguagem clara e inteligível, próxima do desenvolvimento cognitivo dos alunos e do
seu contexto social, contextualizando o objecto de estudo e incentivando os alunos a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 7

exprimirem-se de acordo com o seu código, todavia fazendo um esforço continuado


para que gradualmente estes se exprimam com maior correcção linguística e científica.
Integrado nesta perspectiva de planificar e comunicar em CTS surge o terceiro
vector do processo de ensino/aprendizagem, a avaliação. No processo de avaliação em
CTS deve-se ter em conta os aspectos no domínio dos conhecimentos e no domínio das
capacidades, atitudes e valores, devendo estes corresponder aos objectivos nucleares
que foram devidamente privilegiados no processo ensino/aprendizagem. Pretende-se
uma avaliação que recorra, num ambiente de intimidade e confiança, a diversificados
instrumentos e procedimentos de avaliação que permitam, aos alunos e professores, uma
apreciação da evolução das aprendizagens e que esta se revele como ponto de partida
para novas situações de aprendizagem (Abrantes, 2001).
Considerando a perspectiva de ensino Ciência – Tecnologia – Sociedade (CTS) e
tendo em conta a necessária reorganização curricular e a adopção de novos e
diversificados modelos de ensino, urge pesquisar quais a implicações para o processo de
ensino/aprendizagem que decorrem deste recente paradigma. O conhecimento de
implicações pedagógicas, de implicações para as aprendizagens e para as motivações
dos alunos e professores poderá trazer pistas ao nível dos aspectos onde se deve investir,
quer seja no domínio da formação de professores, quer seja no domínio da construção
de meios e recursos de comunicação e de avaliação, para além de dar pistas de como
devem ser e interagir os papéis dos intervenientes no processo de ensino/aprendizagem.

1.3 Problema

Trabalhos realizados (Osborne e Wittrock, 1983; Yager e Penick, 1983; Rubba e


Harkness, 1993; Porlán Ariza, 1995 e Nunes, 1996) no domínio da didáctica das
Ciências referem que o ensino das Ciências, apesar de ter adoptado diferentes modelos
de ensino/aprendizagem, tem-se caracterizado por se centrar na transmissão de
conhecimentos, esquecendo as implicações técnicas e os aspectos históricos,
económicos, políticos, sociais e de relação do aluno como interveniente e receptor do
meio que o rodeia. Tem-se caracterizado, também, pela relevância dada aos livros de
texto enquanto actores determinantes dos conteúdos, das formas de ensino e de
avaliação; pela forma de ensino tendencialmente expositivo/receptivo que não considera

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 8

esquemas e ideias prévias dos alunos e pela avaliação tendencialmente centrada nos
conteúdos, marginalizando aspectos como as competências, atitudes e valores face à
Ciência.
Esta situação levou a que os alunos adquirissem a convicção de que a Ciência é a
informação encontrada nos livros e que as aprendizagens envolvem principalmente a
memorização de conhecimentos factuais. Para além disto, este tipo de ensino reflectiu
uma imagem deformada da Ciência e dos seus agentes (Schibeci, 1986; Lederman,
1992; Rubba e Harkness, 1993; Porlán Ariza, 1995; Nunes, 1996 e Mellado, 1997),
enfatizando o empirismo e o operativismo como características da Ciência,
marginalizando o papel do pensamento criativo na acção científica e esquecendo a
Ciência como um corpo vivo, em evolução constante entre crises e mudanças profundas,
para além de não relacionar e conectar a Ciência com os problemas reais do mundo
(Solbes e Vilches, 1992).
Identificados estes aspectos e tendo em conta que no Mundo de hoje a Ciência e
a Tecnologia dominam cada vez mais o dia-a-dia e visto que as suas interligações com o
indivíduo e com a Sociedade são cada vez mais profundas e notórias, devem operar-se
mudanças na forma de preparar os cidadãos do futuro, tendo a Escola o papel principal
como actor destas mudanças.
Assim, é primordial que a Escola e os seus agentes procurem pistas sobre como,
onde e em que sentido se deve reequacionar o ensino das Ciências, num contexto de
inter-relação com a Tecnologia e com a Sociedade. Neste âmbito, surge como problema
desta investigação: - “Quais são as implicações para o processo de ensino/aprendizagem
decorrentes da aplicação da planificação, comunicação e avaliação em contexto de
projecto CTS, com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico
(CEB)?”.
De acordo com esta problemática de investigação, definiram-se algumas
questões de estudo mais focalizadas, nomeadamente:
- O que pensam os alunos do 3.º e 4.º ano do 1.º CEB sobre interacções CTS?
- O que pensam os alunos do 3.º e 4.º ano do 1.º CEB sobre interacções CTS,
após terem sido sujeitos a formação em projecto CTS?
- O que pensam os alunos do 3.º e 4.º ano do 1.º CEB sobre interacções CTS,
após terem sido sujeitos a formação sem carácter de projectos CTS?
- Que literacia científica e tecnológica têm os alunos do 3.º e 4.º ano do 1.º CEB?

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 9

- O que pensam os professores do 1.º CEB sobre interacções CTS?


- Que literacia científica e tecnológica têm os professores do 1.º CEB?
- O que pensam os professores do 1.º CEB sobre interacções CTS, após terem
sido sujeitos a formação em projecto CTS?
- Que implicações pedagógicas decorrem da aplicação de uma planificação,
comunicação e avaliação em projecto CTS?
- Que implicações para as aprendizagens e para as motivações dos alunos
decorrem de uma planificação, comunicação e avaliação em projecto CTS?
- Quais são as mudanças resultantes da aplicação de uma planificação,
comunicação e avaliação em projecto CTS nos conhecimentos, nas competências,
atitudes e valores face à Ciência, à Tecnologia e à Sociedade, em alunos do 3.º e 4.º ano
do 1.º CEB?
- A formação de professores do 1.º CEB em trabalho de projecto CTS
condiciona e altera as suas práticas pedagógicas?

1.4 Objectivos do estudo

A partir das questões de estudo formuladas definiram-se os seguintes objectivos


para a presente investigação:
1. Averiguar sobre o que pensam os alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º
CEB das interacções entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, antes e depois de
serem sujeitos a formação;
2. Averiguar que literacia científica e tecnológica possuem os alunos do 3.º e 4.º
ano e os professores do 1.º CEB;
3. Descrever implicações para o processo de ensino/aprendizagem decorrentes da
aplicação de uma planificação, comunicação e avaliação em contexto de projecto
CTS, com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1º CEB;
4. Analisar as mudanças resultantes da aplicação de uma planificação,
comunicação e avaliação em contexto de projecto CTS nos conhecimentos, nas
competências, nas atitudes e nos valores face à Ciência, à Tecnologia e à
Sociedade, em alunos do 3.º e 4.º ano do 1º CEB;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 10

5. Averiguar até que ponto a formação de professores do 1.º CEB em trabalho de


projecto CTS condiciona e altera as suas práticas pedagógicas.

1.5 Importância do estudo

Estudos realizados (Schibeci, 1986; Lederman, 1992; Rubba e Harkness, 1993;


Porlán Ariza, 1995; Nunes, 1996 e Mellado, 1997) referem que os alunos possuem uma
imagem deformada da Ciência e desligada dos problemas reais da Sociedade. Indicam
que os alunos desconhecem ao certo as implicações técnicas das ciências experimentais,
bem como, as implicações culturais, históricas, económicas e ambientais do
desenvolvimento científico-tecnológico. Mais grave ainda, atribuem à Ciência a
responsabilidade da destruição do planeta e da existência dos grandes problemas da
Humanidade (Solbes e Vilches, 1992). Uma das causas da existência desta imagem
distorcida da Ciência estará possivelmente associada aos métodos de ensino e à
formação dos docentes. Tal análise reforça a convicção de que na Sociedade de hoje,
influenciada pelos avanços científicos e tecnológicos e pela rapidez com que, através
dos meios de comunicação se “devoram” as informações, urge alterar os processos de
ensino e os papéis atribuídos aos intervenientes.
Para a prossecução deste objectivo, outros estudos (Solbes e Vilches, 1992;
Rubba e Harkness, 1993; Acevedo Díaz, 1993; Solomon, 1993; Caamaño, 1995 e
Nunes, 1996) referem a importância de conhecer as ideias dos alunos e dos professores
face à Ciência e às suas interacções com a Tecnologia e com a Sociedade no que se
refere ao planeamento das aulas, à construção de novas e adequadas formas de abordar
os conteúdos, à construção de novos instrumentos de avaliação e ao redesenho dos
planos curriculares. Neste contexto, esta investigação pretende melhorar o
conhecimento das relações CTS, nomeadamente em alunos do 3.º e 4.º ano e
professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico. De acordo com a metodologia desenhada
para a investigação, espera-se contribuir para o conhecimento das implicações
metodológicas e de aprendizagem geradas pela planificação, comunicação e avaliação
num contexto CTS e assim contribuir para o conhecimento das reacções, motivações e
ideias dos alunos e dos professores face ao trabalho em projecto CTS.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 11

A formação em CTS deverá também servir para melhorar a imagem que os


alunos e professores têm da Ciência, contribuindo para alterar os conhecimentos, as
competências, as atitudes e os valores que estes têm face à Ciência, à Tecnologia e à
Sociedade. Espera-se que a formação em CTS e a utilização das estratégias de
planificação, comunicação e avaliação estudadas sirvam aos docentes como instrumento
de renovação das práticas de ensino no 1.º CEB e contribuam para o redesenhar do
papel dos agentes de ensino e de formação de futuros cidadãos.

1.6 Razão da escolha

As razões que determinaram a escolha deste trabalho de investigação foram de


várias ordens, estando algumas relacionadas entre si. A primeira razão decorre da
formação do ano curricular do mestrado, a partir dos interesses criados pelo
aprofundamento de alguns aspectos associados às interacções CTS, às metodologias do
ensino das Ciências, à comunicação na sala de aula e à avaliação.
A segunda razão prende-se com a recente definição das competências essenciais
das Ciências para o Ensino Básico, pelo Ministério da Educação, tendo em conta o seu
enquadramento em termos de perspectiva CTS, nomeadamente no que se refere a ser
primordial contribuir para o conhecimento de ideias dos alunos e dos professores face à
Ciência e às suas interacções com a Tecnologia e com a Sociedade.
A terceira razão resulta do facto de serem ainda raros os trabalhos de
investigação em interacções CTS no Ensino Básico, nomeadamente no 1.º Ciclo onde os
alunos realizam as primeiras aprendizagens formais em Ciências.
Considerando os resultados de outras investigações sobre tópicos CTS e as
concepções a diagnosticar neste estudo, submerge a quarta razão. Esta almeja procurar
pistas sobre alterações a operar no processo de ensino e como devem ser e interagir os
papéis dos intervenientes no processo de ensino/aprendizagem em projecto CTS,
contribuindo para o conhecimento das implicações metodológicas e de aprendizagem
que daí decorrem.
Por último, também ela relacionada com a anterior, a quinta razão tem que ver
com o interesse em indagar as reacções e motivações dos alunos e dos professores
através da concretização de um projecto CTS.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Introdução 12

1.7 Limitações do estudo

A presente investigação apresenta algumas limitações com origens e natureza


distintas. Uma das limitações está relacionada com a amostra, a qual está delimitada aos
distritos de Leiria e Coimbra, na medida em que são distritos limítrofes e ambos do
litoral, poderão os resultados apresentar alguns desvios em relação a outras zonas do
país, nomeadamente distantes entre si ou do interior.
Outra das limitações está relacionada com os instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente com o facto de não serem formatos estandardizados ou serem formados
por itens empiricamente construídos, como é o caso do questionário para a detecção de
visões CTS nos alunos, o que poderá constituir um obstáculo à generalização dos
resultados.
Uma outra limitação está relacionada com a variável grupo, nomeadamente
porque não foram estudadas as concepções pedagógicas dos professores do grupo de
controlo nem se as suas atitudes estavam de acordo com as suas concepções de
ensino/aprendizagem e quais eram as suas intenções pedagógicas.
Também associada à variável grupo encontra-se outra limitação relacionada com
o facto de não se ter investigado as concepções dos alunos do grupo de controlo sobre o
tópico “água” e quais as mudanças conceptuais antes e após a leccionação dos
conteúdos programáticos incluídos neste tópico.
Estes aspectos associados à variável grupo podem constituir um obstáculo à
generalização dos resultados. Todavia, a sua abordagem resultaria num desvio aos
aspectos contemplados nesta investigação. No entanto poderão constituir aspectos
susceptíveis de orientar futuras investigações.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 13

Capítulo II – Revisão de literatura e fundamentação teórica

2.1 Introdução

Neste capítulo apresenta-se uma revisão de literatura e uma fundamentação teórica


de acordo com o problema, a natureza e os objectivos da investigação. A revisão de
literatura visa enquadrar e contextualizar a problemática em investigação dando a conhecer
outras investigações no âmbito da perspectiva de ensino/aprendizagem em Ciência-
-Tecnologia-Sociedade (CTS). Para além disto, pretende-se fundamentar a problemática da
presente investigação, de acordo com os mais recentes paradigmas de ensino/aprendizagem
em ciências.
No sentido de facilitar a apresentação das diversas temáticas associadas à
problemática da investigação, organizaram-se os tópicos da seguinte forma:
2.2 – Perspectivas de ensino das ciências
2.3 – Perspectiva CTS de ensino/aprendizagem
2.3.1 – Inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade
2.3.2 – Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interacção CTS
2.3.3 – Metas de ensino/aprendizagem em CTS
2.3.4 – Objectivos da acção educativa em CTS
2.3.5 – Currículo CTS
2.3.6 – Conteúdos CTS
2.3 7 – Estratégias CTS
2.3.8 – Materiais pedagógicos numa perspectiva CTS
2.3.9 – O papel e perfil do professor numa perspectiva de interacção CTS
2.3.10 – Modelos de ensino/aprendizagem em CTS
2.3.11 – Vantagens e inconvenientes da acção pedagógica em CTS
2.3.12 – Projectos educativos na perspectiva CTS
2.4 – O construtivismo como princípio fundamental da perspectiva de
ensino/aprendizagem em CTS
2.5 – Planificação
2.6 – Comunicação na sala de aula
2.7 – Novo paradigma de avaliação das aprendizagens

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 14

2.8 – Ciência e Tecnologia


2.8.1 – Definição de Ciência
2.8.2 – Definição de Tecnologia
2.8.3 – Interacção Ciência e Tecnologia – o sistema Tecnocientífico
2.9 – Concepções dos alunos acerca das inter-relações CTS
2.10 – Concepções dos professores acerca das inter-relações CTS
2.11 – Concepções dos professores acerca do processo de ensino/aprendizagem
2.12 – A abordagem CTS nos textos oficiais portugueses

2.2 – Perspectivas de ensino das ciências

As perspectivas de ensino e, nomeadamente as perspectivas de ensino das ciências


sofreram algumas alterações ao longo dos tempos, especialmente no decorrer do século
passado, influenciadas por várias correntes psicológicas e epistemológicas.
Durante vários séculos e tendo-se mantido de uma forma ou de outra até à
actualidade, o ensino das ciências desenhava-se numa perspectiva transmissão-recepção. O
aluno era considerado como uma página em branco, sendo o professor responsável por lhe
transmitir a informação já elaborada. Nesta perspectiva de ensino a Ciência era entendida
como um corpo fechado, neutral e objectivo, definindo-se uma correspondência entre a
Ciência e a realidade. Aprender Ciência correspondia a decorar e a reproduzir conceitos,
quer de uma forma verbal, por via de uma estratégia de pergunta-resposta, quer de uma
forma escrita, através dos testes escritos. O professor assumia o papel social de autoridade
e de fonte de conhecimentos, recorrendo geralmente a livros de texto e ao quadro preto
como recursos didácticos.
Analisando-se a partir de uma abordagem epistemológica, esta perspectiva de
ensino revestia-se de uma natureza empirista, uma vez que assumia que para se aprender
ciências se tinha por base a experiência e considerava que a Ciência se desenvolvia pelo
acumular de factos e informações, fruto de observações e experimentações objectivas e
rigorosas, que depois de reunidas em generalizações facilitavam explicações mais amplas
(teorias e leis científicas).
Esta perspectiva de ensino entroncou numa visão behaviorista da aprendizagem,
uma vez que considerava que esta ocorria quando por repetição de um estímulo do meio se

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 15

produzia uma resposta, formando-se assim um vínculo de aprendizagem. A corrente de


ensino por transmissão-recepção acreditava que se podia começar de um ponto nulo de
conhecimentos e considerava que quando no processo de ensino/aprendizagem algum
estímulo não produzia o efeito desejado, ou seja, quando era notório que a aprendizagem
não tinha ocorrido conforme se previra ou quando não tinha sido eficaz, bastava apresentar
o conteúdo de uma outra forma ou de uma forma mais persistente para que tal fosse
ultrapassado.
Esta visão pressupunha duas ideias, por um lado, que a mente do aluno se
encontrava em branco sobre aquele tópico e, por outro, que nada havia na sua mente que
oferecesse resistência ao novo conhecimento. Esta teoria associassonista da aprendizagem
não colheu muita popularidade e não satisfez as correntes psicológicas emergentes, nos
anos 60, uma vez que não descrevia nem explicava como os alunos produziam o
conhecimento (Novak, 1987), ou seja, não explicava como é que os alunos aprendiam.
No início dos anos 60, devido ao fracasso da perspectiva transmissionista, surgiu
nos países anglo-saxónicos uma corrente epistemológica de ensino das ciências a que se
chamou “aprendizagem por descoberta”. Esta perspectiva de ensino das ciências propunha
uma visão caracterizada pelo indutivismo, pretendendo que os alunos lidassem mais
directamente com a Ciência na busca de uma visão mais clara “do que” e “do como” fazem
os cientistas (Gil Pérez, 1993). Entendia-se que o aluno aprenderia melhor ao descobrir, ou
seja, que construiria o seu conhecimento mediante uma participação mais clara e directa na
actividade.
Assim, para se aprender ciências era necessário dominar os processos e os métodos
científicos. Numa ruptura com a anterior visão de transmissão-recepção ensinar passava
pela coordenação das actividades experimentais e os currículos tendiam a partir dos
interesses dos alunos e tinham por finalidade desenvolver destrezas cognitivas e processos
científicos. Assim, o professor passou a ser visto como um coordenador que interagia com
os alunos e que colocava à disposição destes vários recursos.
Apesar de tudo, esta perspectiva não atingiu os objectivos pretendidos e foi sujeita a
várias críticas. Contudo, deixou as suas marcas ao introduzir no ensino das ciências uma
perspectiva centrada no aluno e não só nos conteúdos e no professor, alterando também
uma apatia curricular que se mantinha há algumas décadas.
A par desta perspectiva de ensino, floresciam também, no início da década de 60,
no domínio da psicologia alguns estudos (Kelly, 1955; Kuhn, 1962 e Ausubel, 1963) que

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 16

se opunham às ideias da perspectiva transmissionista, nomeadamente, sobre a forma como


os alunos processavam os conhecimentos. Sugeria-se que os alunos construíam
“paradigmas” (Kuhn, 1962), significados individuais do conhecimento ou “constructos
pessoais” (Kelly, 1955) e que os conhecimentos que o indivíduo já possuía eram bastante
importantes para as futuras aprendizagens (Ausubel, 1963). No entanto, estas novas ideias
deparavam-se com três grandes questões: - “como saber o que já sabe o aluno?”; “quais os
processos usados na construção dos conhecimentos?” e “como é que os conhecimentos
antigos se convertem em novos conhecimentos?”.
Estas questões motivaram múltiplas investigações que contribuíram para a rejeição
da ideia de que a mente dos alunos é vazia e de que nada existe nela que ofereça resistência
ao novo conhecimento. Pelo contrário, passou-se a defender que a mente dos alunos é
activa e criadora, sendo que cada indivíduo, por consequência de viver num determinado
meio e na tentativa de explicar o que o rodeia, constrói concepções (concepções
alternativas) acerca dos fenómenos que o envolvem. Por isso, passou-se a entender que o
aluno quando chega à Escola já traz consigo vários conhecimentos pessoais sobre o mundo
que o rodeia e inevitavelmente sobre os fenómenos científicos. Todavia, o que mais se
destaca tem que ver com o facto das concepções assim formadas não fazerem parte de um
conjunto de noções pouco claras e dispersas. Estas concepções formam antes uma estrutura
conceptual base, constituída por estruturas plausíveis, funcionais e adaptáveis à maioria
das circunstâncias (Pope e Gilbert, 1983), que influencia a forma de observar e de
interpretar do indivíduo, ou seja, que influencia as suas aquisições futuras e os seus
comportamentos e atitudes perante as situações que se lhe deparam. Por conseguinte, esta
perspectiva atribui ao indivíduo uma participação activa, organizada e interrelacionada na
construção dos seus conhecimentos, uma vez que, tirando partido da nova situação de
aprendizagem, utiliza as ideias que já possuía (Driver e Bell, 1986).
À perspectiva de ensino associada a estas correntes psicológicas cognitivistas
chamou-se “construtivismo”. Este paradigma implica a rejeição de uma aprendizagem
tendencialmente mecânica e a adopção de uma aprendizagem significativa, caracterizada
pela construção pessoal do conhecimento e pelo compromisso entre o novo conhecimento
e a concepção prévia. Tal implica o reconhecimento de regularidades e relações entre o
novo e o anterior conceito, o que leva muitas vezes à invenção de novos conceitos ou à
extinção dos antigos, ou seja, destaca-se a ideia de que quem aprende constrói significados,
não reproduz unicamente o que lê ou o que se lhe ensina (Gil Pérez, 1993).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 17

Por tudo isto, a aprendizagem deixou de se centrar no professor para se centrar no


aluno. Daí que ao professor, que antes transmitia a informação, passou a ser pedido que
criasse situações relacionadas com o contexto quotidiano do aluno, nos quais este se
sentisse livre para expor os seus pontos de vista e em que fosse atribuída importância à
forma de compreender, estruturar os seus pensamentos e reconstruir conceitos e processos.
O professor passou a ser visto como um profissional reflexivo, moderador e organizador
das actividades, sendo o controle da aprendizagem da responsabilidade dos alunos
(Aleixandre, 1996).
Apesar de tudo e tendo em conta o carácter tenaz e persistente das concepções
alternativas que muitas vezes se mantinham, após vários anos de ensino em ciências, e até
mesmo nos professores, uma questão persistia: - “como é que os conhecimentos prévios se
convertem em novos conhecimentos?”. Assim, no início dos anos 80, foi proposto por
vários autores, como Posner et al. (1982), a perspectiva construtivista de aprendizagem por
mudança conceptual. Esta nova corrente rompeu com a ideia de aprendizagem que ignora
as concepções prévias dos alunos e que assenta na noção de que o conhecimento se produz
por acumulação. Pode-se dizer que esta nova modalidade se relaciona explicitamente com
o princípio da assimilação e da acomodação de Piaget e assenta num paradigma
epistemológico alternativo ao positivista/empírico, ou seja, assenta num paradigma
racionalista/construtivista. Esta última característica reflecte também um paralelismo no
modo com se vê actualmente o ensino/aprendizagem em ciências e como a própria Ciência
evoluiu, ou seja, destaca uma mudança entre uma visão ancestral que caracteriza a Ciência
como um corpo objectivo, neutro e inalterável, fruto de observações rigorosas e isentas, e
uma visão que caracteriza a Ciência como uma actividade especulativa, onde as hipóteses e
as teorias são fruto da imaginação humana.
Contudo, e segundo Posner et al. (1982), para que possa ocorrer mudança
conceptual é necessário a satisfação ordenada de algumas fases e condições,
nomeadamente:
- uma fase de exposição a situações que proporcionem ao aluno a noção de que o
conceito prévio não responde a ou não resolve um conjunto de questões ou apresenta um
conjunto de problemas ou anomalias – insatisfação com os conceitos existentes;
- uma fase de exposição ao novo conceito, destacando-lhe o seu carácter plausível e
verosímil, fazendo com que o aluno o considere mais consistente;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 18

- uma fase de reestruturação, através da criação de um conflito cognitivo entre a


concepção prévia e a nova concepção, destacando no novo conceito o seu carácter
inteligível, ou seja, que é significativo e que faz mais sentido, e o seu carácter útil ou
frutífero, ou seja, o novo conceito deve explicar um maior número de situações e deve
resolver um maior número de problemas.
Se, porventura, não se satisfizerem estas fases e condições é provável que não
ocorra aprendizagem, mantendo-se a concepção alternativa, ou que ocorra uma
aprendizagem não significativa, ou seja, mantém-se a concepção alternativa e junta-se-lhe
parte da nova concepção. Assim, o aluno tenderá, nalguns casos, a usar a nova concepção,
por exemplo na escola, e noutros a usar a concepção alternativa (Pope e Gilbert, 1983).
Todavia, e apesar da satisfação destas fases e condições, admite-se que a mudança
conceptual possa, dependendo do grau, do carácter de satisfação e da própria ecologia
conceptual, ocorrer de duas formas (Posner et al. 1982):
- tipo evolutivo, assimilação, como resultado da incompatibilidade entre a
concepção alternativa e a nova, adquirem-se novos factos e formam-se relações entre a
concepção existente e a nova (concepção alternativa + nova concepção);
- tipo radical, acomodação, resultante da incompatibilidade entre a concepção
alternativa e a nova, troca-se, por substituição, a concepção anterior pela nova concepção.
Todavia, vários autores, como Posner et al. (1982), Giordan e De Vecchi (1987) e
Nussbaum (1989), partilham a opinião de que a mudança conceptual assume um carácter
evolutivo, uma vez que é possível distinguir-se “estádios de integração” (Giordan e De
Vecchi, 1987). Posner et al. (1982) acrescentam que existem razões para se supor que,
nomeadamente, a acomodação é gradual, de maneira que cada novo ajuste seja a base dos
ajustes posteriores, num processo cujo resultado é uma reorganização substancial dos
próprios conceitos centrais. Assim, considera-se que a aprendizagem resulta antes da
passagem de uma concepção alternativa para uma mais próxima da concepção científica e
assim gradualmente, em vez da destruição do saber preexistente. Todavia, obriga a que
concepção anterior se adapte e ajuste, no sentido de integrar o conhecimento posterior
(Giordan e De Vecchi, 1987).
Neste sentido, o professor terá que proporcionar experiências capazes de pôr em
causa as concepções alternativas de modo a suscitar conflito cognitivo e um segundo
momento capaz de apresentar o novo conhecimento como inteligível, plausível e útil, de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 19

modo a que este seja integrado, ocorrendo assim mudança conceptual. Desta forma, o
professor terá que implementar estratégias (Driver e Oldham, 1986) que:
- tenham em conta as concepções alternativas;
- impliquem a construção activa de significados por parte dos alunos;
- considerem a aprendizagem como reorganização e desenvolvimento das concepções
dos alunos.
Destas estratégias destacam-se, por exemplo: - experiências; simulações; discussões
em grupo; trabalho por associação; metáforas e analogias (Driver e Oldham, 1986). Para
Driver e Oldham (1986), a adopção destas e de outras estratégias implica:
- a adaptação de materiais didácticos que tenham em consideração as concepções
prévias dos alunos;
- o desenvolvimento de formas de trabalho que envolvam os alunos e os tornem
activos no processo de aprendizagem;
- a adopção explícita de uma perspectiva construtiva na sala de aula.
Alguns autores (Gil Pérez, 1993 e Leite, 1993) alertam, todavia, para o facto de uma
estratégia de mudança conceptual, quando praticada intensivamente, poder criar inibição e
embaraço nos alunos. Daí que Solomon (1991) sugira que o professor deve proporcionar
um diálogo aberto, não devendo de um conjunto de opiniões pessoais abandonar aquelas
que não se ajustem ao conhecimento científico aceite.
A partir do início dos anos 80, de uma forma mais explícita no campo educativo,
surgiu impulsionada pelas referências à história e filosofia da Ciência uma perspectiva de
ensino centrada no indivíduo, ou seja, centrada na sua formação como cidadão e
entroncada num trinómio inter-relacional Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Neste
contexto, também a psicologia educacional colaborou ao realçar a importância da Ciência e
das actividades das ciências para o desenvolvimento da criança, nomeadamente em
aspectos como a objectividade, o rigor, a exigência de dedução lógica, o pensamento
divergente e criativo e a capacidade de comunicação e argumentação. Para além disto, as
actividades em Ciência colaboram para o desenvolvimento de atitudes e valores que
influenciam certos comportamentos, como por exemplo: - a curiosidade, a persistência, a
exigência de fundamentação ou a necessidade de prova para se julgar ou tomar partido.
Actualmente vive-se numa Sociedade onde é dada cada vez mais importância e
relevo, nomeadamente através dos media, a questões associadas à Ciência e à Tecnologia
tornando-se imprescindível que a Escola forme o aluno para lidar com a Ciência e com a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 20

Tecnologia, bem como o eduque a saber usá-las na melhoria da qualidade de vida de uma
forma sustentada. Tal como refere Hurd (1986), o “propósito mais geral do ensino das
ciências passa por incentivar a emergência de uma cidadania esclarecida, capaz de usar os
recursos intelectuais da Ciência para criar um ambiente favorável ao desenvolvimento do
Homem como ser humano”.
Em suma e como se apresentou neste ponto, o ensino das ciências assumiu ao longo
dos tempos diferentes perspectivas que incorporaram distintas correntes psicológicas e
epistemológicas, estabelecendo-se assim finalidades educativas diferenciadas, as quais têm
origem em distintas formas de organizar os currículos e também em formas e fundamentos
diferentes de seleccionar os conteúdos. Para além disto, cada uma das perspectivas supõe a
adopção de diferentes opções estratégicas de ensino e de avaliação, constatando-se que são
diferentes os papéis desempenhados pelo professor e os recursos utilizados na sala de aula.
Neste sentido, a selecção estratégica e fundamentada de cada uma destas perspectivas
ou até a conjugação de diferentes perspectivas poderá responder de uma forma mais válida
às necessidades inerentes ao ensino das ciências, como seja contribuir para a formação
científica e tecnológica básica do indivíduo, cumprindo-se, assim, uma das suas funções
que é educar para a cidadania.

2.3 – Perspectiva CTS de ensino/aprendizagem

O movimento CTS surgiu nos anos 60 e 70, nos Estados Unidos da América,
especialmente nas instituições universitárias e rapidamente se estendeu à educação
secundária nos anos 80. Este movimento apareceu como resposta à crise que se notava no
início dos anos 60 no que se refere à relação que a Sociedade mantinha com a Ciência e
com a Tecnologia. Como refere Membiela (2001), algumas obras literárias da época são
demonstrativas desta preocupação e reflectem quais as temáticas que estavam na ordem do
dia, tais como a obra de Snow, que aborda aspectos da cultura científica e humanista, a de
Dennis Meadows, que fala dos limites do crescimento, as de Lewis Munford, Shumacher e
Illich, que abordam os impactos sociais da Tecnologia, ou a de Rachel Carson, que chama
a atenção para a problemática ambiental.
Como refere Membiela (2001) a abordagem CTS assume a partir da década de 70
uma importância cada vez maior, sendo cada vez mais discutida nos meios universitários e

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 21

referenciada num crescente número de documentos, tais como o “Alternatives for Science
Education” (1979) e “Education through Science” (1981) da Associação Britânica para o
Ensino das Ciências (ASE) e “Science-Technology-Society: Science education for the
1980’s” da norte-americana National Science and Technology Association (NSTA).
Membiela (2001) refere que esta crescente importância levou a que a NSTA (1982)
recomendasse que todos os alunos norte-americanos deveriam receber uma formação CTS,
tendo até quantificado que os currículos do ensino elementar deveriam conter 5% de
referências a tópicos CTS, os currículos dos primeiros níveis do ensino secundário
deveriam conter 15% de referências a tópicos CTS e os níveis mais elevados do ensino
secundário deveriam conter 20% de referências a tópicos CTS.
Durante os anos 80, o movimento CTS concentrou-se na elaboração e aplicação de
projectos curriculares em CTS, entre os quais podem-se citar o “ChemCom” nos Estados
Unidos, o “Science and Technology” no Canadá, o “Siscom in Schools” no Reino Unido, o
“PLON” na Holanda e o “Science, Technology and Society” na Austrália. A crescente
importância e a proliferação de projectos CTS levaram a que Yager e Roy (1993)
referissem que no ano de 1990 havia nos Estados Unidos centenas de escolas secundárias
que ofereciam cursos numa abordagem CTS. Também nos inícios da década de 90, a
abordagem CTS do ensino das ciências foi escolhida por diversos países como orientação
para a reforma da educação científica e a UNESCO alterou a sua contextualização de uma
perspectiva de Ciência integrada para uma perspectiva em CTS (Yager, 1992).
O interesse pela abordagem CTS no ensino das ciências tornou-se também evidente
pelo crescente número de publicações, tais como: - Cheek (1992), Yager (1992), Solomon
(1993) e Aikenhead e Solomon (1994); no aparecimento de revistas científicas, como por
exemplo, o “International Journal of Science” ou o “Bulletin of Science, Technology and
Society” e no incremento e disseminação de importantes projectos com orientações CTS,
como seja, o “Science and Technology in Society” (SATIS) no Reino Unido, o “Science
for Live and Living” nos Estados Unidos, o Projecto “APQUA” e o projecto “SALTERS”
em Espanha e o “Science across Europe” em vários países da Europa, entre eles Portugal
(Membiela, 2001).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 22

2.3.1 – Inter-relações Ciência, Tecnologia e Sociedade

Nas últimas décadas do século passado, várias alterações se operaram no modo de


olhar e compreender a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, bem como no modo de
orientar o ensino das ciências. De uma forma compartimentada e desligada de olhar e
compreender a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, partiu-se para uma visão e
compreensão inter-relacional. De acordo com esta reconceptualização, também o ensino
das ciências se reorganizou num sentido mais humanista e considerando as interacções da
Ciência com a Tecnologia e a Sociedade. Alguns filósofos e educadores, como Dewey,
Whitehead e Snow, citados por Santos (1999), referem ter sido um erro pedagógico a
separação da Ciência da Tecnologia e da Sociedade.
Para esta alteração muito contribuíram as pressões e as preocupações sociais acerca
da influência e impacto das descobertas científicas e avanços tecnológicos no meio
ambiente e na Sociedade, bem como a confrontação entre os comportamentos da “ciência
moderna” e os comportamentos da chamada “ciência pós-moderna” (Santos, 1999). Estas
alterações têm preconizado uma mudança de atitude e um esforço educativo no que se
refere a modificar a imagem da Ciência de uma visão como disciplina neutral,
sistematicamente objectiva e transmitida de geração em geração, para uma visão que não
ignora aspectos funcionais, operativos e pragmáticos do conhecimento científico e que não
se encontra desligada de problemáticas sociais, económicas, políticas e éticas (Santos,
1999).
Actualmente, considera-se que não obstante a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade
terem filosofias, práticas e argumentações próprias destaca-se uma vontade de procurar
uma inteligibilidade única (Santos, 1999), tendo em conta não só os múltiplos pontos que
as unem, mas também os proveitos que as interacções e intercomunicações entre as três
dimensões podem trazer para o âmbito de acção de cada uma delas. Estes laços não são
exageradamente fortes para que não se consiga considerar cada uma com um corpo próprio
ou que não se consiga falar de uma sem considerar as outras, são antes laços que as unem e
as fazem depender.
Todavia, esta perspectiva interaccionista e tridimensional não foi sempre o paradigma
vigente nem emergiu de uma forma brusca e repentina, é antes de mais o resultado de um
processo lento, fruto da reflexão de vários pensadores e com certeza da evolução histórica
de cada uma das suas dimensões. Neste sentido, podem-se destacar ao longo da história

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 23

momentos de maior isolamento de cada uma das dimensões CTS e momentos de


inter-relação binominal, até se chegar ao que hoje se entende pelo trinómio CTS.
Até ao Renascimento, cada uma das dimensões CTS desenvolvera-se de uma forma
mais ou menos isolada, para além disto, revestiam-se de concepções diferentes das
reconhecidas actualmente. A Ciência era dominada por um saber especulativo assente
numa perspectiva contemplativa dos fenómenos, destacando-se um predomínio da
metafísica (Santos, 1999). A Tecnologia encontrava-se fortemente associada aos artefactos
e aos artesãos, sendo as técnicas e os conhecimentos dos materiais passados de geração em
geração. A própria Sociedade pouco “letrada” e onde as comunicações entre os povos e as
trocas científico-tecnológicas não eram muito abundantes deixava-se embalar ao sabor dos
dias e dos domínios, geralmente militares, de uma ou de outra civilização. O Renascimento
trouxe uma nova visão da arte, da literatura e uma mudança na forma de encarar a Ciência,
libertando-a de uma situação de escravatura face à Teologia (Trebeschi, 1977, citado por
Santos, 1999) e fazendo emergir uma Ciência mais operativa, mais entrelaçada com a
Tecnologia, o que fez também alterar a concepção de Tecnologia, entendendo-se o
conhecimento como uma representação menos teórica e mais prática.
Desde esta “revolução” até à actualidade, tem-se aprofundado de uma forma
progressiva uma visão de que a Ciência e a Tecnologia não devem ser vistas como corpos
distintos, mas antes como um sistema que produz e desenvolve novos conhecimentos com
potencial de utilidade, num estreito diálogo entre conhecimento e produção. Os avanços e
o poder de uma transformam-se em avanços e poder da outra, ambas se condicionam,
recorrem a conhecimentos e processos técnicos uma da outra e criam instrumentos para
uma e para a outra (Santos, 1999).
Hoje em dia, o desenvolvimento do conhecimento científico também não é visto fora
do contexto social. Não é crível a produção de conhecimento científico-tecnológico
desligado dos impactos culturais, éticos, políticos, económicos e educativos. Hoje,
questões éticas e implicações sociais, bem como a percepção da Ciência como instituição
social, são dimensões relevantes para o conhecimento científico (Santos, 1999). O
comportamento da Ciência actual não privilegia a ideia que esta caminha em direcção à
verdade, seguindo as suas próprias ideias e esquecendo o contexto social. Tem antes em
consideração uma visão transdisciplinar, de cooperação e co-produção estreita com a
Tecnologia, onde a avaliação social da acção da Ciência e da Tecnologia se destaca.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 24

Na verdade, se por seu lado a Tecnologia se relaciona e interactua com a Ciência, é


ainda maior e talvez mais forte a relação e interacção que mantém com a Sociedade,
absorvendo as preferências desta e operando modificações nela. Por um lado, a Sociedade
funciona como motor da Tecnologia e, por outro, a Tecnologia funciona como motor da
Sociedade. Desta ideia ressalta o facto de ser impensável a Tecnologia fora da Sociedade
(Santos, 1999).
Por tudo isto e em suma, destaca-se que as relações entre a Ciência, a Tecnologia e a
Sociedade são mais do que relações Ciência-Tecnologia, Ciência-Sociedade ou
Tecnologia-Sociedade, são antes relações Ciência-Tecnologia-Sociedade.

2.3.2 Ensino/Aprendizagem numa perspectiva de interacção CTS

Tendo em conta a actual conceptualização tridimensional (CTS) é fundamental que a


Escola desenhe uma aproximação às realidades do quotidiano, orientando os currículos
para a acção e para questões associadas a valores sociais, recorrendo para tal a estratégias e
meios inovadores que possibilitem situações de debate e de tomadas de decisão (Santos,
2001). A Escola deve apostar na cultura do saber-fazer valorizando currículos tecnológicos
e humanamente mais relevantes.
Neste contexto tridimensional, a Escola não pode ignorar a interligação entre a
Ciência e a Tecnologia, uma vez que a relação simbiótica que mantêm nos envolve
diariamente no nosso quotidiano, modificando não só o mundo que nos rodeia como
também a nossa forma de o observar e interpretar, o que influencia a forma como
pensamos e nos comportamos.
Por outro lado, e sem se cair em “visões mais radicais que tendem a reduzir a Ciência
a uma actividade social como qualquer outra e demasiado operativa” (Santos, 1999), deve
a Escola proporcionar uma maior e melhor compreensão pública da Ciência, implicando os
alunos em tomadas de decisão, aproximando o quotidiano aos saberes científicos, todavia
proporcionando uma compreensão que separe a Ciência da “pseudociência” ou do senso
comum (Santos, 1999). O processo de ensino/aprendizagem numa perspectiva de
interacção CTS deve estabelecer relações entre os conteúdos científicos e tecnológicos
relevantes para o aluno, levando-o a prestar atenção a questões do meio ambiente e a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 25

analisar as repercussões destas inovações em termos de desenvolvimento sustentado (Sáez


e Riquarts, 1994).
Neste sentido, a Escola não se pode reduzir no processo de ensino/aprendizagem a
chamadas de atenção sobre a pressão e o impacto da Ciência e da Tecnologia no meio
natural, uma vez que dessa forma estaria a esquecer outras relações de interdependência,
como, por exemplo, com os interesses económicos e políticos. Deve antes proporcionar
uma reflexão crítica sobre as acções da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, pois assim
facilitará uma melhor compreensão e reconhecimento destas relações, o que evitará
tomadas de decisão descontextualizadas e que não têm em conta os impactos provocados.
A perspectiva escolar enquadrada nas interacções CTS leva-nos a superar o divórcio
entre a formação científica e a formação para a cidadania (Aguilar, 1999). Aponta-se para
uma formação de indivíduos científica e tecnologicamente aptos e preparados para o
exercício da cidadania, possibilitando-lhes a aquisição de saberes científicos e tecnológicos
e competências democráticas requeridas para levar a cabo as suas obrigações e deveres
como cidadãos de acordo com as suas idades (Saha, 2000) e independente das suas
circunstâncias sociais e locais. Uma vez que para se exercer plenamente cidadania é
necessário, para além de se compreender os assuntos em causa, sentir-se envolvido pelas
problemáticas colectivas sendo que estas nos envolvem a todos globalmente (Aguilar,
1999), mesmo que não ocorram connosco de uma forma estritamente directa.
Solomon (1988) refere que numa abordagem em Ciência-Tecnologia-Sociedade
devem-se considerar cinco dimensões ou orientações, nomeadamente:
- “aproximação cultural”, que tem que ver com uma alteração na importância dada a
uma formação científica apenas para os mais capazes, para uma perspectiva em que a
finalidade é dirigir uma formação científica para todos os cidadãos, a que se denominou
alfabetização científica e tecnológica (ACT);
- “educação política para a acção”, que de acordo com a nova orientação do ensino
das ciências, a ACT, deveria-se centrar a formação dos cidadãos na preparação de
indivíduos capazes de agir politicamente, de tal forma que a própria capacidade de acção
deveria ser um dos objectivos da formação;
- “educação interdisciplinar”, pretende que se ultrapasse uma habitual abordagem
disciplinar das ciências e se caminhe na orientação CTS para uma abordagem que se
prolonga até às ciências sociais e económicas, como, por exemplo, a geografia, a história, a
antropologia, a sociologia ou a economia;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 26

- “aprendizagem de questões problemáticas”, tem que ver com a abordagem de


problemas locais que afectam directamente a comunidade dos próprios alunos;
- “visão da Ciência e da Tecnologia como produto da indústria”, tem que ver com
uma orientação vocacional ou tecnocrata onde se pretende estudar a indústria e dar a
conhecer aos alunos alguns dos seus potenciais locais de trabalho.
Recentemente, a Associação para o Ensino das Ciências (ASE) britânica enunciou as
seguintes recomendações para o ensino das ciências numa perspectiva CTS (ASE, 2000):
- fazer crescer o entusiasmo dos alunos pela Ciência, de modo a que eles se
interessem por aprender ao longo da vida;
- mostrar-lhes a relevância da Ciência na sociedade tecnológica;
- dar-lhes oportunidade de promover a Ciência com outros indivíduos por meio de
actividades;
- tornar mais efectivos os vínculos entre os professores de ciências, as indústrias e as
instituições científicas, apoiando-se o trabalho das organizações para a compreensão
pública da Ciência;
- contribuir directamente para a educação não-formal.

2.3.3 – Metas de ensino/aprendizagem em CTS

Hoje, mais do que nunca, as informações sobre descobertas científicas e tecnológicas,


sobre a aplicação de novas tecnologias em múltiplas áreas da indústria, que levam por
vezes à produção de novos produtos, e as informações sobre o impacto destas descobertas
ou destes produtos na Sociedade chegam cada vez mais rapidamente ao cidadão comum
através dos meios de comunicação social. Esta situação provocou uma profunda alteração
no que respeita à necessidade dos cidadãos serem portadores de uma ferramenta que lhes
permita ler a realidade marcada pelo desenvolvimento científico e tecnológico e que lhes
permita participar na compreensão e na transformação da Sociedade.
Neste contexto, a principal finalidade da educação em CTS é fornecer essa
ferramenta promovendo a alfabetização científica e tecnológica básica dos alunos no
sentido em que possam, como cidadãos, participar no processo democrático de tomadas de
decisão e assim promover a acção cívica na resolução de problemas da Sociedade
relacionados com a Ciência e com a Tecnologia (Marco-Stiefel, 2000). Aikenhead (1987)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 27

acrescenta a esta, a finalidade de formar cidadãos com pensamento crítico e


intelectualmente independente.
O processo de alfabetização pode-se subdividir em três níveis: - um relacionado com
a alfabetização vinculada pelo currículo escolar das ciências (alfabetização escolar); um
outro que pede uma intervenção em aspectos sociais sobre as repercussões das temáticas
científicas e tecnológicas (alfabetização cívica) e um outro, ainda, que permite a apreciação
das várias interacções da Ciência com outras áreas, as suas repercussões humanas, os seus
modos de funcionar e o papel da comunidade científica na validação das descobertas
(alfabetização cultural) (Marco-Stiefel, 2000).
Todavia, esta finalidade de formar cidadãos cientificamente cultos não significa hoje,
como refere Gutiérrez Julián et al. (2001) citando Marco-Stiefel (1995), “só dotá-los de
uma linguagem científica, mas sim ensiná-los a desmistificar e descodificar as crenças
associadas à Ciência e aos cientistas, como seja a sua aparente neutralidade; significa
entrar em questões epistemológicas, nas desigualdades provocadas pelo mau uso da
Ciência e nas condicionantes socio-políticas associadas à Ciência” (p.28). Importa,
também, dar funcionalidade aos conhecimentos científicos e à capacidade de descodificar
as mensagens científicas com o objectivo de proporcionar a integração de novos
conhecimentos (Marco-Stiefel, 2000).
Neste contexto, Aguilar (1999) defende que se podem identificar 4 níveis para a
prossecução desta finalidade da educação em CTS, a alfabetização científica e tecnológica
(ACT), nomeadamente:
1.º Conhecer – aceder a uma linguagem e usá-la, tendo-a como chave da leitura;
2.º Descodificar – saber sobre os processos e os métodos de fazer Ciência;
3.º Actuar – ter conhecimento crítico que acede às consequências e se questiona sobre
os fins, nomeadamente dimensões sociais, económicas, tecnológicas, humanas e éticas;
4.º Desmistificar – entrar nas questões epistemológicas, que tem que ver com a
natureza da Ciência: - objectividade, neutralidade e correcção.
Com a alfabetização científica e tecnológica espera-se que os cidadãos possam ler e
interpretar artigos ou notícias sobre ciência difundidos pelos meios de comunicação social
e que assim possam tomar opções comprometidas com as suas convicções. Espera-se,
também, que sejam capazes de utilizar os conceitos e os procedimentos científicos noutras
áreas e noutras matérias, como, por exemplo, ler e interpretar um mapa, ler um gráfico,
apreciar dados estatísticos ou planificar investigações simples. Todavia, o alcance destas

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 28

competências e capacidades não é suficiente (Marco-Stiefel, 2000), uma vez que é grande
a velocidade a que cresce a terminologia científica e a produção de novos conhecimentos.
Outra capacidade que se espera alcançar com a alfabetização científica e tecnológica
é a capacidade de expressar mensagens científicas, que tem que ver com o
desenvolvimento de competências expressivas e argumentativas e com o desenvolvimento
da capacidade de se fazer ouvir (Marco-Stiefel, 2000).
Assim, a alfabetização científica e tecnológica com meta de ensino/aprendizagem em
CTS pretende elevar a literacia científica e tecnológica dos indivíduos, preparando-os para
desempenhar como cidadãos uma papel activo no desenvolvimento da Sociedade.Uma vez
que ser-se científica e tecnologicamente literato refere-se a possuir as competências
necessárias para compreender os conceitos, princípios, teorias e processos da Ciência, para
compreender a natureza do conhecimento científico e para reconhecer as complexas
relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade (Abd-El-Khalick et al., 1998). Para
além disto, cabe a um indivíduo científica e tecnologicamente literato participar
eficazmente na resolução de problemas que envolvem questões científicas e tecnológicas e
prever as consequências de determinadas acções. Um indivíduo científica e
tecnologicamente literato deve compreender as contribuições tecnológicas para a
Sociedade, deve ser capaz de usar e compreender a Tecnologia e deve ser capaz de
compreender as questões levantadas pelo uso da Tecnologia (Dyrenfurth e Kozak, 1991).

2.3.4 – Objectivos da acção educativa em CTS

Sequeira (1987) afirmou que “o principal objectivo da educação em ciências é formar


indivíduos educados em ciências que compreendam a interacção Ciência, Tecnologia e
Sociedade e que sejam capazes de usar esse conhecimento nas decisões do dia-a-dia.
Indivíduos educados em ciências que se apercebam da importância que a Ciência e a
Tecnologia têm na Sociedade e que compreendam as suas limitações” (p.169). Também
segundo Membiela (1995), um dos objectivos principais é fomentar a aprendizagem de
todos os cidadãos em Ciência e Tecnologia, de modo a poderem participar em todas as
decisões para a resolução de problemas na Sociedade. Santos (2001) refere como principal
objectivo a promoção de uma cultura científica e tecnológica e a transformação do
conhecimento científico “escolarizado” em conhecimento quotidiano.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 29

Em vários projectos de acção pedagógica em CTS (Solomon, 1994; Caamaño, 1995;


Medir, 1995; Obach, 1995 e Marco-Stiefel, 2000) apresentaram-se alguns dos seguintes
objectivos básicos:
- aproximar a Ciência aos reais problemas humanos, sociais e éticos;
- promover uma alteração na visão sobre a Ciência, desmistificando alguns
estereótipos sobre a Ciência e sobre os cientistas, aproximando-a de uma visão actualizada
da Natureza da Ciência;
- consciencializar sobre contribuições, positivas e negativas, feitas pela Ciência, pela
Tecnologia e pela Sociedade;
- mostrar a necessidade de considerar o impacto da actividade tecnológica sobre o
meio ambiente e a necessidade de minimizar o prejuízo sobre ele;
- animar os estudantes para discutir as suas ideias num contexto científico;
- promover o interesse dos alunos para a interligação da Ciência com as implicações
tecnológicas nos fenómenos da vida quotidiana, bem como abordar o estudo dos efeitos e
aplicações científicas que tenham uma relevância social;
- abordar as implicações sociais e éticas do uso da Tecnologia;
- adquirir uma maior compreensão da Natureza da Ciência e do trabalho científico.
Também Solbes e Vilches (1995) referem que os objectivos educacionais de uma
acção pedagógica em CTS devem:
- mostrar uma imagem mais contextualizada socialmente do conhecimento científico,
o que ajudará a identificar os problemas da vida real, formular soluções ou tomar decisões
sobre os problemas;
- aprofundar a problemática associada à construção do conhecimento científico, o que
permitirá compreender melhor o papel da Ciência e da Tecnologia;
- comprometer as crianças e os jovens na solução dos graves problemas que
hipotecam o futuro e a humanidade: - destruição do meio ambiente, polarização de riqueza
e pobreza, epidemias, armas nucleares, etc;
- conseguir que o ensino das ciências se transforme num elemento fundamental da
nossa cultura, para a formação de cidadãos responsáveis, não só pela sua capacidade
profissional, mas também para que possam participar activamente nos assuntos sociais;
- melhorar a aprendizagem das ciências, dado que esta será limitada se o aluno não
vir relação com os seus interesses pessoais;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 30

- contribuir, junto com a mudança da metodologia de ensino, para a presença de


trabalhos práticos e dar sentido aos estudos que se realizam, favorecendo o interesse e as
atitudes positivas (em vez das críticas) face à Ciência e à sua aprendizagem.
Em conclusão, podem-se agrupar os objectivos de uma educação em CTS em quatro
blocos, nomeadamente: - dotar os indivíduos de recursos intelectuais e comportamentais
capazes de satisfazer as suas necessidades pessoais; preparar os cidadãos para uma
intervenção na Sociedade; preparar os indivíduos para uma carreira profissional e preparar
os indivíduos para uma vida académica (Membiela, 1995).

2.3.5 – Currículo CTS

Um currículo na perspectiva CTS deve ter como prioridade uma aproximação às


realidades do quotidiano (Santos, 1999). Estes currículos devem tender para a acção,
orientando-se para questões de valores e de responsabilidade social, recorrendo a meios
inovadores para a actualização dos conhecimentos científicos e recorrendo a debates éticos
e culturais. Santos (1999) acrescenta, ainda, que um currículo CTS não pode ser nem ética
nem culturalmente neutro.
Assim, um currículo na perspectiva CTS exige mais do que uma validade científica,
exige uma validade cultural (Santos, 1999). Um currículo CTS deve “ultrapassar a
finalidade da aprendizagem dos conceitos” (Santos, 1999), deve ser um currículo com o
propósito de ensinar o essencial aos alunos, futuros cidadãos, para que possam
efectivamente sê-lo (cidadãos). Deve tentar estabelecer relações entre as ciências naturais e
os aspectos sociais, tecnológicos, comportamentais, cognitivos, éticos e comunicativos. A
faixa etária alvo desta tipologia de currículo deve ser a maior parte da população juvenil,
uma vez que necessita de ser melhor preparada para se integrar em pleno na Sociedade e
necessita de abordar melhor as questões que afectam a sua vida (Santos, 1999).
Solomon (1999) refere que os planos curriculares com enfoque CTS podem
promover uma alfabetização científica e tecnológica (ACT) através:
- da planificação do ensino que tenha em conta elementos da história da Ciência
com o fim de ilustrar o carácter tentativo e humanista das teorias científicas;
- da discussão de temas que tenham que ver com a democracia e que sejam em si
controversos;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 31

- do destaque do contexto humano do ensino das ciências;


- da manifestação de considerações sociais e éticas junto com as explicações
racionais das ciências;
- da procura de situações em que os alunos se familiarizem com a Ciência e com os
conceitos científicos.
Os currículos CTS devem dar maior espaço à história da Ciência, especialmente no
que se refere ao estudo de acontecimentos, situações e aspectos históricos ou às
perspectivas históricas decorrentes das temáticas em estudo (Marco-Stiefel, 2000). Ao
realizar-se uma abordagem recorrendo a materiais históricos permitir-se-á pôr em relevo
alguns aspectos que normalmente não são incluídos nas abordagens habituais e que
destacam, por exemplo, aspectos associados à própria descoberta científica. Neste
contexto, é importante a utilização de textos dos próprios investigadores ou de outros
cientistas que abordem aspectos relevantes associados às opções do(s) investigador(es) no
decorrer da investigação.
Um currículo na perspectiva CTS deve também permitir o trabalho de temas com
actualidade científica, nomeadamente temas em que se destaquem situações de novas e
revolucionárias descobertas e inovações científicas ou temas em que se evidenciem
situações com repercussão humana e/ou social (Marco-Stiefel, 2000).
A organização de um currículo na perspectiva CTS não deve descuidar a
aprendizagem conceptual – educação em Ciência – todavia, não pode cair nos tradicionais
mitos e estereótipos da Natureza da Ciência, deve valorizar a – educação sobre a Ciência –
através de reflexões metacientíficas sobre a Ciência e, acima de tudo, deve preocupar-se
com a – educação para a Ciência – intervindo numa dimensão formativa e cultural,
valorizando objectivos de formação pessoal e social (Santos, 1999).
Com um currículo assim organizado, será possível promover aspectos formativos
da educação científica e uma alfabetização científica e tecnológica para todos. Sendo capaz
de estimular uma imagem da Ciência que corresponda cada vez menos a uma imagem de
uma disciplina neutra e sistematicamente objectiva, uma vez que esta imagem esquece
aspectos funcionais e pragmáticos do saber científico e está desligada de questões sociais,
políticas, económicas, filosóficas e éticas (Santos, 1999).
Em suma, um currículo CTS que tem como finalidade a alfabetização científica e
tecnológica e que procura com esta alfabetização educar para a cidadania, deve conter

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 32

cinco objectivos presentes na sequência do processo de ensino/aprendizagem (Aguilar,


1999), nomeadamente:
- uma adequada visão da Ciência e da sua construção social;
- um conhecimento e uma utilização dos códigos e validações da Ciência;
- uma tomada de consciência de que a observação é sempre selectiva, a
compreensão é intencionada e a interpretação é construída;
- uma capacidade de elaborar modelos adequados sobre a realidade;
- uma compreensão das interacções entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade.
Todavia, e tendo em conta que uma grande parte dos currículos de ciências não está
organizado numa perspectiva CTS, a integração nem sempre se torna fácil. Neste sentido,
Hickman et al. (1987), citados por Membiela (2001), sugerem algumas vias para a
introdução e integração de uma perspectiva CTS nos currículos de ciências, por vezes já
saturados, nomeadamente:
- a inclusão de módulos e/ou unidades CTS em matérias de orientação
predominantemente disciplinar;
- a inclusão de abordagem CTS nas matérias já existentes, através de repetidas
inclusões pontuais ao longo do currículo;
- a criação de matérias CTS;
- a transformação completa de um tema tradicional já existente, mediante a
integração total de uma perspectiva CTS.

2.3.6 – Conteúdos CTS

Segundo Hickman et al. (1987), citados por Membiela (2001), devem ser cinco os
critérios fundamentais para a selecção de conteúdos CTS, nomeadamente:
- serem directamente aplicáveis à vida dos alunos;
- serem adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo e à maturidade social dos
alunos;
- serem temas importantes no mundo actual dos alunos e que possam permanecer
como tal nas sua vida futura;
- serem geradores de conhecimentos aplicáveis em contextos distintos dos
escolares;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 33

- serem temas sobre os quais os alunos mostrem interesse e entusiasmo.


As formas de organizar os conteúdos CTS têm sido habitualmente duas, segundo
Holman (1987), citado por Membiela (2001), uma utilizando um modelo centrado na
Ciência e outra utilizando um modelo centrado na aplicação da ciência às questões sociais.
Independentemente de quais sejam as questões sociais associadas ao ensino CTS
definiram-se, segundo Rosenthal (1989), citado por Membiela (2001), duas perspectivas
para o fazer:
- uma, em que se tratam questões sociais exteriores à comunidade científica, como
por exemplo, o aquecimento global, a guerra química, a clonagem, os produtos
geneticamente manipulados ou os pesticidas nos alimentos;
- a outra, em que se tratariam questões internas à comunidade científica, também
denominados estudos sociais da Ciência, ocupando-se do tratamento das implicações
filosóficas, sociológicas, históricas, políticas, económicas e culturais da Ciência, como por
exemplo, a discriminação exercida sobre as mulheres nas profissões médicas.
Aikenhead (1992) acrescenta que uma abordagem CTS não deve ter em conta
apenas questões sociais exteriores à Ciência, mas deve também considerar questões
internas associadas à própria comunidade científica.

2.3.7 – Estratégias CTS

As estratégias de ensino numa perspectiva CTS, na busca de uma alfabetização


científica, devem ser mais indutivas que as tradicionais. Requerem uma aprendizagem
contextualizada, através da leitura de artigos e documentos ou através da realização de
actividades de investigação, onde os conceitos e as repercussões dos mesmos vão
aparecendo e servindo de cenário de acção para o esboço de novos conhecimentos
(Marco-Stiefel, 2000). A realização de trabalhos de investigação, sendo uma estratégia
muito coerente com as orientações construtivistas e mais aproximada ao raciocínio
científico, poderá proporcionar a aprendizagem através do tratamento de situações
problemáticas do interesse dos alunos (Burbules e Linn, 1991 e Wheatley, 1991).
Contudo, como referem Aikenhead (1988) e Solomon (1989), não se pode dizer que
alguma estratégia de ensino seja exclusiva da perspectiva CTS, todavia, pode-se dizer que
o ensino na perspectiva CTS exige um conjunto de estratégias mais variado do que o

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 34

utilizado noutros tipos de ensino. Entre as estratégias mais utilizadas figuram as seguintes
(Membiela, 2001):
- trabalho em pequenos grupos;
- trabalho cooperativo;
- discussão centrada nos estudantes;
- resolução de problemas;
- simulações e jogos de regras;
- tomadas de decisões;
- debates.
Quando os alunos abordam tópicos CTS utilizando os instrumentos adequados na
sala de aula, desenvolvem imagens mais completas e contextualizadas da Ciência (Solbes e
Vilches, 1997). Por isso, os professores devem desenhar e utilizar instrumentos, materiais e
estratégias que sejam capazes de enfatizar os seguintes aspectos:
- confrontar os alunos com a realidade que os rodeia;
- estabelecer em simultâneo actividades dentro e fora da sala de aula – visitas,
trabalhos de campo, recolha de materiais, observações do meio;
- reflectir sobre problemas sociais actuais e suas possíveis soluções;
- discutir sobre novas descobertas científicas;
- promover a leitura de artigos científicos, de inovação tecnológica e de carácter
social;
- possibilitar a presença de profissionais ou especialistas na sala de aula ou na
escola.

2.3.8 – Materiais pedagógicos numa perspectiva CTS

Uma das desvantagens associadas à aplicação de uma perspectiva de


ensino/aprendizagem em CTS tem que ver com a escassez de materiais pedagógicos
adequados (Bybee, 1991 e Aikenhead, 1992) e, para além disto, são poucos os professores
com o tempo, a energia e os recursos materiais necessários para construir os seus próprios
materiais (Membiela, 2001).
Assim, existe uma necessidade premente da perspectiva de ensino/aprendizagem
CTS em produzir adequados materiais pedagógicos, tendo sido proposto pela equipa do

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 35

projecto “Science through Science, Technology and Society”, a consideração dos seguintes
critérios para a determinação de um material adequado numa perspectiva CTS (Waks,
1990), nomeadamente, que:
- potencie a responsabilidade e desenvolva nos alunos a compreensão do seu papel de
membros da Sociedade e de membros integrantes da natureza;
- contemple as influências e interacções entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade;
- promova pontos de vista equilibrados, no sentido em que os alunos possam eleger a
sua opinião conhecendo as diversas opções e sem que o professor tenha que esconder a
sua;
- exercite os alunos na tomada de decisões e na resolução de problemas;
- promova a acção responsável, tentando que os alunos se comprometam com uma
acção social, considerando os seus próprios valores;
- procure a integração, promovendo nos alunos visões mais amplas da relação entre a
Ciência, a Tecnologia e a Sociedade e que incluam questões éticas e de valores;
- promova a confiança na Ciência, no sentido de que os alunos sejam capazes de a
usar e entender numa perspectiva de interacção CTS.

2.3.9 – O papel e perfil do professor numa perspectiva de interacção CTS

Tendo em conta, os resultados de vários estudos sobre as concepções dos professores


relativamente à Ciência (Osborne e Wittrock, 1983; Burbules e Linn, 1991; Gil Pérez,
1993; Praia e Cachapuz, 1994; Porlán Ariza et al., 1998), sobre as interacções CTS e sobre
o ensino das ciências e, também, os resultados de estudos sobre as concepções dos alunos
face à Ciência (Aikenhead, 1988; Martins, 1991; Solves e Vilches, 1992; Acevedo Díaz,
1993; Álvarez et al., 1993 e Nunes, 1996), conclui-se que uma grande parte dos
professores atribui muita importância aos objectivos com carácter científico, que a
abordagem dos conteúdos não contempla aspectos sociais da acção da Ciência e que estes
dão bastante relevo nos momentos de avaliação à quantidade de informação acumulada.
Ambas as situações provocam nos alunos a ideia de que a Ciência é a informação contida
nos livros e que, geralmente, as actividades laboratoriais não passam de meros processos
de verificação. Estas ideias provocam uma imagem errada e descontextualizada da Ciência,

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 36

o que também provoca um desinteresse dos alunos face à Ciência e face a cursos em
Ciência (Membiela, 1995 e Solves e Vilches, 1995).
Outra das conclusões é de que as visões dos professores sobre os tópicos CTS são
similares às dos alunos (Fleming, 1990) e que as representações que os professores têm
sobre a Ciência e sobre “como” e “o que” é fazer Ciência têm influência no que ensinam,
na forma como ensinam e no significado que atribuem a esse ensinar (Burbules e Linn,
1991; Praia e Cachapuz, 1994). Assim, como referem Praia e Cachapuz (1994) os
professores agem, geralmente, de acordo com a sua experiência, sendo apenas a dimensão
pedagógica a determinar a direcção e o sentido do ensino, quando deveria ser uma reflexão
epistemológica consciente a determinar as indicações e orientações no quadro de uma
planificação fundamentada.
Neste contexto, na prossecução das grandes finalidades do ensino das ciências numa
perspectiva CTS e no sentido de melhorar a imagem dos alunos face à Ciência e face aos
cientistas, desenha-se como extremamente oportuno a definição do papel e perfil do
professor numa perspectiva de interacção CTS, para além de, como referem Aikenhead
(1984) e Rubba (1991), ser muito importante que os professores conheçam as suas crenças
e valores acerca da Ciência, do enfoque CTS e do ensino das ciências, no sentido que as
possam transformar adequadamente.
Segundo Sequeira (1987) o perfil do professor numa perspectiva CTS foi definido
por Baez et al. (1987), tendo em conta dois pólos distintos: o “professor modernizador” e o
“professor libertador”. Ao “professor modernizador” cabe preparar futuros cientistas,
engenheiros e técnicos e transmitir modelos científicos, tecnológicos e de
desenvolvimento. Ao “professor libertador” cabe o papel de facilitador da aprendizagem,
ajudando os alunos a reavaliar os modelos científicos, tecnológicos e de desenvolvimento.
Como refere Baez et al. (1987), citado por Sequeira (1987), não deve ser adoptado nenhum
destes perfis na íntegra, uma vez que o “professor modernizador”, que ensina a aceitação, é
demasiado politizado e o “professor libertador”, que ensina e fomenta a análise crítica, é
por vezes insensível às necessidades e potencialidades da comunidade. Assim, o perfil do
professor numa perspectiva CTS deve fixar-se no centro destes dois pólos.
O professor num contexto CTS deve assumir um papel de orientador do processo de
ensino/aprendizagem, ou seja, deve ser o mediador no processo de desenvolvimento do
conhecimento, em vez de ser a autoridade durante o processo de aprendizagem (Sáez e
Riquarts, 1994), tornando as aprendizagens menos enciclopédicas e mais intuitivas e

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 37

funcionais no modo de aceder aos conceitos, para além de estimular interacções entre os
conceitos e facilitar uma análise crítica das matérias em estudo. Deve assumir também, um
papel de explorador na busca e desenvolvimento de capacidades de pesquisa, tratamento e
selecção de informação, bem como de capacidades de expressão e argumentação de ideias,
no sentido de apurar competências informativas, expressivas e comunicativas tão
importantes na formação de cidadãos capazes de aceder e compreender mensagens com
teor científico e de construir uma opinião fundamentada e independente.
O professor deve assumir um papel de “expert”, especialmente quando recorre ao
trabalho de investigação como estratégia, sendo capaz de propor e dirigir as investigações e
de as orientar quando estas são da iniciativa dos alunos. O professor deve incentivar a
colocação de questões, nomeadamente de problemas sociais actuais, promovendo a
investigação por parte dos alunos. No desenvolvimento desta estratégia, o professor deve
sugerir ao aluno possíveis soluções, ajudando-o a questionar os factos e requerendo a sua
opinião. No estreitamento deste relacionamento deve colocar questões para ajudar na
reflexão e síntese de ideias, desenvolvendo aptidões de comunicação e argumentação e
encorajando o pragmatismo.
O professor num contexto CTS deve assumir um papel de motivador capaz de abrir
os conhecimentos científicos a campos humanistas e sociais e de criar surpresa,
interrogação e criatividade. Estes aspectos encontram evidências na própria acção
científica actual (Martín-Municio, 1999) e destacam a necessidade de proporcionar no
ensino um maior entusiasmo dos alunos pela Ciência como factor que tornará possível a
formação de cidadãos científica e tecnologicamente cultos. O professor deve procurar
manter-se bem informado sobre as novas descobertas científicas e deve aproximar, de
acordo com os conteúdos, a acção à Ciência que se está a fazer. Este papel requer uma
análise da matéria a ensinar na procura de áreas em que se estão a produzir novas
descobertas e revoluções científicas e em materiais relevantes para a formação de futuros
cidadãos. Requer, também, que os professores assumam uma postura de formação
contínua, no sentido de aproximar as visões obtidas na formação inicial, em especial sobre
a Ciência, aos mais recentes paradigmas sobre Ciência e ensino das ciências, bem como
aproximar as suas visões às dos desenhadores dos currículos em ciências.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 38

2.3.10 – Modelos de ensino/aprendizagem em CTS

Como forma de prossecução das finalidades e dos objectivos associados à acção


pedagógica numa perspectiva CTS, construíram-se vários modelos de
ensino/aprendizagem. Entre estes, um dos mais conhecidos é o modelo de Waks (1992),
conhecido como “Espiral de Responsabilidade”. A estrutura deste modelo “organiza uma
sequência de ensino/aprendizagem em torno de preocupações éticas e de valores, num
ciclo de cinco fases. Tal, indica que há uma direcção definida na formação da
responsabilidade, começando pela compreensão de si próprio por meio do estudo e pela
reflexão através de tomadas de decisão, continuando até à acção e depois de volta até uma
total integração” (Waks, 1992) (Anexo 1). Assim, o modelo “Espiral de Responsabilidade”
(Waks, 1992) define-se na projecção das seguintes fases:
1.ª Fase – Autocompreensão – o aluno toma consciência das suas necessidades,
valores, perspectivas e responsabilidades;
2.ª Fase – Estudo e reflexão – o aluno toma consciência da Ciência e da Tecnologia e
dos seus impactos sociais;
3.ª Fase – Tomada de decisões – o aluno aprende os processos que conduzem à
tomada de decisão e à negociação, para mais tarde tomar realmente decisões e defendê-las
com razões e evidências;
4.ª Fase – Acção responsável – o aluno planifica e promove a acção, tanto de modo
individual como colectivo;
5.ª Fase – Integração – o aluno deve avançar para além do tema específico, fazendo
considerações CTS mais amplas, incluindo o tratamento de valores pessoais e sociais.
Outro modelo conceptual de ensino/aprendizagem é o “Modelo de Iowa STS”
desenvolvido por Yager e Tamir (1993) e que se apresenta em cinco domínios,
nomeadamente:
- domínio do conceito – inclui factos, informações, conceitos, leis e princípios, onde
se englobam as explicações e teorias usadas pelos cientistas;
- domínio de processo – a ciência é relacionada com o trabalho e o pensamento dos
cientistas. Por vezes, são questionados alguns pensamentos dos cientistas e noutras
definem-se processos característicos de acções humanas que contribuem para um novo
conhecimento do Universo. Os debates envolvem, habitualmente, investigações;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 39

- domínio da aplicação – aplicar conceitos e comportamentos aos problemas do


dia-a-dia; compreender princípios tecnológicos e científicos para a resolução desses
problemas; compreender e avaliar reportagens dos media acerca de desenvolvimentos
científicos; envolver-se e contribuir nos problemas locais, regionais, nacionais e/ou
internacionais e envolver-se em projectos da comunidade, fora da escola ou da sala de
aula;
- domínio criativo – incluir, em quantidade e qualidade, questões, problemas,
possíveis causas e predizer consequências em várias situações;
- domínio da atitude – desenvolver atitudes positivas sobre Ciência em geral, a
Ciência da escola e a Ciência dos professores; tomar decisões, incluindo os valores;
desenvolver atitudes de sensibilidade e respeito face a outros seres humanos.
Também Gilbert (1992), baseado no modelo conceptual da prática tecnológica de
Pacey (1983) destaca três dimensões, nomeadamente:
- dimensão técnica, que se destina ao “ensino para a Tecnologia”, ou seja
proporcionar aos alunos uma formação de iniciação profissional com o objectivo de uma
futura inserção no mundo laboral e de uma orientação face ao prosseguimento de estudos
ligados à Tecnologia. É uma dimensão relacionada com o conceito mais restrito de
Tecnologia e tem que ver com conhecimentos, capacidades e destreza técnicas,
instrumentos, ferramentas, máquinas, matérias-primas, produtos e recursos humanos;
- dimensão organizativa, que se destina ao “ensino sobre a Tecnologia”, é uma
dimensão relacionada com aspectos sociopolíticos, como sendo a planificação e gestão,
aspectos de mercado, economia e indústria, agentes sociais, questões relacionadas com a
actividade profissional produtiva e com os consumidores;
- dimensão ideológico-cultural, que se destina ao “ensino sobre a Tecnologia”, é uma
dimensão que amplia o conceito de Tecnologia e tem que ver com finalidades e objectivos,
sistemas de valores e códigos éticos e ideologias sobre o progresso.
Gilbert (1992) engloba, ainda, as três dimensões de Pacey (1983) no que se destina
ao “ensino na Tecnologia” e que conduz a um ensino compreensivo da Tecnologia e a uma
educação mais equilibrada.
Acevedo Díaz (1998) baseado nas dimensões de Pacey (1983) e nos pressupostos de
Gilbert (1992), propôs um modelo conceptual para o ensino da Ciência, onde se realça o
“ensino para a Ciência”, o “ensino sobre a Ciência” e “ensino na Ciência”.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 40

2.3.11 – Vantagens e inconvenientes da acção pedagógica em CTS

Como para a utilização de outros modelos e perspectivas de ensino/aprendizagem é


também necessário adoptar, para perspectiva CTS, uma atitude crítica face à aplicação de
uma acção pedagógica. Como resultado desta atitude crítica reconheceram-se vários
aspectos positivos e negativos (Membiela, 1995). Numa perspectiva geral a acção
pedagógica em perspectiva CTS apresenta uma série de vantagens para os alunos, das
quais se destacam:
- uma melhor compreensão dos desafios sociais da Ciência, das interacções entre a
Ciência e a Tecnologia e entre a Ciência e a Sociedade (Aikenhead, 1992);
- o sucesso obtido ao reter a atenção e o interesse dos alunos, além de proporcionar
um maior envolvimento destes, quer nas tarefas sugeridas pelo professor quer na forma
como as efectuam (Yager e Tamir, 1993);
- o desenvolvimento de competências intelectuais complexas e sócio-afectivas e o
contributo para a formação de pessoas cientificamente literatas para o exercício da
cidadania (Yager e Tamir, 1993);
- uma aprendizagem mais rica, funcionando como elemento motivador para
melhorar perante os alunos a imagem da Ciência e a atitude perante esta (Solbes e Vilches,
1995);
- uma melhoria das atitudes face à Ciência, aos cursos de ciências, à aprendizagem
dos conteúdos CTS e aos métodos de ensino e interacção entre os alunos (Membiela,
1995).
Por outro lado, foram também identificadas desvantagens na aplicação de uma
acção pedagógica em perspectiva CTS, nomeadamente em aspectos associados:
- à escassez de materiais adequados a uma acção pedagógica numa perspectiva CTS
(Bybee, 1991 e Aikenhaed, 1992);
- à formação disciplinar dos professores que choca com as características
interdisciplinares da perspectiva CTS (Cheek, 1992);
- às concepções prévias dos alunos e dos professores sobre a Ciência e sobre os
cientistas (Cheek, 1992);
- à falta de resultados claramente positivos da prática do ensino numa perspectiva
CTS (Cheek, 1992);

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 41

- à influência negativa da ausência de orientação CTS nos exames externos


habituais em muitos sistemas educativos (Cheek, 1992);
- a uma certa desconfiança dos professores de ciências em perder a sua identidade e
o papel de iniciador dos alunos na Ciência (Membiela, 1995);
- à redução do número de conceitos científicos que os alunos deveriam assimilar,
uma vez que o tempo que lhes foi dedicado se reduziu em detrimento das estratégias CTS
(Membiela, 1995).

2.3.12 – Projectos educativos na perspectiva CTS

O desenvolvimento do movimento CTS nota-se fundamentalmente pelo número de


projectos desenvolvidos em vários países do mundo. Dos primeiros projectos
desenvolvidos podem-se destacar: - o Chemcom, nos EUA; o curso de nível 11 Science
and Technology, no Canadá; o Siscon in Schools, no Reino Unido; o PLON, na Holanda e
o Science, Technology and Society, na Austrália.
No início dos anos 90 surgiram alguns dos mais importantes projectos educativos na
perspectiva CTS, nomeadamente: - o SATIS, no Reino Unido e em Espanha, que tinha por
objectivo introduzir temas CTS nos cursos de ciências tradicionais; o Science for Live and
Living, nos EUA; o Project 2061, nos EUA, que pretende promover a alfabetização
científica e tecnológica em todos os cidadãos dos EUA antes que o cometa Halley regresse
pelo ano de 2061 e o projecto Science Across Europe, que tem como principal objectivo
desenhar uma dimensão europeia no ensino das ciências, solicitando aos estudantes dos
diferentes países, ideias e opiniões sobre a Ciência e facilitando o intercâmbio entre alunos
e escolas de diferentes países europeus (Parejo, 1995).

2.4 – O construtivismo como princípio fundamental da perspectiva


de ensino/aprendizagem em CTS

Apostar numa perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS significa apostar numa


formação de indivíduos científica e tecnologicamente aptos e preparados para o exercício
da cidadania, possibilitando-lhes a aquisição de saberes científicos, tecnológicos e
competências democráticas requeridas para levar a cabo as suas obrigações e deveres como

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 42

cidadãos de acordo com as suas idades (Saha, 2000) e independentemente das suas
circunstâncias sociais e locais. Esta opção implica a adopção de uma orientação capaz de
proporcionar condições que, por um lado, levem os alunos a alterar as suas concepções
alternativas sobre Ciência, nomeadamente no que se refere a uma imagem de
objectividade, neutralidade e imparcialidade e, por outro lado, que permita que os alunos
conheçam as interacções da Ciência com a Tecnologia e com a Sociedade.
Neste sentido, o modelo construtivista apresenta-se como um princípio fundamental
da perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS, na medida em que tem em conta as
concepções prévias dos alunos, procura alterar as concepções alternativas dos alunos,
centra os seus esforços na conceptualização e metodologia científica e assume um
envolvimento da história e filosofia da Ciência. Este modelo destaca a Ciência como
actividade humana e social (Solves e Vilches, 1992) encontrando-se em permanente
evolução, com avanços e recuos, fruto de crises e mudanças profundas e destaca o seu
envolvimento na Sociedade onde se desenvolve e de quem sofre influências sociopolíticas
e socioeconómicas.
Para além disto, o processo de ensino/aprendizagem numa orientação construtivista
recorre a estratégias que envolvem a investigação, a resolução de problemas e debates
capazes de facilitar a elaboração de representações pessoais sobre o objecto que se estuda
em contexto de interacção social.
Neste âmbito, Cheek (1992) propõe que o modelo construtivista para o
desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem numa perspectiva CTS apresente
como componentes fundamentais:
- uma “componente teórica”, que inclui os constructos teóricos e os esquemas
explicativos da psicologia cognitiva, do desenvolvimento moral, dos processos de grupo,
do pensamento crítico, das destrezas para a resolução de problemas e para a comunicação
persuasiva;
- as “visões dos estudantes”, que inclui conhecer as visões dos estudantes sobre os
tema científicos, tecnológicos, sociais, sobre o processo de ensino/aprendizagem e sobre a
motivação dos alunos;
- os “conhecimentos e destrezas dos professores”, que inclui compreender os
conhecimentos e as destrezas dos professores;
- o “ambiente de escolarização”, que se refere às questões relativas ao tempo, aos
recursos disponíveis e ao próprio ambiente físico;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 43

- os “conteúdos”, que não podem ficar reduzidos a um enfoque exclusivamente


disciplinar, partindo-se para uma perspectiva interdisciplinar.

2.5 – Planificação

Quando se fala de planificação afloram-se várias questões, nomeadamente “o que se


pretende quando se planifica?”, “o que se tem em conta quando se planifica?”, “o que se
faz quando se planifica?” ou “o que pode influenciar a planificação?”. No entanto, talvez
seja possível resumir estas questões na que se segue: - “como é que se conceptualiza e
aborda o acto de planificar?”.
Para se obter uma resposta a esta questão podemos começar por referir que a
planificação apresenta-se, numa primeira linha, como o procedimento de construção e de
resposta de um currículo e de um programa (Zabalza, 1998). Habitualmente, os professores
como programadores comportam-se como agentes que se acomodam ao conjunto de
pressupostos de partida, às metas que se desejam alcançar e aos passos sugeridos
oficialmente. Para além disto, estão habitualmente mais tentados em seguir as sugestões
oficiais para os conteúdos e para os objectivos e a ordem cronológica definida, do que em
desenhar novos e/ou adequar os definidos às necessidades concretas em que irão
desenvolver a sua acção.
Neste sentido, ao professor cabe desenhar um conjunto de operações para organizar a
sua actividade didáctica e que concretamente corresponda a um conjunto de experiências
de ensino/aprendizagem, que na sua globalidade constitua efectivamente o currículo
seguido pelos alunos. Partindo desta ideia, trata-se de traduzir um conjunto de propósitos
em acções, ou seja, projectar um plano que seja capaz de concretizar as ideias pretendidas.
Para o fazer os professores recorrem, habitualmente, a mediadores de planificação,
ou seja, os professores não recorrem directamente aos seus conhecimentos teóricos para o
desenho do seu plano, pelo contrário recorrem a diversos tipos de material didáctico já
modelado que oferece os necessários desenhos ou esboços da programação. Estes
mediadores (livros de texto, guias curriculares, guias do professor, planificações standard,
revistas ou até relatos de experiências e planificações de colegas de profissão) são
utilizados geralmente como ponte entre o programa oficial e as programações individuais e
servem muitas vezes de guias às opções didácticas dos professores.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 44

Entre estes mediadores, os livros de texto são os mais comuns, transmitindo uma
interpretação e um desenvolvimento do programa próprio do seu autor e que geralmente
funcionam como “configuradores” das práticas pedagógicas (Zabalza, 1998), no sentido
que guiam e condicionam as acções do professor. De todos os mediadores de planificação
aqueles que sem dúvida melhor cumprem a sua função são os guias curriculares (Zabalza,
1998). Destes, espera-se que proporcionem uma melhor e mais clara interpretação,
justificação e orientação dos programas. Uma forma de optimizar estes mediadores parece
ser através de acções de formação ou revistas da especialidade que proporcionem um mais
estreito contacto e estudo destes guias e um intercâmbio e análise de experiências com
outros profissionais com novas ou diferentes formas de planificar e orientar a acção
educativa.
Tendo ou não necessidade de recorrer a estes mediadores, o professor no acto
individual e isolado de planificar ou em grupo disciplinar envolve-se de duas dimensões
estruturantes: - uma dimensão cognitiva, interna ao indivíduo, relacionada com um
conjunto de acções mentais em que faz uma listagem de pré-requisitos, meios e fins e
estrutura um padrão que orienta as acções pedagógicas a desenvolver e uma dimensão
técnica, mais externa ao indivíduo, relacionada com a sucessão das acções e com aquilo
que tem que fazer para planificar. Como refere Zabalza (1998), o processo de planificação
didáctica implica:
- um apoio conceptual e de justificação, ou seja, um conjunto de conhecimentos,
ideias ou experiências sobre o(s) fenómeno(s) a organizar;
- uma direcção, ou seja, um objectivo ou uma meta a alcançar;
- uma estratégia de procedimentos, ou seja, a definição de linhas estratégicas que
incluam os conteúdos, a sequência das actividades, os meios, os recursos e as formas de
avaliar.
A planificação tem através da sua capacidade de clarificar “o quê”, “o porquê” e o
“como” uma característica marcadamente técnica e constitui um recurso de trabalho. O
acto de planificar pode ser visto como esboço estrutural resultante do cruzamento de dois
planos, nomeadamente o plano pedagógico, onde se selecciona as alternativas de trabalho
mais formativo, e o plano técnico-didáctico, onde se escolhem e organizam as actividades,
os materiais e o tempo necessários para manter o processo de ensino/aprendizagem
funcional e produtivo (Zabalza, 1998). Nesta acção é necessário que o professor chame até
si a sua capacidade de síntese, organização e contextualização, no sentido de cruzar as suas

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 45

aprendizagens iniciais e profissionais, as orientações dos programas, as características do


meio escolar e os contributos dos mediadores de planificação.
Para além desta característica “tecnológica-cibernética” da planificação (Zabalza,
1998), uma das primeiras e principais funções da planificação é a de modificar e
reorganizar as definições do currículo oficial adequando-as às características “ecológicas”
de um determinado contexto educativo. Neste sentido, a acto de planificar poder-se-á
iniciar, mesmo que seja apenas num plano teórico, por tomadas de decisão acerca das
opções curriculares a desenvolver de acordo com as características específicas de uma
comunidade escolar, de uma turma, de um grupo de alunos ou de um aluno
individualmente.
Ao planificar, o professor pode optar por entre duas abordagens distintas. Uma que
recorre a modelos rígidos e prescritivos (Zabalza, 1998), em que tudo é previsto, ficando
pouco espaço para a acção espontânea, para a criatividade e para o improviso. E uma outra,
mais útil, que possibilita uma reestruturação no decorrer da acção, adequando, melhorando
e variando as estratégias, os conteúdos, os materiais e até o tempo dispendido.
Paralelamente, a utilização de um modelo de planificação mais rígido parece levar os
professores a estarem menos predispostos às ideias e contributos dos alunos, recorrendo
pouco a estas reacções durante a aula. Por outro lado, um professor que adopta um modelo
mais flexível, aberto e ensaístico, geralmente, recorre mais às intervenções dos alunos e na
maior parte das vezes é ele próprio a fomentá-las.
Todavia, será que todos os professores planificam pela mesma razão? Zabalza
(1998), citando um trabalho de Clark e Yinger (1979), refere que as respostas a esta
questão se agrupam em três categorias:
- aqueles que planificam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais,
nomeadamente, reduzir a ansiedade e a incerteza e definir algo que lhes dê confiança;
- aqueles que consideram a planificação como a determinação dos objectivos a
alcançar e quais os conteúdos que deverão ser aprendidos para que se definam os materiais
a usar, que actividades organizar e qual o tempo a distribuir por essas actividades;
- aqueles que entendem a planificação como as estratégias de actuação, ou seja, qual
a melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades, quais os critérios
para avaliar, entre outros.
Não podemos, também, estar alheios a que muitos professores fazem a sua
planificação apenas para cumprir uma norma burocrática, sabendo-se que esta pouco ou

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 46

quase nada condicionará a sua acção educativa (Zabalza, 1998). Esta atitude e o menor
impacto que, por vezes, a planificação tem na acção educativa tentam ser justificados
(Zabalza, 1998), nomeadamente pelo facto dos professores:
- terem pouca prática como programadores, isto é, os professores são geralmente
consumidores de programas e de guias curriculares;
- temerem que a adopção de um plano de acção como estratégia instrutiva possa
condicionar a espontaneidade e a criatividade;
- temerem que a utilização de uma avaliação criteriosa possa fazer emergir a ideia
de que, não tendo os alunos obtido sucesso nas suas aprendizagens, a responsabilidade do
fracasso recaia sobre o professor.
Possivelmente, também não deve ser alheio à argumentada incapacidade e a alguma
relutância existente, o facto da planificação como actividade docente não representar uma
acção instantânea, nem passível de recurso a receitas didácticas. A planificação é uma
actividade que pressupõe e implica um esforço de pesquisa, de tratamento e cruzamento de
informação, de tomadas de decisão, de poder de síntese e de organização. É uma acção que
depende de vários aspectos internos (concepção de ensino e de modelos teóricos de
aprendizagem, compreensão dos processos psicológicos de aprendizagem, formação inicial
e contínua, experiência profissional e pedagógica e aptidões próprias) e externos ao
professor (teorias curriculares, programas, textos oficiais e características do meio escolar)
e que resulta principalmente da natureza e da interacção destes. Desta interacção resulta
uma acção complexa, nomeadamente por cruzar elementos de natureza diferente e à qual
geralmente o professor atribuiu valorações diferentes. Todavia, estes aspectos assumem
uma posição importante e desempenham um papel fundamental na forma e no sentido dado
à planificação.
Outro importante aspecto a ter em conta no modo como se desenha e organiza a
acção educativa, como se escolhem as estratégias e os recursos e como se quantifica o
tempo a dispender, é o objectivo que se deseja desenvolver. No entanto, Zabalza (1998),
citando Peterson et al. (1978), refere que, contrariamente ao que se poderia esperar, muitos
professores não iniciam a acção de planificar pelos objectivos, nem lhe dedicam muito
tempo. Iniciam a acção decidindo que conteúdos abordar, depois esforçam-se por
seleccionar e preparar as estratégias e actividades e, apenas no fim, se concentram em
definir os objectivos. Esta iniciativa dos professores pode estar associada à utilização de
determinados mediadores de planificação, nomeadamente os livros de texto, o que neste

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 47

caso parece configurar a ideia de que, tendo já o programa oficial realizado a necessária
avaliação das necessidades e tendo já pré-desenhado os perfis de aluno a desenvolver,
pode-se passar ao nível seguinte, ou seja, esboçar o processo formativo e as suas
componentes.
Como se disse, a planificação e nomeadamente a maneira como se inicia pode ser
condicionada por diversos factores, pelas intenções que se têm e pelas opções que se
pretendem realizar no decurso do processo de ensino/aprendizagem. A título de exemplo,
pode-se destacar que: - é diferente planificar para a acção dos alunos ou planificar para a
própria acção do professor; é diferente planificar quando se encoraja a competição ou
quando se incentiva a cooperação; é diferente planificar quando se promove um ensino
autoritário e unidireccional ou quando se promove um ensino democrático, promotor de
liberdade de expressão e de autonomia; ou ainda, é diferente planificar quando se destaca o
produto final ou quando se destaca o processo de aprendizagem.
Crê-se, todavia ser consensual que qualquer que seja o modelo de
ensino/aprendizagem e o tipo de planificação, a principal intenção do professor quando
planifica é a de proporcionar aos alunos a oportunidade de efectuarem aprendizagens
eficazes e duradouras. No entanto, quais serão as diferenças entre planificar sob este ou
aquele modelo e que opções diferentes se tomam?
Se se abordar a planificação numa perspectiva de ensino para a aquisição de
conhecimentos, esta dará relevo aos conceitos e a relações pedagógicas que se concretizam
na imposição de significados e no conhecimento de definições (Leite e Fernandes, 2002).
A planificação tem a intenção marcada de fazer absorver mais eficazmente o currículo e de
reproduzir os conhecimentos e os valores definidos no programa. A planificação
geralmente modela a acção do professor e serve de orientação à sua acção educativa, na
qual a estratégia dominante é a transmissão-recepção com recurso à palavra e ao quadro
preto. O professor planifica com o intuito de expor verbalmente os conteúdos na sua forma
final e no sentido de recorrer a uma estruturação lógica dos conceitos do mais abstracto
para o mais concreto. Tendo em conta que, a intenção do professor é que os alunos
escutem e memorizem o conteúdo da mensagem transmitida, geralmente dispõe-nos em
filas de mesas, individualmente ou em pares. No que respeita à organização da avaliação
trata-se apenas de incluir e de reservar momentos precisos para a realização de testes
escritos de carácter quantitativo e centrados em domínios cognitivos.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 48

Se se abordar a planificação numa perspectiva de ensino para a aquisição de


aprendizagens, antes de planear o ensino e mesmo antes de seleccionar o conteúdo, o
procedimento e o material, considerar-se-á a formulação daquilo que se pretende com o
ensino, ou seja, o objectivo. O estabelecimento de objectivos remete para um processo de
reflexão, de depuração e de explicitação do que se quer fazer (Zabalza, 1998). Mager
(1977) citado por Leite e Fernandes (2002) refere que “a formulação clara de um objectivo
constitui a base para a escolha de métodos e materiais, bem como para a selecção de meios
para avaliar o resultado da aprendizagem”. A redacção de um objectivo pretende clarificar
a acção e pode fazê-lo através de uma leitura semântica ao provocar uma maior
concretização substantiva na definição daquilo que se pretende e através de uma leitura
prática ao sugerir o que se deve fazer, que passos se devem dar e que aprendizagens
adquirir (Zabalza, 1998). De acordo com Gagné e Briggs (1974), citados por Zabalza
(1998), a redacção do objectivo deve permitir distinguir entre produto e processo, podendo
recolher-se dados, inclusive para apoiar a avaliação formativa e formadora, sobre se o
produto reflecte o objectivo e por que razão o produto resultou dessa forma. Para além
disto, o objectivo deve mais do que exprimir uma conduta, exprimir o desenvolvimento de
uma capacidade (Zabalza, 1998). O objectivo deve, também, traduzir a acção a
desenvolver pelo aluno e não a do professor, isto é, planifica-se para a acção do aluno, os
objectivos são de aprendizagem e não de ensino.
Assim, o acto de planificar inicia-se por avaliar as necessidades dos alunos, o que
conduzirá ao estabelecimento de prioridades de acordo com a situação. Este aspecto
pressupõe uma acomodação do programa à “ecologia” contextual em que decorre a acção.
Esta iniciativa dá corpo ao passo seguinte da planificação, que corresponde à identificação
do nível de discrepância entre a situação real dos alunos e os objectivos a desenvolver. De
acordo com a informação recolhida, estabelece-se o ordenamento dos objectivos em
resultado da priorização das necessidades, tendo em conta o programa, o nível de
discrepância entre os objectivos e a situação real e ainda outros critérios, como por
exemplo: - a proporção de alunos com essa necessidade, o tempo necessário para resolver
as necessidades e a utilidade da resolução da necessidade identificada. Para construir este
mapa estrutural pode-se também recorrer a taxonomias, uma vez que estas permitem
garantir a integridade do processo didáctico e contribuem para o desenho estrutural dos
diversos níveis e dimensões do processo (Zabalza, 1998).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 49

Após estas iniciativas, dá-se lugar na planificação à transposição e à vinculação do


objectivo a conteúdos, actividades e coordenadas espaço-temporais concretas, ou seja,
começa-se a precisar o que se vai fazer em concreto, uma vez que já se sabe o que se exige,
pede ou assinala como desejável (Zabalza, 1998). Assim, nesta fase, o professor abre um
espaço à especificação de princípios de procedimento, sendo que estes actuam como
sugestões de funcionamento curricular que permitem clarificar o processo de
ensino/aprendizagem e ajudam a contextualizar o carácter pedagógico, epistemológico e
didáctico da acção educativa que se pretende desenvolver com aquela planificação.
No que se refere ao plano dos conteúdos, tal como para a definição dos objectivos
não se trata apenas de aplicar o que se encontra inscrito no programa ou aceitar aqueles
contidos nos livros de texto, há que tomar decisões fundamentadas e adequadas ao
contexto em que se trabalha. Neste contexto de selecção de conteúdos há, ainda, que tomar
importantes decisões didácticas quanto à sequencialização e organização funcional dos
conteúdos.
As actividades são geralmente muito estruturadas para que seja mais fácil evitar
desvios e controlar o cumprimento do esquema desenhado. Este aspecto está também
relacionado com a avaliação, nomeadamente, uma avaliação como regulação,
controlando-se todas as etapas assentes em critérios prévios, e uma avaliação formativa,
recorrendo-se a uma imediata verificação da correcção das respostas, concretizada em
momento específico para comprovar a consecução dos objectivos.
No que se refere à planificação da organização da sala de aula e aos aspectos de
comunicação com os alunos, destacam-se alguns tipos de organização da sala de aula que
potenciam momentos de atenção e orientação por parte do professor (disposições mais
clássicas) e outras que facilitam interacções entre os alunos (por exemplo, pequenos
grupos). Geralmente, o professor comunica através de directrizes claras e reforça
continuadamente as acções do aluno, na medida em que se lhe circunscreve a competência
para executar o plano e para facilitar a aprendizagem.
Como síntese destaca-se que, planificar numa perspectiva de ensino para a
aquisição de aprendizagens, a vantagem reside no facto de se valorizar e acautelar as
aprendizagens e o processo de formação, no entanto verifica-se o inconveniente de não se
considerar plenamente as dimensões humanas e sociais. Nomeadamente, pelo facto de,
apesar de se ter em conta os pontos de partida dos alunos – as ideias prévias – se aceitar

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 50

apenas um único ponto de chegada – objectivo cognitivo – ignorando-se outros efeitos e


até outros procedimentos que não tivessem sido inicialmente estabelecidos.
Por seu lado, se se abordar a planificação numa perspectiva de
ensino/aprendizagem com uma orientação construtivista de formação global, esta
“pressupõe a criação de ambientes estimulantes que propiciem actividades que não são à
partida previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações e aos
distintos pontos de partida dos alunos” (Leite e Fernandes, 2002). No entanto, são vários os
aspectos e os pressupostos de planificação comuns à perspectiva de ensino para a aquisição
de aprendizagens, nomeadamente, no que se refere à importância que a planificação
assume, à identificação dos conhecimentos prévios e à formulação dos objectivos.
Contudo, planifica-se para uma aprendizagem que “pressupõe uma integração dos novos
conhecimentos nos saberes que já se possuíam, ampliando-os, ou uma modificação desses
saberes que rompa com pré-conceitos existentes” (Leite e Fernandes, 2002), numa lógica
que se afasta da ideia de mera acumulação de conhecimentos, pretendendo-se a integração
de conhecimentos através de aprendizagens significativas, de modo a “construir-se um
significado próprio e pessoal para um objecto que existe objectivamente” (Solé e Coll,
2001).
Assim e tendo em conta que, apesar da aprendizagem ser pessoal e de não ser uma
acção isolada (Leite, 2002b), as actividades a considerar na planificação implicam um
empenho activo dos alunos e proporcionam momentos de conflito sociocognitivo,
nomeadamente através de actividades (projectos e trabalhos de grupo) que implicam a
adopção de estratégias para a solução de problemas. Neste sentido, Zabala (2001) refere
que ao planificar se devem contemplar actividades que possuam as seguintes
características:
- apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para
os alunos;
- sejam adequadas ao nível de desenvolvimento dos alunos;
- sejam desafiantes para os alunos, ou seja, que tenham em conta as suas
competências actuais e que as possam desenvolver através das necessárias ajudas;
- provoquem conflitos cognitivos e estimulem a actividade mental do aluno, o que
facilitará e permitirá o estabelecimento de conexões entre os prévios e novos
conhecimentos;
- fomentem uma atitude favorável, motivando os alunos para novas aprendizagens;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 51

- estimulem a auto-estima e o auto-conceito dos alunos como facilitadores da


capacidade de argumentação;
- ajudem os alunos a desenvolver competências de aprender a aprender, tornando-os
mais autónomos e progressivamente intelectualmente independentes.
Ainda neste contexto, é fundamental que as actividades planificadas contribuam
para ajudar os alunos a compreenderem o porquê do que estão a estudar e como o estão a
fazer, ou seja, é fundamental que se estimulem estratégias cognitivas e metacognitivas
(Leite, 2002b). Aliás, planificar neste contexto não se inscreve apenas em considerar
actividades do domínio cognitivo, mas sim fundamentalmente em domínios que englobam
uma dimensão social e de desenvolvimento, como seja, nomeadamente, no domínio
sensorial (capacidades), no domínio afectivo (atitudes e valores) e no domínio psicomotor.
Um outro aspecto muito importante e fundamental a ter em conta é que nesta
perspectiva a planificação decorre geralmente de um contrato didáctico, formulado ou não
através de um projecto entre o professor e os alunos, recorrendo-se à escolha do problema,
à “negociação” dos objectivos e dos critérios de avaliação e à identificação dos recursos e
do tempo necessário para o desenvolvimento da actividade. Destaca-se, assim, um aspecto
de participação activa e interactiva de todos os intervenientes, professor e alunos, nas
actividades, assumindo-se a planificação como uma actividade de tomadas de decisão e de
negociação partilhada e participada. Para além disto, a existência de um problema origina
um processo de obtenção de um conhecimento novo que o resolva, o que assume um
aspecto pedagógico relevante.
Neste contexto, o planeamento e concretização de trabalhos de projecto define-se
como um referencial didáctico quando se pretende desenvolver uma acção educativa numa
perspectiva construtivista de ensino/aprendizagem. Para se planificar em trabalho de
projecto é fundamental ter-se em conta um conjunto de aspectos pedagógicos (Abrantes,
2001), nomeadamente: - a definição de um problema relevante para os alunos; o recurso a
uma abordagem interdisciplinar; a mobilização de conhecimentos; a aquisição de novos
conhecimentos; a prática de uma aprendizagem cooperativa; assegurar que os objectivos
formulados e negociados sejam realmente concretizáveis e, por último, a definição de
critérios de avaliação do trabalho e de formas de o divulgar.
O trabalho de projecto como actividade educativa pode caracterizar-se, como refere
Abrantes (2001), como uma actividade que pressupõe autenticidade (um problema
original), intencionalidade (um objectivo e um produto final), iniciativa, autonomia e

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 52

cooperação. Para além disto, caracteriza-se fundamentalmente por ser uma actividade que
envolve complexidade e incerteza, pelo facto do problema central ser gerador de
problemas subsidiários, e é uma actividade que se prolonga no tempo em várias fases. Por
isso, planificar um trabalho de projecto não se limita a “uma mera declaração de intenções”
(Abrantes, 2001), há que precisar o tempo, os meios de concretização, os obstáculos a
ultrapassar, há que gerir no decurso do trabalho os conflitos e os imprevistos que surgirem,
e há que avaliar o produto final e o percurso realizado.
Por tudo isto, o trabalho de projecto é porventura a melhor forma de concretizar
acções com carácter CTS (Han, 1992), nomeadamente pelo facto de:
- desenvolver capacidades de pesquisa, selecção e tratamento de informação,
também elas inerentes ao trabalho científico;
- potenciar o recurso a meios e materiais de carácter tecnológico;
- desenvolver uma perspectiva de crescente autonomia e independência;
- potenciar a educação para a cidadania, uma vez que promove a reflexão sobre
problemas individuais e colectivos e geralmente conduz a tomadas de posição sobre as
temáticas em causa.
No que respeita à planificação da organização da sala de aula e de aspectos de
comunicação com os alunos, destacam-se alguns tipos de organização da sala de aula que
potenciam momentos de debate, discussão, trabalho em grupo e que facilitam interacções
entre os alunos (disposição em pequenos grupos, mesa redonda, disposição em U). A
comunicação focaliza-se no desenvolvimento de competências individuais e sociais,
orientando-se para a autonomia, a cooperação e a auto-responsabilização. Neste sentido,
também a avaliação se planifica focalizada em processos de aprendizagem, auto-regulação
e avaliação partilhada com um carácter marcadamente contínuo, formativo e formador.
Esta orientação implica a planificação de momentos de avaliação potencialmente
adequados, como sejam a observação da realização de tarefas e debates com recurso a
grelhas pré-construídas e implica o recurso a outros instrumentos, como sejam fichas de
trabalho com carácter formativo e formador, portfolios e fichas de auto-avaliação e
co-avaliação.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 53

2.6 – Comunicação na sala de aula

A comunicação é actualmente um conceito muito discutido e com grande visibilidade


pública, sendo continuamente feita referência à era da “sociedade da informação e
comunicação”. Como em todas as épocas, a utilização exagerada e/ou descontextualizada
de determinados termos pode pôr em risco a sua própria natureza e significação. Daí que
importa fazer alguma clarificação deste termo, nomeadamente, no que se refere à
especificidade da comunicação na sala de aula e como esta se conceptualiza nesta
investigação.
Em sentido lato, a comunicação em contexto de sala de aula reflecte, por um lado, o
modelo de ensino/aprendizagem utilizado e os aspectos em que se pretende intervir e, por
outro, decorre das situações de ensino/aprendizagem e da sua sequencialização, bem como
das condições em que estas ocorrem. Neste sentido, pode-se dizer que a comunicação na
sala de aula decorre, em grande parte, de quais são as actividades e de como estas se
organizam, do ambiente da sala e de como se relacionam e reagem, nesse contexto, os
intervenientes nestas actividades. Como em todo o processo de ensino/aprendizagem, as
concepções epistemológicas, psicológicas e didácticas do professor assumem um carácter
fundamental, na medida em que o acto de comunicar emerge na acção educativa como a
ponta do icebergue e condiciona as acções, reacções e interacções dos alunos. Como refere
Zabalza (1998), o aspecto fundamental da comunicação em ensino reside na circunstância
de se tratar de um encontro, de um contacto e de uma partilha.
Actualmente, a comunicação na sala de aula assume muito mais do que a tradicional
ideia de transmissão de conhecimentos, em que o professor representava o papel de
emissor e o aluno o de receptor. Esta visão é inclusivemente redutora e insuficiente na
medida em não traduz a riqueza, a multiplicidade e a dinâmica das trocas comunicativas
que ocorrem na sala de aula (Zabalza, 1998), para além de olhar para a própria sala de aula
como um espaço frio, estático e “incólume”. Tal como a aprendizagem é entendida hoje,
isto é, como uma actividade social, também a comunicação em contexto escolar o é
(Lemke, 1997), na medida em que resulta de um conjunto de inter-relações dinâmicas num
determinado contexto multifacetado (físico, económico e social) e que têm no centro uma
interacção estreita entre professor e aluno.
O olhar que se tem sobre a sala de aula é, hoje, bem diferente. A sala de aula é
encarada como um espaço dinâmico, multifacetado e multiusos, ou seja, mais humanizado

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 54

e funcional. A sala de aula deve ser organizada como um espaço multidimensional, uma
vez que deve servir e proporcionar um vasto número de situações e uma ampla rede de
intenções, de acordo com a multiplicidade de acontecimentos e a simultaneidade e
imprevisibilidade de ocorrências (Zabalza, 1998).
A sala de aula é sem dúvida o “habitat” privilegiado de comunicação em ensino,
palco e espaço relacional onde os intervenientes desempenham os seus papéis. Sendo que
cada vez mais se pretende que não exista uma marcada subsidiariedade do aluno em
relação ao professor (professor democrático e integrador), não podemos deixar de
considerar a sala de aula como um espaço de interacção regulada e o professor como o
actor principal responsável nesta regulação. Assim, o professor deve assumir-se como um
interveniente atento e hábil em agrupar e diferenciar acontecimentos, em entrecruzar
actividades e acontecimentos, em distribuir o tempo necessário, em julgar, em manter uma
clara orientação das actividades e algumas normas de funcionamento, em procurar formas
de contacto entre os alunos e em movimentar-se pela sala de forma oportuna e solícita.
Conseguir um ambiente agradável e dinâmico é fundamental para manter a disciplina e a
regulação na sala de aula (Zabalza, 1998).
Numa sala de aula todas as situações e momentos de interacção estão carregados de
acções comunicativas e é um espaço de negociação permanente. Como destaca Zabalza
(1998) “as relações humanas são sempre condicionadas, qualquer que seja o contexto,
pelas expectativas dos sujeitos que entram na relação”. Na escola esta influência assume
uma maior e mais destacada importância, uma vez que o processo de comunicação ocorre
simultaneamente a dois níveis. Um nível informativo (interno), ou seja, a informação que
enviamos ao nosso interlocutor, e um nível relacional (externo), isto é, uma série de
indicações sobre o modo como nos queremos relacionar com ele (Zabalza, 1998).
Numa mensagem, o conteúdo informativo é transmitido através da linguagem verbal
ou escrita, enquanto o conteúdo relacional tanto pode ser transmitido por uma linguagem
verbal (avisos, reprimendas e expressões humorísticas) como por gestos, tons de voz,
ritmos, expressões corporais e faciais e acções de proximidade e contacto. Há ainda a
destacar que o conteúdo relacional da mensagem assume um importante papel na eficaz
recepção desta, uma vez que contribui como medida de controlo, de motivação e contacto
entre os interlocutores (Bárrios, 1992 e Zabalza, 1998). Assim, podemos dizer que
desempenha um papel bidimensional, ou seja, actua como componente da mensagem e
como factor regulador. Para além disto, o produto desta interacção comunicativa influencia

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 55

a imagem que ambos os interlocutores têm um do outro, o que, na perspectiva do aluno se


reflecte no seu autoconceito individual, conhecendo-se a influência que este tem na
construção da sua personalidade e na possibilidade de êxitos escolares (Zabalza, 1998), e,
na perspectiva do professor, pode influenciar a percepção que este tem do aluno.
Neste contexto, emerge um outro aspecto dos processos comunicativos na sala de
aula, o carácter da relação entre os interlocutores. Como destaca Zabalza (1998), a
comunicação é um processo transitivo e reversível, cada um dos intervenientes “empresta”
os seus comportamentos e condiciona mutuamente as respectivas participações. Assim,
quanto menos directivo for o processo de comunicação mais interacções e trocas de papéis
se farão, o que tornará o processo mais simétrico, aberto e dinâmico e potenciará a
autonomia do aluno e a sua capacidade de tomadas de decisão.
No entanto, dois factores influenciam nitidamente o carácter da relação entre os
interlocutores, a motivação, ou seja, os incentivos que implicam cada um, e a valoração, ou
seja, o valor que cada um atribui a si, ao outro e à matéria em estudo (Zabalza, 1998).
Como afirma Zabalza (1998), citando Shröder (1979), a comunicação educativa tem lugar
num campo comunicacional, que actua como um “campo de forças”, no qual interagem de
uma forma dinâmica, factores derivados do professor, do aluno, da situação e do contexto
em que esta ocorre. Assim, um desafio que se coloca à comunicação na sala de aula, uma
vez que interactuam diferentes sujeitos com diferentes realidades intelectuais e sociais, é
conseguir criar relações e intercâmbios interpessoais.
Por outro lado, sendo a aprendizagem o resultado de sucessivos actos de
comunicação, a acção educativa não se pode limitar à fixação simples de actividades e à
utilização de um código verbal. Existe uma relação entre o que se verbaliza, a forma como
se o faz e o nível de significação que adquire essa aprendizagem (Zabalza, 1998). Por isso,
há que estabelecer uma relação entre os conceitos abordados, ter em conta as
características do aluno, fazer com que os novos conhecimentos se assumam como
recursos significativos e estabelecer uma relação entre os conhecimentos anteriores e os
novos conhecimentos. Entre outras sugestões, Zabalza (1998) destaca: - utilizar os termos
de uma forma clara e precisa, apresentar a definição de novos termos antes destes serem
utilizados, avançar de noções mais simples para noções mais complexas, utilizar apoios
empíricos, estimular através de debates uma acção activa e crítica no aluno e recorrer a
esquemas, sínteses e conclusões.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 56

Algo que se destaca quando se pretende estabelecer estas relações comunicacionais é


a necessidade de verbalização e subsequentemente a utilização de linguagem. Não se pode
falar de comunicação no processo de ensino/aprendizagem sem se abordar a linguagem e a
forma como esta é utilizada. A linguagem é utilizada desde muito cedo pelo aluno e
constitui uma das primeiras formas de interacção social (Bárrios, 1992 e Lemke, 1997).
Pela sua utilização adquirem-se conhecimentos e comportamentos, transmitem-se
necessidades e interesses, desenvolvem-se noções e valores, em suma, constroem-se
relações com as coisas e com as pessoas. Por isso, como é evidente, a sala de aula
apresenta-se como o local privilegiado e até insubstituível para o desenvolvimento destes
aspectos associados à linguagem, sendo que muitas vezes ocorrem sem que os
intervenientes tenham consciência disso.
Para além disto, a mensagem nem sempre chega ao receptor conforme a predisposta
intenção do emissor. Apesar de hoje em dia se rejeitar a ideia de um discurso
fundamentalmente directivo e se desejar uma comunicação interactiva, dinâmica e
participada por todos os intervenientes, nunca será possível descartar a ocorrência de
ruídos ou problemas que possam pôr em causa o conteúdo da mensagem.
Neste contexto, pode-se destacar uma possível causa desta ocorrência,
nomeadamente o facto da experiência do emissor não ser, no contexto da sala de aula,
partilhada pelo receptor. Esta situação pode mesmo pôr em risco o concreto acto de
comunicar, transformando o que potencialmente se deseja como diálogo, num monólogo,
pondo até em causa a vontade de um discurso que se desejaria interactivo (Bárrios, 1992).
Nas aulas este aspecto assume algum relevo, uma vez que os registos discursivos da
linguagem do aluno, linguagem marcadamente familiar e de senso comum, são diferentes
dos registos discursivos utilizados em ciências e pelo professor nas aulas (Bárrios, 1992 e
Lemke, 1997). Esta situação coloca vários problemas à aprendizagem, nomeadamente pelo
elevado grau de abstracção que algumas enunciações implicam e que pode constituir um
foco de insucesso e desinteresse (Bárrios, 1992). A própria aprendizagem em ciências
implica aprender a falar o idioma próprio destas (Lemke, 1997) e construir as significações
associadas a cada termo (Bárrios, 1992).
Ressalta desta situação a necessidade da linguagem no contexto de sala de aula
requerer uma continuada reflexão sobre a actividade verbal, de professores e alunos, e
sobre as suas consequências (Bárrios, 1992). Neste sentido, importa sublinhar o contributo
que a interacção de significados e de significações entre professores e alunos pode dar na

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 57

regulação destes conflitos, para além de constituir uma importante condição para que
ocorra aprendizagem. Assim, é fundamental que se criem situações que impliquem e
facilitem a expressão verbal, a argumentação, a interpretação e o discurso, no sentido de
proporcionar a utilização da linguagem através da exposição de significações,
conhecimentos prévios, dúvidas e a produção de sequências de pensamento e a exploração
das suas implicações (Bárrios, 1992). Os debates, discussões em pequenos grupos (Bárrios,
1992) e a formulação de perguntas exploratórias assumem um importante relevo, na
medida em que colaboram para uma comunicação argumentativa, implicando o locutor a
recrutar argumentos que convençam e justifiquem a sua opinião perante os seus
interlocutores e implicando, também, os ouvintes, uma vez que estes têm que estar atentos
para poderem avaliar os argumentos expostos (Sàágua, 2002).
Todavia, sabendo que nem sempre é fácil para o aluno apresentar enunciados claros e
estruturados e que isto pode funcionar como um factor inibidor e constituir mesmo um
obstáculo à aprendizagem (Bárrios, 1992), é fundamental que se criem situações de
efectivo diálogo interactivo e que se criem ambientes e relações amplamente abertas e
dinâmicas. Para tal, o professor deve fazer um esforço para falar numa linguagem clara e
inteligível, próxima do desenvolvimento cognitivo dos alunos e do seu ambiente social,
contextualizando o objecto de estudo e incentivando-os a exprimirem-se de acordo com o
seu código, todavia fazendo um esforço continuado para que gradualmente estes se
exprimam com maior correcção linguística e científica. A capacidade de interpretar
informação e de a comunicar oralmente ou por escrito são dois importantes indicadores de
literacia. Contudo, por vezes nas aulas os alunos sentem dificuldade em detectar o
conteúdo científico dentro do diálogo e nem sempre conseguem combinar os diferentes
significados (Lemke, 1997), acção necessária para se criarem relações entre significados e
para ocorrer aprendizagem. Neste sentido, o professor como interveniente no acto
comunicativo deve interessar-se por compreender e interpretar as locuções dos alunos,
valorizando a aprendizagem como processo de construção e interacção de conhecimentos,
e envolver-se intencionalmente numa relação cooperativa.
Assim, o professor interessa-se por neutralizar perdas de informação, uma vez que
apesar do significado ser a essência comunicativa da mensagem, o que de facto os
interlocutores trocam são signos, daí que os mesmos signos podem ter diversos
significados e signos emitidos com um significado podem ser recebidos e traduzidos com
outro (Zabalza, 1998). Esta situação tem também que ver com o facto dos alunos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 58

receberem a informação, verbal ou escrita, dotada de uma ordem lógica e num contexto
significativo e necessitarem posteriormente de o encaixar no seu próprio contexto. Neste
sentido, o professor deve colaborar e estimular o aluno a tratar, a identificar os núcleos
fundamentais e a ordenar a informação relacionando-a com os conhecimentos prévios e
conferindo-lhe sentido, com o intuito que esta se assuma como significativa e útil em
posteriores aprendizagens (Lemke, 1997 e Zabalza, 1998).
Um outro aspecto que muito tem que ver com a comunicação na sala de aula e,
nomeadamente, com a forma como se desenvolve a linguagem é a organização da sala de
aula e o manuseamento de recursos. Comunicar na sala de aula e comunicar de uma forma
eficaz passa também por esboçar as adequadas condições do espaço físico e do contexto
organizativo do trabalho. Estes cuidados conjugados com uma atenta e cientificamente
cuidada alocução poderão minimizar alguns ruídos e seus consequentes efeitos (falta de
atenção, desmotivação e desinteresse pelo assunto) e reforçar a compreensão da
mensagem.
Como reconhece Zabalza (1998), o ambiente aparece no ensino como uma estrutura
de oportunidades e onde se estabelecem relações biunívocas entre os intervenientes e o
ambiente. Por um lado, temos que considerar uma dimensão física relacionada com a área
do espaço, a luminosidade e a posição, quantidade e dimensão dos objectos e, por outro,
temos que considerar uma dimensão funcional associada à forma como se utiliza e se
interage com esse espaço. Esta última dimensão assume no domínio educativo um papel de
destaque, uma vez que constitui uma mensagem curricular (Zabalza, 1998), no sentido em
que reflecte o valor e a função que é atribuído a cada componente do espaço da sala de aula
e ao mesmo tempo indica que tipo de comportamento instrutivo e comunicacional se
deseja dos alunos (Zabalza, 1998). Por isso, é importante que o professor seja capaz de
manusear e manipular o ambiente da sala de aula, pois não basta adoptar uma disposição
funcional se esta se converter numa rotina.
O tipo de trabalho desenvolvido, ou seja, o conteúdo e a modalidade didáctica
associados à organização da sala, tem influência sobre o comportamento e a atenção que os
alunos lhe atribuem (Zabalza, 1998). Assim, o professor deve seleccionar cuidadosamente
e de uma forma diferenciada os processos e os ambientes necessários para despertar,
manter e focalizar a atenção. A sala de aula deve ser organizada para que permita a
mobilidade do professor e dos alunos, as zonas devem estar colocadas de acordo com as

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 59

exigências do que se está a realizar e devem ser visualmente acessíveis aos alunos e os
materiais devem estar disponíveis e próximos das zonas de trabalho.
A organização da sala de aula deve, mesmo numa perspectiva de
ensino/aprendizagem construtivista com uma orientação para a formação global e para o
desenvolvimento de competências sociais, permitir que o professor (orientador e
democrático) se sinta capaz de intervir oportunamente e de se sentir dentro de um contexto
controlado. A organização da sala assume assim um outro aspecto comunicativo relevante
ao permitir que o professor orientador e facilitador possa, sempre que solicitado ou quando
achar conveniente, auxiliar e orientar os alunos. A presença do professor pode inclusive
contribuir para a dinâmica da aula e facilitar a acção pedagógica que este pretende
desenvolver, na medida em que a oferta de ajuda indica ao aluno que pode contar com ele,
se necessário, e permite-lhe recolher algumas pistas sobre o que pode fazer.
Por outro lado, estando próximo, o professor saberá que grau, quantidade e tipo de
orientação deve fornecer e pode também optar por suspender a ajuda, implicando o aluno
na procura de soluções e na auto-definição de estratégias. Este tipo de comunicação e de
acompanhamento abre várias possibilidades de avaliação formativa e formadora e permite
ao aluno a criação de um inventário de sugestões e guias para futuras aprendizagens. A
proximidade facilita ainda uma outra acção pedagógica, a definição de perguntas
exploratórias, “como?” ou “quando?”, na medida em que estas são capazes de facilitar a
aprendizagem, provocar raciocínios e deixar dados sobre o processo de aprendizagem.
Uma outra forma fundamental de comunicar na sala de aula ocorre através dos
recursos e materiais didácticos. Geralmente, na escola, salvo algumas excepções, as
experiências de aprendizagem ocorrem fora de contexto, sendo a aproximação feita por um
meio ou recurso de ensino que represente ou facilite o acesso à realidade desejada. Os
recursos funcionam, assim, como mediadores didácticos (Zabalza, 1998), o que destaca a
acção comunicativa na sala de aula como uma relação triangular entre aluno, professor e
objecto de estudo (Sàágua, 2002) facilitada por intermédio destes mediadores.
Actualmente, são cada mais e mais diversificados os recursos e meios disponíveis,
daí que importa seleccionar aqueles que nos oferecem pedagogicamente mais vantagens e
aqueles que melhor se contextualizam no currículo pretendido. Como refere Zabalza
(1998), um recurso não tem sentido por si só, mas sim pelo papel que se lhe atribui dentro
de um currículo.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 60

Os recursos e meios como actores comunicacionais apresentam-se multi-funcionais,


na medida em que assumem a capacidade de criar novas interacções entre o sujeito e a
aprendizagem, permitem uma acção motivadora, facilitam a aproximação à realidade,
ajudam a clarificar conceitos abstractos, para além de facilitarem a organização das acções
educativas e permitirem, muitas vezes, que os alunos conheçam e desenvolvam
conhecimentos sobre os próprios recursos ou meios.
Um tipo de recursos que importa salientar, nomeadamente nas aulas em contexto
CTS, são os próprios elementos tecnológicos (aparelhos, instrumentos e técnicas) e as
estruturas físicas e sociais da comunidade (instalações públicas, centros tecnológicos e
ambientais, parques naturais, bibliotecas, universidades) e o próprio ambiente físico (Sáez,
1993). A comunicação na sala de aula não se encontra isolada das atitudes, valores e
interesses da comunidade (Lemke, 1997), neste sentido, como actividade de significação
em estreito interface com a estrutura e os espaços em que se intervém, com os recursos
disponíveis e com a própria dinâmica operativa e relação pedagógica, deve também ser
vista como um processo social em contexto de sala de aula.

2.7 – Novo paradigma de avaliação das aprendizagens

A avaliação é uma das dimensões mais importantes no processo de


ensino/aprendizagem, nomeadamente pela visibilidade que assume em todo o processo
educativo. Para além disto, a análise desta dimensão permite, muitas vezes, identificar o
que nela é valorizado no processo de ensino/aprendizagem e como se desenha e
desenvolve o currículo. A avaliação é uma dimensão que ao mesmo tempo imana e
condiciona as concepções de educação e de currículo que existem como referentes e os
papéis que são atribuídos à Escola (Leite, 2002b e Abrantes 2002). As diferentes
perspectivas sobre avaliação traduzem a especificidade desta dimensão do processo de
desenvolvimento do currículo e reflectem as diferentes concepções e práticas de avaliar.
Contudo, como referem algumas investigações (Fernandes e Vale, 1994; Neves, 1996 e
Altet, 2000), apesar de se verificar a existência de uma relação entre as concepções e as
práticas, destacam-se algumas posições contraditórias e de conflito, nomeadamente, sobre
a natureza dessa relação: - consistência; reciprocidade; determinação de uma sobre a outra
e relação dialéctica (Alves, 2001).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 61

É, no entanto, possível destacar algumas ideias que tentam explicar a inexistência de


uma completa unanimidade de concepções em relação à lógica, aos conteúdos, às práticas
e aos meios de concretizar a avaliação, nomeadamente porque, como suportam Develay
(1992) e Merle (1996), as escolhas axiológicas e ideológicas suportam as orientações de
cada professor; os saberes escolares são dificilmente traduzidos em critérios e indicadores
consensuais (Perrenoud, 1986); as competências, os comportamentos e as condutas são
subjectivas e mesmo pessoais, o que torna difícil a racionalização e explicitação (Cardinet,
1993); cada professor tem a sua própria interpretação das indicações oficiais, provocando
muitas vezes práticas diferentes em relação às intenções oficiais (Altet, 2000); cada
professor tem a sua imagem do “bom aluno” (Altet, 2000) e a relação entre a planificação e
as tomadas de decisão ao longo da aula, bem como as teorias curriculares interferirem no
acto de ensinar e portanto, no acto de avaliar (Leite, 2002b e Pacheco, 2001). A avaliação
não é pois, um processo isolado nem neutro (Leite, 2002b), todavia, como se reconhece,
uma escola que pretende seleccionar os alunos com mais conhecimentos pratica uma
avaliação diferente de uma escola que tem por objectivo desenvolver e optimizar as
potencialidades e as competências dos seus alunos (Leite e Fernandes, 2002).
Tal como as perspectivas epistemológicas e psicológicas educacionais se têm
alterado ao longo dos tempos, também as concepções, a organização e os procedimentos de
avaliação têm sofrido alterações e incorporado novos sentidos, que muitas das vezes são
directamente proporcionais a essas alterações. À Escola de hoje pede-se algo mais do que a
simples transmissão de conhecimentos, exige-se que prepare os alunos para uma plena
integração na Sociedade, exige-se que fomente uma educação para a cidadania e uma
formação que permita a integração no mundo do trabalho. Neste sentido, a avaliação em
contexto escolar tem de “valorizar a aprendizagem e não apenas o ensino e tem que estar
na base da criação de condições para que cada aluno aprenda a conhecer, aprenda a fazer e
aprenda a viver com os outros” (Delors et al., 1996, citado por Leite e Fernandes, 2002).
Esta perspectiva implica uma reorganização e um redimensionamento da avaliação e a
adopção de novos procedimentos e práticas.
Em contrapartida, numa orientação educativa clássica, que não obstante as reformas
educativas se continua a praticar, em que se privilegia o ensino e não a aprendizagem e
onde a transmissão é a forma dominante de ensino, a avaliação destaca domínios
cognitivos e focaliza-se nos resultados finais. Este tipo de orientação educativa recorre
predominantemente a instrumentos de avaliação estandardizados, testes, geralmente

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 62

aplicados em momentos terminais do processo de ensino/aprendizagem e da mesma forma


para todos os alunos. Neste tipo de orientação, a principal finalidade é medir a quantidade
de conhecimentos adquiridos pelos alunos e deslindar o grau de reprodução desses
conhecimentos, utilizando normas e critérios uniformes e globais.
De facto, ainda hoje se nota uma perspectiva de avaliação que assenta num modelo
de ensino tradicional de relação professor/aluno em que a avaliação consiste apenas em
controlar a aquisição de conhecimentos, apreciar as aptidões dos alunos e averiguar a
eficácia do acto de ensinar (Leite, 2002b). Como produto deste processo resulta uma nota
(uma classificação) todavia, apesar de muitos autores considerarem que avaliar e medir
(classificar) são dois conceitos complementares (Leite e Fernandes, 2002), estes não se
devem confundir. Avaliar é um processo mais complexo do que simplesmente medir
(Leite, 2002a), implicando várias componentes e distintas abordagens conceptuais
(Rosales, 1995).
Segundo Hadji (1994) “o acto de avaliação é um acto de “leitura” de uma realidade
observável que se efectua com a ajuda de uma grelha predeterminada e conduz a
reinvestigar, no seio desta realidade, os signos que testemunham a presença dos traços
desejados” (p.25). Nesta acção, o agente de avaliação deve, segundo a estrutura e
funcionamento do seu modelo de referência, precisar as normas e os objectos sobre os
quais se apoia para se pronunciar sobre a qualidade do desempenho dos alunos (Alves,
2001). Para além disto, o acto de avaliação pressupõe um processo contínuo e sistemático
onde intervêm e interagem factores, de ordem interna e de ordem externa, associados aos
sujeitos avaliados e aos sujeitos avaliadores (Leite e Fernandes, 2002). Por seu turno, o
acto de classificar ocorre apenas num momento preciso (Cortesão, 2002) e pressupõe a
comparação do desempenho de um aluno com os restantes e com os padrões
preestabelecidos, o que destaca a sua componente marcadamente selectiva, revestindo-se
de uma orientação marcadamente behaviorista. Não obstante esta diferenciação, o acto de
classificar, ao fazer, pelo menos espera-se que faça, corresponder dados materiais a
expressões (notas) que os representem, é uma forma de informar os encarregados de
educação sobre até que ponto os alunos adquiriram os conhecimentos esperados (Alves e
Fernandes, 2001 e Leite e Fernandes, 2002). Como refere Zabalza (1998), classificar não é
sinónimo de avaliar, contudo a sua capacidade informativa é algo que se destaca e que
interessa à Sociedade, em especial às famílias. Santos (2002) destaca esta ideia referindo

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 63

que “o avaliador não é um instrumento de medida, mas o actor de uma comunicação


social”.
A classificação como resultado de um processo organizado, contínuo e sistemático,
apesar do seu carácter redutor e restrito, pode apresentar alguns convenientes (Leite e
Fernandes, 2002), nomeadamente:
- permite uma rápida e prática forma de informar os encarregados de educação;
- facilita as tomadas de decisão em relação à transição ou retenção de um aluno;
- proporciona o cruzamento e a comparação (desde que se utilizem os apropriados
instrumentos) de resultados académicos.
Por outro lado, a atribuição de uma classificação (nota) apresenta, também, alguns
inconvenientes (Leite e Fernandes, 2002), nomeadamente:
- o significado das notas é pouco claro e reduzido, podendo não traduzir o esforço, o
grau de motivação, o empenho, os hábitos de trabalho e a evolução do aluno;
- habitualmente só o professor sabe o que as notas querem dizer e mesmo ele não
consegue controlar todas as variáveis;
- as notas podem ser consideradas por pais, alunos e também pelos professores como
o fim a atingir e não como o meio para apoiar os alunos na aprendizagem.
Por muitos destes inconvenientes, pelo facto deste tipo de avaliação estar muito
influenciado pela simplista componente de classificação e por se encontrar fortemente
relacionado com uma orientação educativa tradicional que privilegia a transmissão de
conhecimentos e a instrução, em detrimento de fomentar a “organização significativa e a
inter-relação de conceitos e conteúdos” (Leite, 2002a), esta acção avaliativa tem sido posta
em causa por muitos dos intervenientes na acção educativa.
Actualmente, o paradigma de avaliação, traduzido no Dec. Lei 6/2001 e no Despacho
Normativo 30/2001, defende a importância da relação entre as situações de
ensino/aprendizagem e a avaliação, nomeadamente, entre os instrumentos e procedimentos
que a concretizam, ou seja, a “ relação intrínseca entre o que se avalia e como se avalia e o
que se ensina e como se ensina” (Leite e Fernandes, 2002). Desta componente
marcadamente técnica da avaliação, também associada à planificação, emerge a
importância de se conhecer exactamente aquilo que se pretende com o ensino, isto é, o
objectivo. Neste caso, o objectivo entendido como entidade organizadora do currículo,
capaz de comunicar o propósito da aprendizagem e orientar as opções que se vão fazendo
no decurso do processo de ensino/aprendizagem, de acordo com a capacidade cognitiva,

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 64

socioafectiva e psicomotora de cada aluno, o que destaca a avaliação como actividade


compensadora de desigualdades (Alves e Fernandes, 2001).
Desta intenção ressalta uma outra componente da avaliação, nomeadamente a
avaliação como actividade reguladora, ou seja, a avaliação como actividade de controlo e
regulação das etapas e dos procedimentos de formação (Leite, 2002b). Contudo, esta acção
não deve exclusivamente centrar-se numa actividade do professor, nomeadamente ao
fornecer informações sobre os efeitos do ensino, permitindo os necessários ajustes e
permitindo assegurar o cumprimento do plano traçado, o que corresponde a uma regulação
retroactiva (Santos, 2002). Deve principalmente desenhar-se como uma regulação
interactiva através da observação e interacção em tempo real, como acto avaliativo que tem
por intenção intervir sobre a própria aprendizagem (Santos, 2002). Deve, ainda, ser capaz
de verificar se os procedimentos utilizados proporcionaram uma aprendizagem
significativa e se esta corresponde às necessidades dos alunos (Leite, 2002b).
Neste sentido, a avaliação como actividade formativa torna o processo mais rico, uma
vez que para além de proporcionar uma acção reguladora permite o reforço dos êxitos e a
correcção das dificuldades sentidas (Cortesão, 2002 e Leite e Fernandes, 2002). Assim, a
avaliação formativa tem por finalidade dar informações sobre o grau de consecução
daquilo que foi fixado e facilita as tomadas de decisão quanto aos processos para o
alcançar, por via de facilitar a identificação das dificuldades e colaborar na construção dos
meios mais profícuos para remediar ou reforçar as aprendizagens. Por isso, as principais
funções da avaliação formativa consistem em orientar, melhorar, reflectir, consciencializar
e sensibilizar em relação à dinâmica do processo de estudo (Alves e Fernandes, 2001).
Como destaca Abrecht (1994), a avaliação “é um assunto que diz respeito, em primeiro
lugar, ao próprio aluno”. Como se pode depreender destas ideias, “avalia-se para aprender
e para decidir sobre as condições e os modos indutores dessa aprendizagem” (Leite e
Fernandes, 2002), o que traduz a importância desta componente da avaliação, uma vez que
a ideia de avaliar está associada à ideia de aprender.
Avaliar numa perspectiva formativa implica uma outra componente da avaliação, a
avaliação diagnóstica, nomeadamente como forma de recolher dados sobre as
aprendizagens e como forma de reestruturar as estratégias desenvolvidas, no sentido de
remediar ou enriquecer as aprendizagens. A avaliação formativa, como parte integrante da
planificação, exige uma acção sistemática e contínua o que implica a definição de
momentos de paragem e comunicação entre os intervenientes, proporcionando aos alunos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 65

informação que reforce os êxitos alcançados e que ao mesmo tempo lhes indique os pontos
e os meios para dissipar as dificuldades. Por isso, a avaliação formativa deve ser
processada “na intimidade da relação professor-aluno ou mesmo no interior da auto-análise
feita pelo aluno ou pelo professor” (Cortesão, 1993), sendo primordial a existência de um
ambiente de confiança, próprio de uma ecologia educativa em que se promove a
comunicação e os aspectos socioafectivos.
Por isto, pela sua característica marcadamente diagnostica e pela capacidade
remediadora e enriquecedora das aprendizagens, deve-se, numa avaliação formativa,
recorrer a procedimentos distintos dos utilizados numa avaliação sumativa. De acordo com
Leite e Fernandes (2002) a intenção não é, nem deve ser classificar, mas sim conhecer e
compreender ao longo do processo de ensino/aprendizagem os resultados deste,
traduzindo-os numa informação descritiva e qualitativa. Esta deve ser acompanhada por
“feedbacks” em pequenas conversas recorrendo a questões exploratórias, que podem ser
acompanhadas de fichas de co-avaliação ou auto-avaliação, uma vez que estes recursos
potenciam a interacção social, a exposição, o confronto e a argumentação, ou seja,
situações que promovem a regulação das aprendizagens e constituem experiências ricas na
estruturação dos seus próprios conhecimentos, desenvolvendo a sua autonomia e
responsabilidade (Santos, 2002).
Ainda neste contexto Perrenoud (1999), citado por Leite e Fenrnandes (2002), refere
que se deve apostar na auto-avaliação, uma vez que esta “reforça a capacidade do sujeito
para gerir ele próprio os seus projectos, os seus processos e as suas estratégias”. Neste
sentido, a auto-avaliação proporciona a metacognição, ou seja, proporciona “um olhar
crítico, enquanto se faz” (Santos, 2002). Esta acção torna-se muito importante quando
identificados os erros, o aluno, criando condições para os ultrapassar, é capaz de fazer a
sua auto-correcção, acontecendo assim aprendizagem (Santos, 2002).
De acordo com estas características, a avaliação assume uma ruptura com uma visão
marcadamente tradicionalista e deixa emergir um carácter construtivista, nomeadamente,
pelo facto de realçar a importância dos conhecimentos prévios dos alunos – componente
diagnostica – por proporcionar estratégias que lhes permitem conhecer os seus
conhecimentos e dificuldades – componente formativa – e por organizar e usar
procedimentos que respeitam a diversidade e a heterogeneidade das situações e as
características individuais dos alunos, permitindo que cada um incorpore os novos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 66

conhecimentos recorrendo aos seus próprios modelos conceptuais – componente de


auto-regulação e auto-avaliação.
Para a concretização desta orientação construtivista da avaliação é fundamental que
sejam criadas condições que estimulem e desafiem os alunos a aprender (Gimeno, 1992 e
Leite, 2002b) e é também fundamental que professor e aluno definam e conheçam os
critérios de avaliação e que o professor proporcione situações de confronto cognitivo. Esta
perspectiva postula uma avaliação focalizada no aluno e na aprendizagem, ou seja, uma
avaliação que estimule no aluno uma atitude reflexiva e de controlo das suas
aprendizagens. Daí que a adopção desta perspectiva formativa e auto-reguladora implique
três etapas fundamentais (recolha de informação, interpretação da informação e adaptação
das actividades curriculares) e uma ruptura com os tradicionais instrumentos e momentos
de avaliação. Para além disto, a necessidade de avaliar atitudes, interesses, destrezas e
hábitos de trabalho implica, também, a concepção e elaboração de instrumentos adequados
e pertinentes, que os chamados testes de papel não contemplam (Lemos, 1993).
Assim, deve-se proporcionar momentos ao longo do processo de
ensino/aprendizagem que facilitem o envolvimento, a co-responsabilização e o controlo da
avaliação por parte dos alunos, recorrendo a instrumentos que promovam situações de
conflito sociocognitivo, de argumentação e contra-argumentação (Leite e Fernandes, 2002)
e que sejam diversificados, simples, pertinentes e adequados à situação (Alves e
Fernandes, 2001). Entre estes instrumentos, Alves e Fernandes (2001) sugerem o recurso a
“pequenas perguntas” a serem corrigidas pelos alunos, a grelhas de co-avaliação, a escalas
de observação e ao registo de incidentes críticos. Leite e Fernandes (2002) destacam os
contratos didácticos, o trabalho cooperativo e os portfolios ou dossier do aluno (Santos,
2002), uma vez que apoiam práticas de auto-regulação e auto-avaliação.
Num contrato didáctico pretende-se co-responsabilizar o aluno no processo de
ensino/aprendizagem e pretende-se apurar-lhe o sentido crítico. É fundamental que as
regras desse acordo respeitem os diferentes ritmos de aprendizagem e as capacidades de
argumentação e raciocínio de cada aluno. Por isso, os alunos devem assumir um papel
activo na formulação deste contrato, o que também implica um clima e uma relação em
que todos se reconhecem e respeitam.
O trabalho cooperativo destaca o carácter construtivista que se pretende com este tipo
de avaliação ao proporcionar uma interacção afectiva-cognitiva (Altet, 1999), o que facilita
o desenvolvimento de competências cognitivas, afectivas e sociais e permite que os pares

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 67

se responsabilizem e colaborem na avaliação do desempenho de cada membro do grupo


(co-avaliação).
Por seu lado, o portfolio ou dossier do aluno configuram importantes recursos de
auto-regulação e auto-avaliação das aprendizagens, uma vez que: - permitem que os alunos
tomem conhecimento do percurso realizado, identificando as dificuldades, os êxitos, os
avanços e recuos; facilitam que os alunos se impliquem nas actividades que desenvolvem;
potenciam a comunicação e as tomadas de decisão entre professor e alunos; promovem a
organização criteriosa dos trabalhos e estimulam “o pensamento reflexivo” (Coelho, 2000).
A implementação deste tipo de instrumentos implica a promoção em contexto
escolar, não apenas de objectivos cognitivos, mas também de objectivos socioafectivos,
nomeadamente, atitudes e comportamentos conscientes. A adopção destes instrumentos
que promovem e implicam a participação dos alunos na avaliação e nos quais é
fundamental a participação conjunta dos intervenientes na definição dos critérios a utilizar,
proporcionam um alargamento nas características da componente formativa da avaliação, o
que potencia uma outra componente da avaliação, a componente formadora.
A implementação de uma avaliação formadora acrescenta à avaliação um carácter de
formação, por via de proporcionar aos alunos uma acção consciente, sistemática e reflexiva
sobre o desenrolar do processo de ensino/aprendizagem e no decurso deste. Como tal,
desenvolve nos alunos uma atitude auto-crítica, uma capacidade de co-responsabilização e
uma capacidade de organização e controlo das suas próprias aprendizagens.
Em síntese, postula-se uma avaliação multifacetada que decorra da implementação de
situações de aprendizagem estimulantes e motivadoras, através das quais os alunos se
envolvam na aquisição de competências e atitudes estruturantes da formação de um
indivíduo democraticamente activo, informado e independente. Uma avaliação credível
pela sua definição de critérios e que, de acordo com as propostas da “Joint Committee on
Standards for Educational Evaluation”, citada por Pacheco (2002), se traduza numa
avaliação útil, exequível, ética e rigorosa. Uma avaliação que recorra, num ambiente de
intimidade e confiança, a diversificados instrumentos e procedimentos de avaliação que
permitam a alunos e professores uma apreciação da evolução das aprendizagens e que se
revele como ponto de partida para novas situações de aprendizagem (Abrantes, 2001).
Como referiu Alonso (2002), “se aprender é dar sentido e significado à realidade, isto é,
compreender, relacionar e sentir para poder aplicar e agir, a avaliação tem que procurar
caminhos e estratégias condizentes que permitam evidenciar em que medida e de que

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 68

forma os alunos vão atribuindo significado às experiências de aprendizagem” (p.21). Por


isso, propõe-se fomentar uma avaliação que potencie a capacidade de auto-avaliação e que
traduza, a partir de uma perspectiva formativa e formadora, uma educação democrática,
onde os alunos se envolvam como autores da sua própria formação e avaliadores das suas
aprendizagens.

2.8 – Ciência e Tecnologia

Segundo a revisão de literatura efectuada discute-se nos pontos 2.8.1 e 2.8.2 a


definição de Ciência e de Tecnologia, respectivamente, e apresentam-se no ponto 2.8.3
pontos de vista acerca da interacção Ciência – Tecnologia.

2.8.1 – Definição de Ciência

É difícil definir Ciência, uma vez que é um termo que permite várias conotações
(Gardner, 1994). Ciência é um termo que não permite uma definição rigorosa, simples e
universal (Gardner, 1994), sendo usado de diferentes formas e caracterizado por diferentes
perspectivas ao longo da História.
Desde a antiga Grécia, pátria-mãe do pensamento científico ocidental, até ao
Renascimento, a Ciência, pelo menos a concepção dominante, correspondia a um saber
especulativo de natureza contemplativa (Santos, 2001), todavia subjugado durante a Idade
Média por um predomínio da metafísica. O Renascimento recupera a concepção do
Homem como parte da natureza e recupera uma ideia positiva da natureza, surgindo a
Ciência Moderna marcadamente operativa (Santos, 2001) e implicada em conhecer as leis
da natureza para poder transformá-la a favor do Homem (Gutiérrez Julián et al., 2001).
Esta ideia é também uma ideia chave para Bacon e Descartes que consideram a
necessidade do conhecimento humano não ser apenas visto como um conhecimento
teórico, mas também como um conhecimento prático (Santos, 2001). Francis Bacon
considera a Ciência como o poder capaz de modificar a Natureza e o Homem como o
sujeito portador dessa capacidade (Gutiérrez Julián et al., 2001).
Esta “revolução” trouxe consigo a experimentação, a possibilidade de manipular
determinadas condições para verificar a sua influência em determinados fenómenos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 69

naturais, rompendo-se com a ideia de que as leis naturais deveriam ser estudadas onde se
produziam, através da observação, e que isolá-las implicaria romper com a harmonia total
do universo (Gutiérrez Julián et al., 2001).
A partir daí, século XVI, a Ciência passa a envolver a matemática e a ser mediada
pela técnica, caminhando-se gradualmente para uma visão utilitária da Ciência, em que a
função primordial passa por utilizar o conhecimento para um uso potencial (Santos, 2001).
No decorrer do século XX este conceito utilitário da Ciência foi sendo gradualmente
“desconfigurado”, sendo actualmente entendido como uma visão instrumental da Ciência.
Actualmente, aceita-se uma visão pós-moderna da ciência, tecnociência, na qual a Ciência
e a Tecnologia não são abordadas como entidades separadas (Santos, 2001). A Ciência e a
Tecnologia formam um sistema cognitivo para a produção de novos conhecimentos, em
que a eficácia operativa da tecnociência é um importante índice de cientificidade e em que
a teoria científica é um importante instrumento para a acção, para a manipulação, para a
construção e para a transformação (Santos, 2001). Contrariamente ao discurso da Ciência
Moderna que não considerava o peso do contexto social, tem-se em conta que esta
interacção Ciência-Tecnologia ocorre em perfeito intercâmbio com os contextos em que se
opera e numa relação estreita com os contextos sociais, éticos e culturais (Santos, 2001).
Desde a Revolução Industrial até aos dias de hoje, a Sociedade tem vindo
gradualmente a entrar em contacto com a Ciência e especialmente com o termo “ciência”.
Quer através das inúmeras descobertas e desenvolvimentos científicos, potenciados por
recentes conquistas médicas e espaciais e massificados publicamente pelos media, quer
através de uma generalização do ensino, a Ciência e os cientistas aproximaram-se da
Sociedade e, de uma forma ou de outra, a Ciência passou a ser entendida como algo que
influencia o dia-a-dia das populações. Estas situações parecem influenciar algumas das
concepções mais comuns entre a população em geral, por um lado, uma imagem
instrumental da Ciência como meio organizado para a resolução de problemas práticos,
recorrendo a métodos racionais, por outro lado, uma imagem da Ciência como descoberta,
ou seja, a exploração do mundo natural por pessoas especialmente habilitadas e motivadas
para o fazer, e ainda, uma imagem de Ciência como instituição social, próxima de uma
concepção pública de Ciência (Ziman, 1983).
Não é fácil encontrar uma definição única de Ciência, tanto mais que não se pode
esquecer que a Ciência ocorre dentro da Sociedade e não na periferia, daí que influencia e
é influenciada. Por um lado, a Ciência chega até aos cidadãos por via da educação

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 70

científica recebida e através dos meios de comunicação social, sendo que no processo de
recepção matiza-se de acordo com o contexto social, económico e religioso do próprio
indivíduo. Por outro lado, como refere Martin et al. (1990), a Ciência está também
mergulhada numa matriz social e a forma como é desenhada ajuda a traçar os valores da
Sociedade. Os autores acrescentam, ainda, que a imagem mais autêntica da Ciência não
deve esquecer a própria história da Ciência e da Tecnologia e implica uma reflexão sobre a
natureza do conhecimento científico.
Não obstante ser difícil definir Ciência de uma forma universalmente aceite é
possível distinguir as definições inscritas na literatura entre concepções em sentido lato e
em sentido restrito e é também possível encontrar alguns consensos.
De acordo com Ziman (1986), entre as definições em sentido mais alargado, podem
destacar-se:
- a Ciência no seu aspecto instrumental, como meio para a resolução de problemas;
- a Ciência no seu aspecto de arquivo, como corpo organizado de conhecimentos
acerca dos fenómenos naturais;
- a Ciência no seu aspecto metodológico, como possuidora de procedimentos
geradores de conhecimento e de características para a obtenção de informação acerca do
mundo que nos rodeia;
- a Ciência no seu aspecto vocacional, como sendo as pessoas com um dom especial
para a investigação;
- a Ciência no seu aspecto educacional, como sendo os meios materiais e culturais.
No que respeita às concepções em sentido restrito, pode-se destacar: - a Ciência
como uma actividade, implicando algo mais do que apenas pensamento e ideias (Barnes,
1985); a Ciência como um processo para a compreensão de um fenómeno natural
(Aikenhead, 1987) e a Ciência como um processo de produção de conhecimentos
(Rutherford e Ahlgren, 1995).
No que respeita ao domínio do consenso acerca das definições de Ciência, a
necessidade de um método racional e de critérios de validade através dos quais a(s)
experiência(s) pessoal(ais) e os conhecimentos do(s) investigador(es) são filtrados no
sentido de serem inscritas no conhecimento científico, parecem ser os elementos chave.
Assim, a definição de Ciência apresentada por Bybee (1985) permite algum consenso,
nomeadamente, por considerar a Ciência como um “corpo de conhecimentos formado
através de um inquérito contínuo e caracterizada pelo uso de uma abordagem empírica,

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 71

afirmações, generalizações e testagem para confirmar, refutar ou modificar o conhecimento


acerca de fenómenos naturais” (p.81) (Bybee, 1985).
Ziman (1986), numa tentativa de encontrar consensos e de relacionar os diferentes
aspectos da Ciência, chegou à seguinte definição: - “a Ciência é o produto de uma
investigação que emprega métodos característicos; é um corpo de conhecimentos; é um
meio para resolver problemas; é um tema educacional e cultural; é uma instituição social;
necessita de apoio material e de gestão e é um factor fundamental nas relações humanas e
sociais”.
Outros aspectos são também globalmente consensuais, nomeadamente, a noção de
que o corpo de conhecimentos não é estático, encontrando-se em permanente evolução,
com avanços e recuos, fruto de crises e mudanças profundas e a noção de que a Ciência
não é somente uma colecção de leis, um catálogo de factos não relacionados, mas também,
uma criação do espírito humano com ideias e conceitos livremente inventados (Leite, 1996
citando Albert Einstein (s/d)).
Porlán Ariza (1995) numa tentativa de definir Ciência chegou à conclusão de que
Ciência envolve: - implicações ontológicas (realismo versus instrumentalismo); geração de
teorias (indutivismo versus invenção); eleição de teorias (objectivismo versus
subjectivismo) e comprovação de teorias (tentativismo versus conclusionismo).
Recentemente, Cobern e Loving (2001) discutiram o aspecto universal da Ciência
considerando uma perspectiva multicultural da Ciência e do ensino da Ciência, referindo
que em consenso a Ciência é um sistema naturalista, sendo usado um sistema exploratório
para tratar os fenómenos naturais de uma forma objectiva e empiricamente testável; trata
fenómenos naturais; as explicações que a Ciência oferece são naturalistas e materiais e
empiricamente testáveis; pressupõe possíveis explicações sobre a natureza; entende que
existe ordem e causalidade na natureza e que aquilo que é classificado como Ciência é
determinado por consenso pela comunidade científica.
Apesar de ser difícil definir Ciência, a proximidade e a influência que tem na
Sociedade fará com que o acto de questionamento seja constante, senão mesmo
obrigatório.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 72

2.8.2 – Definição de Tecnologia

Se definir Ciência não se apresenta como uma tarefa fácil e capaz de produzir uma
definição simples e universal, definir Tecnologia também não o é e, porventura, não se
alcançam, também, idênticos níveis de consenso. Esta situação está associada, por um lado,
à natureza da relação que se aceita desta com a Ciência e à própria concepção que se tem
de Ciência, e, por outro lado, está associada à própria Tecnologia, nomeadamente à
concepção que se tem dos seus objectivos, da sua história e da natureza e valorização das
interacções desta com a Sociedade.
Assim, à luz de uma visão próxima de uma concepção de Ciência, a Tecnologia
poderia ser definida como ciência aplicada, o uso da ciência pura com propósitos práticos
(Gardner, 1994), ou seja, para se criar o que antes não existia, ou ainda, poderia ser vista
como algo muito semelhante à Ciência. Estas visões podem ser consideradas ingénuas
(Rubba e Harkness, 1993) e redutoras, na medida em que a Tecnologia se apresenta como
algo mais complexo, que envolve conhecimentos tecnológicos e que, apesar da sua relação
com a Ciência, a que mantém com a Sociedade parece ser mais forte, incorporando
preferências desta e modificando-a (Santos, 2001). Todavia e apesar de se poder considerar
que a Ciência e a Tecnologia não têm a mesma natureza e que não são a mesma entidade
(Santos, 2001), existem laços que as unem.
Numa visão, provavelmente próxima do senso comum, mas com mérito (Rubba e
Harkness, 1993), a Tecnologia seria vista como as coisas, a maquinaria, os objectos e os
instrumentos (Naughton, 1992). Todavia, esta imagem de Tecnologia teria que ser
considerada como uma visão em sentido restrito, uma vez que Tecnologia não é apenas as
máquinas, envolve também pessoas e actividades, o que leva a uma visão mais alargada.
Esta noção em sentido lato é partilhada por De Vore (1986) e Naughton (1992). De Vore
(1986) refere-se à Tecnologia como uma disciplina, ou seja, “o estudo da criação e uso de
meios técnicos e o comportamento de sistemas técnicos em relação às pessoas, às
sociedades, ao ambiente e ao processo de civilização”. Por seu lado, Naughton (1992)
define Tecnologia como “a aplicação do conhecimento científico em tarefas práticas por
meio de organizações que envolvem pessoas e máquinas” (p.4), tendo em conta não só os
conhecimentos científicos, mas também os conhecimentos adquiridos e herdados pela
experiência de várias gerações.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 73

Numa perspectiva de agrupar na mesma definição de Tecnologia, o aspecto restrito e


o aspecto mais alargado, Gilbert (1995) refere que esta constitui “o conjunto de
conhecimentos e práticas que as pessoas utilizam no processo de resolução de problemas
de importância para o Homem e que representa, também, os objectos que resultam como
produto desse processo”. Ainda numa lógica que também destaca o processo, pode-se
referir uma definição de Aikenhead (1987) que considera Tecnologia como sendo o
processo de desenhar técnicas que favorecem as necessidades do Homem.
Outros autores (Pacey, 1983; Kline, 1985 e Fleming, 1989) apresentam como
conclusão dos seus trabalhos para definir Tecnologia algumas considerações que podem
ser vistas transversalmente. Assim, Kline (1985) e Fleming (1989) referem que a
Tecnologia:
- pode ser definida como um conjunto de objectos artificiais fabricados pelo Homem
(produto), o que corresponde segundo Rubba e Harkness (1993) a uma visão de Tecnologia
em sentido restrito;
- pode ser definida como um conjunto de conhecimentos, metodologias, capacidades
e destrezas para realizar ou aperfeiçoar as tarefas produtivas, ou seja, o saber fazer;
- é um processo de produção, incluindo pessoas, máquinas, os recursos, as leis, a
economia e a política, ou seja, o que se entende como o sistema sociotécnico de
manufacturação;
- é aquilo que é necessário para se poderem usar os produtos, normas sociais,
tributações e legislação, ou seja, o que se entende como o sistema sociotécnico de uso.
Por seu lado, estas perspectivas de Tecnologia estão, como refere Fleming (1989),
próximas do modelo conceptual da prática tecnológica proposto por Pacey (1983), na
medida em que: - a dimensão técnica (Pacey, 1983), inclui os objectos (produto) e os
conhecimentos de manufacturação, estando relacionada com a visão em sentido restrito; a
dimensão organizativa (Pacey, 1983) considera aspectos sociais, políticos e económicos, o
que se aproxima da ideia inscrita no sistema sociotécnico de manufacturação (Kline, 1985
e Fleming, 1989); e por último, a dimensão ideológico-cultural (Pacey, 1983) subscreve o
sistema sociotécnico de uso (Kline, 1985 e Fleming, 1989), uma vez que considera as
finalidades e objectivos, o sistema de valores, os códigos éticos e as ideologias de
progresso.
Duas definições de Tecnologia que também apresentam alguma proximidade são as
apresentadas pela UNESCO no seu manual para o ensino das ciências de 1985 e por Bybee

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 74

(1985). Para a UNESCO (1985), a Tecnologia é o saber fazer e o processo criativo que
pode utilizar instrumentos, recursos e sistemas para resolver problemas e aumentar o
controlo sobre o mundo natural e o ambiente artificial, no sentido de melhorar as condições
de vida. Por seu lado, Bybee (1985) considera Tecnologia como um corpo de
conhecimentos, desenvolvidos pela cultura, que pode fornecer métodos ou meios para o
ambiente, extrair recursos, produzir bons serviços e melhorar a qualidade de vida.
Estas duas definições de Tecnologia (UNESCO, 1985 e Bybee, 1985) fazem uma
aproximação às relações desta com a Sociedade e destacam que Tecnologia não é apenas
máquinas ou produtos sofisticados. Neste contexto, pode-se destacar a definição de Yager
(1984) que considera a Tecnologia como a conexão entre a Sociedade e a Ciência, ou seja,
estando mais próxima do indivíduo actua como elo de ligação relacional entre ele e o
mundo que o rodeia.
Todavia, como destaca Santos (2001), as relações entre a Tecnologia e a Sociedade
não podem ficar pelas relações de eficácia, benefício, registo ou regulamentação de um
determinado produto tecnológico, mas devem satisfazer um conjunto de condições sociais,
como, por exemplo, o impacto ambiental, o custo, as características estéticas e
ergonómicas e o mercado.

2.8.3 – Interacção Ciência e Tecnologia – o sistema Tecnocientífico

De acordo com algumas definições de Ciência e Tecnologia, é por vezes difícil


conseguir-se uma ideia clara se ambas são a mesma coisa ou se antes não se tocam.
Todavia, como refere Santos (2001) apesar da relação entre elas se tornar cada vez mais
“orgânica”, o termo Ciência e o termo Tecnologia não se aplicam ao mesmo conceito e os
laços entre elas não são tão fortes que seja impossível falar de uma sem falar da outra, nem
tão fracos que seja possível libertarem-se com facilidade (Santos, 2001). Digamos que
existe entre elas uma relação de simbiose que, todavia, não impede de considerá-las com
objectivos, finalidades, discursos, metodologias e práticas próprias.
Contudo, a forma como se olha para esta relação e a valoração que se atribui a cada
uma das partes influenciam a visão que se tem deste sistema Ciência-Tecnologia. Assim,
um trabalho de Vinck (1995), com o intuito de explicar esta relação, apresenta dois
modelos possíveis:

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 75

- um modelo hierárquico, a Ciência é mais importante, assumindo uma atitude


criativa e inventiva, e a Tecnologia apoiando a Ciência, deduz, aplica e é condicionada por
esta;
- um modelo interactivo, em que ambas produzem conhecimentos próprios, todavia
cruzando e trocando conhecimentos.
No entanto, existem outras visões, sendo que uma delas também configura um
modelo hierárquico, contudo hierarquizando a relação no sentido contrário, ou seja, a
Tecnologia mais importante que a Ciência. Esta visão materialista da relação da Ciência e
a Tecnologia baseia a sua argumentação em razões históricas e ontológicas, na medida em
que o Homem criou e desenvolveu tecnologias sem conhecimentos das leis naturais da
Ciência e que uma capacidade tecnológica é muitas vezes necessária existir para que se
possa desenvolver o conhecimento científico (Gardner, 1994).
Gardner (1994) apresenta, ainda, duas outras visões sobre a relação
Ciência-Tecnologia. Por um lado, uma visão que as distancia, visão demarcacionista,
considerando-as com campos de trabalho distintos, objectivos diferentes, recorrendo a
métodos diferentes e praticados por intervenientes diferentes e, por outro lado, uma visão
que as aproxima, visão interaccionista, considerando que ambas partilham conhecimentos
com benefício mútuo. Nesta relação entre Ciência e Tecnologia existe ainda um outro
aspecto que importa destacar, nomeadamente, a situação da Tecnologia ser por vezes
confundida com Ciência aplicada. Para se poderem distinguir recorramos à definição de
Ciência aplicada de Gardner (1994), uso da Ciência pura para propósitos práticos, que se
distancia da sua definição de Tecnologia, a qual começa pela tentativa de satisfazer as
necessidades sem o uso da Ciência (Gardner, 1994). Também Sparkes (1992) “ilumina”
esta distinção ao referir que a Tecnologia é diferente de Ciência aplicada mesmo no campo
em que Ciência e Tecnologia coincidem.
Apesar de tudo o que se referiu destaca-se, actualmente, uma visão que tenta superar
as orientações idealistas e materialistas da Ciência ou da Tecnologia, preferindo-se uma
visão interaccionista (Santos, 2001). A Tecnologia utiliza muito a Ciência e esta utiliza
muito a Tecnologia (Sparkes, 1992). Contudo, como refere Santos (2001), a “Tecnologia
moderna implica muito mais que uma aplicação rotineira das construções teóricas da
Ciência e a Ciência pós-moderna implica muito mais que a instrumentalização e o uso de
processos tecnológicos”. De acordo com Santos (2001) Ciência e Tecnologia são cada vez
mais um sistema Tecnocientífico, na medida em que:

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 76

- os avanços e poder de uma transformam-se nos avanços e poder da outra;


- conjugam a verdade com eficácia;
- são condição e consequência uma da outra, a Ciência cria novos seres técnicos e a
Tecnologia cria novas linhas de objectos científicos;
- cada uma serve-se dos recursos da outra e criam instrumentos uma para a outra;
- exigem equipas interdisciplinares que incluam cientistas e tecnólogos;
- a “ciência estratégica” tem-se aproximado da Tecnologia, uma vez que tem
privilegiado cada vez mais o aspecto operativo.

2.9 – Concepções dos alunos acerca das inter-relações CTS

De acordo com os objectivos desta investigação e tendo em consideração que os


alunos possuem uma imagem deformada da Ciência, que está desligada dos problemas
reais da sociedade (Solves e Vilches, 1992; Rubba e Harkness, 1993; Porlán Ariza, 1995 e
Nunes, 1996) e a importância de conhecer tais ideias face à Ciência e às suas interacções
com a Tecnologia e com a Sociedade (Solbes e Vilches, 1992; Acevedo Díaz, 1993; Rubba
e Harkness, 1993; Solomon, 1993; Caamaño, 1995 e Nunes, 1996), importa fazer uma
revisão dos trabalhos realizados na busca das concepções dos alunos sobre interacções
CTS.
Assim, Aikenhead et al. (1987) no decorrer do trabalho de desenvolvimento do
questionário Views On Science Technology and Society (VOSTS), utilizando a primeira
versão do mesmo, solicitava a um grupo de 2138 alunos, a finalizar o ensino secundário,
que afirmassem se concordavam, discordavam ou se não sabiam responder a um
determinado número de afirmações epistemológicas sobre Ciência e que de seguida
argumentassem de acordo com as suas opiniões. A partir dos resultados Aikenhead et al.
(1987) concluíram que 75% dos alunos apresentavam uma concepção ingénua de Ciência,
nomeadamente, uma visão epistemológica – ontológica.
Fleming (1987), co-autor do VOSTS, num trabalho com 237 alunos do ensino
secundário, em que foi utilizado o VOSTS, form mc.5, (Aikenhead et al., 1989) reduzido a
16 tópicos sobre epistemologia e sociologia da Ciência e constituído por 46 afirmações,
destaca que as concepções dos alunos sobre os tópicos estudados recaem na hierarquização
da Ciência sobre a Tecnologia, sugerindo que a Ciência e a Tecnologia são semelhantes.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 77

As conclusões do estudo referem, ainda, que os alunos não atribuem à Ciência e à


Tecnologia uma responsabilidade clara no que respeita à melhoria das condições de vida e
destacam que a Ciência deve informar a Sociedade sobre a necessidade de e como resolver
problemas sociocientíficos provocados pela Tecnologia e sobre os seus trabalhos de
pesquisa.
Um trabalho de Zoller (1991), referente ao ano lectivo de 87/88, com alunos da
British Columbia, em que foi utilizado o questionário VOSTS proposto por Aikenhead et
al. (1989) e em que estiveram envolvidos 557 alunos do nível secundário, sendo que 302
alunos frequentavam um curso de currículo CTS e 225 alunos frequentavam um curso
genérico, destaca nas suas conclusões que cerca de 80% dos alunos não distinguiam,
independentemente do curso que frequentavam, Ciência de Tecnologia.
O trabalho de Martins (1991) destaca aspectos associados à Tecnologia tendo sido
aplicado, em escolas secundárias de cinco distritos industrializados portugueses, o
questionário “Pupils Attitudes Towards Technology” a 541 alunos do 9.º ano, com idades
entre os 13 e os 20 anos. As conclusões do estudo referem que os rapazes têm mais
conhecimentos sobre Tecnologia do que as raparigas e destacam que os alunos com idades
entre os 13 e os 14 anos compreendem melhor a relação entre a Ciência e a Tecnologia e
entre a Tecnologia e as suas condições essenciais (recursos materiais e fabricados, energia
e informação). As conclusões mostram, também, que os alunos definem Tecnologia como
sendo as máquinas, os equipamentos e os computadores e não distinguem Ciência de
Tecnologia.
Em 1992, Solves e Vilches realizaram um estudo sobre a influência do ensino na
imagem que os alunos têm sobre a Ciência e sobre os cientistas. Neste estudo participaram
212 alunos, com idades entre os 15 e os 17 anos, concluindo-se que os alunos têm uma
imagem de objectividade e imparcialidade dos cientistas como possuidores da verdade.
Todavia consideram a Ciência responsável pelos principais problemas ambientais, como a
contaminação da atmosfera, destruição da camada de ozono, degradação de ecossistemas e
marés negras. Para além disto, apresentam uma opinião distorcida e ingénua sobre as
interacções CTS, na medida em que desconhecem aplicações tecnológicas da Física e da
Química e suas influências na Sociedade e desconhecem aplicações técnicas da Ciência e
os seus impactos históricos, económicos e sociais.
Acevedo Díaz (1993), num estudo em Espanha, com 220 alunos, classe média e
média baixa, dos cursos de biologia (BUP) e de ciências (COU), em que utilizou um

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 78

questionário com 20 afirmações subordinadas a seis tópicos (controlo sociopolítico da


Ciência e da Tecnologia, neutralidade, objectividade, estereótipos sexuais, crenças sobre o
conhecimento científico e capacidade da Ciência e da Tecnologia para resolver problemas
sociais), pedia aos alunos que de acordo com as suas opiniões atribuíssem às afirmações
uma valoração (escala de 6 posições) entre “concordo totalmente e “completo desacordo”.
Acevedo Díaz (1993) agrupou as opiniões dos alunos em três categorias (“acordo”, “sem
tendência clara” e “desacordo”) e de uma forma geral os resultados obtidos aproximam-se
da imagem comum sobre a Ciência e os cientistas (objectividade e imparcialidade da
Ciência e dos cientistas), à excepção da opinião sobre o trabalho científico em que se
verifica uma visão maioritariamente positiva. No que respeita aos outros itens, Acevedo
Díaz (1993) concluiu que o controlo sociopolítico da Ciência e da Tecnologia é escasso
devido às dificuldades para compreender o discurso da Ciência e da Tecnologia e concluiu
que os alunos envolvidos no estudo têm uma imagem de neutralidade, objectividade e
imparcialidade como sendo qualidades dos cientistas, às quais acrescentam o
individualismo e alheamento em relação à comunidade em que se insere a comunidade
científica e atribuem aos cientistas, nomeadamente, em relação ao trabalho científico,
autonomia e independência para escolherem os problemas que necessitam de ser
investigados. No que respeita aos estereótipos sexuais, as opiniões são a favor de uma
diminuição no número de homens em profissões científicas e tecnológicas. O estudo
avança, ainda, com a conclusão em que se atribui à Ciência e à Tecnologia a
responsabilidade sobre importantes problemas da humanidade, acrescentando que não
depende apenas da Ciência e da Tecnologia a resolução dos mesmos.
Num outro estudo em Espanha, Galiza, Álvarez et al. (1993) com 747 alunos do
curso de Biologia (BUP) utilizou um questionário de 35 itens distribuídos por quatro
tópicos (concepção de Ciência, produção e utilização da Ciência e da Tecnologia,
características dos cientistas e igualdade entre homens e mulheres na Ciência e na
Tecnologia) concluindo que: - reconhecem a Ciência como uma construção humana e
social que tem de respeitar a harmonia com a natureza; consideram que Tecnologia e
Ciência não são o mesmo; têm uma preocupação no que respeita à destruição do meio
ambiente, considerando que as populações devem intervir nos projectos científicos e
tecnológicos que os afectam e apresentam visões significativamente diferentes, entre
alunos e alunas, no que se refere à igualdade entre homens e mulheres na Ciência e na

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 79

Tecnologia, sendo que as alunas têm uma visão mais igualitária em relação a esta
proporção.
Um trabalho de Nunes (1996), realizado em escolas da região da Grande Lisboa,
com 934 alunos do 5.º e 6.º ano, com idades entre os 10 e os 13 anos e em que se utilizou
um questionário adaptado do VOSTS (Aikenhead et al., 1989) e restrito a seis itens
distribuídos pelos tópicos (Ciência e Tecnologia, Influência da Ciência e da Tecnologia na
Sociedade e Influência da Sociedade na Ciência e na Tecnologia) conclui que: - os alunos
do 5.º ano definem Ciência como sendo uma disciplina e os alunos do 6.º ano definem-na
como sendo um corpo de conhecimentos; todos têm uma visão da Tecnologia como
Ciência aplicada e entendem que é positiva a influência da Ciência e da Tecnologia na
Sociedade.
Moss et al. (2001) conduziram uma investigação numa escola secundária pública
no nordeste dos Estados Unidos da América, com alunos do 11.º e 12.º ano, recorrendo a
uma amostra propositada de cinco alunos com diferentes desempenhos em ciências,
concluindo que, de uma forma geral, os alunos consideraram: - a Ciência como uma forma
de explorar o universo e como uma forma de explicar os fenómenos, que a Ciência envolve
a comparação de teorias e envolve imaginação e recurso a lógica, que factores pessoais
afectam a Ciência e que a Ciência envolve colecção e análise de dados, obtenção de
conclusões e comunicação e que o conhecimento científico requer evidência, é tentativo e é
desenvolvido pelos cientistas. Moss et al. (2001) concluíram que, de uma forma geral, os
alunos apresentaram uma noção bem formada da natureza da Ciência, todavia
apresentaram mais dificuldades em noções associadas à natureza do desenvolvimento
científico.
Tsai (2000), num estudo realizado com 101 alunas de uma escola secundária de
Taipei, Tailândia, tendo 49 pertencido a grupo em que foi aplicado um ensino tradicional e
52 pertencido a um grupo em que se aplicou um curso CTS, concluiu que os resultados
indicam que, de uma forma geral, os alunos do grupo CTS desenvolveram maior, mais rica
e mais complexa aprendizagem através da instrução em CTS do que os alunos do grupo
tradicional. Os alunos do grupo CTS não apresentaram significativamente menos
concepções alternativas do que os alunos do outro grupo, todavia apresentaram muito
poucas incorrecções científicas. Tsai (2000) concluiu ainda que alunos com visões
epistemológicas da Ciência orientadas para visões construtivistas têm melhores
desempenhos através de uma instrução CTS e que os alunos com visões epistemológicas

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 80

da Ciência mais orientadas pelo empirismo têm melhores desempenhos cognitivos através
de uma instrução recorrendo a estratégias tradicionais.
Sá (2000), num estudo realizado com 410 alunos do 8.º ano de escolas do Ensino
Básico do Distrito de Braga, no qual foi utilizado um questionário para detectar as visões
dos alunos sobre interacções CTS, concluiu que os participantes definiram Ciência como
sendo a procura do que ainda não se sabe, a descoberta de coisas novas e a compreensão do
Universo, ou seja, uma visão da Ciência como processo e definiram Tecnologia com os
mais modernos electrodomésticos, úteis para o nosso dia-a-dia, para além de outras coisas,
que contribuem para o progresso da Sociedade, isto é, uma visão como hardware em
sentido lato. Concluiu, também, que os participantes possuíam uma visão interaccionista da
relação entre a Ciência e a Tecnologia. No que se referia à responsabilidade de resolução
de problemas da Sociedade, concluiu que os alunos do sexo masculino atribuíram essa
responsabilidade ao governo, enquanto as alunas atribuíram essa responsabilidade a todos
os elementos da Sociedade. Quanto a que deve controlar o desenvolvimento tecnológico Sá
(2000) também encontrou divisão de opiniões, uns (alunos) consideraram que as
populações não podem controlar o desenvolvimento tecnológico, enquanto outros (alunas)
consideraram que as populações podem controlar o desenvolvimento tecnológico,
recorrendo a determinadas estratégias de acção. Sá (2000) concluiu, ainda, que os alunos
consideraram que os cientistas devem ser responsabilizados pelo bem ou pelo mal que
pode resultar das suas descobertas e referiram que a escola e os media são responsáveis
pela aquisição de conhecimentos científicos e tecnológicos.
Sá (2000), após ter implementado em quatro turmas uma unidade CTS na disciplina
de Ciências Físico-Químicas, agora com a amostra inicial (N=410) reduzida a 74 alunos,
concluiu que após a formação os alunos passaram a definir Ciência de uma forma
cientificamente mais apropriada, todavia os alunos definiram Ciência como “instituição
social”, enquanto que as alunas consideraram a Ciência com um conjunto de
conhecimentos sobre a Natureza, os quais resultam de um trabalho de investigação
envolvendo o método experimental para a recolha de dados. No que respeita à definição de
Tecnologia, Sá (2000) concluiu que os participantes mantiveram a ideia de Tecnologia
como hardware em sentido lato. Concluiu, também, que mantiveram a visão
interaccionista da relação entre a Ciência e a Tecnologia e concluiu que após a formação
quer alunos quer alunas consideraram a importância da participação de todos nas tomadas
de decisão para a resolução de problemas da Sociedade e admitiram após a formação a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 81

intervenção e controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnológico. Quanto à


responsabilização dos cientistas pelos prejuízos e benefícios das suas descobertas, Sá
(2000) concluiu que, após a formação, todos consideraram que devem ser
responsabilizados quem utiliza as descobertas científicas indevidamente, embora as alunas
sejam também da opinião que os cientistas devem ser responsabilizados pelos prejuízos
causados pelas indevidas utilizações das suas descobertas. Após a formação, Sá (2000)
concluiu que todos os participantes atribuem o papel principal à escola no que respeita à
aquisição de conhecimentos.

2.10 – Concepções dos professores acerca das inter-relações CTS

Todos os professores possuem, quer pela sua própria instrução e construção pessoal
em relação aos fenómenos naturais, quer pela formação inicial que receberam, concepções
sobre a Ciência e sobre o conhecimento científico que nem sempre estão de acordo com os
paradigmas vigentes, o que pode conduzir a uma prática educativa desligada das
orientações epistemológicas e didácticas defendidas. Alguns trabalhos neste âmbito
(Carrascosa et al., 1993; Gil Pérez, 1993 e Praia e Cachapuz, 1994) sugerem que as
concepções que os professores de ciências têm sobre Ciência e sobre como se faz Ciência
influenciam tanto o que ensinam como o método que usam no ensino. Em concreto, as
concepções dos professores assumem grande relevo no processo de ensino/aprendizagem,
uma vez que entram em jogo nas tomadas de posição sobre a natureza dos saberes a
ensinar, sobre a maneira como o aluno aprende, sobre as finalidades do processo de
ensino/aprendizagem e sobre as situações de aprendizagem que ele propõe (Pacheco,
2001).
Todavia, esta noção, apesar de intuitiva, não foi validada empiricamente (Mellado,
1997 e Tobin e McRobbie, 1997) e como indicam Lederman e Latz (1995) não parece
haver uma relação tão directa e simples entre as concepções dos professores e as suas
práticas na sala de aula, uma vez que outras variáveis parecem mediar esta relação,
nomeadamente as intenções do professor, o conteúdo, o conhecimento pedagógico, a
necessidades do aluno, o arranjo da sala de aula e os princípios de organização, a
autonomia e o tempo.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 82

Para além disto, Praia e Cachapuz (1994) destacam que, ao contrário do que seria
desejável, não é a dimensão epistemológica que, geralmente determina a acção do
professor, mas sim a dimensão pedagógica marcadamente influenciada pela experiência e
pela observação. Outro aspecto, ainda, a ter em conta no contexto de relação pedagógica e
que assume grande influência na perspectiva que transmitem sobre a Ciência é aquele que
destacam Álvarez et al. (1993), ou seja, os livros de texto que geralmente transmitem uma
ideia de Ciência como um corpo de conhecimentos imutáveis e verdadeiros, habitualmente,
despidos de relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Contudo e apesar de ser
necessário ter em conta outras variáveis, as concepções dos professores assumem relevo na
acção do professor, mesmo que não seja de uma forma exclusiva, daí que, de acordo com
os objectivos da presente investigação, importa fazer uma revisão de trabalhos no domínio
das concepções sobre a natureza da Ciência e das interacções CTS.
A partir de um estudo de Aguirere et al. (1990), em que foram questionados 74
professores estagiários de cursos de ciências da Universidade de British Columbia
(Canadá), foi possível categorizar as concepções sobre a natureza da Ciência nas seguintes
categorias:
- concepção experimental-indutivista, isto é, a Ciência como um corpo de afirmações
passíveis de confirmação;
- concepção experimental-falsificacionista, isto é, a Ciência como um corpo de
afirmações inalteráveis;
- concepção ingénua, a Ciência surge como um corpo de conhecimentos formado a
partir de observações e explicações;
- concepção de Ciência como acção a três tempos, primeiro, o desenvolvimento de
teorias, segundo, as teorias são testadas e, por último, as teorias são verificadas e
homologadas pela comunidade científica;
- concepção tecnológica, em que a actividade científica surge como sendo capaz de
criar avanço tecnológico e consequentemente melhorar o quotidiano das populações.
Um aspecto que se destaca neste estudo de Aguirere et al. (1990) é que a
generalidade das concepções dos professores assume uma visão empirista, realçando o
papel da observação e da experimentação.
Também Praia e Cachapuz (1994), num estudo com 464 professores de ciências do
ensino básico e secundário, concluíram que cerca de 80% dos professores apresentavam

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 83

concepções empiristas da natureza da Ciência, realçando que a investigação científica se


desenvolve a partir da observação.
Uma outra imagem da natureza da Ciência apresentada por um grande número de
professores é uma concepção indutivista da Ciência (Nussbaum, 1989 e Porlán Ariza,
1995), assumindo-se uma imagem positiva e de verdade absoluta.
Alguns estudos (Carrascosa et al., 1993; Gil Pérez, 1993 e Porlán Ariza, 1995)
apontam para o domínio de uma combinação de concepções empirista e indutivista acerca
da Natureza da Ciência. Trabalhos realizados por Carrascosa et al. (1993) e Gil Pérez
(1993) expõem uma extensa lista de concepções deste tipo, nomeadamente:
- concepção senso comum, apresentando o conhecimento científico como absoluto e
verdadeiro, não considerando o carácter de insatisfação e o questionamento constante;
- concepção elitista, apresentando o conhecimento científico como acessível apenas a
algumas elites, reservado e discriminatório;
- concepção individualista, apresentando o conhecimento científico como resultado
do trabalho individual de indivíduos dotados e especializados;
- concepção rígida e infalível, apresentando o conhecimento científico como
recorrente de um trabalho meticuloso assente no método científico e respeitador das etapas
que o envolvem, não abrindo espaço para a dúvida e a criatividade;
- concepção empirista-ateórica, apresentando o conhecimento científico como
resultado de uma meticulosa observação e experimentação, sendo que a observação assume
um papel de relevo e a formulação de hipóteses e teorias um papel secundário;
- concepção aproblemática-ahistórica, apresentando o conhecimento científico como
um corpo de conhecimentos elaborado e sem limitações, sem que se conheçam os
problemas que deram origem a tais conhecimentos e como se transformaram;
- concepção analítica, apresentando o conhecimento científico como resultado de
uma actividade que busca o aprofundamento do conhecimento sobre os fenómenos,
analisando-os em corpos cada vez mais parcelares e específicos, mas esquecendo a
necessária interacção entre teorias subsidiárias ou concorrentes;
- concepção acumulativa-linear, apresentando o conhecimento científico como
resultado de um arquivamento de conhecimento que evoluiu de uma forma linear, sem
passarem por recuos ou reorganizações;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 84

- concepção descontextualizada, apresentando o conhecimento científico como fruto


de um trabalho de indivíduos imparciais, intocáveis a influências da Tecnologia e da
Sociedade e imunes aos seus interesses e aos seus problemas.
Importa, também, destacar um trabalho de Rubba e Harkness (1993), uma vez que
estes construíram um esquema de categorização das respostas do VOSTS. Os
investigadores recorreram ao VOSTS (Aikenhead et al., 1989) questionando 26
professores estagiários e 19 professores em serviço, agrupados em duas amostras de
conveniência, sobre a natureza da Ciência e Tecnologia e suas interacções com a
Sociedade. As respostas foram categorizadas como: - “realista” quando expressava uma
visão apropriada; “com mérito” quando expressava uma visão adequada e “ingénua”
quando expressava uma visão inadequada. Rubba e Harkness (1993) concluíram que as
concepções dos professores de um e outro grupo eram equivalentes e que ambos os grupos
apresentavam concepções alternativas sobre a Natureza da Ciência e Tecnologia e suas
interacções com a Sociedade. Nomeadamente, apuraram que a maioria dos professores
definiam Ciência como o processo de explorar coisas novas sobre o Mundo e sobre o
Universo, de como funcionam e sobre as quais não se conhece (visão “com mérito”).
Apuraram, ainda, que a maioria dos professores estagiários apresentavam uma visão
“realista” sobre a forma como se faz Ciência enquanto que 42% dos professores em serviço
apresentavam uma visão “ingénua” sobre o processo científico, sendo que 21%
consideravam que se faz Ciência recorrendo a uma sequência de etapas, comummente
referido como o método científico. Concluíram, ainda, que a maioria dos professores
estagiários e em serviço consideravam que as hipóteses, as teorias e as leis eram
relacionalmente desenvolvidas em cadeia (visão “ingénua”), que a maioria dos professores
não distinguia Ciência de Tecnologia e que apesar de reconhecerem a existência de
relações CTS não conseguiam explicar essas relações.
Abell e Smith (1994), num trabalho com 140 professores estagiários do ensino
elementar concluíram que a maior parte dos professores definiram Ciência como um
processo para descobrir o que existe no Mundo, seguindo-se-lhe a definição de Ciência
como produto, um conjunto de ideias, e como um forma de explicar os “quês” e os
“porquês” do Mundo.
Kouladis e Ogborn (1995), num estudo realizado com 54 professores experientes e 40
professores recentemente formados em ciências, concluíram que estes apresentavam uma

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 85

visão do método científico como parte da definição de Ciência e que consideravam o


conhecimento científico essencialmente idêntico a outras formas de conhecimento.
Contrariamente, Abd-El-Khalick et al. (1998), num trabalho realizado com 14
professores estagiários do ensino secundário concluíram que todos os professores
reconheceram que a Ciência tem uma base empírica e que é essencialmente o que difere
doutras formas de conhecimento; todos reconheceram a criatividade e a subjectividade
como inerentes ao conhecimento científico; quase todos reconheceram a diferença entre
observação e inferência e apenas alguns claramente diferenciaram leis de teorias.
Lederman (1999), num trabalho realizado com cinco professores de Biologia,
concluiu que os professores expressaram claro entendimento que o conhecimento científico
é tentativo, baseado pelo menos parcialmente na criatividade e imaginação humana, é
subjectivo e apoiado em evidência empírica, reconheceram a diferença ente observação e
inferência e a relação e as funções da teorias e das leis e, também, consideraram o
conhecimento científico envolvido em contexto social e cultural.
Murcia e Schibeci (1999) num estudo realizado com 73 professores estagiários do
ensino primário concluíram que a maioria dos professores consideraram a Ciência como o
estudo do Mundo; consideraram que os cientistas deviam partilhar os seus conhecimentos e
atitudes, sendo esta acção importante para o desenvolvimento e progresso da Ciência;
consideraram que os cientistas eram afectados pelas suas crenças e valores pessoais;
apresentaram um ingénuo e pouco claro conhecimento do método científico e
apresentaram uma deficiente noção do contexto social da Ciência e do trabalho dos
cientistas e do aspecto tentativo do conhecimento científico.
Sá (2000), num estudo realizado com 16 professores estagiários do curso de
Licenciatura em Ensino da Física e Química, da Universidade do Minho, concluiu que os
professores definiram a Ciência como sendo a procura do que ainda não se sabe, a
descoberta de coisas novas e a compreensão do Universo, ou seja, uma visão da Ciência
como processo e definiram a Tecnologia como sendo aplicação dos conhecimentos por
meio de pessoas, organização e máquinas para fazer novos produtos que vão ao encontro
das necessidades do Homem (visão sociotécnica). A investigadora concluiu, também, que
os professores possuíam uma visão interaccionista da relação entre a Ciência e a
Tecnologia e que atribuíram a responsabilidade das tomadas de decisão na resolução de
problemas a todos os elementos da Sociedade. Sá (2000) encontrou uma divisão de
opiniões quanto ao controlo do desenvolvimento tecnológico, uns consideraram que as

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 86

populações não podiam controlar o desenvolvimento tecnológico, enquanto outros


consideraram que recorrendo a determinadas decisões as populações podiam controlar o
desenvolvimento tecnológico. Sá (2000) concluiu, ainda, que os professores consideraram
que os cientistas deviam ser responsabilizados pelo bem ou pelo mal que pode resultar das
suas descobertas e referiram que a escola tem o papel principal na aquisição de
conhecimentos científicos e tecnológicos, mas os media também.
Sá (2000), no mesmo estudo, após ter implementado uma acção de formação em
CTS e agora com uma amostra de 4 professores, concluiu que após a formação os
professores de uma maneira geral alteraram as suas opiniões sobre Ciência, sobre
Tecnologia e sobre as interacções CTS, tornando-as cientificamente mais apropriadas.
Cobern e Loving (2002), num estudo realizado com 700 professores estagiários do
ensino primário, em que solicitaram aos participantes que valorassem de acordo com as
suas visões, algumas expressões no domínio da Ciência, concluíram que os participantes
não apresentaram uma incorrecta visão da Ciência (“anticiência”), reconheceram a força
positiva da Ciência para a saúde pública e para a economia e consideraram a necessidade
da Ciência para todos. Todavia apresentaram-se menos seguros no que respeita ao papel
desempenhado pela Ciência no que se refere ao ambiente, ao desenvolvimento de recursos
e à relação entre a Ciência e aspectos estéticos. Cobern e Loving (2002) concluíram, ainda,
que os participantes atribuíram importância à Ciência, todavia não a colocaram
epistemologicamente no topo da pirâmide, nem consideraram a Ciência mais importante
que a religião. Os investigadores concluíram também que os participantes apresentaram
visões um pouco cépticas quanto à abertura da comunidade científica às mulheres e às
minorias.
Rubin et al. (2003) num estudo sobre as imagens dos cientistas e da Ciência em
professores estagiários, em Israel, utilizaram uma amostra de 326 participantes (231
hebreus e 95 árabes) maioritariamente composta por mulheres (95%), concluíram que
foram raras as referências a nomes de mulheres como cientistas e que apesar de terem
referido que obtiveram a maior parte do conhecimento dos cientistas na escola, este
conhecimento não incluía referências a mulheres cientistas. Os investigadores concluíram,
também, que os participantes no estudo entendiam Ciência como um conjunto de ideias
social e experimentalmente produzidas sobre como funciona o mundo e os cientistas como
produtores dessas ideias. Concluíram, ainda, que pelo facto dos professores estagiários
terem incluído nas suas respostas nomes de inventores, reconheciam-nos como cientistas,

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 87

ou seja, não associavam os cientistas apenas a quem descobre e teoriza mas também a
quem desenvolve Tecnologia. Os investigadores (op cit) afirmam que os professores
estagiários não limitavam o termo cientista a pessoas que exercem actividade na área da
Física ou das Ciências Naturais, considerando também as pessoas que criam teorias
noutros domínios como sejam a Matemática, a Filosofia ou a Psicologia. Os autores
referiram, ainda, que os participantes da amostra indicaram os tecnólogos como cientistas,
na medida em que estes necessitam da Ciência para as suas invenções ou porque é através
da experimentação que desenvolvem as suas invenções. Este aspecto parece indicar que
para os participantes no estudo, a Ciência facilita o desenvolvimento tecnológico, ou seja,
o conhecimento científico e a experimentação precedem a invenção.

2.11 – Concepções dos professores acerca do processo de


ensino/aprendizagem

Como sublinha Ponte (1992) as concepções constituem um substrato conceptual


relevante no pensamento e na acção do professor, uma vez que ao situarem-se na interface
entre o pensamento e a acção acarretam implicações para as práticas de ensino. As
concepções dos professores acerca do processo de ensino/aprendizagem resultam de um
processo pessoal em contexto social que sofre múltiplas influências, nomeadamente da
formação inicial, da experiência pessoal, dos modelos e teorias de ensino/aprendizagem, do
desenho oficial do currículo e das escolhas axiológicas e ideológicas do professor. As
concepções assumem grande importância na forma como se desenvolve o processo de
ensino/aprendizagem, na medida em que influenciam a planificação, as decisões no
momento de interacção e de comunicação (Pacheco, 1995) e influenciam a avaliação.
Todavia, não se trata de uma questão encerrada, a problemática entre as concepções e
as práticas, nomeadamente, no que se refere à natureza da relação (Ponte, 1992; Fernandes
e Vale, 1994 e Neves, 1996), uma vez que nem sempre as práticas correspondem fielmente
ao discurso do professor. No entanto é consensual que o professor faz uso das suas
concepções em toda a amplitude e longitude do processo de ensino/aprendizagem, o que
lhes confere uma grande importância no que se refere à forma como se organiza o discurso,
como se interpreta, como se racionaliza e como se reage ao imprevisto. Por isso importa
fazer uma revisão de alguns trabalhos realizados no domínio das concepções dos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 88

professores, o que nos permite ter uma imagem do panorama conceptual dos professores
acerca do processo de ensino/aprendizagem em CTS e que consequentemente podem
influenciar as concepções CTS dos alunos.
Por exemplo, a partir de um estudo de Aguirere et al. (1990), em que foram
questionados 74 estagiários de cursos de ciências da Universidade de British Columbia,
Canadá, foi possível verificar que os professores possuidores uma visão positiva-empirista
da Ciência pareciam estar dispostos a subsequentemente adoptar uma aproximação ao
ensino por transmissão.
Um estudo de Solves e Vilches (1993), com alunos de cursos de Biologia (BUP) e de
ciências (COU), concluíram que os professores transmitiam, de acordo com as suas
concepções e com as metodologias usadas no ensino, uma imagem deformada da Física e
da Química, uma vez que estes desconheciam as relações das mesmas com a Tecnologia,
desconheciam as influências destas na Sociedade, desconheciam as influências destas no
meio ambiente e atribuíam-lhes responsabilidades directas nalguns impactos ambientais.
Praia e Cachapuz (1994), num trabalho sobre as concepções dos professores
portugueses do ensino secundário, sobre a natureza do conhecimento científico concluíram
que a maioria dos professores apresenta uma concepção empirista-indutivista do
conhecimento científico, o que numa perspectiva de ensino/aprendizagem se tornaria
visível numa ênfase do papel da observação, podendo os alunos ficar com a ideia de que
uma observação cuidada e rigorosa permite, sem reservas, a aprendizagem do conceito em
estudo. Esta situação põe em risco a concepção dos alunos sobre o carácter problemático
do conhecimento científico, considerando que os factos científicos em resultado da
observação dariam significado à teoria, o que contraria as perspectivas epistemológicas
actuais em que o conhecimento científico é construído com base nas teorias que orientam a
observação, ou seja, uma concepção racionalista do conhecimento científico.
Num estudo, com 7 professores, sobre a tendência empirista das concepções dos
professores, Porlán Ariza (1995) concluiu que esta está relacionada com uma imagem de
neutralidade, objectividade, autenticidade, veracidade e superioridade do conhecimento
científico.
Fernández González e Elortegui Escartín (1996), num estudo com professores do
ensino básico (EGB) e secundário (BUP e FP), no qual se exigia um posicionamento
didáctico e metodológico, puderam identificar cinco grupos com concepções distintas
sobre o processo de ensino/aprendizagem. Assim, identificaram o modelo de professor

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 89

“transmissor”, para o qual a sua prioridade era cumprir o programa, uma vez que a
disciplina já se encontrava organizada e o professor recorria a uma comunicação
unidireccional e carenciada de uma componente experimental, onde as actividades se
resumiam a exercícios de aplicação e verificação. Um conjunto de professores insatisfeitos
com o modelo anterior parecia enquadrar-se num modelo “tecnológico”, para o qual o
ensino devia ser mediatizado pelo método científico, estando bem definida a organização
didáctica e a sequência dos objectivos educativos, escalonando-se por níveis de
complexidade. Para comunicar, o professor recorria a diversos formatos e recursos, todavia
a acção comunicativa continuava a centrar-se mais no professor do que nos alunos.
Geralmente, recorria a fichas muito programadas, parecendo que está tudo previsto, e dava
muito relevo a actividades laboratoriais como práticas comprobatórias da teoria. Por outro
lado, identificaram um modelo de professor que se caracterizava por não utilizar qualquer
tipo de planificação, o professor “artesão”. Este dirigia a sua acção de uma forma
espontânea, sem sequência e sem recorrer a uma concepção científica de observação,
hipótese, experimentação e conclusão. A comunicação na sala de aula era muito aberta,
interactiva e espontânea, o que favorecia a participação do aluno. O trabalho prático era de
certa forma empirista e recorria-se, habitualmente, a questões do contexto envolvente.
Outra das concepções identificadas foi categorizada como professor “descobridor”,
enraizado numa ideia positiva da Ciência e caracterizado por uma visão empirista-
indutivista. Este modelo de professor entendia o ensino como uma descoberta, sendo os
alunos pequenos cientistas que aprendiam pelo contacto e observação directa da realidade.
No que se refere à comunicação, esta ocorria mais frequentemente entre os alunos do que
com o professor, que se limitava a fornecer os materiais e a orientar as actividades
(pequenas investigações e trabalhos práticos). Os autores identificaram, ainda, um outro
modelo que corresponde a um grupo mais restrito de professores, talvez por ser
cronologicamente mais recente, o professor “construtor”. Para este, o ponto-chave da
aprendizagem era a mente do aluno, o que reflectia uma perspectiva psicológica e
construtivista de encarar o processo de ensino/aprendizagem. O professor recorria a uma
mudança conceptual gradual e a uma planificação negociada que considerava importante
todas as componentes do processo de ensino/aprendizagem. O professor utilizava uma
comunicação multidireccional, funcionando como orientador e facilitador de ideias e
materiais para a prossecução das actividades. Recorria-se à resolução de problemas através

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 90

de trabalhos de projecto, assumindo-se a sala de aula como um espaço flexível e de


interacção com outros, como sejam, a biblioteca e os laboratórios.
Também Porlán Ariza et al., (1998), num estudo com 107 professores estagiários e
com 158 professores em serviço, utilizando o “Inventário de Crenças Pedagógicas e
Científicas” (INPECIP), identificaram algumas concepções epistemológicas do
conhecimento escolar. Porlán Ariza et al., (1998) concluíram que as concepções se
distribuíam de uma forma geral em quatro grupos distintos, nomeadamente:
- professores com uma concepção do conhecimento escolar como processo técnico,
recorrente de uma imagem empirista da Ciência e de um modelo didáctico
técnico-científico, em que o professor controla e regula o processo de ensino/aprendizagem
e dirige a acção para a aquisição de conhecimentos por assimilação;
- professores com uma concepção de conhecimento escolar como sendo um produto,
recorrente de uma imagem racionalista de Ciência e de um modelo didáctico tradicional,
em que ao professor cabe ensinar e ao aluno cabe aprender;
- professores com uma concepção de conhecimento escolar como sendo um processo
espontâneo e natural, também associado a uma imagem empirista de Ciência e a um
ensino/aprendizagem para aquisição de conhecimentos por descoberta;
- professores com uma concepção de conhecimento escolar como sendo um processo
complexo, em que tentam gerir acções entre a objectividade e a subjectividade e o realismo
e o naturalismo.
Abd-El-Khalick et al. (1998), num trabalho realizado com 14 professores estagiários
concluíram que, apesar de todos os professores terem apresentado concepções consistentes
com a natureza da Ciência, foram raras as evidências na planificação para o ensino de
aspectos associados à Natureza da Ciência e quando surgiram apareciam isoladas, com
pouca evidência e geralmente associadas a apenas um aspecto da Natureza da Ciência.
Concluíram, também, que os professores acreditavam que os alunos aprenderiam estes
aspectos da Natureza da Ciência de uma forma implícita “fazendo” Ciência.
Lederman (1999), num trabalho realizado com cinco professores de Biologia,
concluiu que apesar de todos os professores terem apresentado concepções consistentes
com a Natureza da Ciência, apenas dois dos professores mais experientes apresentaram
práticas consistentes com as suas visões sobre a Natureza da Ciência e analisando as
respostas nas entrevistas e os planos de aulas não se verificava uma intenção clara de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 91

ensinarem de acordo com as suas visões, nem consideravam tal como um objectivo
intencional ou específico.
McGinnis e Simmons (1999), num estudo realizado com cinco professores do ensino
secundário, em que exploraram uma perspectiva sociocultural para entender a escolhas dos
professores no que respeita aos tópicos CTS, puderam concluir que os professores no
sentido de preservar a segurança do seu emprego preferiam escolher tópicos curriculares
CTS de acordo com as suas ideias acerca da “ecologia” cultural do local onde
leccionavam, ou seja, os professores nunca encorajavam os alunos a tomar acções na
comunidade sobre tópicos que considerassem ser tabus para a cultura local, incluindo
tópicos que pudessem ameaçar a industria local ou pudessem entrar em conflito com
crenças religiosas. McGinnis e Simmons (1999) concluíram, também, que outro aspecto
que os professores tinham em conta no que se refere às escolhas de tópicos CTS estava
relacionado com a perspectiva que os professores tinham deles próprios como elementos
estranhos à comunidade, o que apoiava a sua relutância em abordar tópicos CTS
considerados controversos.
Skamp e Mueller (2001), num estudo com 12 professores estagiários do ensino
primário, concluíram que os professores consideraram que usavam um processo como
descoberta para ensinarem, considerando efeitos positivos nas actividades manuais e
experimentais, explorando materiais e descobrindo ideias, mas foram raras as
considerações sobre aspectos construtivistas como a identificação de ideias alternativas,
referências ao conflito cognitivo e a mudança conceptual.
Van Driel e Verloop (2002), num estudo com sete professores holandeses de
Biologia, Química e Física, sobre o fomento do conhecimento e habilidades dos alunos no
campo dos modelos e da modelação em ciências, concluíram que os professores podiam
ser agrupados em dois grupos. Os professores de um grupo referiram recorrer mais
frequentemente a este tipo de actividades (modelos e da modelação em ciências) e
utilizavam mais actividades directamente centradas nos alunos. Os professores do outro
grupo referiram que apenas se focalizavam em modelos para alguns conteúdos e utilizavam
mais actividades centradas nos professores. As escolhas de ambos os grupos pareceram
estar mais relacionadas com a ideias que os professores têm dos seus alunos,
nomeadamente na dificuldade em lidar com a incerteza ou em fazer abstracções, o que
pode limitar a sua capacidade e habilidade para lidarem com modelos, do que com o
conteúdo de ensino em causa ou com a experiência profissional do professor.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 92

2.12 – A abordagem CTS nos textos oficiais portugueses

De acordo com o âmbito desta investigação analisou-se a Lei de Bases do Sistema


Educativo (LBSE, 48/1986), o Programa do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) (1998) e
o Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais (2001), nomeadamente
as competências específicas do Estudo do Meio e das Ciências Físicas e Naturais no
Ensino Básico.
Recorrendo a uma leitura e análise destes textos oficiais na busca de abordagens CTS
encontraram-se pontos de união entre as finalidades de uma abordagem CTS e os
princípios gerais da LBSE (1986), nomeadamente, no artigo 2.º, ponto 4, onde se refere “o
sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo
para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando
a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários” e no ponto 5, em que
se refere “formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio
social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva”.
Também, nos artigos 7.º e 8.º da LBSE (1986) referente aos objectivos gerais do
ensino básico, importantes referenciais para a elaboração do programa do 1.º CEB, pode-se
encontrar alguns pontos de união com os objectivos de uma abordagem CTS, na medida
em que referem como objectivos: - “assegurar que … sejam equilibradamente inter-
relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do
quotidiano”; “proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica
e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no
plano dos seus vínculos de família, quer no plano da intervenção consciente e responsável
na realidade circundante”; “proporcionar a aquisição de atitudes autónomas, visando a
formação de indivíduos responsáveis e democraticamente intervenientes na vida
comunitária” e ainda “desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a
formação de cidadãos conscientes e participativos numa sociedade democrática”.
No Programa do 1.º CEB (1998) destaca-se, ainda, a referência à necessidade de
desenvolver “aprendizagens socializadoras que garantam a formação moral e crítica na
apropriação dos saberes e no desenvolvimento das concepções científicas”; “garantir a
aquisição e estruturação de conhecimentos básicos sobre a natureza, a sociedade e a cultura
e desenvolver a interpretação e a análise crítica dos fenómenos naturais, sociais e
culturais”; “fomentar o desenvolvimento de aptidões técnicas e manuais na solução de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 93

problemas práticos e na produção de obras úteis”; “estimular a iniciação ao conhecimento


tecnológico e de ambientes próprios do mundo do trabalho”; “favorecer o reconhecimento
do valor das conquistas técnicas e científicas do Homem”; “estimular a prática de uma
aprendizagem das inter-relações do indivíduo como o ambiente, geradora de uma
responsabilização individual e colectiva na solução de problemas ambientais existentes e
na prevenção de outros” e, ainda, “criar as condições que permitam a assunção esclarecida
e responsável dos papéis de consumidor e/ou de produtor”.
No que se refere ao documento Currículo Nacional do Ensino Básico – competências
essências (2001), toda a sua contextualização assenta numa perspectiva CTS de
ensino/aprendizagem. Ao longo do documento destacam-se algumas referências que
importa enumerar, nomeadamente: -“proporcionar o desenvolvimento de competências que
permitam enfrentar as mudanças e formar cidadãos conscientes e participativos, numa
sociedade democrática, onde as decisões pessoais e políticas ligadas à Ciência e à
Tecnologia não são isentas de valores, por envolverem, muitas vezes, interesses
económicos e sociais”; “a crescente importância do conhecimento científico no nosso
dia-a-dia exige uma população com conhecimento e compreensão suficientes para entender
e seguir debates com interesse e envolver-se nas questões que a Ciência e a Tecnologia
colocam, quer para eles como indivíduos quer para a sociedade como um todo” e “no final
da escolaridade básica, os alunos devem evidenciar competências que incluem domínios
diversos (conteúdo, epistemológico, aprendizagem, raciocínio, metodológico,
comunicacional e ético) ”.
Outro aspecto que importa salientar no âmbito da perspectiva CTS tem que ver com o
facto do próprio documento Currículo Nacional do Ensino Básico destacar o termo
“competência”, ou seja, a integração de conhecimentos, capacidade e atitudes,
entendendo-se “como saber em acção ou em uso”. Assim entende-se o saber como
aquisição integrada de capacidades e atitudes, que tornam possível a utilização de
conhecimentos, negando-se uma mera adição de capacidades a atitudes aos conhecimentos.
Neste sentido o saber entende-se como literacia, aproximando-se de uma das finalidades da
perspectiva CTS – a literacia científica e tecnológica – na medida em que para além de se
formarem alunos com conhecimentos científicos e tecnológicos, pretende-se
principalmente criar competências, ou seja, a capacidade de activar esses saberes nas mais
diversas situações, nomeadamente situações problemáticas, trabalhos de projectos e
actividades de investigação.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Revisão de literatura e fundamentação teórica 94

Neste sentido importa destacar algumas competências no final do 1.º Ciclo,


nomeadamente: - reconhecer mudanças e transformações no Homem e na Sociedade e
através desse conhecimento interpretar e compreender diferentes momentos; analisar
criticamente algumas manifestações de intervenção humana no Meio e adoptar um
comportamento de defesa e conservação do património cultural próximo e de recuperação
do equilíbrio ecológico e identificar alguns objectos tecnológicos, reconhecendo a sua
importância na satisfação de necessidades humanas e adoptando uma postura favorável ao
seu desenvolvimento.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 95

Capítulo III – Metodologia

3.1 Introdução

Neste capítulo apresenta-se a metodologia utilizada no desenvolvimento do


trabalho de investigação. De acordo com a natureza e os objectivos desta investigação, a
recolha de dados processou-se em várias fases que serão apresentadas e caracterizadas
neste capítulo. Assim, no sentido de proporcionar uma mais fácil leitura dos vários
aspectos a enunciar, dividiu-se o capítulo da seguinte forma:
3.2 – Descrição do estudo
3.3 – Identificação da população e da amostra – critérios de selecção
3.4 – Caracterização da amostra
3.5 – Selecção e justificação dos instrumentos de recolha de dados
3.6 – Concepção, validação e administração dos instrumentos de recolha de dados
3.7 – Acção de formação
3.8 – Projecto CTS “Água – Fonte de vida e movimento”
3.9 – Recolha de dados
3.10 – Tratamento e análise dos dados

3.2 Descrição do estudo

A investigação realizou-se durante o ano lectivo de 2001/2002, com alunos do 3.º e


4.º ano e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB), dos Distritos de Leiria e
Coimbra, e teve por finalidade conhecer quais são as implicações para o processo de
ensino/aprendizagem decorrentes da aplicação de planificação, comunicação e avaliação
em contexto de projecto CTS.
A investigação decorreu em três fases. A primeira iniciou-se na segunda quinzena
de Setembro de 2001, com o convite a vários professores dos Distritos de Leiria e
Coimbra, apresentando-se-lhes o problema, os objectivos, as fases e a calendarização da
investigação. Dos docentes que aceitaram o convite seleccionaram-se 6 professores e dessa
forma os respectivos alunos, que respeitavam as condições definidas para a amostra.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 96

Depois de definida a amostra da investigação procedeu-se à sua caracterização (ver pontos


3.3 e 3.4, Capítulo III, pág. 97 e 98).
Na primeira quinzena de Outubro de 2001 fez-se a escolha, concepção e
construção dos seguintes instrumentos de recolha de dados: - questionário aos alunos sobre
interacções CTS (Apêndice 1) e entrevista semi-estruturada aos professores sobre
interacções CTS (Apêndice 2). Na penúltima semana do mês de Outubro procedeu-se à
validação destes instrumentos e na última semana desse mês entrevistaram-se os
professores e aplicou-se aos alunos o questionário sobre interacções CTS.
A segunda fase iniciou-se na primeira quinzena de Novembro com a divisão da
amostra em dois grupos: - um grupo de investigação (GI) e um grupo de controlo (GC).
Para tal, consideraram-se os dados das entrevistas aos professores, a disponibilidade dos
professores para pertencerem a cada um dos grupos e a necessidade de ambos os grupos
(GI e GC) terem alunos do 3.º e 4.º ano, terem aproximadamente o mesmo número de
alunos e serem constituídos por alunos de meios envolventes diversificados.
A partir da segunda quinzena de Novembro e até ao final de Janeiro de 2002
concebeu-se e concretizou-se a primeira parte da acção de formação para os professores do
GI sobre interacções CTS, metodologias do ensino das ciências e noções de planificação,
comunicação e avaliação em trabalho de projecto, que culminou com a elaboração de um
projecto CTS, tendo sido escolhido para tema unificador – a água. O projecto foi intitulado
“Água – Fonte de vida e movimento” (Apêndice 3).
Na primeira quinzena de Fevereiro concebeu-se e validou-se o pré-teste (Apêndice
4) e as grelhas de observação dos professores e dos alunos (Apêndice 5 e 6,
respectivamente). Antes de se proceder à implementação do projecto CTS, que se iniciou
na segunda quinzena de Fevereiro, foi aplicado aos alunos do GI um pré-teste sobre o tema
do projecto – a água. A concretização do projecto pelo GI iniciou-se após a aplicação do
pré-teste e decorreu até ao final da primeira quinzena de Junho. Durante este período de
tempo, os professores do GI concretizaram o projecto definido e o investigador fez
observações de aulas para a recolha de dados, recorrendo a grelhas de observação dos
professores e alunos (Apêndice 5 e Apêndice 6, respectivamente), quer no GI quer no GC.
Durante este período realizou-se também a segunda parte da acção de formação através de
um ciclo de observação (Vieira, 1993), com o objectivo de auxiliar a acção pedagógica dos
professores.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 97

A terceira fase da investigação iniciou-se na penúltima semana de Junho,


submetendo-se os alunos do GI a um pós-teste (Apêndice 7) sobre a problemática do
projecto. Na mesma altura e com o objectivo de apurar se tinha havido ou não mudanças
conceptuais sobre as interacções CTS após um período de leccionação, voltou-se a aplicar
aos alunos (GI e GC) o questionário sobre interacções CTS (Apêndice 1) e
entrevistaram-se os professores (GI e GC) sobre interacções CTS, segundo o guião
estabelecido (Apêndice 2). Ainda na penúltima semana de Junho, procedeu-se à validação
de um questionário de recolha de motivações e ideias dos alunos (Apêndice 8), que foi
aplicado na última semana de Junho com o objectivo de saber o que pensavam os alunos
do trabalho desenvolvido nas aulas do Projecto “Água – Fonte de vida e movimento”.
Na primeira semana de Julho procedeu-se à validação de uma entrevista
estruturada (Apêndice 9) e de um questionário aos professores (Apêndice 10). Estes
instrumentos foram aplicados na segunda semana de Julho com o objectivo de recolher
dados sobre implicações para o processo de ensino/aprendizagem e por via de uma
reflexão do trabalho desenvolvido recolher a opinião dos professores sobre a acção
pedagógica realizada.
Após a realização de toda a recolha de dados iniciou-se um momento de
organização dos dados e posterior tratamento dos mesmos.

3.3 Identificação da população e da amostra – critérios de selecção

A investigação teve por população turmas de alunos do 3.º e 4.º ano e seus
professores do 1.º CEB do Distrito de Leiria e Coimbra. Da população foi seleccionada
uma amostra de seis turmas do 1º CEB, nomeadamente dos concelhos de Leiria, Coimbra,
Soure, Pombal e Caldas da Rainha. A escolha do 1.º CEB e de alunos do 3.º e 4.º anos teve
a ver com os seguintes critérios:
- o facto de serem ainda raros os trabalhos de investigação em CTS no 1.º CEB e
haver necessidade de investigar as interacções CTS no nível de ensino onde os alunos
realizam as primeiras aprendizagens formais em ciências;
- os alunos possivelmente já terem adquirido conhecimentos e hábitos de trabalho
imprescindíveis à concretização de um projecto CTS;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 98

- os alunos estarem a concluir ou prestes a concluir um ciclo de ensino, onde é


esperado que atinjam competências essenciais geradoras de um perfil básico de cidadão;
- os programas do 3.º e 4.º ano abordarem conceitos novos para os alunos e que
podem ser relacionados interdisciplinarmente num contexto CTS;
- ser urgente a renovação de práticas no 1.º CEB por via das ciências.
Neste sentido, para a selecção da amostra teve-se em conta os seguintes
pressupostos:
- serem turmas com alunos do 3.º e/ou 4.º ano de escolaridade;
- os professores terem diferentes tipos de formação inicial e contínua, bem como
diferentes tempos de serviço;
- serem turmas de meios envolventes diversificados;
- o número total de alunos do 3.º ano e do 4.º ano ser próximo;
- ter semelhante número total de rapazes e raparigas.

3.4 Caracterização da amostra

Considerando os critérios e pressupostos acima referidos, a amostra foi constituída


por 6 professores do 1.º Ciclo e por 100 alunos do 3.º e 4.º ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre 8 e 10 anos (Tabela 3.1).
Tabela 3.1
Caracterização geral da amostra
Alunos (N=100) Professores (N= 6)
Escola 3.ºano (N=53) 4.ºano (N=47)
Idade Anos de Qualificação
N Idade (anos) Idade (anos) Meio
(anos) Serviço Profissional
8 9 10 8 9 10
E 01 21 8 - 1 - 10 2 R 25 <5 Licenciatura ¹
E 02 25 23 2 - - - - U 27 <5 Licenciatura ¹
E 03 16 2 1 - - 10 3 R 45 >20 Diploma ²
E 04 9 6 3 - - - - R 44 >20 Diploma ²
E 05 13 - - - - 11 2 S 47 >20 Diploma ²
E 06 16 3 3 1 - 8 1 S 47 >20 Diploma ²
Legenda: N – Número de Alunos; R- Rural; U – Urbano; S – Suburbano; E – Escola; ¹ - Licenciatura em
ensino do 1.º e 2.º CEB – variante de Matemática e Ciências da Natureza; ² - Diploma em Ensino
Primário; 01, 02, 03, 04, 05 e 06 – código atribuído à escola.

Os alunos da amostra distribuíram-se desta forma: - 53% eram alunos do 3.º ano e
47% eram alunos do 4.º ano de escolaridade. Conforme mostra a Tabela 3.1, verifica-se

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 99

que a amostra era constituída por um número aproximado de alunos do 3.º e 4.º ano (53 e
47, respectivamente).
Os alunos da amostra estavam distribuídos pelas seis escolas, em turmas
organizadas da seguinte forma:
- três eram compostas por alunos do 3.º e 4.º ano (E 01, E 03 e E 06);
- duas tinham apenas alunos do 3.º ano (E 02 e E 04);
- uma era constituída apenas por alunos do 4.º ano (E 05).
As escolas estavam instaladas em três tipos de meios envolventes diferentes. Três
escolas encontravam-se em meio rural, duas escolas encontravam-se em meio suburbano e
uma escola encontrava-se instalada em meio urbano (Tabela 3.1), ou seja, cerca de metade
dos alunos da amostra eram provenientes de meio rural (46 alunos), cerca de um quarto
eram provenientes de meio suburbano (29 alunos) e um quarto eram provenientes de meio
urbano (25 alunos).
A amostra era composta por um número aproximado de rapazes e raparigas (57 e
43, respectivamente) e as idades dos alunos da amostra variavam entre os 8 e os 10 anos. A
maior parte dos alunos do 3.º ano tinha 8 anos (23 eram rapazes e 19 eram raparigas). A
maior parte dos alunos do 4.º ano tinha 9 anos (20 eram rapazes e 19 eram raparigas),
apenas 8 alunos do 4.ºano tinha 10 anos de idade (5 eram rapazes e 3 eram raparigas)
(Tabela 3.2).
Tabela 3.2
Caracterização dos alunos da amostra por género e idade
Alunos Rapazes/Idade (N= 57) Raparigas/Idade (N=43)
Ano 8 anos 9 anos 10 anos 8 anos 9 anos 10 anos
3.º Ano 23 7 2 19 2 -

4.º Ano - 20 5 - 19 3

No que diz respeito aos professores, a amostra (Tabela 3.1) era formada por seis
professores com diferentes formações iniciais e contínuas. A amostra era constituída na
totalidade por professores do sexo feminino, tendo um terço idades compreendidas entre os
25 e os 35 anos, outro terço tinha idades entre os 41 e os 45 anos e o outro terço das
professoras tinha idades superiores a 45 anos (Tabela 3.3).
Das seis professoras, metade (três) pertenciam ao Quadro de Escola (QE), duas ao
Quadro de Zona Pedagógica (QZP) e uma era Professora Contratada (PC). Dois terços das

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 100

professoras tinham mais de 20 anos de serviço e um terço tinha menos de cinco anos de
serviço (Tabela 3.3).
A formação inicial dos docentes da amostra variava entre formação de Magistério
Primário (2/3 da amostra – 4 professoras) e formação de licenciatura em ensino (um terço
da amostra – 2 professoras). As professoras com formação de Magistério Primário tinham
um diploma de ensino primário (Tabela 3.3). Das 4 professoras com formação de
Magistério Primário, duas estavam a concluir complemento de formação e uma tinha larga
experiência em acções de formação, como professora cooperante de prática pedagógica,
com alunos estagiários da Escola Superior de Educação de Leiria.
Tabela 3.3
Caracterização dos professores da amostra
Idade (anos) Categoria Anos de Serviço
Professor Formação
25-35 36-45 > 45 Profissional <5 5-10 11-15 16-20 > 20
P 01 x Licenciatura ¹ QZP x
P 02 x Licenciatura ¹ PC x
P 03 x Diploma ² QZP x
P 04 x Diploma ² QE x
P 05 x Diploma ² QE x
P 06 x Diploma ² QE x
Legenda: P – Professor; 01, 02, 03, 04, 05 e 06 – código atribuído à escola; ¹ - Licenciatura em ensino do 1.º
e 2.º CEB – variante de Matemática e Ciências da Natureza; ² - Diploma de Ensino Primário; QZP –
Quadro de Zona Pedagógica; QE – Quadro de Escola e PC – Professor Contratado.

3.4.1 Caracterização do Grupo de Investigação e do Grupo de Controlo

Após a realização da entrevista semi-estruturada aos professores sobre interacções


CTS, a amostra foi dividida em dois subgrupos. Um subgrupo formado pelo Grupo de
Investigação (GI), constituído por três professores e respectivos alunos, e outro subgrupo
formado pelo Grupo de Controlo (GC), constituído por três professores e respectivos
alunos.
Para esta divisão foram considerados os seguintes critérios:
- as respostas dos professores à entrevista semi-estruturada sobre interacções
CTS;
- a disponibilidade dos professores;
- os dois subgrupos terem alunos do 3.º e 4.º ano;
- o GI e o GC terem aproximadamente o mesmo número de alunos;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 101

- o GI e o GC serem constituídos por alunos de meios envolventes diversificados.


A disponibilidade dos professores para pertencerem ao GI foi avaliada tendo em
conta algumas limitações de tempo dos professores fora do horário profissional. Para além
deste constrangimento, foi também tida em consideração a necessidade de conjugar os
horários escolares dos professores colaboradores com o horário do investigador e com o
tempo dispendido pelo investigador nas deslocações.
Assim, a amostra (Tabela 3.1) foi divida da seguinte forma:
- Grupo de Investigação, 3 professores e 3 turmas, num total de 62 alunos (37 do 3.º
ano e 25 do 4.º ano), onde foi aplicada uma planificação, comunicação e avaliação em
contexto de projecto CTS;
- Grupo de Controlo, 3 professores e 3 turmas, num total de 38 alunos (16 do 3.º
ano e 22 do 4.º ano), onde foram aplicadas planificações, comunicações e avaliações sem o
carácter de CTS.
Após a constituição do GI e do GC, a codificação das escolas foi alterada como se
indica de seguida:
- as escolas E 01, E 02 e E 03 (Tabela 3.1) passaram a EGI 01, EGI 02 e EGI 03,
respectivamente (EGI – Escola do Grupo de Investigação);
- as escolas E 04, E 05 e E 06 (Tabela 3.1) passaram a EGC 01, EGC 02 e EGC 03,
respectivamente (EGC – Escola do Grupo de Controlo).
As limitações encontradas para definir o grupo de investigação e o grupo de
controlo conduziram a que o número de alunos do grupo de investigação fosse diferente do
número de alunos do grupo de controlo (62 e 38, respectivamente).

3.4.1.1 Caracterização dos alunos do Grupo de Investigação e do Grupo de


Controlo

Do Grupo de Investigação faziam parte 62 alunos distribuídos por duas turmas do


3.º e 4.º ano e uma turma de 3.º ano. Das turmas com alunos do 3.º e 4.º ano, uma tinha 21
alunos (9 eram do 3.º ano e 12 eram do 4.º ano) e a outra turma tinha 16 alunos (3 eram do
3.º ano e 13 eram do 4.º ano). A turma do 3.º ano era composta por 25 alunos (Tabela 3.4).
Do Grupo de Controlo faziam parte 38 alunos distribuídos por uma turma do 3.º e
4.º ano, uma turma de 3.º ano e uma turma do 4.º ano. A turma com alunos do 3.º e 4.º ano

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 102

tinha 16 alunos (7 do 3.º ano e 9 do 4.º ano). A turma com alunos do 3.º ano tinha 9 alunos
e a turma com alunos do 4.º ano era composta por 13 alunos (Tabela 3.4).
Tabela 3.4
Caracterização das turmas de cada grupo por ano de escolaridade
Grupo de Investigação (N=62) Grupo de Controlo (N=38)
Escola
EGI 01 EGI 02 EGI 03 EGC 01 EGC 02 EGC 03
Anos de escolaridade 3.º e 4.º 3.º 3.º e 4.º 3.º 4.º 3.º e 4.º
N.º total de alunos 21 25 16 9 13 16
N.º alunos do 3.º ano 9 25 3 9 - 7
N.º alunos do 4.º ano 12 - 13 - 13 9
Legenda: EGI – Escola do Grupo de Investigação; EGC – Escola do Grupo de Controlo; 01, 02 e 03 – código
atribuído à escola.

Os alunos frequentavam as escolas dos locais onde habitavam e considerou-se


escola de meio urbano, aquela que se encontrava instalada no centro de uma cidade ou vila;
considerou-se escola de meio suburbano, aquela que se encontrava num aglomerado
populacional que distava até 5 km de um aglomerado urbano; e considerou-se escola de
meio rural, aquela que se encontrava instalada num aglomerado populacional que distava
mais de 10 km de um aglomerado urbano.
Tendo em conta este referencial verificou-se que das três turmas do GI, duas
provinham de escolas de meio rural e uma provinha de uma escola de meio urbano. Em
relação ao GC verificou-se que das três turmas, duas escolas provinham de meio suburbano
e uma encontrava-se instalada em meio rural (Tabela 3.5).
Tabela 3.5
Caracterização dos alunos de cada grupo por escola e meio envolvente
Grupo de Investigação (N=62) Grupo de Controlo (N=38)
Escola
EGI 01 EGI 02 EGI 03 EGC 01 EGC 02 EGC 03
N.º total alunos 21 25 16 9 13 16
Meio envolvente Rural Urbano Rural Rural Suburbano Suburbano
Legenda: EGI – Escola do Grupo de Investigação; EGC – Escola do Grupo de Controlo; 01, 02 e 03 –
código atribuído à escola.

O Grupo de Investigação (N=62) foi constituído por 30 rapazes e 32 raparigas,


sendo 37 alunos do 3.º ano e 25 alunos do 4.º ano. Dos rapazes do 3.º ano, 17 tinham 8
anos, dois tinham 9 anos e um tinha 10 anos. Das raparigas do 3.º ano, 16 tinham 8 anos e
uma 9 anos. Em relação aos rapazes do 4.º ano, 7 tinham 9 anos e 3 tinham 10 anos. Das
raparigas do 4.º ano, 13 tinham 9 anos e duas tinham 10 anos de idade (Tabela 3.6).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 103

Tabela 3.6
Caracterização dos alunos do Grupo de Investigação por género e idade
Alunos Total Rapazes/Idade (N=30) Raparigas/Idade (N=32)
Ano (N=62) 8 anos 9 anos 10 anos 8 anos 9 anos 10 anos

3.º Ano 37 17 2 1 16 1 -
4.º Ano 25 - 7 3 - 13 2

O Grupo de Controlo (N=38) foi constituído por 27 rapazes e 11 raparigas, sendo


16 alunos do 3.º ano e 22 alunos do 4.º ano. Dos rapazes do 3.º ano, 6 tinham 8 anos, 5
tinham 9 anos e um tinha 10 anos. Das raparigas do 3.º ano, 3 tinham 8 anos e uma tinha 9
anos. Em relação aos rapazes do 4.º ano, 13 tinham 9 anos e dois tinham 10 anos. Das
raparigas do 4.º ano, 6 tinham 9 anos e uma tinha 10 anos de idade (Tabela 3.7).
Tabela 3.7
Caracterização dos alunos do Grupo de Controlo por género e idade
Alunos Total Rapazes/Idade (N=27) Raparigas/Idade (N=11)
Ano (N=38) 8 anos 9 anos 10 anos 8 anos 9 anos 10 anos

3.º Ano 16 6 5 1 3 1 -
4.º Ano 22 - 13 2 - 6 1

3.4.1.2 Caracterização dos professores do Grupo de Investigação e do Grupo


de Controlo

Das três professoras do GI, duas tinham idades no intervalo 25-35, com menos de
cinco anos de serviço e uma licenciatura em ensino. A outra professora tinha idade
compreendida no intervalo 36-45 anos, com mais de 20 anos de serviço e um Diploma de
Ensino Primário (Tabela 3.8).
Das três professoras do GC, duas tinham mais de 45 anos de idade, mais de vinte
anos de serviço e possuíam um Diploma de Ensino Primário. A outra professora tinha
idade no intervalo 36-45 anos, mais de 20 anos de serviço e possuía um Diploma de Ensino
Primário (Tabela 3.8).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 104

Tabela 3.8
Caracterização dos professores do GI e do GC
Grupo de Investigação (N=3) Grupo de Controlo (N=3)
Professor
PGI 01 PGI 02 PGI 03 PGC 01 PGC 02 PGC 03
25-35 x x
Idade 36-45 x x
(anos) > 45 x x
Formação Licenciatura ¹ Licenciatura ¹ Diploma ² Diploma ² Diploma ² Diploma ²
<5 x x
Anos 5-10
de 11-15
serviço 16-20
> 20 x x x x
Legenda: PGI – Professor do Grupo de Investigação; PGC – Professor do Grupo de Controlo; 01, 02 e 03 –
código atribuído à escola; ¹ - Licenciatura em ensino do 1.º e 2.º CEB – variante de Matemática e
Ciências da Natureza; ² - Diploma de Ensino Primário.

3.5 Selecção e justificação dos instrumentos de recolha de dados

A selecção dos instrumentos de recolha de dados (questionários, entrevistas e


grelhas de observação) foi feita de acordo com os objectivos do estudo e as características
da amostra. Na primeira fase da investigação foi aplicada uma entrevista aos professores da
amostra e um questionário aos alunos da amostra para a detecção de concepções sobre
Ciência, Tecnologia e Sociedade e as suas interacções. Aos professores optou-se por fazer
uma entrevista semi-estruturada (Apêndice 2) por se entender que este instrumento dava
maiores possibilidades de conhecer as visões e ideias dos professores e permitia, sempre
que necessário, esclarecer e clarificar pontos de vista durante a entrevista. Aos alunos
optou-se por um questionário de escolha múltipla de respostas-tipo empiricamente
construídas (Apêndice 1) por se entender ser mais produtivo, quer pelo facto da
aplicabilidade, uma vez que se trata de uma amostra com 100 alunos, quer pelo facto de se
tratar de um assunto onde os alunos teriam ainda alguma dificuldade em pôr as suas ideias
por palavras próprias. Ambos os instrumentos, entrevista semi-estruturada e questionário
CTS, foram construídos com base em objectivos semelhantes e conteúdo equivalente.
Na segunda fase da investigação, durante a implementação do projecto CTS,
aplicaram-se três instrumentos de recolha de dados. No início do projecto “Água – Fonte
de vida e movimento” aplicou-se, aos alunos do GI, um pré-teste (Apêndice 4) que teve
como objectivo diagnosticar as concepções alternativas dos alunos do grupo de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 105

investigação quanto aos conteúdos científicos – sobre a água – e suas implicações na


Tecnologia e na Sociedade.
Durante a implementação do projecto CTS, o investigador observou aulas, tanto no
GI como no GC, recorrendo a grelhas de observação (Apêndice 5 e 6). As grelhas tiveram
como intenção recolher dados sobre o modo como os professores envolvidos nesta
investigação concretizavam as suas ideias e como reagiam e interagiam os alunos. As
grelhas tiveram, ainda, como intenção recolher dados sobre a forma como os professores
do GI desenvolveram o projecto CTS e recolher dados sobre as implicações para o
processo de ensino/aprendizagem decorrentes da planificação, comunicação e avaliação em
projecto CTS.
A grelha de observação dos professores (Apêndice 5) foi construída com as
seguintes dimensões: - atitudes no processo E/A; atitudes na relação professor/aluno;
comunicação; conhecimento e avaliação. De igual modo, utilizou-se uma grelha de
observação dos alunos (Apêndice 6) com vista a registar os seus comportamentos, atitudes
e interacções durante o processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, a grelha de
observação dos alunos centrou-se numa grande dimensão – atitudes/comunicação.
Na terceira fase da investigação após a implementação do projecto CTS, aplicou-se,
aos alunos do GI, um pós-teste (Apêndice 7), tendo o mesmo protocolo do pré-teste, com o
objectivo de identificar as mudanças nas concepções dos alunos quanto aos conteúdos
científicos – sobre a água – e suas implicações na Tecnologia e na Sociedade, após
formação em projecto CTS. Nesta fase aplicou-se, ainda, a todos os alunos da amostra o
questionário sobre concepções CTS e todos os professores foram novamente entrevistados
seguindo o mesmo protocolo da primeira entrevista, com o intuito de detectar as mudanças
nas visões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade e as suas interacções (Apêndice 1 e
Apêndice 2). Também nesta fase, com vista a estudar implicações para o processo de
ensino/aprendizagem, criaram-se e aplicaram-se aos professores do GI, uma entrevista
estruturada (Apêndice 9) e um questionário reflexivo (Apêndice 10). Estes instrumentos
tinham como objectivo levar os professores a reflectir sobre o trabalho desenvolvido,
nomeadamente, sobre a tendência da sua acção pedagógica em aspectos como a relação
professor/aluno, atitudes no processo E/A, comunicação, conhecimento e avaliação.
Também se pretendia conhecer os aspectos onde os professores do GI tinham investido
maior esforço e recolher dados sobre quais, na sua opinião, tinham sido as motivações e
ideias dos seus alunos acerca do trabalho desenvolvido.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 106

Nesta fase aplicou-se ainda um questionário reflexivo de escolha múltipla


(Apêndice 8) aos alunos do GI, com o objectivo de conhecer as suas opiniões sobre o
trabalho realizado e especialmente implicações no que diz respeito às suas motivações e
ideias.

3.6 Concepção, validação e administração dos instrumentos de


recolha de dados

Durante a investigação utilizaram-se três tipos de instrumentos de recolha de dados:


- questionários, entrevistas e grelhas de observação. Cada instrumento foi construído de
acordo com os objectivos do estudo e as características da amostra. Seguidamente
apresentam-se aspectos associados à concepção, validação e administração de cada
instrumento utilizado.

3.6.1 Entrevista sobre interacções CTS

Na primeira fase da investigação aplicou-se uma entrevista semi-estruturada


(Apêndice 2) com o objectivo de realizar uma prospecção das ideias e crenças dos
professores sobre tópicos CTS e as suas interacções e de constituir o GI e o GC.

3.6.1.1 Caracterização da entrevista sobre interacções CTS

A entrevista semi-estruturada (Apêndice 2) dividia-se em duas partes, uma


reservada ao registo de dados pessoais e profissionais do entrevistado e a outra parte com o
protocolo da entrevista. Antes da entrevista, o investigador fazia a apresentação dos
objectivos da entrevista e das regras que pareciam favorecer o normal decurso da mesma.
O protocolo da entrevista era constituído por 17 itens divididos por seis dimensões:
- Ciência e Tecnologia; Influência da Ciência e da Tecnologia na Sociedade; Influência da
Sociedade na Ciência e na Tecnologia; A Ciência e os obstáculos éticos; O avanço
científico-tecnológico e a adaptação da Sociedade e o Desenvolvimento por via da Ciência,
da Tecnologia e da Sociedade. Deixava-se, ainda, uma margem para a formulação de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 107

outras questões não definidas previamente, que seriam úteis para o esclarecimento ou
verificação, no decorrer da entrevista, de uma ou outra opinião do entrevistado. Após a
entrevista o investigador reservou um espaço de tempo, no qual agradecia a colaboração do
entrevistado.
De seguida, apresenta-se o quadro conceptual da entrevista, indicando-se os itens
dos tópicos CTS, tomando em consideração os objectivos da entrevista.
Quadro 3.1
Entrevista CTS: quadro conceptual
Dimensão Código Item
10111 O conceito de Ciência
10211 Utilidade da Ciência
10311 A evolução da Ciência
A Ciência e 10411 Vantagens e desvantagens da evolução científica
a Tecnologia 10421 Vantagens vs Desvantagens da evolução científica
10511 O conceito de Tecnologia
10611 A relação entre a Ciência e a Tecnologia
10711 A dependência entre a Ciência e a Tecnologia
Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia vs
20111
Influência da Ciência e da Acção da Ciência e da Tecnologia na Sociedade
Tecnologia na Sociedade 20211 Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico
20311 Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico
Poder de decisão sobre o controlo do desenvolvimento
30111
tecnológico
Influência da Sociedade na Dever sobre o controlo do desenvolvimento
Ciência e na Tecnologia 30211
tecnológico
Opinião sobre o papel de controlo da Sociedade face à
30311
Ciência e à Tecnologia
A Ciência e os obstáculos
40111 Tomada de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência
éticos
O avanço
Relação entre o avanço científico-tecnológico versus
científico-tecnológico e a 50111
Adaptação da Sociedade
adaptação da Sociedade
O Desenvolvimento por
Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores
via da Ciência, da 60111
geradores de desenvolvimento
Tecnologia e da Sociedade

Cada item do protocolo da entrevista estava codificado com 5 dígitos, considerando


três aspectos: - dimensão, sub-dimensão e tópico. Por exemplo, no item “O que é para si
Ciência?” que tinha o código 10111, fazendo uma leitura da esquerda para a direita, o

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 108

primeiro dígito (1) correspondia à dimensão “Ciência e Tecnologia”; os dígitos seguintes


(01) à sub-dimensão “O conceito de Ciência” e os dois últimos (11) ao tópico da questão
“Definição de Ciência”. Esta codificação é baseada na codificação usada no instrumento
VOSTS (Aikenhead et al., 1989).

3.6.1.2 Validação da entrevista sobre interacções CTS

Considerando o problema e os objectivos do estudo foi organizada uma entrevista


sobre as interacções CTS. O protocolo da entrevista foi elaborado após uma revisão de
literatura específica sobre o assunto (Pacey, 1983; Ziman, 1983; Barnes, 1985; Bybee,
1985; Kline, 1985; UNESCO, 1985; De Vore, 1986; Ziman, 1986; Aikenhead, 1987;
Fleming, 1989; Martin et al., 1990; Naughton, 1992; Sparkes, 1992; Rubba e Harkness,
1993; Gardner, 1994; Gilbert, 1995; Porlán Ariza, 1995; Rutherford e Ahlgren, 1995;
Vinck, 1995; Cobern e Loving, 2001; Gutiérrez Julián et al., 2001 e Santos, 2001) e
segundo o esquema conceptual atrás referido. Seguidamente, o protocolo da entrevista foi
aplicado num estudo piloto que se realizou na penúltima semana de Outubro de 2001,
envolvendo 4 professores (três do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e um do 2.º CEB).
No estudo piloto pretendia-se detectar: - a facilidade de interpretação das questões;
a sequência e semântica das questões; a concordância dos itens com os objectivos da
entrevista e a extensão da entrevista. Terminado o estudo piloto procedeu-se ao ajuste final
do protocolo da entrevista, clarificando-se e refinando-se algumas questões, tendo em vista
a facilidade de interpretação do entrevistado e a semântica das questões. Assim, deu-se por
concluído o trabalho de composição e validação da entrevista.

3.6.1.3 Administração da entrevista sobre interacções CTS

A entrevista foi sempre realizada numa sala de aula, estando apenas presentes o
investigador e o entrevistado (professor). A entrevista realizou-se sempre num ambiente
silencioso, quer pelo facto desse ambiente proporcionar uma maior atenção por parte dos
intervenientes, quer pelo facto da entrevista estar a ser gravada, o que permitia,
posteriormente, uma mais fácil transcrição.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 109

Na primeira parte da entrevista colocaram-se algumas questões com vista à recolha


de dados pessoais e profissionais do entrevistado e procedeu-se à atribuição de um código
ao documento e à respectiva gravação.
Antes da entrevista apresentaram-se e discutiram-se os objectivos da entrevista e
indicaram-se regras facilitadoras do normal decurso da mesma. Como forma de colocar o
entrevistado mais à-vontade formulou-se uma questão sobre o que o entrevistado pensava
do ensino das ciências no 1.º CEB. Deixou-se o entrevistado expandir-se livremente, sem o
interromper; oportunamente, tentou-se criar alguma confiança, apoiando a opinião do
entrevistado e outras vezes, até, ajudando-o com outros exemplos. Este pequeno
apontamento facilitou a acção investigador/entrevistado e serviu de mote e impulso para a
entrevista, na qual as questões foram sendo colocadas conforme a sequência do protocolo e
de acordo com as regras anteriormente estabelecidas. Contudo, esta primeira questão não
foi alvo de análise nesta investigação.
Após a entrevista finalizou-se agradecendo a colaboração do entrevistado,
lembrando a importância desta e, por vezes, tranquilizando-o sobre as suas respostas, uma
vez que alguns ficavam menos confiantes quanto ao seu desempenho ou pensavam não
terem sido tão cooperantes e úteis quanto desejavam. Os tempos de administração da
entrevista foram variáveis, situando-se entre os 20 e os 35 minutos e a sequência das
questões foi a mesma para todos os entrevistados.

3.6.2 Questionário sobre interacções CTS

O instrumento utilizado para a recolha de dados sobre as concepções dos alunos


relativamente às interacções CTS foi um questionário. Este questionário foi baseado no
proposto por Nunes (1996) (Anexo 2), que resultou de um trabalho de investigação, tese de
Mestrado, que tinha por objectivo criar um instrumento para a detecção de pontos de vista
dos alunos do 2º CEB sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade. O questionário elaborado
por Nunes (1996), por sua vez, foi baseado num trabalho desenvolvido, por Aikenhead et
al. (1989). Estes investigadores produziram um instrumento construído empiricamente
para medir crenças e atitudes em temas CTS, designado Views on Science – Tecnology –
Society (VOSTS).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 110

Pela importância que o questionário VOSTS tem como instrumento de recolha de


dados sobre CTS e pela influência que teve no trabalho desenvolvido por Nunes (1996)
que serviu de base ao questionário utilizado nesta investigação, achou-se conveniente e
oportuno caracterizá-lo.

3.6.2.1 Caracterização do VOSTS

O VOSTS consiste um questionário de escolha múltipla construído empiricamente


e destinado, na sua versão original, a estudantes com idades compreendidas entre os 17 e
os 19 anos de idade. Foi desenvolvido a partir de 1987 por um grupo de investigadores,
Aikenhead, Ryan e Fleming, da Universidade de Saskatchewan, no Canadá, com o
objectivo de avaliar as concepções de ciência numa perspectiva de interligação da Ciência
com a Tecnologia e com a Sociedade. O VOSTS (Aikenhead et al., 1989) na sua última
versão (form cdm. mc. 5) é formado por 114 itens distribuídos por oito dimensões: -
definição de ciência e de tecnologia; influência da sociedade na ciência e na tecnologia;
influência da ciência e da tecnologia na sociedade; influência na sociedade da ciência
aprendida na escola; características dos cientistas; construção social do conhecimento
científico; construção social da tecnologia e natureza do conhecimento científico.
Cada item do VOSTS inicia-se com uma afirmação sobre CTS, sobre a qual é
possível concordar-se fortemente, discordar-se vigorosamente ou ter-se uma posição
intermédia (Aikenhead et al., 1989). Esta afirmação é seguida de uma lista de posições
sobre as quais se pede para escolher apenas uma, sendo esta a que mais se aproxima da
visão pessoal ou crença do indivíduo. Todas as listas de posições terminam sempre com as
mesmas três posições. A primeira – “Não compreendi” – inclui os casos em que existe uma
palavra-chave ou uma frase que não se compreende. A segunda – “Não sei o suficiente
sobre o assunto para fazer uma escolha”. E a terceira – “Nenhuma destas escolhas está de
acordo com a minha ideia” – que pode ser usada quando nenhuma das posições oferecidas
está próxima da visão do indivíduo ou quando se precisaria de combinar mais do que uma
escolha numa posição.
Cada item está codificado com 5 dígitos, considerando três aspectos: - dimensão,
sub-dimensão e tópico. Assim, por exemplo, no item 10111 – o primeiro dígito da
esquerda (1) corresponde à dimensão “Definições de Ciência e Tecnologia”; os dígitos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 111

seguintes (01) correspondem à sub-dimensão “Definição de Ciência” e os dois últimos


dígitos (11) correspondem ao tópico em causa. O quinto dígito (último) diferencia dois
itens com tronco comum, um redigido na positiva (termina em 1) e o outro redigido na
negativa (termina em 2), que para o exemplo apresentado seria o item – 10112.
O VOSTS é fundamentalmente diferente de outros instrumentos conhecidos, pelo
contraste entre uma perspectiva psicométrica convencional dos anteriores instrumentos
com o carácter empírico do VOSTS (Aikenhead e Ryan, 1992). Habitualmente os
questionários, instrumentos estandardizados do tipo escalas de Likert ou de escolha
múltipla, utilizados para avaliar ou conhecer a compreensão dos alunos sobre a
Epistemologia e Sociologia da Ciência não permitem detectar com grande fiabilidade os
pontos de vista dos alunos acerca do que verdadeiramente pensam sobre temas CTS
(Gardner, 1987; Lederman e O’Malley, 1990; Aikenhead e Ryan, 1992). Geralmente, estes
instrumentos não permitem uma clara leitura e interpretação dos resultados, suscitando um
elevado grau de ambiguidade e levando o investigador a fazer por vezes interpretações que
estão longe das ideias dos alunos (Borreguero e Rivas, 1995). Lederman e O’Malley
(1990), citados por Aikenhead e Ryan (1992), corroboram esta ideia referindo que “a
linguagem é habitualmente usada de forma diferente por estudantes e por investigadores e
este desencaixe pode ter conduzindo, no passado, a interpretações erradas das percepções
dos alunos”.
Aikenhead e Ryan (1992) afirmam que pode existir alguma dose de ambiguidade na
interpretação, pelos estudantes, do que vem escrito nos questionários. Estes investigadores
para clarificarem esta afirmação recorreram a um exemplo relacionado com o questionário
SPI – Science Process Inventory (Welch, 1966). Assim, no SPI (Welch, 1996) quando se
pergunta se “concorda” ou se “discorda” que “o conhecimento científico é ensaístico”, os
investigadores descobriram que quando se oferecia a alternativa “não compreendi a
afirmação”, o que não acontecia no SPI, 25% dos estudantes faziam esta escolha. Isto
permitiu saber que dos alunos que respondiam “concordo” ou “discordo”, alguns deles
simplesmente não tinham entendido o que a afirmação queria dizer. Todavia, note-se que,
apesar disto acontecer, os dados obtidos com o SPI (Welch, 1966) eram usados para tirar
conclusões sobre as crenças dos alunos.
Segundo Canavarro (2000) citando Aikenhead e Ryan (1992): “o VOSTS procura
ultrapassar as limitações dos instrumentos convencionais que avaliam as concepções de
Ciência, nomeadamente no que se refere à ambiguidade das perguntas neles contidas e a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 112

classificação das respostas dadas como correctas/incorrectas ou num gradiente (tipo


Lickert) de forma a permitir resultados quantitativos. O VOSTS não pretende colher
resultados numéricos, pretende sim agregar concepções dos estudantes quanto a tópicos
relacionados com a Ciência ou com a Tecnologia numa perspectiva de interligação à
Sociedade, constituindo essas concepções o domínio das possibilidades de resposta a
questões ligadas a um tópico particular” (p.59).
O questionário VOSTS resultou de um trabalho desenvolvido em cinco etapas,
desde 1987 a 1989, e envolveu uma amostra de 10.800 alunos canadianos finalistas do
ensino secundário, com um número equivalente de rapazes e raparigas e com uma média
de idades de cerca de 17,6 anos.
Os investigadores, após a definição do quadro conceptual do questionário,
colocaram alguns alunos perante um enunciado sobre determinado assunto e perante outro
que consubstanciava a negação do primeiro. De seguida, pedia-se que respondessem se
concordavam, discordavam ou não tinham opinião, e que justificassem por escrito a sua
resposta num curto parágrafo. Estes parágrafos eram posteriormente analisados na procura
de argumentos comuns e de seguida agrupados. Uma vez que foram encontrados pontos
em comum, este trabalho deu corpo a um formato de escolha múltipla, onde surgiam
afirmações na positiva e na negativa e de seguida diversas opções de resposta às
afirmações colocadas anteriormente.
Na etapa seguinte, outros alunos que não tinham participado até aí, responderam
aos enunciados escritos e justificaram a sua resposta num pequeno parágrafo. De seguida,
responderam ao formato de escolha múltipla escolhendo a opção que mais se aproximava
da sua ideia. Depois de cada estudante ser entrevistado de forma a determinar o grau de
compreensibilidade de cada item e das respostas apresentadas para escolha,
seleccionavam-se as que se apresentassem mais compreensíveis e fiáveis, passando estas a
fazer parte do VOSTS.
Cada item era ainda revisto por outros alunos com o objectivo de assegurar a sua
melhor compreensão possível através de um sistema de discussão em grupo, sendo
eliminado aquilo que não era entendido pela maioria. Após esta etapa, o questionário
estava pronto a ser pré-testado. Posteriormente, as respostas menos seleccionadas eram
excluídas no sentido de tornar o questionário menos difícil e mais curto.
Tal como referem Aikenhead e Ryan (1992) citados por Canavarro (2000), a
metodologia de construção do VOSTS é naturalista e vai mesmo ao encontro do próprio

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 113

processo de construção das perspectivas ou das formas de construir o conhecimento por


parte daqueles a quem é dirigido. Neste sentido, o VOSTS permite que em cada item
estejam incluídas todas as possibilidades de resposta a uma questão. Isto faz com que um
aluno ao responder esteja, supostamente, a escolher a opção, entre o universo de respostas,
que mais tem a ver com a sua visão e que transmite uma posição clara e definida daquilo
que ele pensa. Para além disto, possibilita conhecer melhor e mais claramente os pontos de
vista dos alunos, apesar de não permitir generalizações.
Segundo Aikenhead e Ryan (1992) citados por Canavarro (2000), a validade do
VOSTS está associada à arquitectura dos itens, à forma das respostas e ao domínio das
próprias respostas que derivaram de tentativas de reflexão subsequentes ao trabalho
conjunto com a população a quem se dirige o questionário, sendo um trabalho de
co-construção.
O VOSTS requer uma mudança de perspectiva no que se refere ao olhar sobre
como se constrói um instrumento de medida. Com o VOSTS, já não se conjectura como é
que alguém responderá a um determinado item, ou seja, como é que o indivíduo se
posiciona perante um determinado item. Procura-se, antes, recolher dados empíricos sobre
como é que se responde a um determinado item, ou seja, o processo, fazendo-se o mesmo
para o conjunto dos itens que fazem parte do questionário.

3.6.2.2 Caracterização do questionário sobre interacções CTS

O questionário CTS (Apêndice 1) utilizado nesta investigação para a detecção de


visões dos alunos sobre CTS foi baseado num proposto por Nunes (1996) (Anexo 2). Por
sua vez os itens do questionário (Nunes, 1996) foram seleccionados do VOSTS (form cdm.
mc.5, Aikenhead et al., 1989), tendo a investigadora recorrido a uma construção empírica a
partir de respostas de alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico, seguindo as fases propostas
pelos autores do VOSTS. Tal como o VOSTS, o questionário elaborado por Nunes (1996)
é um questionário de escolha múltipla, todavia para cada item são disponibilizadas sempre
oito opções de escolha. Destas, seis são consideradas válidas ou úteis (A, B, C, D, E e F) e
que correspondem a pontos de vista dos alunos e duas são consideradas nulas ou não úteis
(G e H), caso não saibam responder ou então quando os pontos de vista dos alunos não
correspondam com as opções fornecidas.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 114

Na construção do questionário CTS desta investigação utilizou-se uma versão


abreviada de seis itens do questionário proposto por Nunes (1996) e fizeram-se algumas
adaptações nas afirmações dos itens, bem como, nas posições de escolha de cada item.
Estas alterações decorreram do estudo piloto realizado na penúltima semana de Outubro de
2001, no qual se envolveram 12 alunos (4 alunos do 3.º ano e 8 alunos do 4.º ano),
tendo-se por finalidade as seguintes preocupações:
- limitar os itens ao objectivo do questionário – detecção de visões dos alunos sobre
interacções Ciência, Tecnologia e Sociedade – daí a escolha das dimensões “Definições de
Ciência e Tecnologia”, “Influência da Ciência e da Tecnologia na Sociedade” e “Influência
da Sociedade na Ciência e na Tecnologia” (VOSTS – Aikenhead et al., 1989);
- ajustar os tópicos CTS de cada item ao nível de conhecimento dos alunos a quem
se destinava o questionário, nomeadamente em alguns exemplos das afirmações dos itens;
- harmonizar a linguagem e a extensão das posições de escolha, de forma a
torná-las mais compreensíveis ao grupo etário em investigação;
- tornar o questionário mais curto, tentando não tornar a actividade cansativa para o
nível etário dos alunos envolvidos na investigação e ainda ao tempo limitado que se tinha
para a administração do questionário.
Assim, em relação ao questionário com 10 itens proposto por Nunes (1996) não se
consideraram 4 itens: - 20221, 40111, 40211 e 50111. Esta opção foi tomada tendo em
conta que:
- os itens 40111 e 40211 pertenciam à dimensão “Responsabilidade social dos
cientistas” e o item 50111 pertencia à dimensão “Fontes de informação”, que excediam o
âmbito desta investigação;
- o tópico do item 20221 é também tratado no item 20211 que faz parte do
questionário CTS utilizado nesta investigação;
- o tempo limite fixado para a realização do questionário ser de 60 minutos.
Cada item do questionário CTS utilizado nesta investigação foi codificado da
mesma forma que o questionário proposto por Nunes (1996) e conforme as regras do
VOSTS, considerando três aspectos: - dimensão, sub-dimensão e tópico. Dos seis itens do
questionário três referem-se à dimensão “Definições de Ciência e Tecnologia”, 10111 –
Definição de Ciência, 10211 – Definição de Tecnologia e 10311 – A relação entre a
Ciência e a Tecnologia; dois itens referem-se à dimensão “Influência da Ciência e da
Tecnologia na Sociedade”, 20111 – O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 115

problemas da população e na melhoria do seu dia-a-dia e 20211 – Tomada de decisão


quanto ao desenvolvimento tecnológico; e o último item refere-se à dimensão ”Influência
da Sociedade na Ciência e na Tecnologia”, 30111 – Controlo do desenvolvimento
tecnológico.
De seguida apresenta-se o quadro conceptual do questionário, indicando-se os itens
dos tópicos CTS, tomando em consideração o objectivo do questionário e o que se
pretendia saber sobre cada item.
Quadro 3.2
Questionário CTS: quadro conceptual
Dimensão Código Item
10111 O conceito de Ciência
A Ciência e a
10211 O conceito de Tecnologia
Tecnologia
10311 A relação entre a Ciência e a Tecnologia

O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de


Influência da Ciência 20111
problemas da população e na melhoria do seu dia-a-dia
e da Tecnologia na
Sociedade Tomada de decisão quanto ao desenvolvimento
20211
tecnológico
Influência da
Sociedade na Ciência 30111 Controlo do desenvolvimento tecnológico
e na Tecnologia

No quadro que se segue apresenta-se a relação entre os itens do questionário


proposto por Nunes (1996), os itens do VOSTS e os itens do questionário CTS utilizado na
presente investigação (Quadro 3.3).
Quadro 3.3
Correspondência entre os itens do questionário utilizado nesta investigação, os itens
do questionário proposto por Nunes (1996) e os itens do VOSTS

Questionário CTS Questionário (Nunes, 1996) VOSTS


10111 10111 10111
10211 10211 10211
10311 10311 10411
20111 20111 40411
20211 20211 40217
30111 30111 80211

Todos os itens do questionário CTS realizado nesta investigação estão codificados


conforme o questionário proposto por Nunes (1996). O item 10111 do questionário

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 116

utilizado nesta investigação tem o mesmo código que no VOSTS e apresenta as propostas
de posição de escolha conforme aparecem no questionário (Nunes, 1996). Apenas existe
uma diferença na forma de redacção da afirmação, lendo-se no questionário desta
investigação “Já deves ter ouvido falar de Ciência, na Escola, na televisão ou até leste
sobre Ciência nalgum livro. Mas, para ti, o que é Ciência?”.
O item 10211 tem o mesmo código que no VOSTS, apresenta as propostas de
posição de escolha conforme aparecem no questionário (Nunes, 1996), contudo apresenta
uma alteração no que se refere à afirmação do item, lendo-se no questionário desta
investigação “Provavelmente também já ouviste falar de Tecnologia. Mas, para ti, o que é
Tecnologia?”.
Em relação ao item 10311 a codificação apresenta uma diferença em relação ao
VOSTS, todavia a sub-dimensão é a mesma – “Interdependência da Ciência e da
Tecnologia”. Quanto à afirmação e às propostas de posição de escolha estão conforme
aparecem no questionário (Nunes, 1996).
O item 20111 apresenta uma diferença em relação ao VOSTS, todavia a
sub-dimensão é a mesma – “Influência da Ciência e da Tecnologia na Sociedade”.
Existem, ainda, algumas diferenças entre o questionário utilizado nesta investigação e o
proposto por Nunes, quer ao nível da afirmação do item quer ao nível das propostas de
posição de escolha. Estas alterações efectuaram-se com vista a adequar o texto à linguagem
dos alunos da amostra. A afirmação do item foi simplificada, tornando-a mais
compreensível. Em relação às posições de escolha, a (A) foi adaptada; a (B) é a (C) do
questionário de Nunes, embora tenha sido simplificada; a (C) foi adaptada da (D) do
questionário proposto por Nunes (1996); a (D) foi adaptada, para melhor contextualização,
a partir da posição (D) do questionário proposto por Nunes (1996); a posição (E) está
conforme o questionário de Nunes e a posição (F) está de acordo com a posição (F) do
questionário de Nunes, todavia foi contextualizada.
Em relação ao item 20211 apresenta uma diferença em relação ao VOSTS, todavia,
a sub-dimensão é a mesma “Influência da Ciência e da Tecnologia na Sociedade”. Existem
algumas diferenças entre o questionário utilizado nesta investigação e o proposto por
Nunes, quer ao nível da afirmação do item quer ao nível das propostas de posição de
escolha. Assim, com vista a adequar o texto à linguagem dos alunos da amostra,
arranjou-se a afirmação do item de acordo com os conteúdos do programa de 1.º CEB. As
diferenças em relação às posições de escolha são as seguintes: - a posição de escolha (A)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 117

está conforme a (A) do questionário original (Nunes, 1996); a posição (B) está conforme a
(B) do questionário original, embora mais curta; a posição (C) está conforme o original; a
posição (D) está idêntica embora mais curta do que no original; a posição (E) mantém a
mesma ideia, mas foi reescrita e a posição (F) está de acordo com o questionário original,
embora tenha sido adaptada.
No item 30111 a codificação apresenta uma diferença em relação ao VOSTS,
prendendo-se com o facto da dimensão em que enquadramos este item ser “Influência da
Sociedade na Ciência e na Tecnologia” e no VOSTS ser “Construção social da
Tecnologia”. Todavia, esta diferença não se faz sentir no que respeita à adequação da
dimensão, uma vez que no VOSTS a dimensão “Influência da Sociedade na Ciência e na
Tecnologia” também se refere ao controlo por elementos/estruturas da Sociedade face à
Ciência e à Tecnologia. Existem, ainda, algumas diferenças entre o questionário utilizado
nesta investigação e o proposto por Nunes (op cit), quer ao nível da afirmação do item quer
ao nível das propostas de posição de escolha. Arranjou-se a afirmação do item de acordo
com o formato das afirmações anteriores e procurou-se contextualizar a expressão
“desenvolvimento tecnológico”. Em relação às posições de escolha, as posições (A) (B)
(C) (D) e (F) estão conforme as do questionário original (op cit); a posição (E) foi apenas
adaptada na parte final da frase, tendo-se acrescentado ao termo “poder” – “poder de
decisão – governo, cientistas e técnicos”.
Em todos os itens, as posições (G) e (H) estão de acordo com o questionário de
Nunes (op cit) e referem-se às posições “Não sei responder” e “Nenhuma destas
afirmações está de acordo com o que eu penso”, respectivamente.
A utilização deste questionário teve como principais vantagens:
- conhecer mais acerca das ideias dos alunos (Aikenhead e Ryan, 1992);
- existir menor taxa de ambiguidade na interpretação das questões (Aikenhead e
Ryan, 1992);
- ser mais sensível para detectar diferenças entre alunos que frequentam cursos com
abordagens CTS e os que não frequentam (Zoller et al., 1990);
- o processo de construção ser um garante de validade (Aikenhead e Ryan, 1992);
- ser adequado aos objectivos da investigação e ao tamanho da amostra.
As principais limitações deste questionário referem-se ao facto de:
- constituir apenas uma estratégia para a detecção de visões dos alunos sobre
interacções CTS (Nunes, 1996);

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 118

- dar maior ênfase à cognição do que às atitudes (Nunes, 1996);


- não permitir generalizações (Aikenhead e Ryan, 1992).

3.6.2.3 Validação do questionário sobre interacções CTS

De acordo com os autores do VOSTS (Aikenhead et al., 1989), o processo de


construção do questionário é garante de validade. Os itens, a forma das respostas e o
domínio das respostas derivam de um trabalho de reflexão subsequente a um trabalho de
co-construção com uma amostra de alunos. O aproveitamento de ideias geradas pela
amostra utilizando-as como itens ou como alternativas de resposta aos itens, garantem ao
instrumento uma validade intrínseca capaz de substituir com vantagens as medidas
quantitativas geralmente utilizadas (Aikenhead e Ryan, 1992).
Aikenhead e Ryan (1992) destacam o processo de construção do VOSTS como
principal argumento do questionário no que se refere às suas qualidades psicométricas e
discutem a validade do VOSTS a partir da distinção teórica entre “reconceptualização
interna” e “reconceptualização externa” (Messick, 1989 e Mishler, 1990, citados por
Aikenhead e Ryan, 1992). Estes investigadores referem que “reconceptualização interna”
prende-se com a reinterpretação e reposição, num contexto de paradigma empírico, das
questões centrais associadas à validade ou às formas tradicionais de validade: facial,
conteúdo, critério, predictiva, concorrente e de construto. No que respeita à
“reconceptualização externa” referem que esta tenta ir para além das questões técnicas da
validade e procura explorar o significado do termo dentro de modelos de investigação ou
paradigmas que não o empírico. Aikenhead e Ryan (1992) citam, ainda, Mishler (1990), o
qual sugere a exploração do conceito de validade a partir da noção de construção social do
conhecimento.
Uma vez que o questionário utilizado nesta investigação para a detecção de visões
dos alunos sobre CTS foi baseado num proposto por Nunes (1996), que nos aspectos de
construção foi em tudo semelhante ao VOSTS, pode-se também considerar que, assim
como para o VOSTS, o próprio processo de construção foi garante de validade. Para além
disto, o facto de já ter sido utilizado numa investigação anterior também corrobora para a
validade do mesmo.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 119

No entanto, como houve a necessidade de se adaptar e harmonizar o questionário


aos alunos, que nesta investigação eram de uma faixa etária diferente dos de Nunes (1996),
procedeu-se através de um estudo piloto à sua validação, nomeadamente em aspectos de
estrutura e do conteúdo alterado. O estudo piloto realizou-se na penúltima semana de
Outubro de 2001, envolvendo 12 alunos (4 alunos do 3.º ano e 8 alunos do 4.º ano) e
teve-se como objectivos:
- assegurar a possibilidade de uma resposta a cada item;
- analisar a extensão do questionário;
- verificar a clareza de linguagem, a redacção e a contextualização dos itens;
- aferir a consistência do conjunto de opções propostas com a afirmação do item.

3.6.2.4 Administração do questionário sobre interacções CTS

O questionário CTS foi administrado sempre com o conhecimento prévio e


autorização dos órgãos directivos competentes e em horários pré-estabelecidos. O
questionário foi sempre aplicado nas respectivas salas de aula de cada turma, estando
presente o professor e o investigador. Tendo em conta que existia uma maior proximidade
relacional entre os alunos e o professor de cada turma e uma vez que este conhecia os
objectivos da investigação e os objectivos do questionário, o professor fazia uma breve
apresentação da actividade e das regras a seguir na execução da mesma (atenção, cuidados
com a leitura, silêncio durante a execução da actividade e carácter individual do
questionário).
De seguida, o investigador realçava o carácter anónimo, confidencial e voluntário
do questionário e apresentava algumas notas e instruções de preenchimento. Iniciava-se
então o preenchimento da área correspondente aos dados pessoais (ano de escolaridade,
género e idade) e depois passava-se ao protocolo do questionário. O investigador lia em
voz alta e de uma forma cuidadosa a afirmação do primeiro item e de seguida lia cada uma
das posições à escolha. No final desta leitura abria-se um momento para qualquer
esclarecimento de carácter semântico ou de preenchimento, seguindo-se um período para o
preenchimento das respostas. Este período terminava quando todos os alunos tivessem
assinalado no questionário a sua resposta. De seguida, passava-se ao segundo item
procedendo-se da mesma forma que para o primeiro e assim sucessivamente até ao final do

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 120

questionário. Para finalizar agradecia-se a colaboração dos alunos e recolhia-se o


questionário, sendo posteriormente atribuído a cada questionário um código individual. O
tempo de administração decorreu em períodos que variaram entre os 50 e os 60 minutos.
Na terceira e última fase da recolha de dados, com o objectivo de apurar se houve
ou não mudanças conceptuais sobre as interacções CTS após um período de formação,
voltou-se a aplicar aos alunos o mesmo questionário, seguindo o mesmo procedimento que
no questionário antes da formação.

3.6.3 Grelhas de observação e caracterização da observação

No decorrer da aplicação do projecto CTS realizaram-se observações de aulas para


a recolha de dados, quer nas turmas do GI quer nas turmas do GC, recorrendo a grelhas de
observação (Apêndice 5 e Apêndice 6). Estas observações tiveram como intenção registar
o modo como os professores praticavam as suas ideias, como interagiam com os alunos,
como estes reagiam aos estímulos do professor e como os alunos participavam na
prossecução das actividades. Com estes dados pretendia-se conhecer implicações para o
processo de ensino decorrentes da planificação, comunicação e avaliação em projecto CTS.
Na observação a cada turma de alunos utilizaram-se dois tipos de grelhas, uma para
registar as observações dos professores e outra para registar as observações dos alunos.

3.6.3.1 Caracterização das grelhas de observação

Nos pontos 3.6.3.1.a e 3.6.3.1.b caracterizam-se as grelhas de observação utilizadas


para professores e para alunos, respectivamente.

3.6.3.1.a Caracterização da grelha de observação dos professores

Tendo em conta os objectivos definidos para as observações das aulas entendeu-se


construir uma grelha de observação dos professores (Apêndice 5) com as seguintes
dimensões: - atitudes no processo E/A; atitudes na relação professor/aluno; comunicação;
conhecimento e avaliação.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 121

No Quadro 3.4 apresenta-se o quadro conceptual da grelha de observação dos


professores fazendo-se referência ao domínio de cada item tido em consideração.
Quadro 3.4
Grelha de observação dos professores: quadro conceptual

Dimensão Item
Atitudes no processo
Tendência nas atitudes face ao processo ensino/aprendizagem
ensino/aprendizagem
Atitudes na
Tendência na relação prof./aluno
relação prof./aluno
Tendência de acção nos debates
Tendência de acção no trabalho em grupo
Tendência de acção no trabalho de investigação
Comunicação Tendência de acção no trabalho de demonstração
Destreza de comunicação
Organização da sala como intenção de comunicação
Materiais como intenção de comunicação
Conhecimento Conhecimento
Avaliação Avaliação

A estrutura da grelha de observação foi adaptada de uma grelha de Postic (1979) e


dividia-se em duas zonas construídas em contraposição, uma com afirmações escritas na
negativa e outra com afirmações escritas na positiva. Assim, para cada uma das dimensões
definiu-se, por contraposição, em linha paralela, uma afirmação redigida na negativa e uma
redigida na positiva. Por exemplo, na dimensão “Relação Prof./Aluno” e em relação ao
item “Tendência na relação Prof./Aluno” colocavam-se em contraposição as seguintes
afirmações: - “Quando solicitado, acorre com lentidão” – “Quando solicitado, acorre com
rapidez” (Apêndice 5).
Durante o processo de observação, o investigador/observador registava o número
de vezes que se verificava a concordância com as afirmações anteriores, anotando no
quadrado respectivo com um sinal (‫ ) ا‬cada observação (Apêndice 5).
A zona central da grelha de observação, entre a coluna das afirmações na negativa e
a coluna das afirmações na positiva, era apenas preenchida no final da aula e nela estava
definida uma escala de cinco graus de liberdade entre -2 e 2 (-2, -1, 0, 1, 2). Esta escala
servia como balança (diferença) entre a frequência de concordância com a afirmação
escrita na positiva (fi+) e com a afirmação escrita na negativa (fi-). Assim, e em
conformidade com este balanço o investigador/observador registava, com uma cruz, o
valor referente (-2, -1, 0, 1, 2). Se por exemplo se tivesse observado cinco vezes e apenas a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 122

afirmação escrita na positiva (fi+ ≥5 e fi- = 0), o investigador/observador assinalava uma


cruz no valor (2) na zona reservada à observação geral.
No Quadro 3.5 apresentam-se os intervalos considerados para o registo do balanço
entre a frequência de concordância com a afirmação escrita na positiva e com a afirmação
escrita na negativa.
Quadro 3.5
Intervalo/balanço da frequência de concordância e correspondente valor da
observação geral
Valor da Observação Geral
Intervalo/Balanço ( fi+ - fi- )*
-2 -1 0 1 2
- 5 ou < x
- 2, - 3 e – 4 x
-1, 0 e 1 x
2, 3 e 4 x
5 ou > x
* Balanço entre a frequência de concordância com a afirmação escrita na positiva e com a
afirmação escrita na negativa.

Este valor final conferia à afirmação um determinado carácter, conforme se tratasse


de -2, -1, 0, 1 ou 2. Assim, ao assinalar o valor (-2) significava que se tinha observado de
uma forma notória a afirmação escrita na negativa. Ao registar o valor (-1) significava que
se tinha observado mais a afirmação escrita na negativa. Se porventura o registo fosse no
valor (0) tal indicava que não se conseguia distinguir com clareza o sentido da tendência de
acção. Se o valor assinalado fosse o (1) tal correspondia que se tinha observado mais a
afirmação escrita na positiva. Se o valor assinalado fosse o (2) era porque se tinha
observado notoriamente a acção na afirmação escrita na positiva.
A grelha de observação continha ainda um cabeçalho, onde se tomavam notas
referentes à identificação da escola, dia da observação, hora de início e fim da observação
e ainda o número da observação. No final da grelha reservou-se um espaço para o registo
de notas de interesse para discutir e analisar com o professor, no momento de pós-
observação (Apêndice 5).

3.6.3.1.b Caracterização da grelha de observação dos alunos

De acordo com as características apresentadas no ponto 3.7.3.1.a, construiu-se uma


grelha de observação dos alunos, com vista a registar os seus comportamentos, atitudes e

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 123

interacções durante o processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, a grelha usada


centrou-se numa grande dimensão – atitudes/comunicação. Esta dimensão abordava
aspectos associados: - à relação e interacção com o professor e com os colegas; à relação
com os materiais; ao trabalho em grupo; ao trabalho de investigação; à resolução de
problemas e às interacções CTS.
De acordo com o procedimento utilizado para as grelhas de observação dos
professores, o investigador/observador registava, durante o processo de observação, a
frequência com que se verificava a concordância com as afirmações inscritas na tabela,
anotando no quadrado respectivo com um sinal (‫ ) ا‬por cada observação. No final da aula,
de acordo com o Quadro 3.5, registava-se na zona central da grelha o valor (-2, -1, 0, 1, 2)
calculado.
A grelha de observação continha ainda um cabeçalho, onde se tomavam notas
referentes à identificação da escola, dia da observação, hora de início e fim da observação
e ainda o número da observação. No final da grelha reservou-se um espaço para o registo
de notas de interesse para discutir e analisar com o professor, no momento de pós-
observação (Apêndice 6).

3.6.3.2 Validação das grelhas de observação

Tendo em conta os objectivos da investigação e uma vez que a acção pedagógica


durante o projecto CTS era o centro gerador da investigação, a validade e exequibilidade
das grelhas de observação revestiam-se de atenção particular, uma vez que seriam usadas
de forma organizada e sistemática e como instrumento auxiliar na formação aos
professores.
Neste contexto e considerando os aspectos a observar, construiu-se na primeira
quinzena de Fevereiro de 2002 uma primeira versão das grelhas de observação, que
posteriormente se entregaram para análise a um grupo formado por 3 professores: - um
docente na área das Ciências da Natureza com larga experiência em supervisão; um
docente do 1.º CEB com larga experiência como professor cooperante em práticas
pedagógicas e um professor do 1.º CEB.
Ao grupo foi pedida a opinião sobre as duas grelhas de observação, nomeadamente
em aspectos associados: - à estrutura; à escala; à forma desenhada para a atribuição do

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 124

valor geral observado; à concordância entre as dimensões e itens das grelhas; à


contraposição entre as afirmações escritas na negativa e na positiva; à exequibilidade; às
normas de preenchimento e ao aspecto gráfico.
Após a análise detalhada do grupo de professores, alguns aspectos das grelhas
foram alterados, nomeadamente:
- no cabeçalho, a colocação do número referente à observação;
- no aspecto gráfico, a colocação do sombreado nos títulos de cada dimensão;
- na estrutura, a referência à “Observação Geral” junto a cada dimensão;
- na forma desenhada para a atribuição do valor geral observado, aumento dos
intervalos dos balanços;
- na clarificação da contraposição entre o conteúdo de algumas afirmações escritas
na negativa e na positiva.
Depois de corrigida a primeira versão das grelhas de observação, estas foram
experimentadas numa turma do 1.º CEB com alunos do 3.º e 4.º ano, não envolvida na
investigação principal, considerando-se a exequibilidade da grelha e estudando-se o local
mais apropriado para a observação. Após a conclusão desta acção deram-se por validadas a
grelha de observação dos professores e a grelha de observação dos alunos.

3.6.3.3 Limitações das grelhas de observação

As grelhas de observação construídas eram consideradas um importante


instrumento disponível ao investigador/observador para recolher dados de uma forma
organizada e estruturada, no GI e no GC, quer em relação aos alunos quer em relação aos
professores. Para além disto e tratando-se da aplicação no GI de um projecto de acção
pedagógica, no qual os professores responsáveis por estas aulas se envolviam num
processo de formação, a observação das aulas do GI adquiria simultaneamente um carácter
reflexivo e formador.
Neste contexto, a figura do investigador/observador entrelaçava-se com a figura de
professor orientador. Assim, a figura do investigador/observador desenhava-se em duas
perspectivas que se queriam complementares e não conflituais. Por um lado, esperava-se
um observador que “digitalizasse” as imagens e os sons do plano da sala de aula e por
outro, desejava-se um orientador reflexivo e formador.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 125

É porventura neste contexto que se pode encontrar uma das limitações da utilização
das grelhas de observação, pois, se, por um lado, era urgente encontrar um equilíbrio
adequado entre estas duas forças, era também necessário controlar os aspectos associados à
subjectividade que envolvem qualquer observação.
Para além destas limitações e não obstante os comportamentos assumidos no
sentido de minimizar tais confrontos (rigor na definição dos papéis de observador e de
orientador e dos momentos de acção em cada um dos papéis), tinha-se ainda que
considerar o facto do observador se encontrar no meio onde se realizava a observação,
neste caso a sala de aula, e daí resultarem alguns constrangimentos quer para os alunos
quer para os professores.
Assim, neste caso, pode-se dizer que as limitações das grelhas de observação
utilizadas nesta investigação estão relacionadas com: - a subjectividade, o equilíbrio de
forças entre a figura do investigador/observador e do professor orientador, as intenções da
observação, o carácter interpretativo da observação e o tipo de observação “in loco”.
Por isso, os momentos de pré-observação e de pós-observação realizados no GI,
revelaram-se de grande importância, quer na definição do papel do professor orientador, no
que se refere à interacção com os professores em aspectos de formação e reflexão, quer na
definição do papel do investigador/observador, no que se refere a acentuar a dimensão
descritiva e objectiva da observação, traçando-se objectivos de observação e
assinalando-se as dimensões alvo inscritas na grelha para cada aula observada.

3.6.3.4 Caracterização da observação

Nos pontos seguintes apresenta-se e caracteriza-se o plano e as condições da


observação e apresenta-se o ciclo de observação (Vieira, 1993), que correspondeu à
segunda parte da acção de formação desenvolvida com os professores do GI.

3.6.3.4.a Plano e condições de observação

O período de observação decorreu durante a implementação do projecto CTS, entre


a segunda quinzena de Fevereiro de 2002 e o final da primeira quinzena de Junho, e teve a
duração de 15 semanas.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 126

De acordo com a distribuição geográfica das escolas, o horário e disponibilidade


dos professores do GI e do GC, o calendário escolar e o horário do investigador, definiu-se
um calendário de observação de aulas. Consideraram-se as 15 semanas disponíveis para
observações e optou-se por realizar, em cada semana, duas observações no GI e uma
observação no GC. As observações tinham de ser intercaladas entre escolas do grupo de
investigação e escolas do grupo de controlo.
Decorrente destes critérios, o calendário de observações ficou desenhado da
seguinte forma: - 10 observações em cada escola do GI; 5 observações em cada escola do
GC; e a sequência das observações na semana foi: - observação no GI, observação no GC,
observação no GI.
Os dias e os horários das observações foram sempre combinados previamente com
os professores do GI e do GC. Em relação ao GI definiu-se realizar pelo menos uma
observação em cada unidade do projecto CTS e em cada tipo de estratégia comunicacional
prevista. Em relação ao GC definiu-se fazer observações em momentos aleatórios e em
aulas em que estivessem planeados tópicos sobre o tema – a água.
As observações foram realizadas conforme o calendário e a recolha de dados fez-se
no seu meio natural, sendo por isso considerada “naturalista” (Estrela, 1994). A observação
foi passiva, uma vez que o investigador/observador não teve qualquer interacção
deliberada com os alunos, comportando-se sempre de uma forma discreta com o intuito de
evitar constrangimentos condicionadores do comportamento dos alunos.
Antes do período em que decorreram as observações, o investigador/observador já
havia tido contacto com os alunos sendo possível que alguns constrangimentos tivessem
sido debelados, pois a sua presença não era de todo estranha e o investigador/observador
tinha facilitado o contacto com os alunos, quer na sala de aula quer no exterior, em
momentos em que visitou a escola, antes do início das observações. A acrescentar a esta
situação, a presença do investigador/observador na sala de aula foi, ainda, preparada pelos
professores nas suas turmas de alunos.
O investigador/observador escolheu, dentro do espaço da sala, um local específico
que manteve sempre durante o período de observação. O observador privilegiou um local
de onde tinha mais facilidade em ver do que ser visto, uma vez que os alunos estavam
tendencialmente em interacção uns com os outros e com o professor da turma. Sentado
numa cadeira dispunha as grelhas numa mesa e registava as observações conforme as
normas estabelecidas e no momento da observação da acção.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 127

3.6.3.4.b Ciclo de observação

O ciclo de observação (Vieira, 1993) correspondeu à segunda parte da acção de


formação aos professores do GI e teve por objectivo auxiliar a acção pedagógica dos
professores. A implementação do projecto de acção pedagógica envolvia os professores do
GI num processo de formação onde se impunha que a planificação geral do projecto “Água
– Fonte de vida e movimento” (Apêndice 3) fosse cumprida e onde os aspectos associados
à comunicação e à avaliação pudessem ser aprofundados e melhorados através da acção
reflexiva decorrente do ciclo de observação (Esquema 3.1).
No momento da implementação do projecto vários caminhos se cruzaram e
surgiram alguns “conflitos”, daí que todos os aspectos associados à formação e à
planificação submergissem, tornando-se importante manter os docentes seguros e
confiantes em relação à abordagem dos tópicos CTS e em relação às práticas na sala de
aula, nomeadamente no que respeita ao papel do professor e do aluno e aos aspectos da
comunicação e da avaliação.
Neste contexto adoptou-se como estratégia o ciclo de observação proposto por
Vieira (1993) (Esquema 3.1). Neste ciclo, os momentos de pré-observação e de
pós-observação envolveram-se de grande importância, quer no que se refere aos aspectos
de formação e reflexão, quer no que se refere ao acentuar da dimensão descritiva e
objectiva da observação, facilitando o traçar dos objectivos da observação e o assinalar das
dimensões alvo de observação inscritas na grelha.
Esquema 3.1
Ciclo de observação (Vieira, 1993)

Pré-observação Observação Pós-observação

Nos encontros de pré-observação, antes da aula, trocavam-se impressões sobre a


tarefa de ensino, estruturava-se a observação e era possível ajustar elementos na
planificação e reformular/ajustar aspectos menos conseguidos, no que se refere à
comunicação e avaliação destacados nas observações anteriores. Durante a observação,
privilegiado momento de recolha de dados, tinha-se a preocupação de valorizar os “como”
e os “quando” e de realçar as intenções das acções, nomeadamente sobre os tópicos CTS.
Os dados recolhidos formavam o corpo alvo da discussão e da reflexão do momento

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 128

seguinte – pós-observação – após a aula e num espaço temporal de intervalo lectivo. Aí


discutia-se e confrontavam-se os dados daquela observação com os dados de observações
anteriores, analisando-os em função das dimensões e dos objectivos de observação
traçados (Vieira, 1993) e estruturava-se a observação da aula seguinte quanto às dimensões
a observar, aos ajustes a implementar ou aos comportamentos a reforçar. No momento de
pós-observação dava-se a palavra ao observado para que este reflectisse sobre o trabalho
desenvolvido e de seguida o investigador/observador fazia as suas considerações.

3.6.4 Pré-teste e pós-teste

Antes de se iniciar o projecto CTS “Água – Fonte de vida e movimento”, aplicou-se


um pré-teste (Apêndice 4) com o objectivo de diagnosticar as concepções dos alunos do
grupo de investigação quanto aos conteúdos científicos – sobre a água – e quanto à
capacidade de reconhecer as interacções CTS nesta temática.

3.6.4.1 Caracterização do pré-teste e do pós-teste

De acordo com os objectivos do projecto e os conteúdos previstos, construiu-se o


pré-teste dividido em duas partes. A primeira considerando 10 unidades de ensino sobre o
tema unificador – a água e o problema do projecto e uma segunda parte relacionada com as
interacções CTS, conforme o Quadro 3.6 em que se apresenta o quadro conceptual do
pré-teste e do pós-teste.
As questões da 1.ª parte do pré-teste distribuíam-se por cada uma das unidades,
sendo umas de resposta aberta, outras de escolha múltipla, outras de preenchimento de
espaços e outras de preenchimento e legendagem de esquemas. Nas questões da 2.ª parte
pedia-se aos alunos que, perante um quadro com várias afirmações sobre interacções CTS,
assinalassem com (C), (T) e (S) as que se identificavam com domínios da Ciência, da
Tecnologia e da Sociedade, respectivamente.
No cabeçalho do pré-teste faziam-se algumas considerações sobre o que se
pretendia com o teste e sobre algumas normas de preenchimento. Reservou-se, ainda, um
espaço para a identificação do aluno (nome e ano de escolaridade).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 129

Quadro 3.6
Pré-teste e pós-teste: quadro conceptual
Dimensão Item
1.ª Parte
Locais da Natureza onde existe água
Distribuição da água na Terra Nomes de locais da Natureza onde existe água
Quantidade de água na Natureza
A água nos seres vivos A água como constituinte dos seres vivos
A cor da água
O cheiro da água
O sabor da água
A constituição química da água pura
Propriedades e estados físicos
da água Os estados físicos da água
A distribuição da água na Natureza por estados
físicos
A solidificação da água
A evaporação da água
A conservação da quantidade da água em
Conservação da água
diferentes recipientes
Solubilidade da água A solubilidade da água
Flutuabilidade na água A flutuabilidade de materiais na água
Nomes de locais da Natureza onde existe água em
Distribuição da água em Portugal
Portugal
A capacidade de força motriz da água
Utilizações e aproveitamento da energia da água e
A água como força motriz da sua força motriz em actividades humanas
Instrumentos tecnológicos de recolha e distribuição
de água
Noções e fenómenos associados ao ciclo
O ciclo hidrológico
hidrológico
Actividades humanas causadoras de poluição da
A poluição da água
água
2.ª Parte
Os conhecimentos e actividades associadas à água
A água e as interacções CTS
e as interacções CTS

No final da implementação do projecto CTS aplicou-se o mesmo teste, agora com


carácter de pós-teste, tendo-se como objectivo identificar as mudanças de concepções dos
alunos quanto aos conteúdos científicos – sobre a água – e quanto à capacidade de
reconhecer as interacções CTS nesta temática, após uma formação em projecto CTS.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 130

3.6.4.2 Validação do pré-teste e do pós-teste

Após a constituição do quadro conceptual (Quadro 3.6) construiu-se a 1.ª versão do


pré-teste. Esta versão foi validada, na primeira quinzena de Fevereiro de 2001, recorrendo a
uma turma não usada neste estudo, composta por alunos do 3.º e 4.º ano e com um número
idêntico de rapazes e raparigas.
Neste processo de validação pretendia-se analisar a compreensão das questões, a
semântica das questões, a clareza de linguagem, a redacção e a contextualização das
afirmações da parte do questionário reservado às interacções CTS e as normas de
preenchimento.
Ultrapassada esta fase de validação operaram-se ajustes, nomeadamente na
compreensão de algumas questões e na semântica de algumas afirmações das interacções
CTS. No que se refere às normas de preenchimento, apenas se destacaram algumas,
sublinhando a palavra ou a expressão, no sentido de chamar mais à atenção.

3.6.4.3 Administração do pré-teste e do pós-teste

O pré-teste foi administrado no início da segunda quinzena de Fevereiro de 2002,


antes do início da implementação do projecto CTS, pelo professor da turma num momento
e em condições pré-estabelecidas com o investigador.
O pré-teste era apresentado aos alunos, referindo-se o objectivo do mesmo e
destacando-se algumas regras de comportamento durante o seu preenchimento (atenção,
cuidados com a leitura, silêncio durante o trabalho e o carácter individual do teste).
De seguida, o professor realçava o espaço dedicado à identificação do aluno e
apresentava as instruções de preenchimento, ao que se seguia o preenchimento da área
correspondente aos dados pessoais (nome e ano de escolaridade). Após a autorização do
professor, os alunos passavam a responder às questões. Os alunos tinham 45 minutos para
responder ao teste. Posteriormente, o teste era recolhido e codificado.
O pós-teste foi aplicado na penúltima semana de Junho de 2002, após o final da
implementação do projecto CTS, obedecendo às mesmas condições e procedimentos do
pré-teste.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 131

3.6.5 Questionário sobre implicações para o processo E/A

Este questionário reflexivo (Apêndice 10) foi construído no sentido de recolher dados
através de uma reflexão do trabalho desenvolvido pelos professores do GI, nomeadamente
sobre a tendência da acção pedagógica, quais os aspectos onde tinha sido investido maior
esforço e qual a opinião dos professores sobre as motivações e ideias dos seus alunos.

3.6.5.1 Caracterização do questionário sobre implicações para o processo E/A

O questionário foi construído segundo se apresenta no Quadro 3.7 e dividia-se em


três partes: - acção pedagógica; projecto e motivações e ideias dos alunos.
Quadro 3.7
Questionário sobre implicações para o processo E/A: quadro conceptual
Parte Dimensão Código Item
Relação
1.1.a Tendência na relação prof./aluno
prof./aluno
Atitudes face ao
1.2.a Tendência nas atitudes face ao processo E/A
processo E/A
1.3.a Tendência de acção nos debates
1.ª Parte 1.3.b Tendência de acção no trab. Em grupo
Acção 1.3.c Tendência de acção no trab. De investigação
Pedagógica Comunicação 1.3.d Tendência de acção no trab. De demonstração
1.3.e Destreza de comunicação
Organização da sala e materiais como intenção
1.3.f
de comunicação
Conhecimento 1.4.a Conhecimento
Avaliação 1.5.a Avaliação
2.ª Parte Desenvolvimento Investimento de esforço no desenvolvimento
2.1.a
Projecto do projecto do projecto de acção
3.1.a Opinião em relação às aulas do projecto
3.1.b Nível de interesse nas aulas de projecto
Comparação entre as aulas de projecto e as
3.1.c
3.ª Parte aulas anteriores
Motivações Motivações e 3.1.d Opinião sobre o trabalho em grupo
e ideias dos ideias dos alunos
3.1.e Opinião sobre as actividades realizadas
alunos
3.1.f Preferência entre as actividades realizadas
Dificuldades na realização de actividades
3.1.g
experimentais

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 132

Cada item estava codificado com 2 dígitos e uma letra, sendo o primeiro relativo à
parte do questionário, o segundo relativo à dimensão e a letra referia-se ao tópico em
consideração.
Na primeira parte do questionário (Apêndice 10) cada item era formado por uma
curta frase incompleta para a qual se propunham cinco propostas diferentes para a
completar. Ao inquirido era pedido que cada uma dessas frases fosse assinalada com um
valor entre um a cinco, ou seja, organizasse uma sequência em que a frase que menos se
identificava com a sua tendência de acção fosse assinalada com o valor um e a que mais se
identificava com a sua tendência de acção fosse assinalada com o valor cinco. Os valores
de um a cinco não se poderiam repetir, ou seja, só se poderia usar cada valor uma vez.
Na segunda parte do questionário (Apêndice 10) o único item – investimento de
esforço no desenvolvimento do projecto de acção – era formado por uma frase incompleta
para a qual se propunha sete alternativas que a completavam. Ao inquirido era pedido que,
de um a cinco, quantificasse todas as alternativas. O inquirido deveria assinalar com o
valor um a(s) alternativa(s) que considerasse ter investido pouco esforço e com o valor
cinco a(s) alternativa(s) que considerasse ter investido muito esforço. Neste caso podia-se
usar quantas vezes se quisesse cada valor. O valor três era considerado um valor médio.
Com a terceira parte do questionário (Apêndice 10), em que se pretendia saber a
opinião do professor em relação às motivações e ideias dos seus alunos sobre o trabalho
desenvolvido, solicitou-se que para cada item o professor assinalasse com uma cruz a sua
opinião.
Nos itens 3.1.a, 3.1.b, 3.1.c, 3.1.d e 3.1.e era pedido ao inquirido que fosse
assinalado com uma cruz, uma das três posições de escolha. Destas três posições, uma
referia-se a um valor baixo, a segunda a um valor médio e a terceira a um valor alto. Em
relação ao item 3.1.f solicitava-se que, das 5 actividades referidas, o inquirido escolhesse
as duas que mais lhe pareciam estar de acordo com o maior gosto e empenho dos seus
alunos. Para o item 3.1.g pedia-se que, das 5 actividades experimentais à escolha,
seleccionasse aquelas em que os alunos tinham demonstrado mais dificuldades.
Salienta-se que as dimensões e respectivos itens, da primeira parte do questionário,
foram escolhidos de acordo com o guião e estrutura das grelhas de observação dos
professores. Esta opção deveu-se ao facto de se pretender que os professores reflectissem
sobre as dimensões que tinham sido observadas durante as aulas.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 133

3.6.5.2 Validação do questionário sobre implicações para o processo E/A

Tendo em consideração que o questionário reflexivo pretendia recolher dados sobre


a reflexão dos professores acerca do trabalho desenvolvido, pediu-se ao mesmo grupo que
verificou a validade das grelhas de observação das aulas que analisasse este questionário.
A esse grupo formado por 3 professores (um docente na área das Ciências da Natureza
com larga experiência em supervisão, um docente do 1.º CEB com larga experiência como
professor cooperante em práticas pedagógicas e um professor do 1.º CEB) solicitou-se, na
primeira semana de Julho de 2002, que analisasse: - o carácter reflexivo dos itens; a
concordância entre as dimensões e os itens das grelhas de observação e as dimensões e os
itens do questionário; a facilidade de interpretação das afirmações; a existência de
sobreposições nas posições de escolha de cada item e a compreensão das normas de
preenchimento.
Após esta análise do questionário, este foi reformulado e deu-se por concluído o
trabalho de validação.

3.6.5.3 Administração do questionário sobre implicações para o processo E/A

O questionário reflexivo sobre a acção desenvolvida pelos professores do GI foi


administrado em horário pré-estabelecido com o professor e realizado apenas na presença
do inquirido e do investigador. Tendo em conta o carácter reflexivo do questionário, este
foi aplicado num ambiente silencioso e calmo.
O investigador começava por apresentar os objectivos do questionário, destacando
a importância para a investigação dos dados a recolher. Seguidamente, indicava as normas
de preenchimento do questionário e sugeria ao inquirido que lesse com muita atenção a
afirmação de cada item antes de assinalar a posição de escolha. Também se esclarecia que
em caso de dúvida em usar um ou outro valor da escala (1 a 5) deveria tentar recordar e
reflectir sobre os momentos da acção pedagógica e escolher aquela que tivesse acontecido
com maior frequência. Informava-se, ainda, que o professor dispunha do tempo que
considerasse necessário para responder a todo o questionário. A cada questionário foi
atribuído um código individual. Os tempos de administração do questionário foram
variáveis, situando-se entre os 20 e os 30 minutos.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 134

3.6.6 Entrevista estruturada sobre implicações para o processo E/A

A entrevista estruturada sobre implicações para o processo de ensino/aprendizagem


(Apêndice 9) foi construída com a intenção de complementar os dados recolhidos com o
questionário reflexivo sobre implicações para o processo de ensino/aprendizagem, aplicado
aos professores do GI, uma vez que se considerou que seria um instrumento mais profícuo
para completar os dados do questionário. Nomeadamente no que se referia à recolha de
dados sobre o contributo da acção de formação para o desenvolvimento do projecto CTS,
momentos de inovação na acção pedagógica, dificuldades sentidas na acção pedagógica em
projecto CTS numa escola do 1.º CEB e aspectos positivos do trabalho em projecto CTS
para os alunos.

3.6.6.1 Caracterização da entrevista sobre implicações para o processo E/A

A entrevista, tipo estruturada (Apêndice 9), dividia-se em duas partes, uma muito
curta reservada à codificação do documento através da inscrição do número de código
atribuído ao docente e outra reservada à aplicação do protocolo da entrevista. Esta
começava com a apresentação e discussão do objectivo da mesma e indicação das regras
que pareciam favorecer o seu normal decurso. Do protocolo da entrevista faziam parte
quatro questões distribuídas por três dimensões: - acção de formação; acção pedagógica e
projecto CTS.
A entrevista foi construída segundo o quadro conceptual que se apresenta no
Quadro 3.8. Cada item foi codificado com um dígito e uma letra, sendo o dígito relativo à
dimensão e a letra ao tópico em consideração.
Quadro 3.8
Entrevista estruturada sobre implicações para o processo E/A: quadro conceptual
Dimensão Código Item
1.a Contributo da acção de formação no
Acção de Formação
desenvolvimento do projecto CTS
Acção Pedagógica 2.a Momentos de inovação na acção pedagógica
3.a Dificuldades/obstáculos para a aplicação de
projectos CTS em escolas do 1.º CEB
Projecto CTS
3.b Aspectos positivos do trabalho em projecto
CTS para os alunos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 135

3.6.6.2 Validação da entrevista sobre implicações para o processo E/A

Tendo em consideração que a entrevista estruturada foi construída com a intenção


de complementar o questionário reflexivo sobre implicações para o processo de
ensino/aprendizagem, pediu-se ao grupo que verificou a validade do referido questionário
(um docente na área das Ciências da Natureza com larga experiência em supervisão, um
docente do 1.º CEB com larga experiência como professor cooperante em práticas
pedagógicas e um professor do 1.º CEB) que analisasse e validasse a entrevista. Esta opção
foi tomada pelo facto de:
- existirem alguns aspectos idênticos entre a entrevista e o referido questionário;
- melhorar os níveis de concordância e complementaridade entre ambos os
instrumentos.
A este grupo foi solicitado, na primeira semana de Julho de 2002, que analisasse:
- o carácter reflexivo dos itens; a compreensão das questões e a concordância dos
itens com os objectivos da entrevista.
Seguidamente, reformulou-se a entrevista clarificando algumas questões com a
inclusão de algumas palavras que melhoravam a sua compreensão, tendo-se dado após este
trabalho por concluída a validação da entrevista.

3.6.6.3 Administração da entrevista sobre implicações para o processo E/A

A entrevista realizou-se após a aplicação do questionário reflexivo sobre


implicações para o processo de ensino/aprendizagem, estando apenas presentes o
investigador e o professor entrevistado do GI. A entrevista realizou-se sempre num
ambiente silencioso, com o intuito de proporcionar uma maior atenção por parte dos
intervenientes e ainda pelo facto da entrevista estar a ser gravada, o que permitiria depois
uma mais fácil transcrição.
Antes da entrevista apresentou-se e discutiu-se o objectivo da mesma e
definiram-se algumas regras de funcionamento. De seguida, colocaram-se as questões de
acordo com a sequência do protocolo, deixando-se o entrevistado expor a sua opinião sem
o interromper. As condições da entrevista foram semelhantes para todos os entrevistados e
a sequência do protocolo foi sempre respeitada.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 136

Após a entrevista agradeceu-se a colaboração do entrevistado e salientou-se a


importância desta para a investigação. O tempo médio de administração da entrevista foi
de 20 minutos.

3.6.7 Questionário sobre motivações e ideias dos alunos

O questionário (Apêndice 8) foi construído no sentido de recolher dados sobre as


motivações e ideias dos alunos do GI acerca do trabalho desenvolvido.

3.6.7.1 Caracterização do questionário sobre motivações e ideias dos alunos

O questionário estava dividido em duas partes, uma relativa aos dados do aluno e a
outra referente ao protocolo do questionário. Do questionário faziam parte 8 itens
agrupados em 4 dimensões: - aulas do projecto; trabalho em grupo; actividades do projecto
e projecto CTS.
O questionário foi construído segundo o quadro conceptual que se apresenta no
Quadro 3.9. Cada item foi codificado com um dígito e uma letra, sendo o dígito relativo à
dimensão e a letra referente ao tópico em causa.
Quadro 3.9
Questionário sobre motivações e ideias dos alunos: quadro conceptual

Dimensão Código Item


1.a Opinião em relação às aulas do projecto
Aulas do 1.b Nível de interesse nas aulas de projecto
Projecto
1.c Comparação entre as aulas de projecto e as aulas anteriores
Trabalho de 2.a
Opinião sobre o trabalho em grupo
Grupo
3.a Opinião sobre as actividades realizadas
Actividades 3.b Preferência entre as actividades realizadas
do Projecto
3.c Dificuldades na realização de actividades experimentais
Projecto CTS 4.a Opinião geral sobre o trabalho realizado

Para os itens 1.a, 1.b, 1.c, 2.a e 3.a solicitou-se que cada aluno assinalasse com uma
cruz a sua opinião, escolhendo uma de três posições. Destas três posições, uma referia-se a
um valor baixo, a outra a um valor médio e a terceira a um valor alto.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 137

No item 3.b, o aluno escolhia duas actividades que mais tivesse gostado das cinco
realizadas nas aulas do projecto.
Para o item 3.c pedia-se que das cinco actividades indicadas seleccionasse aquela(s)
em que sentiu mais dificuldades.
No item 4.a, o aluno escolhia duas das 6 frases que contextualizavam de uma forma
geral a opinião do aluno sobre o trabalho realizado. Das seis frases, quatro
contextualizavam os aspectos positivos e duas, os aspectos negativos. Das seis frases, três
estavam directamente relacionadas com o problema do projecto CTS (duas escritas na
positiva e uma na negativa); duas frases estavam relacionadas com o método de trabalho
(uma escrita na positiva e outra na negativa); por último, uma das afirmações estava
relacionada com as interacções CTS (escrita na positiva).

3.6.7.2 Validação do questionário sobre motivações e ideias dos alunos

Na penúltima semana de Junho de 2002, no sentido de averiguar a validade do


questionário sobre motivações e ideias dos alunos, pediu-se ao grupo (um docente na área
das Ciências da Natureza com larga experiência em supervisão, um docente do 1.º CEB
com larga experiência como professor cooperante em práticas pedagógicas e um professor
do 1.º CEB) que verificasse e validasse o questionário reflexivo, analisando: - o carácter
reflexivo dos itens; a compreensão das questões; a concordância dos itens com os
objectivos do questionário; o carácter sumário das afirmações de escolha no item 4.a e a
compreensão das normas de preenchimento.
Seguidamente, reformulou-se o questionário, nomeadamente, o item 4.a em relação
ao número de afirmações escritas na positiva e escritas na negativa e ainda em relação ao
conteúdo das afirmações, dando-se por concluído o trabalho de validação do questionário.

3.6.7.3 Administração do questionário sobre motivações e ideias dos alunos

O questionário foi administrado em horário pré-estabelecido com o professor da


turma e com o conhecimento prévio e autorização dos órgãos directivos de cada escola. A
aplicação realizou-se na última semana de Junho de 2002, após a aplicação do pós-teste e

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 138

do questionário CTS. O questionário foi aplicado aos alunos de cada turma, na sala de aula,
estando presente o professor e o investigador.
A aplicação iniciou-se com o investigador a fazer uma breve apresentação do
questionário e de algumas regras (atenção, cuidados com a leitura, silêncio durante a
execução da actividade e carácter individual do questionário). Informou-se, ainda, da
importância de assinalarem as opções que melhor expressassem as suas ideias e que o
fizessem de uma forma sincera. Também se esclarecia que em caso de dúvida em expressar
a sua posição deveriam tentar recordar os momentos e actividades do projecto, com a
intenção de procurar elementos que os ajudassem a fazer a opção.
De seguida, o investigador realçava o carácter anónimo e confidencial do
questionário, apresentava as instruções de preenchimento e sugeria que lessem com muita
atenção a afirmação de cada item e as posições de escolha antes de responderem.
O preenchimento do questionário iniciou-se pela área correspondente aos dados
pessoais (ano de escolaridade, género e idade) seguindo-se o preenchimento das questões
referentes ao protocolo do questionário.
Dado que as respostas ao questionário envolviam reflexão, não se acompanharam
os alunos na leitura das questões, deixando-se que cada um lesse e respondesse
individualmente.
Não se definiu tempo limite para a realização do questionário, assim, sempre que
um aluno terminava o preenchimento do questionário, aguardava no seu lugar que todos os
outros terminassem o preenchimento. Depois procedeu-se à recolha do questionário e
codificação do mesmo.
Procedeu-se de igual forma nas três turmas do GI. O tempo gasto na administração
do questionário foi variável em cada turma, situando-se entre os 20 e os 25 minutos.

3.7 Acção de formação

Considerando o problema e os objectivos da investigação, impunha-se a


organização e realização de uma acção de formação destinada aos docentes do Grupo de
Investigação, tendo esta sido desenvolvida em duas partes.
A primeira parte, designada acção de formação principal, teve como objectivo
preparar os professores do GI para a acção pedagógica a desenvolver durante a aplicação

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 139

do projecto CTS, sendo, por um lado, necessário dar a conhecer aos docentes a perspectiva
CTS de ensino/aprendizagem e, por outro, necessário abordar e discutir um modelo de
planificação, comunicação e avaliação. A segunda parte, designada ciclo de observação,
decorreu durante a implementação do projecto CTS e teve por objectivo auxiliar a acção
pedagógica dos professores.
Na acção de formação principal, tendo em conta que se iria apresentar e discutir
uma perspectiva de ensino/aprendizagem que impunha a reconstrução, o ajuste e até a
ruptura com algumas concepções de ensino/aprendizagem existentes, reconheceu-se a
importância de se desenvolver um trabalho de reflexão/discussão com os professores do GI
onde se abordassem vários aspectos, nomeadamente, aspectos associados: - às ideias dos
professores sobre o trabalho científico; às suas crenças pedagógicas, no que se refere a
questões relacionadas com o ensino e com a aprendizagem em contexto escolar; às
questões associadas à perspectiva de ensino em projecto CTS; às questões associadas ao
estabelecimento de relações entre o conhecimento e a sua construção, comunicação e
avaliação em contexto escolar e, por último, às questões associadas ao perfil e papel do
professor em projecto CTS.
Teve-se, ainda, em consideração as recomendações de Spector (1986) para a
formação de professores em CTS, tais como: - dar a conhecer diversas modalidades de
integração de uma abordagem CTS no currículo escolar e analisar programas já existentes;
apreciar os materiais existentes no sentido de verificar as suas potencialidades de utilização
numa perspectiva CTS e desenhar novos materiais e actividades onde se utilizassem os
novos materiais e os já existentes.
Quando se lida com algo novo surgem muitas vezes dúvidas, por isso era imperioso
que a acção pedagógica sobre o projecto CTS transmitisse segurança às suas próprias
crenças e valores acerca do ensino das ciências no 1.º CEB e, ainda, segurança à mudança
das ideias dos professores sobre Ciência e Tecnologia e suas interligações com a
Sociedade, bem como, de prática científica e de prática tecnológica.
Era ainda importante aproximar as práticas na sala de aula àquilo que os
professores desejariam e exigiriam dos seus alunos. Para tal, era necessário repensar o
papel do professor e do aluno, os aspectos de comunicação (linguagem, recursos
pedagógicos, organização da sala de aula como intenção de comunicação), a avaliação, a
relação interdisciplinar das várias áreas e o enquadramento de uma abordagem em projecto
CTS no 1.º CEB.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 140

Neste sentido definiram-se como finalidades da acção de formação principal:


- reconhecer CTS como uma perspectiva de ensino;
- renovar a prática pedagógica por via do ensino em projecto CTS;
- estruturar por via de uma planificação em CTS, estratégias de comunicação e
avaliação.
Com vista a atingir estas finalidades definiu-se o plano para a acção de formação
(primeira parte) que decorreu entre a segunda quinzena de Novembro de 2001 até ao final
de Janeiro de 2002. A acção culminou com a elaboração de um projecto CTS que se
denominou “Água – Fonte de vida e movimento”.
A acção teve um total de 36 horas distribuídas em sessões com a duração de 3 horas
cada. De seguida apresenta-se o plano da formação da acção:
a) Objectivos
- Conhecer o movimento CTS.
- Compreender CTS como uma perspectiva de Ensino.
- Analisar e discutir as interacções CTS.
- Analisar e discutir o conceito de Ciência e de Tecnologia.
- Conhecer e analisar as implicações da Ciência e da Tecnologia na Sociedade.
- Conhecer e analisar as implicações da Sociedade na Ciência e na Tecnologia.
- Analisar e discutir a problemática do modelo construtivista no ensino/aprendizagem
das ciências.
- Analisar e discutir a problemática do modelo de mudança conceptual no ensino das
ciências.
- Conhecer e analisar modelos de ensino/aprendizagem numa perspectiva CTS.
- Conhecer diferentes modalidades de integração do tema CTS nos currículos escolares.
- Discutir aspectos associados ao perfil e ao papel do professor em projecto CTS.
- Analisar o programa do 1.º CEB com vista a identificar possibilidades de introduzir o
tema CTS.
- Compreender e discutir como planificar, comunicar e avaliar em CTS.
- Propor estratégias e materiais para a implementação de um projecto CTS.
- Planificar em CTS.
- Organizar estratégias de comunicação e avaliação em projecto CTS.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 141

b) Conteúdos
- O que é CTS?.
- Interacções CTS.
- Definições de Ciência e de Tecnologia.
- Relação Ciência e Tecnologia.
- A influência da Ciência e da Tecnologia na Sociedade.
- A influência da Sociedade na Ciência e na Tecnologia.
- Perspectivas de ensino das ciências.
- Perspectiva CTS no ensino/aprendizagem.
- Competências essenciais das ciências no Ensino Básico.
- O perfil e o papel do professor em projecto CTS.
- Planificação em projecto.
- Comunicação na sala de aula.
- Novo paradigma de avaliação.
c) Estratégias
- Análise de documentos e/ou artigos.
- Debate de ideias sobre os documentos analisados.
- Registo de informações sobre os conteúdos em discussão.
- Elaboração de esquemas sobre os conteúdos em discussão.
- Elaboração de reflexões resumo sobre os temas em discussão.
- Trocas de experiências de acção pedagógica envolvendo os conteúdos da acção.
- Análise dos programas do 1.º CEB.
- Organização de estratégias de comunicação e avaliação numa planificação em
projecto CTS.
- Elaboração de um dossier pedagógico sobre o projecto CTS definido, onde constasse
a planificação e alguns materiais para a acção pedagógica.
Esta primeira parte da acção de formação terminou com um momento reservado à
avaliação da mesma, onde se reflectiu sobre a relevância dos aspectos abordados e sobre o
interesse do cumprimento da planificação, da comunicação e da avaliação estruturados no
projecto “Água – Fonte de vida e movimento”.
Concluída a acção de formação principal, iniciou-se a segunda parte da acção de
formação, ciclo de observação (Vieira, 1993), que decorreu desde o início da segunda
quinzena de Fevereiro de 2002 até ao final da implementação do projecto CTS “Água –

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 142

Fonte de vida e movimento” no final da primeira quinzena de Junho de 2002). Esta parte
da acção de formação envolvia os professores do GI num processo de formação, onde se
impunha que a planificação geral do projecto CTS (Apêndice 3) fosse cumprida e onde os
aspectos associados à comunicação e à avaliação pudessem ser melhorados através da
acção reflexiva decorrente do ciclo de observação e de acordo com os tópicos abordados na
acção de formação principal e os itens definidos nas grelhas de observação dos professores.

3.8 Projecto CTS “Água – Fonte de vida e movimento”

O projecto “Água – Fonte de vida e movimento” surge como produto da última fase
da acção de formação realizada com os professores do Grupo de Investigação (GI). Assim,
após a discussão das finalidades do projecto discutiram-se algumas propostas de problemas
para o projecto. Todavia, a escolha suscitou algumas dúvidas, na medida em que num
trabalho de projecto o problema deve ser considerado de interesse para os alunos, deve
emergir das suas motivações e deve constituir um enfoque social (Sequeira, 1995).
Considerando que a investigação iria decorrer em três escolas distintas e integradas
em meios diferentes, tornava-se complicado encontrar, através de consulta aos alunos, um
problema único e unificador para o projecto. Todavia, auscultaram-se os alunos e do
cruzamento dos seus interesses e devido à proximidade das escolas a recursos hídricos,
verificou-se existir um tronco comum – a água.
O tema “água” tornou-se consensual para o grupo, uma vez que as questões
científicas e tecnológicas e as preocupações sociais em torno da água serem sempre actuais
e nunca estarem esgotadas. Considerou-se, ainda, a oportunidade do tema, uma vez que a
“água” seria, nesse ano, o tema central da conferência mundial sobre a Terra, estando por
isso na ordem do dia. Facto que permitiria também o contacto com o tema através dos
media e facilitaria a pesquisa e recolha de informação.
Neste contexto, o grupo formado pelo investigador e pelos três professores do
Grupo de Investigação decidiu escolher o problema “Para que serve a água?”.
Considerou-se que este problema, mesmo formulado de uma forma simples, possuía um
carácter pertinente e até organizador do projecto desenvolvido através de uma abordagem
CTS, na medida em que a procura de respostas ao problema iria contribuir para se
atingirem objectivos educacionais de conhecimento e desenvolver capacidades e atitudes,
bem como permitir reconhecer interacções CTS.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 143

Desta forma, entendeu-se que, para se promover a educação de cidadãos livres,


responsáveis, críticos e disponíveis para a participação plena na vida colectiva da
Sociedade era fundamental que conhecessem os conteúdos envolvidos no problema,
entendessem as suas aplicações tecnológicas e situassem esses conhecimentos
científico-tecnológicos numa perspectiva histórica e de relação com os problemas da
Sociedade. Assim, entendeu-se que para se sensibilizar indivíduos para problemas da
Sociedade, para os contributos que o desenvolvimento científico-tecnológico pode dar à
Sociedade e para promover neles atitudes de protecção do meio ambiente e de
envolvimento activo na resolução de problemas ambientais, era primordial que os alunos
adquirissem conhecimentos sobre a água e sobre a sua utilidade.
Esta opção fundamentou-se no princípio geral e nas cinco grandes etapas para o
desenvolvimento da Educação Ambiental definidas na Conferência de Tbilisi em 1977
(Anexo 3), no modelo de ensino/aprendizagem “Espiral de Responsabilidade” de Waks
(1992) (Anexo 1) e no modelo denominado Modelo de Iowa STS de Yager e Tamir (1993)
(ver Cap. II, p.38).
Ao longo da fase de preparação do projecto (fase final da acção de formação
principal) e considerando as propostas de actividades formuladas, verificou-se que se
destacavam duas ideias em relação ao tema – a água. Uma, envolvia a ideia de vida e outra
envolvia a ideia de movimento. Deste destaque surgiu o título do projecto – “Água – Fonte
de vida e movimento”.
Para preparar e desenvolver o projecto e de acordo com a estratégia definida para a
observação (ciclo de observação, Vieira, 1993; ver Cap. III, p.127), entendeu-se oportuno
trabalhar em equipa, a que chamamos “team-teaching”, estando a coordenação a cargo do
investigador.
A partir dos contributos em termos de recursos pedagógicos dos elementos da
“team-teaching” e analisados os recursos existentes nas escolas e noutras instituições de
apoio, definiram-se as dimensões temáticas a abordar e estruturaram-se, de acordo com a
acção de formação principal, as estratégias de comunicação e de avaliação a implementar.
De seguida, procurou-se definir os objectivos do projecto de uma forma
interdisciplinar e de acordo com as características de monodocência do 1.º Ciclo do Ensino
Básico. Deste trabalho resultou um dossier pedagógico (Apêndice 3) que apoiaria as
planificações semanais dos professores responsáveis por cada turma. No dossier constavam
as competências, capacidades e atitudes a desenvolver, a planificação geral do projecto, o

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 144

material de apoio ao professor e um conjunto de materiais pedagógicos. Entendeu-se,


ainda, constituir o dossier como um documento aberto, no qual poderiam, no decorrer do
projecto, entrar outros materiais para partilha entre a “team-teaching”.

3.9 Recolha de dados

A recolha de dados referente à validação dos diversos instrumentos decorreu em


momentos diferentes e foi realizada à medida que os instrumentos iam sendo concebidos,
mas sempre antes de serem aplicados à amostra envolvida nesta investigação. Assim, a
validação:
- da entrevista semi-estruturada sobre interacções CTS, decorreu na penúltima
semana de Outubro de 2001;
- do questionário CTS aplicado aos alunos, decorreu na penúltima semana de
Outubro de 2001;
- das grelhas usadas durante a observação de aulas, decorreu na primeira quinzena de
Fevereiro de 2002;
- do pré-teste aplicado aos alunos, decorreu na primeira quinzena de Fevereiro de
2002;
- do questionário sobre motivações e ideias dos alunos, aconteceu na última semana
de Junho de 2002;
- da entrevista estruturada sobre implicações para o processo de ensino/aprendizagem
aplicada aos professores, decorreu na primeira semana de Julho de 2002;
- do questionário reflexivo sobre implicações para o processo de
ensino/aprendizagem aplicado aos professores, decorreu na primeira semana de Julho de
2002.
A recolha de dados da investigação principal realizou-se em três fases. A primeira
fase iniciou-se na segunda quinzena de Setembro de 2001 quando se recolheram dados que
permitiram definir a amostra de estudo, nomeadamente características dos professores e dos
alunos, número de alunos por turma e ano de escolaridade e número de rapazes e raparigas
por turma. De seguida, na última quinzena de Outubro de 2001, foi aplicado o questionário
sobre interacções CTS aos alunos e foi aplicada a entrevista semi-estruturada sobre

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 145

interacções CTS aos professores. As entrevistas foram transcritas durante a primeira


quinzena de Novembro de 2001.
A segunda fase da recolha de dados iniciou-se nos primeiros dias da segunda
quinzena de Fevereiro de 2002 com a aplicação do pré-teste aos alunos do GI sobre a
problemática do projecto CTS – a água. A partir da segunda quinzena de Fevereiro de 2002
e até ao final da primeira quinzena de Junho do mesmo ano foram recolhidos, através de
grelhas de observação, dados sobre as acções pedagógicas dos professores e sobre os
comportamentos dos alunos quer nas aulas do Grupo de Investigação no decurso do projecto
CTS “Água – Fonte de vida e movimento” quer no decurso das aulas do Grupo de Controlo.
A terceira fase da recolha de dados iniciou-se na penúltima semana de Junho de 2002
com a aplicação do pós-teste aos alunos do GI. De seguida, na mesma semana, aplicou-se o
protocolo do questionário CTS à totalidade da amostra e entrevistaram-se os professores
segundo o protocolo da entrevista semi-estruturada sobre interacções CTS.
Na última semana de Junho de 2002 aplicou-se aos alunos do GI o questionário sobre
motivações e ideias dos alunos sobre o trabalho desenvolvido nas aulas do projecto CTS. Na
segunda semana de Julho concluiu-se a recolha de dados com a aplicação, aos professores
do GI, do questionário reflexivo e da entrevista estruturada sobre implicações para o
processo ensino/aprendizagem. A entrevista estruturada foi transcrita até ao final do mês de
Julho do mesmo ano.
A partir do início do mês de Agosto de 2002 os dados começaram a ser compilados e
organizados. As respostas obtidas através de cada instrumento de recolha de dados foram
exaustivamente analisadas, tendo sido as ideias ou registos semelhantes, agrupados em
categorias.

3.10 Tratamento e análise dos dados

Considerando o problema e os objectivos da investigação procedeu-se ao


tratamento e análise dos dados de acordo com os instrumentos utilizados. Uma vez que dos
professores e dos alunos investigados resultaram um número muito vasto de respostas nas
diferentes fases da investigação, foi feita uma análise detalhada das respostas dadas em
cada uma das fases da investigação, seguindo os procedimentos de tratamento e análise de
dados que se apresentam a seguir.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 146

3.10.1 Entrevista sobre interacções CTS

O tratamento da entrevista CTS iniciou-se pela transcrição integral de todas as


entrevistas, tendo sido dactilografadas a partir da audição dos suportes audio em que foram
registadas.
Depois da realização de uma revisão de literatura específica sobre os tópicos
abordados na entrevista (Pacey, 1983; Ziman, 1983; Barnes, 1985; Bybee, 1985; Kline,
1985; UNESCO, 1985; De Vore, 1986; Ziman, 1986; Aikenhead, 1987; Fleming, 1989;
Martin et al., 1990; Naughton, 1992; Sparkes, 1992; Rubba e Harkness, 1993; Gardner,
1994; Gilbert, 1995; Porlán Ariza, 1995; Rutherford e Ahlgren, 1995; Vinck, 1995; Cobern
e Loving, 2001; Gutiérrez Julián et al., 2001; Santos, 2001) definiram-se várias categorias,
que após a leitura e análise de conteúdo das respostas dos professores serviram para
identificar o tipo de visão a que correspondia a ideia do professor sobre os tópicos CTS
abordados.
Para a categorização das definições de Ciência e Tecnologia recorreram-se a
expressões de vários autores (Ziman, 1983; Ziman, 1986; Aikenhead, 1987; Naughton,
1992; Rubba e Harkness, 1993; Gardner, 1994; Rutherford e Ahlgren, 1995), as restantes
dimensões foram categorizadas pelo investigador de acordo com a revisão de literatura
realizada.
As categorias definidas para cada item encontram-se nos quadros que se
apresentam a seguir, tendo sido niveladas entre um carácter de “ingénua” e um carácter de
“realista”, segundo se tratassem de categorias próximas de uma visão alternativa ou se
tratassem de categorias consideradas cientificamente apropriadas, respectivamente.
Assim para o item 10111 – O conceito de Ciência, em que se perguntava “Com
certeza que já leu algo sobre Ciência. O que é para si Ciência?” definiram-se as categorias
que se apresentam no Quadro 3.10.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 147

Quadro 3.10
O conceito de Ciência: categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão da Ciência em A Ciência como um qualquer corpo de Ingénua
sentido lato conhecimentos organizado (Gardner, 1994).
Como fonte de conhecimentos para a resolução de
Visão instrumentalista
problemas (Ziman, 1986).
Uma disciplina onde se estuda todo o tipo de seres
Visão da Ciência
vivos, seres não vivos e fenómenos naturais (Rubba
como “disciplina”
e Harknes, 1993).
A invenção e a utilização dos conhecimentos para
Visão da Ciência
tornar o Mundo um lugar melhor (Rubba e Harkness,
como “produto”
1993).
A procura do que ainda não se sabe, a descoberta de
coisas novas e a compreensão do funcionamento do
universo (Rubba e Harkness, 1993).
Visão da Ciência A Ciência como um processo de produção de
como “processo” conhecimentos (Rutherford e Ahlgren, 1995).
A Ciência como um processo de produção para a
compreensão de um fenómeno natural (Aikenhead,
1987).
Como um conjunto de conhecimentos, não estático,
Visão como conjunto sobre a Natureza que resultam de um trabalho de
de conhecimentos investigação envolvendo o método experimental
para a recolha de dados (Rubba e Harkness, 1993). Realista

Para o item 10211 – Utilidade da Ciência, em que se perguntava “Qual é a utilidade


da Ciência? Porquê?” definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.11.
Quadro 3.11
Utilidade da Ciência: categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão como recurso de Ingénua
Como recurso experimental.
investigação
Melhorar a qualidade e as condições de vida
Visão como contributo social
das populações. Realista

Para o item 10311 – A evolução da Ciência, em que se perguntava “O que pensa da


evolução da Ciência (conhecimento científico) ao longo dos tempos?” definiram-se as
categorias que se apresentam no Quadro 3.12.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 148

Quadro 3.12
A evolução da Ciência: categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Evolução que ocorreu umas vezes mais rápida e Ingénua
Visão evolutiva
outras vezes mais lenta ou sem contributos
descontínua
significativos.
Visão evolutiva como
Evolução que dependeu das exigências da Sociedade.
fenómeno social
Evolução que ocorreu de uma forma positiva, mas
Visão evolutiva
que deve ser condicionada por cautelas em relação
cautelosa
aos impactos que podem advir.
Visão evolutiva Evolução que ocorreu de uma forma contínua e com
contínua contributos.
Visão evolutiva Evolução que contribuiu para a melhoria da qualidade
contributiva de vida. Realista

Para o item 10411 – Vantagens e desvantagens da evolução científica, em que se


perguntava “Indique situações em que a evolução científica foi vantajosa e outras em que
foi desvantajosa?” definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.13.
Quadro 3.13
Vantagens e desvantagens da evolução científica: categoria, exemplos e nível de
categoria

Nível de
Categoria Exemplos
categoria
Medicina/Saúde Vacinas, medicamentos, cirurgias, …
Comunicações Telemóveis, satélites, internet, …
Transportes Veículos, segurança dos veículos,…
Condições de vida Qualidade e condições de vida, … a)
Vantagens Recuperação ambiental ETAR’s, recuperação de espécies, …
Criação de instrumentos Invenção de instrumentos e objectos.
Recurso de ensino Arquivo de conhecimentos.
Recursos bélicos e
Armas, veículos militares, bombas, …
nucleares
Poluição Agentes poluentes, lixos e resíduos.
Maquinismo Máquinas, substituição do Homem, …
Stress Tensão, agitação, competição, …
Consumismo Aumento do consumo desenfreado, …
Desvantagens a)
Droga Invenção e proliferação de drogas.
Questões éticas Clonagem, eutanásia, aborto, …
Fome Distúrbios de recursos alimentares.
Alterações sociais Disfunções e discrepâncias sociais.
Ambiente Prejuízos no ambiente natural.
Poluição Agentes poluentes, lixos e resíduos.
a) Não foi atribuído qualquer variação de carácter.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 149

Para o item 10421 – Vantagens versus Desvantagens da evolução científica, em que


se perguntava “Encontra mais vantagens ou desvantagens na evolução científica? Porquê?”
definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.14.
Quadro 3.14
Vantagens versus Desvantagens da evolução científica: categoria, definição e nível de
categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Existe um relativo equilíbrio entre as Ingénua
vantagens e as desvantagens, referindo
Visão cautelosa, mas com
aspectos desvantajosos, todavia pendendo
imagem social da Ciência
mais para o lado das vantagens sociais no
cômputo geral ao longo dos tempos.
Traz mais vantagens, permitindo a melhoria
Visão positiva
das condições e qualidade de vida.
Traz muitas vantagens, permitindo a melhoria
Visão francamente positiva Realista
das condições e qualidade de vida.

Para o item 10511 – O conceito de Tecnologia, em que se perguntava “A Ciência e


a Tecnologia estão relacionadas entre si. O que entende por Tecnologia?” definiram-se as
categorias que se apresentam no Quadro 3.15.
Quadro 3.15
O conceito de Tecnologia: categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão como A utilização dos conhecimentos da Ciência para Ingénua
aplicação da Ciência produzir coisas novas (Rubba e Harkness, 1993).
Visão materialista Fornece materiais e instrumentos.
Visão como As coisas, as maquinarias, os objectos e os
hardware em sentido instrumentos que o Homem utiliza que servem para
restrito facilitar a vida às pessoas (Rubba e Harkness, 1993).
Visão como
As coisas, as máquinas e as técnicas utilizadas por
hardware em
pessoas nas actividades (Naughton, 1992).
sentido lato
A aplicação dos conhecimentos por meio de pessoas,
organizações e máquinas para fazer novos produtos
Visão sociotécnica
para ir ao encontro das necessidades do Homem
(Rubba e Harkness, 1993). Realista

Para o item 10611 – A relação entre a Ciência e a Tecnologia, em que se


perguntava “Como distingue Ciência de Tecnologia?” definiram-se as categorias que se
apresentam no Quadro 3.16.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 150

Quadro 3.16
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão indistinguível Não se distingue Ciência de Tecnologia. Ingénua
Visão como Considera a Ciência como o método experimental e a
método/recurso Tecnologia como um recurso ao serviço da Ciência.
Visão como Considera a Ciência como processo de produção de
processo/recurso conhecimentos e a Tecnologia como um recurso.
Visão como Considera a Ciência como processo de produção de
processo/aplicação conhecimentos e a Tecnologia como a utilização dos
da Ciência conhecimentos da Ciência para produzir coisas novas.
Considera a Ciência como um corpo de conhecimentos
Visão como não estático, como resultado de um processo de
conjunto de investigação e a Tecnologia a aplicação dos
conhecimentos/ conhecimentos por meio de pessoas, organizações e
sociotécnica máquinas para fazer novos produtos para ir ao Realista
encontro das necessidades do Homem.

Para o item 10711 – Dependência entre a Ciência e a Tecnologia, em que se


perguntava “Estará a Ciência mais dependente da tecnologia ou estará a Tecnologia mais
dependente da Ciência? Justifique.” Definiram-se as categorias que se apresentam no
Quadro 3.17.
Quadro 3.17
A dependência entre a Ciência e a Tecnologia: categoria, definição e nível de
categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
A Ciência está dependente da Tecnologia, pois esta Ingénua
Visão materialista
fornece os materiais (Gardner, 1994).
Visão Ciência mais
A Ciência é mais importante, pois fornece os
importante, fornece
conhecimentos para a Tecnologia utilizar.
os conhecimentos
Nenhuma é mais importante que a outra. Ambas com
Visão campos de trabalho distintos, objectivos diferentes,
demarcacionista recorrendo a métodos diferentes e praticados por
intervenientes diferentes (Gardner, 1994).
Ambas se complementam, uma faz desenvolver a
Visão interaccionista
outra e vice-versa (Gardner, 1994). Realista

Para o item 20111 – Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia vs Acção


da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, em que se perguntava “O desenvolvimento
tecnológico tem alterado o modo de vida das populações. Todavia, este desenvolvimento

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 151

dever-se-á mais à acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia ou será antes a


procura incessante de respostas pela Ciência, apoiada pela Tecnologia, que provoca estas
alterações na Sociedade?” definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.18.
Quadro 3.18
Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia versus Acção da Ciência e da
Tecnologia na Sociedade: categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
A acção da Sociedade sobre a Ciência e a Ingénua
Visão por indução
Tecnologia é a responsável pelas alterações na vida
social
das populações.
A acção da Ciência e a Tecnologia sobre a
Visão por indução
Sociedade é a responsável pelas alterações na vida
científico-tecnológica
das populações.
Visão Nenhuma das acções é mais importante que a
demarcacionista outra.
As alterações na vida das populações devem-se à
Visão interacção quer da Sociedade sobre a Ciência e a
interaccionista Tecnologia quer da Ciência e da Tecnologia na Realista
Sociedade.

Para o item 20211 – Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico, em que


se perguntava “Nomeie três aspectos onde o avanço científico-tecnológico foi positivo.”
Definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.19.
Quadro 3.19
Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico: categoria, exemplos e nível de
categoria
Nível de
Categoria Exemplos
categoria
Medicina/Saúde Vacinas, medicamentos, cirurgias, …
Comunicações Telemóveis, satélites, internet, …
Informática Computadores, hardware, software, …
Condições Sociais Melhoria qualidade/condições de vida.
Audiovisuais TV, rádio, hi-fi, leitores de DVD, … a)
Genética Clonagem, tratamentos genéticos, …
Transportes Veículos, segurança dos veículos,…
Exploração espacial Satélite, naves espaciais, telescópios, …
Criação de instrumentos Objectos, ferramentas, instrumentos, …
a) Não foi atribuído qualquer variação de carácter.

Para o item 20311 – Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico, em que


se perguntava “Nomeie três aspectos onde o avanço científico-tecnológico foi negativo.”
Definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.20.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 152

Quadro 3.20
Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico: categoria, exemplos e nível de
categoria
Nível de
Categoria Exemplos
categoria
Conflitos/Guerra Conflitos bélicos e militares.
Prejuízos ambientais Agentes poluentes, lixos e resíduos.
Recursos bélicos e nucleares Armas, bombas, veículos/aparelhos militares.
Prejuízos para a saúde Doenças e malefícios para a saúde. a)
Droga Invenção e proliferação de drogas.
Aspectos éticos Clonagem, aborto, doação de órgãos, …
Aspectos sociais Disfunções e discrepâncias sociais.
a) Não foi atribuído qualquer variação de carácter.

Para o item 30111 – Poder de decisão sobre o controlo do desenvolvimento


tecnológico, em que se perguntava “Quem pode controlar o desenvolvimento
tecnológico?” definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.21.
Quadro 3.21
Poder de decisão sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico: categoria,
definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão elitista do poder Apenas o governo pode controlar o desenvolvimento Ingénua
governamental tecnológico.
Visão elitista do poder do Apenas o governo e os especialistas podem controlar
governo e especialistas o desenvolvimento tecnológico.
Visão elitista do poder Apenas o governo, os interesses económicos e
político-económico e especialistas podem controlar o desenvolvimento
dos especialistas tecnológico.
Visão elitista do poder
Apenas o governo, os cientistas e os especialistas
do governo, cientistas
podem controlar o desenvolvimento tecnológico.
e especialistas
Os políticos legitimados pelos votos das populações
Visão sociopolítica e
e os cientistas como membros da Sociedade têm o
sociocientífica, mas com
poder de controlar o desenvolvimento tecnológico,
participação do público
mas as populações devem participar.
Todos podem controlar o desenvolvimento
Visão democrática, mas
tecnológico, mas é uma decisão pessoal e individual
pessoal-individual
em tomar uma ou outra atitude.
Visão democrática Todos podem controlar o desenvolvimento
do controlo tecnológico. Realista

Para o item 30211 – Dever sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico, em


que se perguntava “Quem devia controlar o desenvolvimento tecnológico?” definiram-se
as categorias que se apresentam no Quadro 3.22.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 153

Quadro 3.22
Dever sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico: categoria, definição e nível de
categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão elitista do poder Só o governo deve controlar o desenvolvimento Ingénua
do governo tecnológico.
Visão elitista do poder Apenas o governo e os cientistas devem controlar o
do governo e cientistas desenvolvimento tecnológico.
Apenas devem controlar o desenvolvimento
Visão tecnocrata
tecnológico os indivíduos formados para tal.
Visão sociocientífica e Os cientistas e os tecnólogos como membros da
sociotécnica, mas com Sociedade devem controlar o desenvolvimento
participação do público tecnológico, mas as populações devem participar.
Visão da Sociedade A Sociedade é que deve controlar o desenvolvimento
como instituição social tecnológico.
Os políticos legitimados pelos votos das populações
Visão sociopolítica
devem controlar o desenvolvimento tecnológico.
Todos devem controlar o desenvolvimento
Visão democrática Realista
tecnológico, esta acção cabe e diz respeito a todos.

Para o item 30311 definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.23.


Quadro 3.23
Opinião sobre o papel de controlo da Sociedade face à Ciência e à Tecnologia:
categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão de inércia, por A Sociedade não tem exercido um papel de Ingénua
falta de conhecimentos e controlo face à Ciência e à Tecnologia, uma vez
informação que lhe faltam conhecimentos e informações.
Visão de inércia, por A Sociedade não tem exercido um papel de
falta de conhecimentos e controlo face à Ciência e à Tecnologia, uma vez
interesses económicos que lhe faltam conhecimentos e existem interesses
instalados económicos instalados que vetam o controlo.
Visão de inércia, por A Sociedade não tem exercido um papel de
falta de conhecimentos e controlo face à Ciência e à Tecnologia, uma vez
motivação que lhe faltam conhecimentos e motivação.
Visão de inércia, por A Sociedade não tem exercido um papel de
acomodação controlo, uma vez que se acomoda e não actua.
Visão de inércia, por via A Sociedade não tem exercido um papel de
de uma atitude controlo face à Ciência e à Tecnologia, uma vez
consumista que exerce uma atitude consumista.
A Sociedade tem exercido controlo nalgumas
Visão intermédia
situações e noutras não.
Visão de regulação, por A Sociedade tem exercido um papel regulador,
manifestação manifestando-se. Realista

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 154

Para o item 40111 – Tomada de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência, em que
se perguntava “A Ciência depara-se por vezes com obstáculos éticos. Em que situações lhe
parece que estes impedimentos devem ser mais amplamente discutidos e ultrapassados?
Porquê?” definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.24.
Quadro 3.24
Tomada de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência: categoria, definição e nível de
categoria
Nível de
Categoria Definição
categoria
Visão ética A Ciência não deve interferir em aspectos que Ingénua
dogmática intervenham na doutrina da igreja e de Deus.
Devem ser os cientistas a divulgarem os benefícios
Visão ética que a discussão e a ultrapassagem de determinado
especializada obstáculo trará e a Sociedade decidirá de acordo com
as opiniões especializadas.
Visão ética Devem-se discutir e ultrapassar poucos e apenas em
restritiva sectorial alguns tópicos em que advenham benefícios sociais.
Visão ética As noções éticas são individuais e devem ser
individualista exercidas individualmente.
Visão ética cautelosa Devem-se discutir e ultrapassar todos os tópicos em
de contributo social que advenham benefícios sociais.
Devem-se discutir e ultrapassar apenas os tópicos em
Visão ética de Realista
que advenham benefícios sociais, nomeadamente na
contributo social
área da medicina e da saúde.
Não respondeu Não é manifestada a opinião.

Para o item 50111 em que se perguntava “O que lhe parece ser mais rápido o
avanço científico-tecnológico ou a adaptação da sociedade a esse desenvolvimento?
Justifique.” Definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.25.
Quadro 3.25
Relação entre o avanço científico-tecnológico versus Adaptação da Sociedade: categoria,
definição e nível de categoria
Nível de
Categorias Definição
categoria
Considera-se que é mais rápida a adaptação da Ingénua
Visão como
Sociedade a esse desenvolvimento que o avanço
processo social
científico-tecnológico.
Considera-se que é mais rápido o avanço científico-
Visão como processo
tecnológico que a adaptação da Sociedade a esse
científico-tecnológico
desenvolvimento.
Considera-se que o avanço é simultâneo, quer o
Visão Realista
avanço científico-tecnológico ocorre com rapidez
colaboracionista
quer a Sociedade colabora adaptando-se e vice-versa.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 155

Para o item 60111 – Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de


desenvolvimento, em que se perguntava “O que lhe parece ser mais rápido o avanço
científico-tecnológico ou a adaptação da sociedade a esse desenvolvimento? Justifique.”
Definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.26.
Quadro 3.26
Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de desenvolvimento:
categoria, definição e nível de categoria
Nível de
Categorias Definição
categoria
Visão unidimensional por Ingénua
A Sociedade como factor gerador.
via da Sociedade
Visão unidimensional por
A Tecnologia como factor gerador.
via da Tecnologia
Visão unidimensional por A Sociedade como factor gerador, todavia
via da Sociedade, mas a considerando que a evolução científica e
Ciência e a Tecnologia tecnológica são importantes factores de
também são importantes desenvolvimento.
Visão bidimensional
A Ciência e a Tecnologia como factor gerador.
Ciência-Tecnologia
As interacções CTS como factor gerador de
Visão tridimensional Realista
desenvolvimento.

Nos itens onde se solicitou exemplos, as respostas dadas por cada professor
envolveram mais do que uma categoria. De seguida, recorrendo às frequências das visões
expressas pelos professores, calcularam-se as percentagens por categoria para cada uma
das visões e construíram-se várias tabelas de acordo com os objectivos do estudo.
As respostas dos professores à entrevista antes da formação foram analisadas com o
intuito de identificar o que pensam sobre as interacções CTS e as respostas dos professores
à entrevista após a formação foram analisadas por comparação com as respostas à
entrevista antes da formação, tendo sido comparadas as respostas dos professores do GI
com as respostas dos professores do GC, no sentido de analisar e interpretar as diferenças
entre cada grupo, considerando o carácter das respostas: - mais “realista” ou mais
“ingénua”.

3.10.2 Questionário sobre interacções CTS

De acordo com as características do questionário procedeu-se ao seu tratamento


estatístico, optando-se por tratar e analisar os dados do questionário CTS de duas formas.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 156

Uma recorrendo às percentagens das posições de escolha em cada item e uma segunda
recorrendo às percentagens de cada uma das categorias de resposta propostas por Rubba e
Harkness (1993), respectivamente: - resposta “Realista”, resposta “Com mérito” e resposta
“Ingénua”. Uma resposta categorizada de “Realista” referia-se a uma escolha considerada
apropriada. Uma resposta categorizada como “Com mérito” referia-se a uma escolha
parcialmente legítima. Enquanto que uma resposta categorizada de “Ingénua” referia-se a
uma escolha inapropriada. As duas últimas posições de escolha do questionário (G) e (H)
(sempre iguais) foram categorizadas como “Outras respostas”.
Assim, as posições de escolha de cada item foram definidas em vários tipos de
visão, segundo Nunes (1996) e de acordo com Rubba e Harkness (1993), como se
apresentam nos quadros a seguir.
Para o item 10111- O conceito de Ciência, em que se perguntava “Já deves ter
ouvido falar de Ciência, na Escola, na televisão ou até leste sobre Ciência nalgum livro.
Mas, para ti, o que é Ciência?” as posições de escolha foram definidas e categorizadas
como se apresenta no Quadro 3.27.
Quadro 3.27
O conceito de Ciência: posição de escolha, tipo de visão e categoria
Posição de escolha Tipo de visão Categoria
Um conjunto de conhecimentos sobre a
Visão como
Natureza, que resultam de um trabalho de
F corpo de Realista
investigação envolvendo o método
conhecimentos
experimental para a recolha de dados.
A procura do que ainda não se sabe, a
Visão como
A descoberta de coisas novas e a compreensão
processo
do funcionamento do Universo.
A realização de experiências e a explicação do
Visão
B que acontece para resolver problemas do dia- Com mérito
experimentalista
a-dia.
Um conjunto de pessoas, chamadas cientistas, Visão como
C que têm ideias e técnicas na procura de novos instituição
conhecimentos. social
A invenção e a utilização dos conhecimentos
Visão como
D para tornar o mundo um lugar melhor para se
produto
viver. Ingénua
Uma disciplina onde se estuda todo o tipo de Visão como
E
seres vivos e de seres não vivos. disciplina
G Não sei responder. Sem resposta
Nenhuma destas afirmações está de acordo Sem acordo de Outras respostas
H
com o que eu penso. posição

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 157

Para o item 10211- O conceito de Tecnologia, em que se perguntava


“Provavelmente também já ouviste falar de Tecnologia. Mas, para ti, o que é Tecnologia?”
as posições de escolha foram definidas e categorizadas como se apresenta no Quadro 3.28.
Quadro 3.28
O conceito de Tecnologia: posição de escolha, tipo de visão e categoria
Posição de escolha Tipo de visão Categoria
A aplicação dos conhecimentos por meio de
pessoas, organizações e máquinas para fazer
Visão
E novos produtos (como por exemplo para Realista
sociotécnica
construir o automóvel) para ir ao encontro das
necessidades do Homem.
As coisas, e os instrumentos que o Homem
utiliza (tais como: o martelo, a máquina de
Visão como
escrever, o telefone, o telemóvel, a varinha
B “hardware” em
mágica, material para computador, o porta
sentido restrito
moedas electrónico) que servem para facilitar a
vida às pessoas.
Os mais modernos electrodomésticos, úteis para
Com mérito
o nosso dia-a-dia, e outras coisas (como os Visão como
C robots, a TV, o fax, as antenas parabólicas, os “hardware” em
computadores, etc.) contribuindo para o sentido lato
progresso da sociedade.
Um conjunto de ideias e técnicas para criar
Visão como
D coisas (por exemplo: o avião e o foguetão) ou
processo/técnica
para resolver problemas do dia-a-dia.
Visão como
A Muito semelhante à Ciência. semelhante à
Ciência
Ingénua
Visão como
A utilização dos conhecimentos da Ciência para
F Ciência
produzir coisas novas.
aplicada
G Não sei responder. Sem resposta
Nenhuma destas afirmações está de acordo com Sem acordo de Outras respostas
H
o que eu penso. posição

Para o item 10311- A relação entre a Ciência e a Tecnologia, em que se perguntava


“A Ciência e a Tecnologia estão relacionadas uma com a outra. Mas, para ti, qual das
seguintes afirmações está mais de acordo com aquilo que pensas?” as posições de escolha
foram definidas e categorizadas como se apresenta no Quadro 3.29.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 158

Quadro 3.29
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: posição de escolha, tipo de visão e categoria
Posição de escolha Tipo de visão Categoria
São ambas importantes. A Ciência estuda os
instrumentos para a Tecnologia. Mas para Visão
E Realista
sabermos os segredos da Natureza tem que interaccionista
se evoluir com a Tecnologia.
A Ciência é menos importante que a
Tecnologia. Sem Tecnologia não teríamos
computadores, que se usam no campo da Visão
B
Ciência, nem microscópio para ver e estudar instrumentalista
os micróbios. Mas a Ciência também pode
ajudar a Tecnologia a evoluir.
A Tecnologia é menos importante que a Com mérito
Ciência, porque utiliza os conhecimentos da Visão da
D Ciência para melhorar a vida das pessoas. Tecnologia como
Mas a Tecnologia também pode ajudar a Ciência aplicada
Ciência a evoluir.
Nenhuma é mais importante que a outra, Visão
F
embora tenham a ver com o nosso dia-a-dia. demarcacionista
A Ciência é mais importante que a
Tecnologia, porque ela descobre, estuda e Visão
A explica a Terra e as coisas que nela vivem, hierárquica da
como, por exemplo, os animais, as Ciência
plantas,… Ingénua
A Tecnologia é mais importante que a
Ciência, porque fornece instrumentos e Visão
C
técnicas que estão na base de todo o avanço materialista
da Ciência.
G Não sei responder. Sem resposta
Nenhuma destas afirmações está de acordo Sem acordo de Outras respostas
H
com o que eu penso. posição

Para o item 20111- O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas


da população e na melhoria do seu dia-a-dia, em que se pedia aos alunos para completarem
a afirmação “As descobertas científicas ou aparelhos criados pela indústria, como por
exemplo: - curas para doenças, novos medicamentos, o computador, a televisão, o telefone,
o avião ou o carro; podem ajudar a resolver problemas da população e melhorar o seu dia-
a-dia. Mas, na tua opinião …” as posições de escolha foram definidas e categorizadas
como se apresenta no Quadro 3.30.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 159

Quadro 3.30
O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da população e na
melhoria do seu dia-a-dia: posição de escolha, tipo de visão e categoria
Posição de escolha Tipo de visão Categoria
Ajudam a resolver vários problemas da
sociedade. Mas algumas descobertas ou
Visão
invenções tecnológicas quando mal usadas
D francamente Realista
ou quando utilizadas para fins diferentes
positiva
daqueles para os quais foram inventadas,
podem ter efeitos perigosos.
Podem ajudar, porque as descobertas
A científicas e tecnológicas colaboram para o Visão positiva
nosso bem-estar.
Visão
Podem ajudar a resolver alguns problemas “cautelosa” com Com mérito
B da população. Para isso usam novas ideias imagem social da
da Ciência e novas tecnologias. Ciência e da
Tecnologia
C Ajudam a resolver só alguns problemas. Visão cautelosa
Visão negativa,
Não ajudam, porque muitas das descobertas
E por prejuízos
provocam sérios prejuízos ambientais.
ambientais
Visão negativa, Ingénua
Não ajudam, porque são mais os prejuízos
por serem mais o
F que os benefícios criados pelas descobertas
prejuízos que os
científicas e invenções tecnológicas.
benefícios
G Não sei responder. Sem resposta
Nenhuma destas afirmações está de acordo Sem acordo de Outras respostas
H
com o que eu penso. posição

Para o item 20211- Tomada de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico, em


que se perguntava “O desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia, que leva a um grande
desenvolvimento da indústria tem provocado em várias situações problemas e prejuízos à
Sociedade, como por exemplo: - aumento da poluição, uso de descobertas e inventos ao
serviço da guerra, efeito estufa, danificação da camada de ozono, … . Por isso, para ti,
quem deve decidir quanto ao desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia?” as posições
de escolha foram definidas e categorizadas como se apresenta no Quadro 3.31.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 160

Quadro 3.31
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: posição de escolha,
tipo de visão e categoria
Posição de escolha Tipo de visão Categoria
Todos, isto é, os cientistas, os especialistas e
as populações, porque as decisões a tomar
Visão democrática
F afectam toda a sociedade e porque Realista
(Fleming, 1987)
problemas como a poluição e as doenças
prejudicam todos
A população, porque as decisões afectam
Visão quase
A todos. Mas, os cientistas e os especialistas
democrática
deverão ser consultados.
Os cientistas e os especialistas, mas o Visão
D público deve ser informado e deve participar sociocientífica e Com mérito
nessas decisões. sociotécnica
As populações porque problemas como a Visão da população
E poluição e as doenças prejudicam como “instituição
principalmente as populações. social”
Visão elitista do
O governo de cada país. Mas, os cientistas e
B poder
os especialistas deverão ser consultados.
governamental
Os cientistas e os especialistas, porque eles Ingénua
têm mais conhecimento e experiência o que
C Visão tecnocrata
lhes permite uma melhor compreensão
desses problemas.
G Não sei responder. Sem resposta
Nenhuma destas afirmações está de acordo Sem acordo de Outras respostas
H
com o que eu penso. posição

Para o item 30111- Controlo do desenvolvimento tecnológico, em que se


perguntava “O desenvolvimento tecnológico tem contribuído para o aparecimento de
muitos aparelhos e produtos que têm melhorado a vida das populações. Mas, para ti, quem
pode controlar o desenvolvimento tecnológico?” as posições de escolha foram definidas e
categorizadas como se apresenta no Quadro 3.32.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 161

Quadro 3.32
Controlo do desenvolvimento tecnológico: posição de escolha, tipo de visão e categoria
Posição de escolha Tipo de visão Categoria
Pode ser feito pelas pessoas, que têm poder,
D quando elegem o governo. É o governo que Visão sociopolítica Realista
dá dinheiro para o avanço tecnológico.
Pode ser feito pelas pessoas. Se estas não
Visão de controlo
comprarem esse produto, quando posto no
A directo por recurso
mercado para venda, acaba-se com o
à não compra
desenvolvimento tecnológico desse produto.
Pode ser feito pelas pessoas. Se acharem que
Visão de controlo
a produção diminui a qualidade de vida
B indirecto por Com mérito
podem protestar através dos jornais, pela
recurso aos media
TV, pelas revistas e pela rádio.
Visão de controlo
Pode ser feito pelas pessoas ao impedirem o directo por
C
fabrico dos produtos. impedimento à
produção
Não pode ser feito pelas pessoas, porque Visão elitista do
estão impedidas de o fazer por aqueles que poder do governo,
E
têm o poder de decisão – governo, cientistas dos cientistas e
e técnicos. técnicos Ingénua
Não pode ser feito pelas pessoas, porque elas Visão elitista por
F não têm conhecimentos suficientes para falta de
fazerem o controlo da Tecnologia. conhecimentos
G Não sei responder. Sem resposta
Outras
Nenhuma destas afirmações está de acordo Sem acordo de respostas
H
com o que eu penso. posição

No quadro que se segue apresenta-se uma síntese das posições de escolha para cada
item do questionário CTS de acordo com as categorias definidas por Rubba e Harkness
(1993).
Quadro 3.33
Quadro síntese das categorias e posições de escolha do questionário CTS
Categoria/Posição de escolha
Item
Realista Com mérito Ingénua Outras respostas
10111 F A, B e C DeE GeH
10211 E B, C e D AeF GeH
10311 E B, D e F AeC GeH
20111 D A, B e C EeF GeH
20211 F A, D e E BeC GeH
30111 D A, B e C EeF GeH

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 162

Recorrendo às frequências das posições escolhidas para cada um dos itens do


questionário CTS e para cada uma das categorias, calcularam-se as percentagens para cada
uma das posições de escolha de cada item e as percentagens para cada uma das categorias e
construíram-se várias tabelas de acordo com os objectivos do estudo. Devido ao
arredondamento às unidades, o total pode em alguns casos ultrapassar os 100%.
Primeiro, os resultados foram analisados com o intuito de identificar o que
pensavam os alunos sobre as interacções CTS, antes da formação, e depois analisaram-se
os resultados após a formação destacando-se as mudanças conceptuais e as diferenças entre
o GI e o GC.

3.10.3 Grelhas de observação

Por cada aula observada preencheram-se duas grelhas, uma relativa à “observação
geral” referente às acções dos professores e outra referente à “observação geral” sobre as
acções dos alunos. Os dados relativos às observações das aulas foram acumulados em dois
quadros, um quadro relativo às “observações gerais” correspondentes às acções dos
professores (GI e GC) e um quadro relativo às “observações gerais” correspondentes às
acções de cada turma de alunos.
De seguida, a partir de uma análise geral e de uma análise item a item, traçou-se o
objectivo de procurar regularidades na acção pedagógica dos professores e no desempenho
e comportamento dos alunos. Para destacar e discutir as regularidades analisadas nas
grelhas de observação recorreu-se a quadros para apresentar, analisar e interpretar os
resultados.
As categorias definidas correspondem aos valores tabelados para o registo das
observações gerais no final de cada observação. Assim, o valor (-2) corresponde à
categoria “Observado de uma forma notória a afirmação escrita na negativa”; o valor (-1) à
categoria “Observado mais a afirmação escrita na negativa”; o valor (0) corresponde à
categoria “Observado sem clareza o sentido da tendência de acção”; o valor (1)
correspondia à categoria “Observado mais a afirmação escrita na positiva” e o valor (2)
corresponde à categoria “Observado de forma notória a afirmação escrita na positiva”.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 163

3.10.4 Pré-teste e pós-teste

De acordo com as características e objectivos do pré-teste e do pós-teste


procedeu-se ao seu tratamento estatístico. Para as perguntas de escolha múltipla, as
categorias estavam pré-definidas no protocolo do teste, tendo a análise sido feita de acordo
com a frequência das respostas assinaladas em cada categoria definida. As respostas a cada
questão aberta, de preenchimento de espaços e de preenchimento e legendagem de
esquemas foram agrupadas em categorias, como se apresenta nos quadros a seguir.
Para o item “Locais da Natureza onde existe água” definiram-se as categorias que
se apresentam no Quadro 3.34.
Quadro 3.34
Locais da Natureza onde existe água: categorias para exemplos de resposta
Categoria Exemplos de resposta
Água em cursos permanentes Rio, ribeiro, lençóis de água e nascente
Água em oceanos Oceano
Água em mares Mar
Água na atmosfera Nuvem e vapor de água
Água nos pólos Pólo
Água em reservatórios naturais Lago, lagoa e albufeira
Água em reservatórios artificiais Fonte, piscina, tanque, valeta, esgoto
Frigorífico, congelador, torneira, sanita
Resposta inapropriada
e chuveiro

Para o item “Nomes de locais da Natureza onde existe água” definiram-se as


categorias que se apresentam no Quadro 3.35.
Quadro 3.35
Nomes de locais da Natureza onde existe água: categorias para exemplos de resposta
Categoria Exemplos de resposta
Nomes de rios principais Mondego, Tejo, Douro, Nilo, Amazonas; …
Nomes de outros rios Lis, Lena, Minho, Sado, Ave, Côa, …
Nomes de oceanos não glaciares Atlântico, Pacífico, Índico, …
Nomes de oceanos glaciares Antárctico e Árctico
Nomes de mares Mediterrâneo, Mar Morto, …
Nomes de lagoas locais Lagoa de Óbidos, Lagoa da Ervedeira, …

Para o item “A cor da água” definiram-se, para a pergunta “A água tem cor?”, as
categorias “Não” e “Sim”, com os seguintes exemplos de resposta: - transperente, cinzento
claro e azul. Para o item “A cheiro da água” definiram-se as categorias “Não” e “Sim”.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 164

Para o item “O sabor da água” definiram-se, para a pergunta “A água tem sabor?”, as
categorias “Não” e “Sim”, com exemplos de resposta: - salgado, doce e salgado e doce.
No que se refere ao item “Os estados físicos da água” definiram as categorias que
se apresentam no Quadro 3.36.
Quadro 3.36
Os estados físicos da água: categorias para exemplos de resposta
Categoria Exemplos de resposta
Identificação dos três estados Sólido, líquido e gasoso
Sólido e líquido, sólido e gasoso ou líquido e
Identificação de dois estados
gasoso
Identificação de apenas um estado Sólido ou líquido ou gasoso
Resposta inapropriada Resposta em desacordo com o conteúdo pedido
Não respondeu Sem resposta

No item “Nomes de locais da Natureza onde existe água em Portugal” definiram-se


as categorias que se apresentam no Quadro 3.37.
Quadro 3.37
Nomes de locais da Natureza onde existe água em Portugal: categorias para exemplos
de resposta

Categoria Exemplos de respostas


Rios principais Mondego, Tejo, Douro, Guadiana, …
Rios não principais Zêzere, Côa, Cávado, Lima, Tâmega, …
Rios locais Lis, Lena, …
Lagoas locais Lagoa de Óbidos, Lagoa da Ervedeira, …
Resposta inapropriada Resposta em desacordo com o conteúdo pedido

Para o item “Instrumentos tecnológicos de recolha e distribuição de água”


definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.38.
Quadro 3.38
Instrumentos tecnológicos de recolha e distribuição de água: categorias para
exemplos de resposta

Categoria Exemplos de resposta


Instrumentos de recolha em reservatório Barragem, dique, tanque, …
Instrumentos de recolha por captação Poço, nora, fonte, furo, bomba de água, …
Instrumentos de distribuição Aqueduto, rede de abastecimento; …
Fonte, torneira, canos, mangueiras,
Resposta inapropriada
regador, rio, nascente, mar, …

Para o item “Noções e fenómenos associados ao ciclo hidrológico”, no qual os


alunos tinham que concluir um esquema do ciclo hidrológico através da inclusão de setas

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 165

indicando o sentido da água no ciclo e respectiva legenda das mudanças de estado e dos
fenómenos associados, definiram-se as categorias que se apresentam no Quadro 3.39.

Quadro 3.39
Noções e fenómenos associados ao ciclo hidrológico: categorias para exemplos de
resposta

Categoria Exemplos de respostas


Setas indicando o sentido da água + fenómenos
Esquema e legenda totalmente
associados ás mudanças de estado + mudanças
correcto
de estado
Setas indicando o sentido da água + fenómenos
associados ás mudanças de estado
Esquema e legenda quase
ou
totalmente correcto
setas indicando o sentido da água + mudanças
de estado
Esquema e legenda parcialmente Apenas uma seta indicando um sentido da água +
correcto fenómenos associados ás mudanças de estado
Esquema correcto Setas indicando o ciclo da água
Apenas uma seta indicando parte do ciclo da
Esquema parcialmente correcto
água
Esquema incorrecto Setas indicando outras situações
Não respondeu Sem resposta

De seguida calcularam-se as percentagens de cada resposta de acordo com as


categorias definidas e construíram-se as respectivas tabelas. Devido ao arredondamento
das percentagens às unidades, o total pode em alguns casos ultrapassar os 100%.
De acordo com os objectivos inerentes ao pré e pós-teste analisaram-se os dados
item a item, comparando-se os resultados obtidos no pré-teste com os resultados do
pós-teste, com a intenção de analisar e interpretar as mudanças conceptuais ocorridas em
cada item e de acordo com as unidades estudadas no decurso da implementação do
projecto CTS “Água – Fonte de vida e movimento”.

3.10.5 Questionário sobre implicações para o processo


Ensino/Aprendizagem

Relativamente à primeira parte do questionário recorreu-se à construção de tabelas


nas quais se apresentam as percentagens de respostas dos professores para cada item,
considerando as categorias pré-definidas no protocolo do questionário reflexivo e de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 166

acordo com a escala de valoração de cinco níveis (de 1 a 5), tendo em consideração que
cada valor apenas podia ser usado uma vez.
No que respeita à segunda parte do questionário recorreu-se à construção de uma
tabela onde se apresentam as percentagens de respostas dos professores para o item em
estudo, considerando as categorias pré-definidas no protocolo do questionário reflexivo e
de acordo com a escala de valoração de cinco níveis (de 1 a 5), tendo em consideração que
cada valor podia ser usado mais do que uma vez e o valor três correspondia a uma valor
médio.
Para a terceira parte do questionário recorreu-se à construção de tabelas nas quais
se apresentam as percentagens de respostas dos professores para cada item, sendo que a
análise foi feita de acordo com a frequência assinalada em cada categoria.

3.10.6 Entrevista sobre implicações para o processo


Ensino/Aprendizagem

Com a entrevista estruturada pretendia-se conhecer, por via de uma reflexão, a


opinião dos professores sobre o trabalho desenvolvido, no sentido de identificar
implicações para o processo de ensino/aprendizagem.
Assim, cada entrevista estruturada foi transcrita, tendo sido dactilografadas a partir
da audição dos suportes áudio em que foram registadas. De seguida, analisou-se e
categorizou-se o conteúdo das respostas dos professores. Posteriormente, construíram-se
quatro tabelas onde se apresentam, para cada item da entrevista estruturada, as
percentagens de todas as justificações expressas pelos professores.
A partir da análise dos dados inscritos em cada tabela procurou-se apontar os
aspectos da acção pedagógica em que os professores tiveram que fazer alterações, quais as
dificuldades e obstáculos que encontraram para a implementação de uma perspectiva CTS
nas escolas do 1.º Ciclo, quais os aspectos mais positivos que identificaram, na óptica dos
alunos, na perspectiva de ensino/aprendizagem em CTS e qual a influência da acção de
formação na preparação e no decurso do trabalho do projecto.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Metodologia 167

3.10.7 Questionário sobre motivações e ideias dos alunos

De acordo com as características do questionário e considerando que se pretendia


conhecer quais as motivações e ideias dos alunos acerca do trabalho desenvolvido com o
projecto “Água – Fonte de vida e movimento”, calcularam-se as percentagens de respostas
dos alunos em cada uma das categorias pré-definidas no protocolo do questionário, tendo a
análise sido feita de acordo com a percentagem de respostas assinaladas em cada categoria
definida.
De seguida, analisaram-se os dados item a item e cruzando as respostas de um item
com as de outro, no sentido de destacar as opiniões dos alunos acerca do trabalho
desenvolvido, procurando-se analisar e interpretar os aspectos em que ocorreu
unanimidade nas respostas e os aspectos em que houve divergência ou dispersão nas
respostas.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 168

Capítulo IV – Apresentação, análise e interpretação dos


resultados

4.1 Introdução

Neste capítulo apresentam-se, analisam-se e interpretam-se os resultados, tendo em


conta o problema e os objectivos do estudo. No sentido de facilitar a leitura dividiu-se este
capítulo em dois sub-capítulos da seguinte forma:
- apresentação, análise e interpretação dos resultados com os alunos;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados com os professores.
No que respeita aos resultados com os alunos o sub-capítulo dividiu-se da seguinte
forma:
- apresentação, análise e interpretação dos resultados do questionário CTS;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados da grelha de observação dos
alunos;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados do pré-teste e do pós-teste do
projecto CTS;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados do questionário sobre
motivações e ideias dos alunos.
No que respeita aos resultados com os professores o sub-capítulo dividiu-se da
seguinte forma:
- apresentação, análise e interpretação dos resultados da entrevista CTS;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados da grelha de observação dos
professores;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados do questionário sobre
implicações para o processo de Ensino/Aprendizagem;
- apresentação, análise e interpretação dos resultados da entrevista sobre
implicações para o processo de Ensino/Aprendizagem.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 169

4.2 Apresentação, análise e interpretação dos resultados com os


alunos

4.2.1 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do


questionário CTS

O questionário (Apêndice 1) utilizado para diagnosticar as visões dos alunos sobre


CTS foi aplicado em duas ocasiões. A primeira para diagnosticar as visões dos alunos da
amostra sobre interacções CTS e a segunda para saber se tinha havido mudanças nas visões
dos alunos sobre interacções CTS após formação.
Seguidamente, apresentam-se, recorrendo a tabelas, as respostas dos alunos ao
questionário CTS, antes e após a formação, de uma forma global e em função da variável
“grupo” e de acordo com os itens e categorias definidas.
Neste sentido, os resultados serão apresentados pela seguinte ordem:
- análise item a item das respostas dos alunos, antes da formação, em função das
posições de escolha e das categorias;
- análise comparativa das respostas dos alunos, antes e após a formação, em função
das posições de escolha e das categorias;
- análise comparativa entre as respostas dos alunos do grupo de investigação e do
grupo de controlo, por item, antes e após a formação, em função das posições de escolha e
das categorias.

4.2.1.1 Análise item a item das respostas dos alunos, antes da formação, em
função das posições de escolha e das categorias

Da análise da Tabela 4.1 verifica-se que a maioria dos alunos (52%) apresentou
uma visão da Ciência como “instituição social”, considerada “Com mérito”. Para além
destes (52%) apresentaram também uma visão considerada “Com mérito” 13% que
escolheram a posição (A), considerando a Ciência como um “processo” e 6% que
apresentaram uma “visão experimentalista” da Ciência (opção B), o que perfaz 71% dos
alunos com uma visão considerada “Com mérito”. Verifica-se, também, que 12% dos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 170

alunos tinham uma visão “Ingénua” da Ciência e que 10% apresentaram uma visão
“Realista” da Ciência, considerando-a um “corpo de conhecimentos”.
Tabela 4.1
O conceito de Ciência: resposta dos alunos, por posição e por categoria
(Pré-formação)
Posição de escolha (N=100) f % Categoria f %
F Visão como corpo de conhecimentos 10 10% Realista 10 10%
A Visão como processo 13 13%
Com
B Visão experimentalista 6 6% 71 71%
mérito
C Visão como instituição social 52 52%
D Visão como produto 5 5%
Ingénua 12 12%
E Visão como disciplina 7 7%
G Sem resposta 5 5% Outras
7 7%
H Sem acordo de posição 2 2% respostas

Em relação ao conceito de Tecnologia verifica-se, Tabela 4.2, que um quarto dos


alunos apresentou uma visão de Tecnologia como “hardware” no sentido lato (opção C),
considerada uma visão “Com mérito”. Para além destes (25%), apresentaram também uma
visão considerada “Com mérito” 12% que tinham uma visão como “hardware” mas em
sentido restrito, ou seja, como produto de consumo (opção B) e 18% que tinham uma visão
como “processo/técnica” (opção D), o que perfaz 55% com uma visão considerada “Com
mérito”. Dos alunos da amostra 27% tinham uma visão “Ingénua” da Tecnologia e
destaca-se, ainda, que 16% dos alunos escolheram “Outras respostas”, sendo que 15% dos
alunos considera não saber responder à questão (opção G).
Tabela 4.2
O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posição e por categoria
(Pré-formação)
Posição de escolha (N=100) f % Categoria f %
E Visão sociotécnica 2 2% Realista 2 2%
B Visão como “hardware” em sentido restrito 12 12%
Com
C Visão como “hardware” em sentido lato 25 25% 55 55%
mérito
D Visão como processo/técnica 18 18%
A Visão como semelhante à Ciência 15 15%
Ingénua 27 27%
F Visão como Ciência aplicada 12 12%
G Sem resposta 15 15% Outras
16 16%
H Sem acordo de posição 1 1% respostas

No que se refere à relação entre Ciência e Tecnologia – item 10311 – 53% dos
alunos da amostra (Tabela 4.3) mostraram ter uma visão “Realista” acerca deste tópico,

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 171

que corresponde a uma visão “interaccionista” (opção E), ou seja consideraram que ambas,
Ciência e Tecnologia, são importantes e complementares. Dos alunos (33%) que
escolheram respostas consideradas “Com mérito”, verifica-se que 15% seleccionaram a
opção (B) que corresponde a uma visão “instrumentalista” da relação entre a Ciência e a
Tecnologia; 15% tinham uma visão “demarcacionista” da relação entre a Ciência e a
Tecnologia (opção F) e apenas 3% (opção D) consideraram a Ciência mais importante que
a Tecnologia, ou seja, a Tecnologia como Ciência aplicada. Dos 12% dos alunos da
amostra que tinham uma visão “Ingénua” da relação entre a Ciência e a Tecnologia, 9%
consideraram a Ciência mais importante, sendo ela que fornece os conhecimentos (opção
A) e 3% tinham uma visão materialista (opção C), considerando a Tecnologia como a
fornecedora dos “instrumentos e técnicas que estão na base do avanço da Ciência”.
Tabela 4.3
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: resposta dos alunos, por posição e por
categoria (Pré-formação)
Posição de escolha (N=100) f % Categoria f %
E Visão interaccionista 53 53% Realista 53 53%
B Visão instrumentalista 15 15%
Com
D Visão da Tecnologia como Ciência aplicada 3 3% 33 33%
mérito
F Visão demarcacionista 15 15%
A Visão hierárquica da Ciência 9 9%
Ingénua 12 12%
C Visão materialista 3 3%
G Sem resposta 1 1% Outras
2 2%
H Sem acordo de posição 1 1% respostas

Da análise da Tabela 4.4 verifica-se que cerca de um quarto dos alunos (24%) da
amostra tinham uma visão “Realista” sobre a importância da Ciência e da Tecnologia para
a resolução de problemas da Sociedade, uma vez que escolheram a posição (D) que
corresponde a uma visão “francamente positiva”. Todavia, cerca de metade dos alunos da
amostra (47%) tinha uma visão considerada “Com mérito”. Sendo que 21% apresentaram
uma visão “positiva” (opção A) da importância da Ciência e da Tecnologia na resolução
dos problemas da Sociedade; 10% apresentou uma visão “cautelosa” com uma imagem
social da Ciência e da Tecnologia (opção B) e 16% dos alunos considerou uma visão
apenas “cautelosa” (opção C) da importância da Ciência e da Tecnologia. Destaca-se,
ainda, que dos alunos da amostra 15% escolheram “Outras respostas”, sendo que 12%
consideraram não saber responder à questão (opção G).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 172

Tabela 4.4
O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da população e na
melhoria do seu dia-a-dia: resposta dos alunos, por posição e por categoria
(Pré-formação)
Posição de escolha (N=100) f % Categoria f %
D Visão francamente positiva 24 24% Realista 24 24%
A Visão positiva 21 21%
visão “cautelosa” com imagem social da Com
B 16 16% 47 47%
Ciência e da Tecnologia mérito
C Visão cautelosa 10 10%
E Visão negativa, por prejuízos ambientais 9 9%
Visão negativa, por serem mais o prejuízos Ingénua 14 14%
F 5 5%
que os benefícios
G Sem resposta 12 12% Outras
15 15%
H Sem acordo de posição 3 3% respostas

Em relação ao item 20211 – Tomada de decisão quanto ao desenvolvimento


tecnológico – muitos alunos (46%) (Tabela 4.5) mostraram ter uma visão “Realista” no que
respeita às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico, considerando que
têm uma visão “democrática” (opção F) (Fleming, 1987), ou seja que “Todos, isto é, os
cientistas, os especialistas e as populações” devem decidir sobre o desenvolvimento
tecnológico “porque as decisões a tomar afectam toda a Sociedade e porque problemas
como a poluição e as doenças prejudicam todos”. Todavia, 29% dos alunos da amostra
apresentaram uma visão “Ingénua” sobre as tomadas de decisão quanto ao
desenvolvimento tecnológico, tendo 15% uma visão “elitista” do poder governamental
(opção B) e 14% uma visão “tecnocrata” (opção C).
Tabela 4.5
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos,
por posição e por categoria (Pré-formação)
Posição de escolha (N=100) f % Categoria f %
F Visão democrática (Fleming, 1987) 46 46% Realista 46 46%
A Visão quase democrática 3 3%
Com
D Visão sociocientífica e sociotécnica 11 11% 19 19%
mérito
E Visão da população como “instituição social” 5 5%
B Visão elitista do poder governamental 15 15%
Ingénua 29 29%
C Visão tecnocrata 14 14%
G Sem resposta 6 6% Outras
6 6%
H Sem acordo de posição 0 0% respostas

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 173

Da análise da Tabela 4.6 – Controlo do desenvolvimento tecnológico – destaca-se


que 42% dos alunos apresentaram uma visão “Ingénua” no que respeita ao controlo do
desenvolvimento tecnológico. Tendo 23% considerado que o controlo não pode ser feito
pelas pessoas por insuficiência de conhecimentos (opção F) e 19% indicado uma visão
“elitista” do controlo por parte de quem tem “o poder de decisão – governo, cientistas e
técnicos” (opção E). Um quarto dos alunos (25%) seleccionaram posições “Com mérito”,
sendo que 11% (opção B) tinham uma visão de “controlo indirecto” por recurso aos media;
7% tinham uma visão de “controlo directo” (opção A) recorrendo a não comprar o produto
e outros 7% apresentaram uma visão de “controlo directo” mas recorrendo ao impedimento
da produção (opção C). Apenas 14% dos alunos apresentaram uma visão “Realista”,
considerando uma visão sociopolítica do controlo do desenvolvimento tecnológico. Vários
alunos (19%) seleccionaram “Outras respostas” destacando-se que 15% referiram não
saber responder à questão (opção G).
Tabela 4.6
O controlo do desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos, por posição e por
categoria (Pré-formação)

Posição de escolha (N=100) f % Categoria f %


D Visão sociopolítica 14 14% Realista 14 14%
Visão de controlo directo por recurso à não
A 7 7%
compra
Visão de controlo indirecto por recurso aos Com
B 11 11% 25 25%
media mérito
Visão de controlo directo por impedimento à
C 7 7%
produção
Visão elitista do poder do governo, dos
E 19 19%
cientistas e técnicos Ingénua 42 42%
F Visão elitista por falta de conhecimentos 23 23%
G Sem resposta 15 15% Outras
19 19%
H Sem acordo de posição 4 4% respostas

4.2.1.2 Sumário da interpretação dos resultados do questionário CTS


(Pré-formação)

De acordo com as respostas dos alunos verificou-se que a maioria dos alunos da
amostra consideraram a Ciência como uma “instituição social” e um quarto definiu
Tecnologia como “hardware” no sentido mais lato. Ambas as visões enquadram-se na
categoria “Com mérito”, visões parcialmente legítimas, segundo Rubba e Harkness (1993),

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 174

que é também a categoria onde se encaixam a maioria das visões dos alunos da amostra
sobre Ciência e Tecnologia. A maioria dos alunos (53%) apresentou uma visão
interaccionista da Ciência e da Tecnologia, que corresponde à categoria “Realista”.
Quanto ao papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da
população e na melhoria do seu dia-a-dia pode-se referir que as opiniões dos alunos
dividem-se entre aqueles que consideraram que a Ciência e a Tecnologia podem ajudar a
resolver vários problemas da Sociedade, mas há que ter em conta que algumas descobertas
ou invenções tecnológicas quando mal usadas ou quando utilizadas para fins diferentes
daqueles para os quais foram inventadas podem ter efeitos perigosos (visão “Realista”) e
aqueles que consideraram que podem ajudar, porque as descobertas científicas e
tecnológicas colaboram para o nosso bem-estar (visão positiva – visão “Com mérito).
Apesar desta divisão, uma grande parte dos alunos apresentou visões consideradas “Com
mérito” e destacou-se, ainda, que vários alunos consideraram não saber responder à
questão.
Em relação às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico, pode-se
referir que cerca de metade dos alunos apresentaram uma visão “democrática” (Fleming,
1987), considerando que todos, cientistas, especialistas e as populações, devem decidir
sobre o desenvolvimento tecnológico, visão “Realista”. No entanto quanto ao controlo do
desenvolvimento tecnológico, pode-se referir que um pouco menos de metade dos alunos
apresentaram visões “Ingénua”, considerando que o controlo não pode ser feito pelas
pessoas, porque elas não têm conhecimentos suficientes para fazer o controlo da
Tecnologia ou porque estão impedidas de o fazer por aqueles que têm o poder de decisão –
governo, cientistas e técnicos.

4.2.1.3 Análise comparativa das respostas dos alunos, antes e após a formação,
em função das posições de escolha e das categorias

Numa análise item por item, em função das posições de escolha e das categorias,
podemos constatar que em relação ao conceito de Ciência – item 10111 – não se
manifestaram grandes diferenças no que respeita às percentagens de respostas por
categoria, continuando-se a verificar na pós-formação uma larga maioria das respostas
(74%) na categoria “Com mérito” (Tabela 4.7).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 175

Tabela 4.7
O conceito de Ciência: resposta dos alunos, por categoria (Pré e Pós-formação)
Categorias Alunos (N=100)
Pré Pós
Realista 10% (10) 10% (10)
Com mérito 71% (71) 74% (74)
Ingénua 12% (12) 13% (13)
Outras respostas 7% (7) 3% (3)

No que respeita às posições de escolha destaca-se que após a formação aumentou o


número de visões de Ciência como “processo” (13% para 20%, opção A) e diminuiu o
número de visões de Ciência como “instituição social” (52% para 46%, opção C).
Manifestou-se, também, um ligeiro aumento na visão da Ciência como “produto” (5% para
9%, opção D) e um ligeiro decréscimo no número de visões da Ciência como disciplina
(7% para 4%, opção E) (Tabela 4.8). Destaca-se, ainda, que se manteve a mesma
percentagem da visão que define a Ciência como “um conjunto de conhecimentos sobre a
Natureza, que resultam de um trabalho de investigação envolvendo o método experimental
para a recolha de dados” (visão como corpo de conhecimentos).
Os resultados indicam que apesar de se poder destacar o aumento após a formação
da percentagem de visões de Ciência como processo, o que corresponde a uma melhoria
das concepções dos alunos da amostra sobre Ciência, as visões dos alunos sobre o tópico
não sofreram, duma forma geral, grandes alterações após a formação.
Tabela 4.8
O conceito de Ciência: resposta dos alunos, por posição (Pré e Pós-formação)
Pré Pós
Posição de escolha (N=100)
f % f %
F Visão como corpo de conhecimentos 10 10% 10 10%
A Visão como processo 13 13% 20 20%
B Visão experimentalista 6 6% 8 8%
C Visão como instituição social 52 52% 46 46%
D Visão como produto 5 5% 9 9%
E Visão como disciplina 7 7% 4 4%
G Sem resposta 5 5% 3 3%
H Sem acordo de posição 2 2% 0 0%

Relativamente ao conceito de Tecnologia verifica-se, após a formação, um ligeiro


aumento na visão “Realista” (2% para 8%), um aumento significativo nas visões “Com

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 176

mérito” (55% para 71%) e uma diminuição nas visões “Ingénua” (27% para 13%). Apenas
8% dos alunos seleccionaram “Outras respostas” na pós-formação (Tabela 4.9).
Tabela 4.9
O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por categoria
(Pré e Pós-formação)
Categorias Alunos (N=100)
Pré Pós
Realista 2% (2) 8% (8)
Com mérito 55% (55) 71% (71)
Ingénua 27% (27) 13% (13)
Outras respostas 16% (16) 8% (8)

No que diz respeito às posições de escolha (Tabela 4.10) destaca-se que após a
formação aumentou ligeiramente a percentagem que corresponde a uma visão sociotécnica
da Tecnologia (2% para 8%, opção E). Destaca-se, também, um aumento notório na visão
de Tecnologia como “hardware” no sentido restrito (12% para 22%, opção B) e na visão de
Tecnologia como “hardware” no sentido lato (25% para 38%, opção C). Verifica-se, ainda,
uma diminuição notória na visão que refere a Tecnologia como muito semelhante à
Ciência (15% para 3%, opção A), bem como, na percentagem de alunos que referem não
saber responder à questão (opção G).
Estas alterações reflectem uma melhoria notória nas visões dos alunos, após a
formação, sobre o tópico Tecnologia, nomeadamente no que se refere ao número de visões
“Com mérito” e à rejeição da visão que considera a Tecnologia semelhante à Ciência.
Tabela 4.10
O conceito de Tecnologia: resposta dos alunos, por posição
(Pré e Pós-formação)
Pré Pós
Posição de escolha (N=100)
f % f %
E Visão sociotécnica 2 2% 8 8%
B Visão como “hardware” em sentido restrito 12 12% 22 22%
C Visão como “hardware” em sentido lato 25 25% 38 38%
D Visão como processo/técnica 18 18% 11 11%
A Visão como semelhante à Ciência 15 15% 3 3%
F Visão como Ciência aplicada 12 12% 10 10%
G Sem resposta 15 15% 3 3%
H Sem acordo de posição 1 1% 5 5%

No que se refere à relação entre a Ciência e a Tecnologia verifica-se que, após a


formação, aumentou o número de alunos que seleccionaram a opção que corresponde à

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 177

visão “Realista” (53% para 63%). Por outro lado diminuiu ligeiramente o número de
alunos a escolher visões “Com mérito” e visões “Ingénua” (Tabela 4.11).
Tabela 4.11
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: resposta dos alunos, por categoria
(Pré e Pós-formação)
Categorias Alunos (N=100)
Pré Pós
Realista 53% (53) 63% (63)
Com mérito 33% (33) 28% (28)
Ingénua 12% (12) 7% (7)
Outras respostas 2% (2) 2% (2)

Relativamente às posições de escolha (Tabela 4.12) destaca-se que neste tópico,


após a formação, aumentou notoriamente (53% para 63%, opção E) a visão
“interaccionista” da relação entre a Ciência e a Tecnologia. Este dado indica que após a
formação melhorou a visão dos alunos sobre a relação entre a Ciência e a Tecnologia, na
medida que uma larga maioria (63%) considerou que “São ambas importantes”.
Tabela 4.12
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: resposta dos alunos, por posição
(Pré e Pós-formação)
Pré Pós
Posição de escolha (N=100)
f % f %
E Visão interaccionista 53 53% 63 63%
B Visão instrumentalista 15 15% 9 9%
D Visão da Tecnologia como Ciência aplicada 3 3% 6 6%
F Visão demarcacionista 15 15% 13 13%
A Visão hierárquica da Ciência 9 9% 5 5%
C Visão materialista 3 3% 2 2%
G Sem resposta 1 1% 2 2%
H Sem acordo de posição 1 1% 0 0%

Relativamente ao item – o papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de


problemas da Sociedade – constata-se que houve uma subida muito significante (24% para
40%) na percentagem de alunos que apresenta uma visão “Realista” sobre a importância da
Ciência da Tecnologia na resolução de problemas da população e na melhoria do seu
dia-a-dia (Tabela 4.13). Nota-se, ainda, uma diminuição notória na categoria “Ingénua”
(14% para 4%) e na categoria “Outras respostas” (15% para 7%). Estes resultados mostram

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 178

que após a formação, uma grande parte dos alunos melhoraram a sua ideia sobre o papel da
Ciência e da Tecnologia.
Tabela 4.13
O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da Sociedade:
resposta dos alunos, por categoria (Pré e Pós-formação)

Categorias Alunos (N=100)


Pré Pós
Realista 24% (10) 40% (40)
Com mérito 47% (47) 49% (49)
Ingénua 14% (14) 4% (4)
Outras respostas 15% (15) 7% (7)

No que se refere à resposta dos alunos por posições de escolha a Tabela 4.14 mostra
que houve um aumento de 24% para 40% no número de alunos que seleccionou a opção D,
que corresponde a uma visão “francamente positiva” do papel da Ciência e da Tecnologia
na resolução de problemas da Sociedade. A Tabela 4.14 indica, ainda, que decresceu de
uma forma notória a percentagem de alunos que seleccionaram visões “Ingénua” (E e F),
sendo que a selecção da opção (E) decresceu de 9% para 1% e a opção (F) diminuiu de 5%
para 3%. Nota-se, também, que após a formação uma menor percentagem de alunos,
apenas 5%, refere não saber responder à questão (Tabela 4.14).
Neste contexto pode-se referir que, no geral, os alunos da amostra após a formação
apresentaram uma visão melhorada no que se refere ao papel da Ciência e da Tecnologia
na resolução de problemas da Sociedade.
Tabela 4.14
O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da Sociedade:
resposta dos alunos, por posição (Pré e Pós-formação)

Pré Pós
Posição de escolha (N=100)
f % f %
D Visão francamente positiva 24 24% 40 40%
A Visão positiva 21 21% 20 20%
visão “cautelosa” com imagem social da Ciência e da
B 16 16% 22 22%
Tecnologia
C Visão cautelosa 10 10% 7 7%
E Visão negativa, por prejuízos ambientais 9 9% 1 1%
Visão negativa, por serem mais o prejuízos que os
F 5 5% 3 3%
benefícios
G Sem resposta 12 12% 5 5%
H Sem acordo de posição 3 3% 2 2%

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 179

Relativamente às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico, item


20211, (Tabela 4.15) destaca-se um aumento significativo na visão “Realista” (46% para
61%). Destaca-se, também, uma diminuição notória nas visões “Ingénua” (29% para 18%).
Estes resultados manifestam que após a formação os alunos da amostra apresentaram um
conjunto de visões consideradas mais apropriadas (Rubba e Harkness, 1993).
Tabela 4.15
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos,
por categoria (Pré e Pós-formação)
Categorias Alunos (N=100)
Pré Pós
Realista 46% (46) 61% (61)
Com mérito 19% (19) 14% (14)
Ingénua 29% (29) 18% (18)
Outras respostas 6% (6) 7% (7)

Numa análise às respostas dos alunos (Tabela 4.16) quanto às tomadas de decisão
sobre o desenvolvimento tecnológico sobressai, após a formação, um aumento pela escolha
da opção (F) (46% para 61%), que corresponde a uma visão “democrática” (Fleming,
1987). Nota-se, também, uma diminuição (11% para 5%) na escolha da opção (D) que
corresponde a uma visão “sociocientífica” e sociotécnica”. Destaca-se, ainda, uma
diminuição de 15% para 3% no número de respostas com a opção (B), que corresponde a
uma visão “elitista” do poder governamental. Estes resultados indicam que após a
formação os alunos apresentaram uma melhorada percepção no que respeita às tomadas de
decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico, na medida em que apresentaram uma
visão “democrática” e tenderam a rejeitar uma visão “elitista” do poder governamental.
Tabela 4.16
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos,
por posição (Pré e Pós-formação)
Pré Pós
Posição de escolha (N=100)
f % f %
F Visão democrática (Fleming, 1987) 46 46% 61 61%
A Visão quase democrática 3 3% 5 5%
D Visão sociocientífica e sociotécnica 11 11% 5 5%
E Visão da população como “instituição social” 5 5% 4 4%
B Visão elitista do poder governamental 15 15% 3 3%
C Visão tecnocrata 14 14% 15 15%
G Sem resposta 6 6% 5 5%
H Sem acordo de posição 0 0% 2 2%

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 180

Para o item 30111 – Controlo do desenvolvimento tecnológico, nota-se que no que


se refere à visão “Realista” não existe quase nenhuma alteração, todavia no que se refere às
visões “Com mérito” e “Ingénua” o mesmo já não acontece (Tabela 4.17). Assim,
verifica-se um aumento da percentagem das visões “Com mérito” e uma diminuição da
percentagem de visões “Ingénua”.
Tabela 4.17
O controlo do desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos, por categoria
(Pré e Pós-formação)
Categorias Alunos (N=100)
Pré Pós
Realista 14% (14) 15% (15)
Com mérito 25% (25) 34% (34)
Ingénua 42% (42) 34% (34)
Outras respostas 19% (19) 17% (17)

Quanto às opções de escolha (Tabela 4.18) verifica-se o acréscimo de 1% na


selecção da opção (D), visão que consideram que o controlo “Pode ser feito pelas pessoas,
que têm o poder, quando elegem o governo. É o governo que dá dinheiro para o avanço
tecnológico” – visão “sociopolitíca”.
Nota-se, também, um aumento nas visões “Com mérito” que correspondem às
opções (A), (B) e (C). Assim, verifica-se um aumento de 7% para 9% na visão como
“controlo directo” através da não compra do produto (opção A); verifica-se um aumento de
11% para 14% na visão como “controlo indirecto” através de recurso aos média (opção B)
e nota-se um aumento de 7% para 11% na visão como “controlo directo” através do
impedimento da produção (opção C) (Tabela 4.18).
Em contraste com o aumento das visões “Com mérito” verifica-se uma diminuição
do número de visões “Ingénua” (opção E e F). Neste caso verifica-se um decréscimo na
selecção da opção (E), que corresponde a uma visão “elitista” que atribui ao governo, aos
cientistas e aos especialistas o poder de controlar o desenvolvimento tecnológico e
verifica-se uma diminuição na visão que sugere o não controlo pelas populações por
insuficiência de conhecimentos (opção F) (Tabela 4.18).
Tendo em conta estes resultados, podemos dizer que após a formação aumentaram
as visões consideradas como uma escolha parcialmente legítima, visão “Com mérito”
(Rubba e Harkness, 1993), diminuiu a percentagem de alunos a considerar não saber
responder e, ainda, que diminuíram as visões consideradas inapropriadas, visão “Ingénua”.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 181

Desta forma, pode-se dizer que, após a formação, alguns alunos melhoraram a sua opinião
quanto ao controlo do desenvolvimento tecnológico, nomeadamente referiram visões que
consideram que recorrendo a várias estratégias pessoais e colectivas as pessoas têm o
poder de controlar o desenvolvimento tecnológico.
Tabela 4.18
O controlo do desenvolvimento tecnológico: resposta dos alunos, por posição
(Pré e Pós-formação)
Pré Pós
Posição de escolha (N=100)
f % f %
D Visão sociopolítica 14 14% 15 15%
A Visão de controlo directo por recurso à não compra 7 7% 9 9%
B Visão de controlo indirecto por recurso aos media 11 11% 14 14%
C Visão de controlo directo por impedimento à produção 7 7% 11 11%
Visão elitista do poder do governo, dos cientistas e
E 19 19% 16 16%
técnicos
F Visão elitista por falta de conhecimentos 23 23% 18 18%
G Sem resposta 15 15% 9 9%
H Sem acordo de posição 4 4% 8 8%

4.2.1.4 Sumário da interpretação dos resultados do questionário CTS


(Pós-formação)

De acordo com as respostas dos alunos pode-se verificar que as opções mais
escolhidas antes da formação foram também as mais escolhidas após a formação, todavia
existem diferenças percentuais entre a pré e a pós-formação e nalguns itens destaca-se
melhorias nas concepções dos alunos. No entanto, de uma forma geral, muitos alunos da
amostra continuaram a considerar a Ciência como “Um conjunto de pessoas, chamadas
cientistas, que têm ideias e técnicas na procura de novos conhecimentos” – visão como
“instituição social”, contudo houve um ligeiro decréscimo na percentagem desta visão
entre a pré-formação e a pós-formação. Também é interessante salientar que houve um
acréscimo na percentagem de alunos, entre a pré e a pós formação, que consideraram a
Tecnologia como “Os mais modernos electrodomésticos, úteis para o nosso dia-a-dia, e
outras coisas (como os robots, a TV, o fax, as antenas parabólicas, os computadores, etc.)
contribuindo para o progresso da Sociedade – visão como “hardware” no sentido lato. A
maior parte dos alunos da amostra continuaram, após a formação, a ter uma visão
“interaccionista” da relação entre a Ciência e a Tecnologia, verificando-se um acréscimo

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 182

na percentagem de alunos com esta visão. No que se refere ao item “O papel da Ciência e
da Tecnologia na resolução de problemas da Sociedade”, muitos alunos continuaram a
apresentar uma visão “francamente positiva” do papel da Ciência e da Tecnologia na
resolução de problemas da Sociedade e na melhoria do dia-a-dia, verificando-se um
acréscimo na percentagem de alunos com esta visão. Após a formação, os alunos
manifestaram, também, de uma forma geral uma visão “democrática” (Fleming, 1987)
sobre as tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico, contudo verifica-se
um acréscimo na percentagem de alunos com esta visão, após a formação. No que se refere
ao controlo do desenvolvimento tecnológico, apesar de se ter mantido, após a formação,
como a mais escolhida a visão que sugere que o controlo “Não pode ser feito pelas
pessoas, porque elas não têm conhecimentos suficientes para fazer o controlo da
Tecnologia”, destaca-se, neste item, após a formação uma maior dispersão das
percentagens por outras respostas. Assim, após a formação, não existe uma visão que se
demarca das restantes, dispersando-se as ideias dos alunos sobre o controlo do
desenvolvimento tecnológico por opiniões como as que se seguem: - “Não pode ser feito
pelas pessoas, porque estão impedidas de o fazer por aqueles que têm o poder de decisão –
governo, cientistas e técnicos.”; “Pode ser feito pelas pessoas, que têm poder, quando
elegem o governo. É o governo que dá dinheiro para o avanço tecnológico.”; e “Pode ser
feito pelas pessoas. Se acharem que a produção diminui a qualidade de vida podem
protestar através dos jornais, pela TV, pelas revistas e pela rádio.”.
Em relação às opções G e H nota-se que, no geral, após a formação diminuiu o
número de vezes que os alunos seleccionaram estas opções. Todavia, nos itens, conceito de
Tecnologia, tomada de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico e controlo do
desenvolvimento tecnológico, verifica-se, após a formação, um acréscimo na percentagem
de alunos que seleccionou a opção (H), referindo ter outra opinião sobre o tópico em
relação às opções oferecidas para escolha.
Analisando-se por comparação os resultados do questionário CTS antes da
formação (pré) e após a formação (pós), tendo em conta as respostas dos alunos por
categorias, verificam-se semelhanças entre as respostas escolhidas antes e após a formação.
Assim, pode-se dizer que as categorias com maiores percentagens de respostas dos alunos
após a formação são, também, as mesmas que antes da formação. Contudo, destaca-se o
facto de no item – Controlo do desenvolvimento tecnológico, após a formação, a categoria
com maior número de respostas deixar de corresponder à das visões “Ingénua” e ocorrer

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 183

uma igualdade entre visões “Com mérito” (34%) e visões “Ingénua” (34%). É, ainda, de
salientar que as respostas categorizadas como “Ingénua” diminuem em todos os itens,
excepto no item – Definição de Ciência.
Assim, pode-se destacar que os resultados indicam que a formação não produziu
alterações notórias nas concepções dos alunos da amostra sobre o conceito de Ciência,
contudo já foram mais notórias as mudanças conceptuais no que se refere ao conceito de
Tecnologia, na medida em que foram mais os alunos que apresentaram uma visão
sociotécnica da Tecnologia e apresentaram uma visão de Tecnologia em sentido lato, para
além de após a formação ser notoriamente inferior a percentagem de alunos que considerou
a Tecnologia muito semelhante à Ciência. A formação parece ter também facilitado a
consolidação da noção da relação da Ciência e a Tecnologia, na medida em que foram,
após a formação, mais os alunos que apresentaram uma visão interaccionista desta relação.
A formação parece ter também facilitado a consolidação de concepções cientificamente
mais apropriadas no que se refere ao papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de
problemas da Sociedade e na melhoria da qualidade de vida das populações e no que se
refere às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico. Já no que se refere à
acção de controlo sobre o desenvolvimento tecnológico, destaca-se que a formação apesar
de parecer ter produzido algumas alterações sobre as concepções dos alunos, não parece ter
sido capaz de alterar, duma forma notória, a concepção elitista do poder do governo e a
concepção tecnocrata no que se refere à influência dos conhecimentos.

4.2.1.5 Análise comparativa entre as respostas dos alunos do Grupo de


Investigação e do Grupo de Controlo, por item, antes e após a formação, em
função das posições de escolha e das categorias

Neste ponto apresenta-se uma análise comparativa entre as respostas dos alunos do
grupo de investigação e do grupo de controlo por item, antes e depois da formação, no
sentido de se procurar diferenças nas mudanças de opinião em cada um dos grupos de
alunos sobre os tópicos CTS investigados.
Em relação ao item conceito de Ciência, verifica-se pela análise da Tabela 4.19 que
em ambos os grupos, antes e após a formação, a categoria à qual pertencem a maioria das
visões dos alunos corresponde à categoria “Com mérito”, todavia nota-se que após a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 184

formação aumentaram as visões “Com mérito” no GC e que se manteve a mesma


percentagem de alunos com visões “Com mérito” no GI.
Em ambos os grupos após a formação não se verificaram alterações nas visões
“Realista” e notou-se que diminui a percentagem de alunos do GC que não sabe responder
à questão ou que tem uma opinião diferente das oferecidas para escolha. Destaca-se, ainda,
que após a formação nenhum aluno do GI referiu não saber responder (Tabela 4.19).
Tabela 4.19
O conceito de Ciência: comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por
categoria (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigação (N=62)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
Realista 5% (2) 5% (2) 13% (8) 13% (8)
Com mérito 63% (24) 71% (27) 76% (47) 76% (47)
Ingénua 16% (6) 16% (6) 10% (6) 11% (7)
Outras respostas 16% (6) 8% (3) 2% (1) -

Relativamente às posições de escolha, a mais seleccionada por ambos os grupos


antes e após a formação foi a mesma (opção C), que corresponde a uma visão da Ciência
como “instituição social” (Tabela 4.20), ou seja, assim como antes da formação, a maior
parte dos alunos considera Ciência como “Um conjunto de pessoas, chamadas cientistas,
que têm ideias e técnicas na procura de novos conhecimentos”. Contudo, após a formação,
verifica-se que diminui no Grupo de Investigação a visão de Ciência como “instituição
social” e aumentam as visões da Ciência como “processo” (opção A) e “experimentalista”
(opção B). No Grupo de Controlo após a formação verifica-se um aumento na visão de
Ciência como “processo” (opção A) (Tabela 4.20).
Destaca-se, ainda, que quer no GC quer no GI se mantém inalterável a percentagem
de alunos que seleccionam a opção F, visão “Realista”, e que nenhum aluno do Grupo de
Investigação, após a formação, refere não saber responder ou ter uma opinião diferente das
propostas para resposta (Tabela 4.20), enquanto que para o GC diminui a percentagem de
alunos que não sabia responder.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 185

Tabela 4.20
O conceito de Ciência: comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por
posição (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo Grupo de Investigação
Opção Visão (N=38) (N=62)
Pré Pós Pré Pós
Visão como 24% 34% 7% 11%
A
processo (9) (13) (4) (7)
Visão 5% 7% 13%
B -
experimentalista (2) (4) (8)
Visão como 34% 37% 63% 52%
C
instituição social (13) (14) (39) (32)
Visão como 8% 13% 3% 7%
D
produto (3) (5) (2) (4)
Visão como 8% 3% 7% 5%
E
disciplina (3) (1) (4) (3)
Visão como corpo 5% 5% 13% 13%
F
de conhecimentos (2) (2) (8) (8)
11% 8% 2%
G Sem resposta -
(4) (3) (1)
Sem acordo de 5%
H - - -
posição (2)

Relativamente ao conceito de Tecnologia, verifica-se pela análise da Tabela 4.21


que em ambos os grupos, antes e após a formação, a categoria à qual pertencem a maioria
das visões dos alunos corresponde à categoria “Com mérito”, todavia nota-se que após a
formação aumentaram consideravelmente as visões “Com mérito” no GI. Em relação ao
GC não se manifestou qualquer alteração no número de visões “Com mérito”.
Nota-se, ainda, um aumento no número de visões “Realista” no GI, visão
“sociotécnica” da Tecnologia. Destaca-se, também, que em relação às visões “Ingénua”
verifica-se no GI uma diminuição de 31% para 11% nos alunos com este tipo de visões,
enquanto no GC a diminuição é de 21% para 16% (Tabela 4.21).
Também em relação à categoria “Outras respostas” enquanto que o mesmo número
de alunos do GC apresenta este tipo de visões, no GI ocorreu uma diminuição de 15% para
2% (Tabela 4.21).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 186

Tabela 4.21
O conceito de Tecnologia: comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI,
por categoria (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigação (N=62)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
Realista 5% (2) 5% (2) 3% (2) 10% (6)
Com mérito 61% (23) 61% (23) 52% (32) 78% (48)

Ingénua 21% (8) 16% (6) 31% (19) 11% (7)

Outras respostas 18% (7) 18% (7) 15% (9) 2% (1)

No que se refere às opções seleccionadas pelos alunos nota-se que, quer antes quer
depois da formação, a visão que mais se manifesta é a visão da Tecnologia como
“hardware” em sentido lato (opção C). Todavia, enquanto que a selecção desta opção se
mantém inalterável no GC, verifica-se um aumento de 23% para 44% na percentagem de
alunos do GI que escolhem esta opção (C) (Tabela 4.22).
Em relação ao GC as variações entre a pré e a pós formação não se apresentam
muito notórias (Tabela 4.22), à excepção do número de alunos que manifesta não saber
responder (opção G) que decresce e da percentagem de alunos que manifesta ter uma
opinião diferente das apresentadas para resposta (opção H) que aumenta de 0% para 11%.
Já em relação ao GI, as alterações nas visões dos alunos são em maior número.
Assim, pode-se verificar que em relação ao momento antes da formação nenhum aluno do
GI considerou a visão da Tecnologia como algo semelhante à Ciência (18% para 0%)
(opção A), o que representa um decréscimo muito significativo no número de visões
“Ingénua” (opção A e F), apesar de se ter mantido, após a formação, uma percentagem
muito idêntica de alunos (13% e 11%, respectivamente) com uma visão de Tecnologia
como “Ciência aplicada” (opção F) (Tabela 4.22).
Destaca-se, também, o aumento de 3% para 10% no número de alunos que
apresentaram uma visão “sociotécnica” da Tecnologia (opção E), que corresponde a uma
visão apropriada de Tecnologia. Nota-se, ainda, um aumento para o dobro na percentagem
de alunos que considera a Tecnologia como produto de consumo, ou seja, como
“hardware” no sentido restrito (opção B) (Tabela 4.22). Por outro lado, diminuíram as
visões de Tecnologia como “processo/técnica” (opção D) e diminuíram radicalmente (para
0%) aqueles que não sabem responder (opção G) (Tabela 4.22).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 187

Tabela 4.22
O conceito de Tecnologia: comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI,
por posição (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo Grupo de Investigação
Opção Visão (N=38) (N=62)
Pré Pós Pré Pós
Visão como semelhante à 11% 8% 18%
A -
Ciência (4) (3) (11)
Visão como “hardware” em 11% 16% 13% 26%
B
sentido restrito (4) (6) (8) (16)
Visão como “hardware” em 29% 29% 23% 44%
C
sentido lato (11) (11) (14) (27)
21% 16% 16% 8%
D Visão como processo/técnica
(8) (6) (10) (5)
5% 3% 10%
E Visão sociotécnica -
(2) (2) (6)
11% 8% 13% 11%
F Visão como Ciência aplicada
(4) (3) (8) (7)
18% 8% 13%
G Sem resposta -
(7) (3) (8)
11% 2% 2%
H Sem acordo de posição -
(4) (1) (1)

Relativamente à relação entre a Ciência e a Tecnologia, verifica-se que em ambos


os grupos, antes e após a formação, a categoria à qual pertencem a maior percentagem das
visões dos alunos corresponde à categoria “Realista”, todavia nota-se que após a formação
(pós) aumentaram consideravelmente as visões “Realista” no GI (44% para 60%),
enquanto que não variaram no GC. Este aumento no GI foi acompanhado por um
decréscimo nas visões “Com mérito”, o que até se justifica considerando o aumento das
visões consideradas apropriadas. Em ambos os grupos manifestou-se uma diminuição na
percentagem de visões “Ingénua” e manteve-se igual a selecção de “Outras respostas”.
Tabela 4.23
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: comparação entre a resposta dos alunos do
GC e do GI, por categoria (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigação (N=62)
Categorias
Pré Pós Pré Pós
Realista 68% (26) 68% (26) 44% (27) 60% (37)
Com mérito 18% (7) 24% (9) 42% (26) 31% (19)

Ingénua 11% (4) 5% (2) 13% (8) 9% (5)


Outras respostas 3% (1) 3% (1) 2% (1) 2% (1)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 188

Relativamente às alterações nas posições de escolha em relação ao item em causa e


apesar da opção mais escolhida após a formação (pós) continuar a ser a opção (E), visão
“interaccionista” da relação entre a Ciência e a Tecnologia. Podemos dizer que em relação
ao Grupo de Controlo não se verificam alterações notórias na escolha das diversas opções,
excepto se destacar o facto que após a formação 8% dos alunos apresentaram uma visão da
Ciência como mais importante considerando a Tecnologia como Ciência aplicada (opção
D), enquanto que antes da formação nenhum dos alunos o fazia (Tabela 4.24).
Em relação ao Grupo de Investigação verifica-se um aumento da percentagem, após
a formação, da visão “interaccionista” da relação da Ciência com a Tecnologia (opção E),
que é acompanhada por uma diminuição da visão “demarcacionista” (19% para 15%,
opção F), da visão “instrumentalista” (18% para 11%, opção B) e da visão hierárquica da
Ciência (10% para 5%, opção A) (Tabela 4.24).
Tabela 4.24
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: comparação entre a resposta dos alunos do
GC e do GI, por posição (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo Grupo de Investigação
Opção Visão (N=38) (N=62)
Pré Pós Pré Pós
8% 5% 10% 5%
A Visão hierárquica da Ciência
(3) (2) (6) (3)
11% 5% 18% 11%
B Visão instrumentalista
(4) (2) (11) (7)
3% 3% 3%
C Visão materialista -
(1) (2) (2)
Visão da Tecnologia como 8% 5% 5%
D -
Ciência aplicada (3) (3) (3)
68% 68% 44% 60%
E Visão interaccionista
(26) (26) (27) (37)
8% 11% 19% 15%
F Visão demarcacionista
(3) (4) (12) (9)
3% 2% 2%
G Sem resposta -
(1) (1) (1)
3%
H Sem acordo de posição - - -
(1)

No que se refere ao papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da


Sociedade e na melhoria do seu dia-a-dia, pode-se verificar pela análise da Tabela 4.25
que, quer antes quer após a formação, a categoria onde se centram a maior parte das visões
dos alunos de ambos os grupos é na categoria “Com mérito”. Contudo, após a formação
nota-se um aumento (23% para 44%) na percentagem de visões “Realista” no Grupo de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 189

Investigação de tal modo que, a percentagem de visões “Realista” é muito idêntica à


percentagem de visões “Com mérito” (44% e 48%, respectivamente). Enquanto que, no
GC a percentagem de visões “Ingénua” decresceu ligeiramente, no GI diminuem
significativamente (16% para 2%). Também se verifica que para a categoria “Outras
respostas” a percentagem de alunos que seleccionaram estas opções se mantém mais
semelhante no GC, antes e após a formação, e que, por outro lado, diminuiu mais
claramente no GI (Tabela 4.25).
Tabela 4.25
O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da Sociedade:
comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por categoria
(Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigação (N=62)
Categorias
Pré Pós Pré Pós
Realista 26% (10) 34% (13) 23% (14) 44% (27)
Com
50% (19) 50% (19) 45% (28) 48% (30)
mérito
Ingénua 11% (4) 8% (3) 16% (10) 2% (1)
Outras
13% (5) 8% (3) 16% (10) 7% (4)
respostas

Numa análise das posições de escolha (Tabela 4.26) destaca-se o facto de em


ambos os grupos a opção mais seleccionada continua a corresponder a uma visão
“francamente positiva” do papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da
Sociedade (opção D), tendo até aumentado a percentagem de alunos que apresentam esta
visão. No entanto este aumento é mais acentuado no GI (23% para 44%).
No Grupo de Controlo mantêm-se muito idênticos os valores em relação às opções
(A), (E), (F), (G) e (H). Onde se notam mais alterações é na opção (B) (11% para 24%),
que corresponde a uma visão “cautelosa” com imagem social da Ciência e da Tecnologia e
na opção (C) (18% para 8%), que corresponde a uma visão “cautelosa” (Tabela 4.26).
Também no Grupo de Investigação destaca-se o facto de quase não existirem
alterações quanto à percentagem de alunos que escolhem as opções (A), (B) e (C). Por
outro lado, diminui de uma forma significativa a visão “negativa” do papel da Ciência e da
Tecnologia que destaca os prejuízos ambientais (13% para 0%, opção E) e diminui a
percentagem de alunos que manifesta não saber responder à questão (opção G) (15% para
5%) (Tabela 4.26).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 190

Tabela 4.26
O papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas da Sociedade:
comparação entre a resposta dos alunos do GC e do GI, por posição
(Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo Grupo de Investigação
Opção Visão (N=38) (N=62)
Pré Pós Pré Pós
21% 18% 21% 21%
A Visão positiva
(8) (7) (13) (13)
Visão “cautelosa” com imagem 11% 24% 19% 21%
B
social da Ciência e da Tecnologia (4) (9) (12) (13)
18% 8% 5% 7%
C Visão cautelosa
(7) (3) (3) (4)
26% 34% 23% 44%
D Visão francamente positiva
(10) (13) (14) (27)
Visão negativa, por prejuízos 3% 3% 13%
E -
ambientais (1) (1) (8)
Visão negativa, por serem mais o 8% 5% 3% 2%
F
prejuízos que os benefícios (3) (2) (2) (1)
8% 5% 15% 5%
G Sem resposta
(3) (2) (9) (3)
5% 3% 2% 2%
H Sem acordo de posição
(2) (1) (1) (1)

Relativamente às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico


(Tabela 4.27), pode-se constatar que como antes da formação a visão mais seleccionada
após a formação é a visão “Realista”. Contudo, enquanto que no GC se verifica um
pequeno decréscimo (61% para 53%), no GI nota-se um acréscimo na percentagem de
alunos que manifesta esta visão (37% para 66%). Por seu lado, enquanto que no GI se
verifica um decréscimo das visões “Com mérito”, nota-se um pequeno aumento das visões
“Com mérito” no GC. Em relação às visões “Ingénua” verifica-se que no GC a diminuição
da percentagem destas visões é menor do que no GI.
Tabela 4.27
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: comparação entre a
resposta dos alunos do GC e do GI, por categoria (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigação (N=62)
Categorias
Pré Pós Pré Pós
Realista 61% (23) 53% (20) 37% (23) 66% (41)
Com mérito 11% (4) 21% (8) 24% (15) 10% (6)
Ingénua 24% (9) 18% (7) 32% (20) 18% (11)
Outras respostas 5% (2) 8% (3) 7% (4) 7% (4)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 191

Numa análise às posições escolhidas pelos alunos do GC e do GI, antes e após a


formação (Tabela 4.28), verifica-se que são mais e maiores as diferenças nas percentagens
das alterações nas visões dos alunos do GI. Assim, nota-se que as excepções a pequenas
alterações nas visões dos alunos do GC, após a formação, são as que se verificam na
diminuição da percentagem de alunos que apresentam uma visão “democrática” das
tomadas de decisão (opção F) e as que se verificam no decréscimo da percentagem de
alunos que consideram que é o governo que deve decidir sobre o desenvolvimento
tecnológico (opção B). No GI as alterações manifestaram-se: - na opção (B), em que
diminuiu de 16% para 3% nos alunos que apresentavam uma visão “elitista” do poder
governamental nas tomadas de decisão; na opção (D), em que se nota uma diminuição
(16% para 5%) da visão “sociocientífica” e “sociotécnica” que contempla a participação do
público nas tomadas de decisão e um aumento notório na opção (F), visão democrática
(Fleming, 1987). Nota-se, ainda, que apesar destas alterações indicarem uma melhoria nas
visões dos alunos do GI sobre as tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento
tecnológico, manteve-se próxima dos mesmos valores (16% e 15%, respectivamente) a
visão “tecnocrata” (opção C), que corresponde à ideia de que apenas “Os cientistas e os
especialistas” podem tomar decisões quanto ao desenvolvimento tecnológico.
Tabela 4.28
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: comparação entre a
resposta dos alunos do GC e do GI, por posição (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo Grupo de Investigação
Opção Visão (N=38) (N=62)
Pré Pós Pré Pós
5% 11% 2% 2%
A Visão quase democrática
(2) (4) (1) (1)
Visão elitista do poder 13% 3% 16% 3%
B
governamental (5) (1) (10) (2)
11% 16% 16% 15%
C Visão tecnocrata
(4) (6) (10) (9)
Visão sociocientífica e 3% 5% 16% 5%
D
sociotécnica (1) (2) (10) (3)
Visão da população como 3% 5% 7% 3%
E
“instituição social” (1) (2) (4) (2)
Visão democrática 61% 53% 37% 66%
F
(Fleming, 1987) (23) (20) (23) (41)
5% 8% 7% 3%
G Sem resposta
(2) (3) (4) (2)
3%
H Sem acordo de posição - - -
(2)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 192

Relativamente ao controlo do desenvolvimento tecnológico, pode-se verificar pela


análise da Tabela 4.29 alterações nas visões dos alunos após a formação, quer no GC quer
no GI, na categoria “Com mérito”. Destaca-se, ainda, o facto de no GC diminuírem as
visões “Ingénua” e de no GI se manter igual a percentagem de alunos que apresentam estas
visões, o que parece indicar que a formação não conseguiu alterar este tipo de visões.
Contudo, diminuiu de uma forma notória a percentagem de alunos do GI que escolhe
“Outras respostas”, enquanto que aumentou a percentagem destas respostas no GC, após a
formação (Tabela 4.29).
Tabela 4.29
O controlo do desenvolvimento tecnológico: comparação entre a resposta dos alunos
do GC e do GI, por categoria (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo (N=38) Grupo de Investigação (N=62)
Categorias
Pré Pós Pré Pós
Realista 5% (2) 8% (3) 19% (12) 19% (12)
Com mérito 21% (8) 32% (12) 28% (17) 35% (22)
Ingénua 50% (19) 29% (11) 37% (23) 37% (23)
Outras respostas 24% (9) 31% (12) 16% (10) 9% (5)

Em relação às posições escolhidas pelos alunos do GC e do GI destaca-se o facto de


existirem algumas pequenas alterações entre a pré e a pós-formação (Tabela 4.30). Estas
alterações têm que ver, principalmente, com o aumento, quer no GI quer no GC, das visões
“Com mérito” (opções A, B e C), que correspondem respectivamente ao “controlo directo”
através da não compra do produto, “controlo indirecto” através dos media e “controlo
directo” através do impedimento da produção. Outra alteração está relacionada com a
diminuição da percentagem de visões “Ingénua” no GC (opções E e F).
Onde se destaca uma maior diferença entre o GC e o GI é na percentagem de alunos
que indica não saber responder à questão (opção G), que no GC se mantém e no GI se
reduz a zero. Destaca-se, ainda, o facto de neste item não diminuírem, antes pelo contrário,
o número de alunos que manifestam ter uma opinião diferente das fornecidas (opção H)
(Tabela 4.30).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 193

Tabela 4.30
O controlo do desenvolvimento tecnológico: comparação entre a resposta dos alunos
do GC e do GI, por posição (Pré e Pós-formação)
Grupo de Controlo Grupo de Investigação
Opção Visão (N=38) (N=62)
Pré Pós Pré Pós
Visão de controlo directo por 5% 8% 8% 10%
A
recurso à não compra (2) (3) (5) (6)
Visão de controlo indirecto por 8% 11% 13% 16%
B
recurso aos media (3) (4) (8) (10)
Visão de controlo directo por 8% 13% 7% 10%
C
impedimento à produção (3) (5) (4) (6)
5% 8% 19% 19%
D Visão sociopolítica
(2) (3) (12) (12)
Visão elitista do poder do 21% 13% 18% 18%
E
governo, dos cientistas e técnicos (8) (5) (11) (11)
Visão elitista por falta de 29% 16% 19% 19%
F
conhecimentos (11) (6) (12) (12)
24% 24% 10%
G Sem resposta -
(9) (9) (6)
8% 7% 8%
H Sem acordo de posição -
(3) (4) (5)

4.2.1.6 Sumário da interpretação dos resultados do questionário CTS, por


grupo (Pré e Pós-formação)

De acordo com as respostas dos alunos pode-se verificar que após a formação
muitos alunos de ambos os grupos continuam a definir Ciência como “instituição social”,
apesar de diminuir no GI a visão de Ciência como “instituição social” e aumentarem as
visões da Ciência como “processo” e “experimentalista”. No que se refere ao conceito de
Tecnologia pode-se verificar que, após a formação, a definição de Tecnologia como
“hardware” em sentido lato continua a ser a visão mais indicada pelos alunos. No entanto,
no GC quase se mantêm inalteráveis as visões dos alunos após a formação, enquanto que
no GI a formação parece ter influenciado as concepções dos alunos, na medida em que
após a formação mais alunos definiram Tecnologia como “hardware” em sentido lato, mais
alunos apresentaram uma visão “Realista” e nenhum aluno considerou a Tecnologia como
semelhante à Ciência. Estes resultados destacam que a formação parece ter melhorado as
concepções dos alunos do GI no que se refere à definição de Tecnologia. Também no que
se refere à relação entre a Ciência e a Tecnologia destaca-se que após a formação os alunos

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 194

mantêm uma visão “interaccionista” desta relação, todavia no GC não se verificaram


alterações, enquanto que a formação parece ter influenciado no GI o aumento da
percentagem da visão “interaccionista” (visão “Realista”) e a diminuição de visões “Com
mérito” e “Ingénua”. No que se refere ao papel da Ciência e da Tecnologia na resolução de
problemas da Sociedade e na melhoria do seu dia-a-dia destaca-se que a formação parece
ter influenciado as concepções dos alunos do GI, na medida em que aumentou de uma
forma notória a percentagem de alunos que apresentaram uma visão “francamente
positiva” e diminuiu de uma forma significativa a visão “negativa” do papel da Ciência e
da Tecnologia que destaca os prejuízos ambientais e diminuiu a percentagem de alunos que
manifestaram não saber responder à questão. Após a formação, as concepções dos alunos
do GI apresentaram uma acentuada melhoria, de tal modo que, a percentagem de visões
“Realista” é muito idêntica à percentagem de visões “Com mérito”, para além de
representarem a quase totalidade dos alunos da amostra. Por outro lado, as concepções dos
alunos do GC mantiveram-se após a formação muito semelhantes às apresentadas
anteriormente, todavia metade dos alunos apresentaram visões “Com mérito”. Também no
que se refere às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico destaca-se que
foram mínimas as alterações verificadas nas concepções dos alunos do GC, enquanto que a
formação parece ter influenciado de uma forma notória as concepções dos alunos do GI, na
medida em que aumentou a percentagem da visão “democrática” das tomadas de decisão e
diminuíram as visões “Com mérito” e “Ingénua”. Relativamente ao controlo do
desenvolvimento tecnológico destaca-se o facto de existirem alterações entre a pré e a
pós-formação, no GI e no GC, nomeadamente em visões “Com mérito”, que correspondem
respectivamente ao “controlo directo” através da não compra do produto, “controlo
indirecto” através dos media e “controlo directo” através do impedimento da produção.
Outra alteração está relacionada com a diminuição da percentagem de visões “Ingénua” no
GC. Onde se destaca uma maior diferença entre o GC e o GI é na percentagem de alunos
que indica não saber responder à questão, que no GC se mantém e no GI se reduz a zero.
Os resultados parecem indicar que não obstante a formação ter levado a algumas alterações
no que respeita às visões sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico, principalmente
ao nível das visões “Com mérito”, alguns alunos do GI mantiveram alguma desconfiança e
incerteza na possibilidade das populações terem o poder de controlar o desenvolvimento
tecnológico.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 195

4.2.2 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da grelha de


observação dos alunos

As grelhas de observação dos alunos tiveram como intenção registar o modo como
estes reagiam aos estímulos do professor e como participavam na prossecução das
actividades. Assim, neste ponto apresentam-se, recorrendo a tabelas, os resultados de uma
análise comparativa entre o GI e o GC, quer de uma forma geral quer item a item, onde se
procuraram regularidades observáveis nos comportamentos dos alunos durante as aulas, no
sentido de identificar implicações para o processo de ensino/aprendizagem.

4.2.2.1 Análise comparativa das observações dos alunos do GI e do GC, por


dimensão, de uma forma geral e item a item

No Quadro 4.1 pode-se verificar que não existem atitudes distintas por grupo no
que se refere à forma de solicitar o professor, ou seja, não se verifica que os alunos do GI
solicitam os professores de uma forma e os alunos do GC fazem-no de outra. Assim,
pode-se verificar que os alunos de duas turmas do GI (A e B) tiveram a tendência de
solicitar o professor quer chamando-o, quer levantando o dedo, enquanto que os alunos da
outra turma (C) tiveram uma maior tendência em chamar o professor, notando-se que o
solicitaram menos vezes levantando o dedo. No que se refere ao GC pode-se verificar que
os alunos de duas turmas (D e E) tiveram tendência em solicitar o professor levantando o
dedo e que os alunos de uma turma (F) tiveram uma tendência notória em chamar o
professor. Os alunos do GC quando foram solicitados pelos professores tiveram tendência
em reagir às solicitações. Os alunos do GI após apresentarem nas primeiras aulas uma
atitude menos notória para reagirem às solicitações do professor, passaram a fazê-lo de
uma forma notória a partir da quinta aula, provavelmente motivados pelas actividades e
implicados pelas constantes solicitações dos professores.
Pela análise do Quadro 4.1 pode-se verificar que os alunos do GI tiveram mais
tendência a interagirem com o professor, atitude que provavelmente foi influenciada pelas
características das actividades e pelas estratégias adoptadas pelos professores. Os alunos do
GC apesar de não terem manifestado esta atitude de uma forma tão notória, apresentaram
também de uma forma geral uma tendência para interagirem com o professor, à excepção

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 196

dos alunos de duas turmas (D e E) que nalguns momentos adoptaram uma atitude mais
passiva.
Quadro 4.1
Atitudes no processo de E/A sobre o tópico relação com os outros: registo da
observação dos alunos do GI e do GC
Atitudes Observação Geral Atitudes
a
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1, 2, 7 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10
Os alunos não B 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 Os alunos interagem
interagem com o
D 2, 3 1, 4, 5 com o professor
professor E 1, 2 3, 5
F 1, 2, 3, 5 4
A 6 4, 5
1, 4, 5, 6, 7,
Os raramente B Os alunos solicitam
8, 9, 10
solicitam o professor C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 o professor
chamando-o D 4 3 chamando-o
E 1, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 5 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 4 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Os alunos raramente 5, 6, 7, Os alunos solicitam o
C 2, 3, 4 1
solicitam o professor 8, 9, 10 professor levantando
levantando o dedo D 1, 2, 3, 5 4 o dedo
E 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1,2, 3, 7 4, 5,, 6, 8, 9, 10
Os alunos não B 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Os alunos reagem às
reagem às C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
solicitações/questões
solicitações/questões D 3, 5
E 2, 3 do professor
do professor
F 3, 4
Legenda: Linhas a sombreado Grupo de Investigação; A, B e C – Alunos do GI, AGI 01, AGI 02 e
AGI 03, respectivamente; Linhas sem sombreado Grupo de Controlo; D, E e F – Alunos
do GC, AGC 01, AGC 02 e AGC 03, respectivamente; De 1 até 10 – número da
observação; a – Alunos.

A análise do Quadro 4.2 referente ao comportamento dos alunos mostra que apesar
dos alunos de uma turma do GC (E) terem apresentado em três aulas uma atitude em que
não se conseguia distinguir de uma forma clara a tendência de acção (valor 0), os alunos de
ambos os grupos apresentaram de uma forma geral um comportamento autónomo.
Contudo, os alunos do GI apresentaram a partir da quarta aula esta atitude de uma forma
notória, uma vez que gradualmente se foram adaptando ao trabalho em grupo e recorreram
em primeiro lugar à discussão dentro do grupo no sentido de resolverem as dúvidas e
posteriormente solicitavam o professor no caso de não conseguirem.
Os alunos do GI tiveram maior tendência para se ouvirem atentamente, enquanto
que os alunos do GC para além de terem participado em menos situações que implicavam a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 197

audição dos colegas, quando estas ocorreram nem sempre estiveram atentos e não
apresentaram uma tendência clara (valor 0) no que respeita a esperarem pela sua vez para
falarem. Por seu lado, os alunos do GI apresentaram uma atitude mais tendenciosa em
respeitarem o colega e esperarem pela sua vez, apesar de não o fazerem de uma forma
notória em todas as aulas observadas, com especial relevo para as primeiras.
Na Quadro 4.2 pode-se, ainda, verificar que entre os alunos do GI ocorreram mais
momentos de diálogo e tiveram uma maior tendência para responderem uns aos outros,
enquanto que entre os alunos do GC não ocorreu diálogo de uma forma tão clara.
Quadro 4.2
Atitudes no processo de E/A sobre o tópico comportamento: registo da observação
dos alunos do GI e do GC
Atitudes Observação Geral Atitudes
a
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
Não têm um B 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Têm um
C 1, 2, 3, 8 4, 5, 6, 7, 9, 10
comportamento comportamento
D 1, 2, 3, 4, 5
autónomo E 1, 4, 5 2, 3 autónomo
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Estão distraídos B 1 2, 3, 5, 6, 7, 8 9, 10
C 1, 2, 3, 8, 9 4, 5, 6, 7, 10 Os alunos ouvem-se
quando os outros
D 1, 3, 5 atentamente
falam E 2 3
F 3, 4
A 1, 2, 3, 7, 8 4, 5, 9, 10
Os alunos falam ao B 1, 2, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
C 1 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Respeitam o colega e
mesmo tempo que
D 3 5 esperam pela sua vez
os outros E 1, 4, 5 3
F 4 3
A 1, 2, 9 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10
B 1, 2 3, 4, 6 7, 8, 9, 10 Os alunos
Não ocorre diálogo C 2, 3, 4 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10
respondem uns aos
entre os alunos D 1, 2, 4 3, 5
E 1, 4, 5 2 3 outros
F 1, 2, 5 3 4

Pela análise do Quadro 4.3 pode-se verificar que os alunos de ambos os grupos
tiveram tendência para registar as informações nos materiais de trabalho, contudo
destaca-se que os alunos do GI passaram a fazê-lo de uma forma mais notória, na medida
em que se observou esta atitude de uma forma mais autónoma, a partir da quarta aula,
considerando não apenas os materiais fornecidos pelo professor mas também outros
livremente escolhidos pelos alunos.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 198

Os alunos de ambos os grupos tiveram tendência para usar correctamente os


materiais necessários para as actividades. Todavia, os alunos de duas turmas do GI tiveram
alguma dificuldade, nas primeiras aulas, para usarem correctamente os materiais
necessários para as actividades. Talvez esta dificuldade possa ser atribuída ao facto de se
tratarem de materiais com os quais não estavam familiarizados.
Os alunos do GI e do GC tiveram atitudes diferentes no que respeita à análise de
várias fontes de informação. Nas aulas do GC nem sempre estiveram implicadas outras
fontes de informação para além do professor e quando se utilizaram eram poucas. Nas
primeiras aulas, os alunos do GI não apresentaram uma tendência clara sobre a quantidade
de fontes de informação utilizadas, atitude que se tornou mais clara e até de uma forma
notória em aulas posteriores.
Apesar dos alunos do GC terem estado muito menos vezes implicados em
actividades de trabalho de grupo, quando o fizeram tiveram tendência para cooperar no
trabalho. Os alunos do GI mostraram também uma tendência para cooperar no trabalho de
grupo e os alunos de duas turmas (A e C) fizeram-no de uma forma notória a partir da
quarta aula.
Quadro 4.3
Atitudes no processo de E/A sobre o tópico comportamento no decurso da actividade:
registo da observação dos alunos do GI e do GC

Atitudes Observação Geral Atitudes


a
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8 9, 10
Os alunos não registam B 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Os alunos registam as
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
as informações nos informações nos
D 3 1, 2, 4, 5
materiais de trabalho E 1, 2, 3, 4, 5 materiais de trabalho
F 4
A 1 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
Os alunos não usam B 1, 2 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Os alunos usam
correctamente os C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 correctamente os
materiais necessários às D 1, 2, 3, 4, 5 materiais necessários às
actividades E 1, 2, 3, 4, 5 actividades
F 3, 4, 5 1, 2
A 1, 2 3 4, 5, 6, 7 8, 9
Os alunos analisam B 2, 3 1, 4, 7, 10 6, 8, 9 Os alunos analisam
C 2, 4 1, 3, 5, 6, 7 8, 9
poucas fontes de várias fontes de
D 3
informação E 2, 3 informação
F 3, 4
A 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
Não cooperam no C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Cooperam no trabalho
trabalho de grupo D 3, 5 de grupo
E 3
F

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 199

Através da análise do Quadro 4.4 pode-se verificar que, no que respeita às atitudes
no processo de E/A sobre o tópico comportamento no decurso de pequenas investigações,
os alunos do GC apenas apresentaram algumas manifestações no que respeita ao item
“Têm dificuldade em fazer observações/Fazem observações”, uma vez que raramente
estiveram envolvidos em actividades relacionadas com este item.
Os alunos do GI nas primeiras aulas observadas não apresentaram uma tendência
clara entre executarem os trabalhos de investigação de uma forma dependente ou de uma
forma autónoma. Esta atitude alterou-se nas aulas seguintes e a partir da sexta aula pode-se
verificar que os alunos do GI executaram de uma forma notória os trabalhos de
investigação com gradual autonomia.
Os alunos de duas turmas do GI (A e B) tiveram nas primeiras aulas alguma
dificuldade em fazer observações, atitude que foram melhorando gradualmente no decorrer
das aulas seguintes.
Os alunos do GI também tiveram, nas primeiras aulas, algumas dificuldades em
fazer previsões e levantar hipóteses, todavia melhoraram gradualmente a sua atitude neste
item, apresentando mesmo uma maior tendência para levantar hipóteses. No que respeita a
fazer previsões, melhoraram gradualmente até o fazerem duma forma notória.
Através do Quadro 4.4 pode-se verificar que não tendo os alunos do GI apresentado
nas primeiras aulas uma tendência clara para se ajudarem mutuamente a analisar ou a
resolver problemas e a analisar criticamente e a discutir os resultados foram gradualmente
alterando esta atitude no decurso das aulas, chegando a mostrar estas atitudes de uma
forma notória.
Sobre o tópico comportamento no decurso de pequenas investigações destaca-se
que de uma forma geral os alunos do GI apresentaram-se nas primeiras aulas com atitudes
mais próximas de uma redacção escrita na negativa, todavia no decurso das aulas foram
melhorando as suas atitudes, aproximando-as da redacção escrita na positiva. Esta
tendência pode estar relacionada com as actiivdades de investigações em que estiveram
envolvidos e com os estímulos dos professores em cada item.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 200

Quadro 4.4
Atitudes no processo de E/A sobre o tópico comportamento no decurso de pequenas
investigações: registo da observação dos alunos do GI e do GC

Atitudes Observação Geral Atitudes


a
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1, 2 3 4, 5, 6, 8, 9
Executam de uma B 2, 3 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 Executam com
forma dependente C 2, 3 4, 5 6, 7, 8, 9 gradual autonomia
trabalhos de D planos de
investigação E investigação
F
A 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9
Têm dificuldade B 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
C 2, 3, 4,5 6, 7, 8, 9
em fazer Fazem observações
D 3
observações E 2, 3
F 3, 4
A 2 4, 5, 6 7, 8, 9
B 2 3, 4 5, 6 7, 8, 9, 10
Têm dificuldade C 2 3 4, 5 6, 7, 8, 9
Fazem previsões
em fazer previsões D
E
F
A 2 4 5, 6, 7, 8, 9
B 3, 4 5, 7, 8, 9, 10
Não levantam C 2, 3 4, 5 6, 7, 8, 9
Levantam hipóteses
hipóteses D
E
F
A 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Trabalham de B 2, 3, 4 5, 6 7, 8, 9, 10 Ajudam-se
forma C 2 4 5, 6, 7, 8, 9 mutuamente a
independente sem D analisar ou a
interacção E resolver problemas
F
A 1, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9
Têm dificuldade B 2, 3, 4 5, 7 6, 8, 9, 10 Analisam
em criticar e C 2, 3 6, 7 4, 5, 8, 9 criticamente e
discutir os D discutem os
resultados E resultados
F

Pela análise do Quadro 4.5 pode-se verificar que, à excepção dos alunos de uma
turma do GC (F) que por duas ocasiões tiveram tendência para discutir situações em que a
Ciência e a Tecnologia favoreciam e melhoravam o dia-a-dia das populações, não se
observaram outras situações em que os alunos do GC pudessem revelar atitudes
respeitantes aos itens em observação. Por outro lado, com os alunos do GI quase em todas
as aulas foram observadas situações respeitantes aos itens em observação.
Apesar de nas primeiras aulas os alunos do GI não terem utilizado ou não terem
apresentado uma tendência clara para utilizarem uma linguagem científica e

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 201

tecnologicamente adequada, a partir da terceira aula aumentaram a tendência para o fazer e


a partir da sexta aula passaram a fazê-lo de uma forma notória.
Nas duas primeiras aulas, os alunos de duas turmas do GI (B e C) tiveram maior
tendência para não relacionarem Ciência com Tecnologia e os alunos de uma das turmas
do GI (B) não apresentaram uma tendência clara de acção (valor 0). Apenas a partir da
quinta aula se pode verificar que foi maior a tendência dos alunos do GI para relacionarem
Ciência com Tecnologia.
Os alunos de uma turma do GI (B) tiveram também nas duas primeiras aulas
tendência para não fazerem uma abordagem reflexiva de como a Ciência e a Tecnologia
influenciam o dia-a-dia das populações (valor -1) e os alunos das outras turmas do GI (A e
C) não apresentam uma tendência clara de acção (valor 0). Nas aulas seguintes os alunos
de todas as turmas do GI mostraram uma maior tendência para discutirem situações em que
a Ciência e a Tecnologia favorecem e melhoram o dia-a-dia das populações. Nas últimas
aulas observadas pode-se verificar que os alunos das três turmas do GI apresentam uma
tendência notória para discutirem situações em que a Ciência e a Tecnologia favorecem e
melhoram o dia-a-dia das populações.
Pela análise do Quadro 4.5 pode-se, ainda, verificar que os alunos de uma turma do
GI nas duas primeiras aulas tiveram tendência para não fazerem uma abordagem reflexiva
sobre os prejuízos causados por uma má ou inadequada utilização da Ciência e da
Tecnologia e que os alunos de outra turma não apresentaram uma tendência clara de acção
no que respeita a este item. Os alunos da outra turma (C) apresentaram desde a primeira
aula uma maior tendência para analisarem os prejuízos causados por uma má ou
inadequada utilização da Ciência e da Tecnologia. Os alunos das três turmas do GI a partir
da sexta aula apresentaram esta tendência de uma forma notória.
Destaca-se que de uma forma geral os alunos do GI apresentaram-se nas primeiras
aulas com atitudes mais próximas de uma redacção escrita na negativa, nomeadamente
mostraram algumas dificuldades em abordar tópicos associados às interacções CTS.
Todavia, no decurso das aulas foram melhorando as suas atitudes, aproximando-as da
redacção escrita na positiva, o que parece estar relacionado com as actividades em que
estiveram envolvidos e com os estímulos dos professores em relacionar a Ciência com
Tecnologia e em discutir a influência da Ciência e da Tecnologia com a Sociedade.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 202

Quadro 4.5
Atitudes no processo de E/A sobre o tópico CTS: registo da observação dos alunos do
GI e do GC
Atitudes Observação Geral Atitudes
a
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1 2 3, 4, 5 7, 8, 9, 10 Utilizam
Não utilizam uma B 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 gradualmente uma
C 1 2 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
linguagem científica e linguagem científica e
D
tecnologicamente adequada E tecnologicamente
F adequada
A 1, 2 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
B 1, 2 3 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
Não relacionam Ciência C 1, 2, 3 4 5, 6 7, 8, 9, 10 Relacionam Ciência
com Tecnologia D com Tecnologia
E
F
A 1, 2 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10 Discutem situações
Não fazem uma abordagem B 1, 2 3, 4 5, 6, 7 8, 9, 10 em que a Ciência e a
reflexiva de como a Ciência C 2 1, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
Tecnologia favorecem
e a Tecnologia influenciam D
E e melhoram o dia-a-
o dia-a-dia das populações
F 3, 4 dia das populações
Não fazem uma abordagem A 1, 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 Analisam os prejuízos
reflexiva sobre os prejuízos B 1, 2 3, 4, 5 7, 8, 9, 10 causados por uma má
C 1, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
causados por uma má ou ou inadequada
D
inadequada utilização da E utilização da Ciência e
Ciência e da Tecnologia F da Tecnologia

No Quadro 4.6 em que se apresentam as atitudes dos alunos do GI e do GC sobre o


tópico avaliação pode-se verificar que na maioria das aulas observadas os alunos do GC
não apresentaram uma tendência clara quanto ao interesse com que participavam nos
momentos de avaliação formativa e formadora (valor 0). Os alunos do GI apresentaram
uma maior tendência para participarem com interesse nos momentos de avaliação
formativa e formadora, atitude que parece estar relacionada com as solicitações dos
professores para estes momentos e com as estratégias utilizadas (debate, pequenas
investigações e trabalho em grupo) que implicam os alunos de uma forma mais directa.
Este aspecto pode também estar relacionado com o facto dos alunos do GI terem
participado de uma forma autónoma nos momentos de reflexão sobre o trabalho
desenvolvido e sobre os comportamentos demonstrados. Destaca-se, ainda, que em relação
a este item não se observou qualquer atitude no que diz respeito aos alunos do GC.
Pela análise do Quadro 4.6 pode-se, também, verificar que não se registou qualquer
atitude no que diz respeito aos alunos do GC em relação ao interesse com que participavam

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 203

nos momentos de hetero-avaliação, uma vez que não se observaram momentos recorrendo
a este tipo de avaliação.
No que respeita aos alunos do GI pode-se verificar que realizaram vários momentos
de hetero-avaliação tendo participado com interesse e que se empenharam em realizar
tarefas de auto-avaliação do trabalho desenvolvido e sobre as atitudes demonstradas ao
longo do trabalho.
Quadro 4.6
Atitudes no processo de E/A sobre o tópico avaliação: registo da observação dos
alunos do GI e do GC
Atitudes Observação Geral Atitudes
a
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 2 3, 4 6, 7, 8, 9, 10 Participam com
Participam com pouco B 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 interesse nos
interesse nos C 2, 3, 4 5, 6, 7, 9
momentos de
momentos de avaliação D 1, 2, 4, 5 3
E 1, 2, 4, 5 3 avaliação formativa e
formativa e formadora
F 1, 2, 5 3, 4 formadora
Participam de uma A 1, 2, 4 3, 6, 7, 9, 10 Participam de uma
forma forçada nos B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 forma autónoma nos
C 1, 2 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10
momentos de reflexão momentos de reflexão
D
sobre o trabalho sobre o trabalho
desenvolvido e sobre E desenvolvido e sobre
os comportamentos os comportamentos
F
demonstrados demonstrados
A 3 4, 5, 6
Participam com pouco B 3, 4, 5 6, 8, 9 Participam com
interesse nos C 3 5, 6, 9 interesse nos
momentos de D momentos de hetero-
hetero-avaliação E avaliação
F
Desinteressam-se em A 1 3, 6, 10 Empenham-se em
realizar tarefas de auto- B 3 6, 10 realizar tarefas de
C 4 8, 10
avaliação do trabalho auto-avaliação do
D
desenvolvido e das E trabalho desenvolvido
suas atitudes F e das suas atitudes

4.2.3 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do pré-teste e


do pós-teste do projecto CTS

Antes da implementação do projecto “Água – Fonte de vida e movimento”


aplicou-se um pré-teste (Apêndice 4) com o objectivo de diagnosticar as concepções dos
alunos do GI quanto aos conteúdos científicos – sobre a água – e suas implicações na
Tecnologia e na Sociedade. No final do projecto aplicou-se o mesmo teste, agora com

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 204

carácter de pós-teste, pretendendo-se identificar as mudanças de concepções dos alunos,


após uma formação em projecto CTS. Assim, neste ponto apresentam-se, recorrendo a
tabelas, os resultados de uma análise comparativa item a item, entre o pré-teste e o
pós-teste, pretendendo-se analisar as mudanças de concepção dos alunos quanto aos
conteúdos científicos – sobre a água – e quanto à capacidade de reconhecer as interacções
CTS nesta temática.

4.2.3.1 Análise comparativa entre os resultados do pré-teste e do pós-teste,


item a item

Pela análise à Tabela 4.31 referente ao item “Locais da Natureza onde existe água”
pode-se verificar que após a formação destaca-se um aumento notório das percentagens de
respostas nas categorias “Água em oceanos” (31% para 45%), “Água na atmosfera” (5%
para 32%); “Água nos pólos” (0% para 11%) e “Água em reservatórios naturais” (55%
para 89%). A Tabela 4.31 mostra ainda que diminuiu de uma forma clara a percentagem de
respostas na categoria “Água em reservatórios artificiais” (40% para 16%).
Tabela 4.31
Locais da Natureza onde existe água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré
e Pós-teste
GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
92% 98%
Água em cursos permanentes
(57) (61)
31% 45%
Água em oceanos
(19) (28)
71% 73%
Água em mares
(44) (45)
5% 32%
Água na atmosfera
(3) (20)
11%
Água nos pólos -
(7)
55% 89%
Água em reservatórios naturais
(34) (55)
40% 16%
Água em reservatórios artificiais
(25) (10)
Água em aparelhos de refrigeração e 35% 29%
higiene (22) (18)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 205

Pela análise da Tabela 4.32 referente ao item “Nomes de locais da Natureza onde
existe água” pode-se verificar que após a formação destaca-se um aumento notório nas
percentagens de respostas nas categorias “Nomes de oceanos não glaciares” (53% para
87%), “Nomes de oceanos glaciares” (2% para 48%), “Nomes de mares” (5% para 24%) e
“Nomes de outros rios” (36% para 65%). Estes resultados configuram uma melhoria nos
conhecimentos dos alunos em relação ao pré-teste no que respeita aos nomes de locais da
Natureza onde existe água, especialmente nomes de oceanos, mares e rios locais.
Tabela 4.32
Nomes de locais da Natureza onde existe água: categorias de resposta dos alunos do
GI no Pré e Pós-teste
GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
69% 62%
Nomes de rios principais
(43) (39)
53% 87%
Nomes de oceanos não glaciares
(33) (54)
2% 48%
Nomes de oceanos glaciares
(1) (30)
5% 24%
Nomes de mares
(3) (15)
3% 10%
Nomes de lagoas locais
(2) (6)
36% 65%
Nomes de outros rios
(22) (40)

Na Tabela 4.33 referente ao item “Quantidade de água na Natureza” pode-se


verificar que apesar de já no pré-teste uma grande parte dos alunos (81%) terem
considerado que “Existe mais água do que terra”, no pós-teste este valor aumentou
notoriamente, tendo todos à excepção de um aluno considerado esta resposta. Este
resultado configura uma melhoria nos conhecimentos dos alunos em relação ao pré-teste.
Tabela 4.33
Quantidade de água na Natureza: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e
Pós-teste
GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
3%
Existe mais terra (solo) do que água -
(2)
81% 98%
Existe mais água do que terra
(50) (61)
16% 2%
Existe a mesma quantidade de terra (solo) e água
(10) (1)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 206

Na Tabela 4.34 pode-se verificar que em relação ao pré-teste aumenta notoriamente


(74% para 94%) a percentagem de respostas na categoria “A água faz parte da constituição
de todos os seres vivos”. Os resultados parecem indicar que os alunos ficaram com a noção
de que a água é um dos constituintes dos seres vivos, todavia alguns (7%) ainda
consideram que a água faz parte da constituição de apenas alguns seres vivos.
Tabela 4.34
A água como constituinte dos seres vivos: categorias de resposta dos alunos do GI no
Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
23% 7%
A água faz parte da constituição de apenas alguns seres vivos
(14) (4)
74% 94%
A água faz parte da constituição de todos os seres vivos
(46) (58)
3%
A água não faz parte da constituição de nenhum ser vivo -
(2)

Pela análise da Tabela 4.35 referente ao item “A cor da água” pode-se verificar que
enquanto que no pré-teste 31% consideram que a água tem cor, no pós-teste esta
percentagem diminui largamente para apenas 2%. Assim, enquanto que no pré-teste 69%
dos alunos consideraram que a água não tem cor, no pós-teste a percentagem de respostas
na categoria “Não” aumentou para 98%, ou seja, quase a totalidade dos alunos do GI.
Estes resultados parecem indicar que o trabalho realizado durante o projecto “Água
– Fonte de vida e movimento” permitiu melhorar os conhecimentos dos alunos do GI sobre
uma das propriedades da água, a ausência de cor.
Tabela 4.35
A cor da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
31% 2%
Sim
(19) (1)
69% 98%
Não
(43) (61)

No que se refere ao item “O cheiro da água” quer no pré-teste como no pós-teste a


totalidade dos alunos (100%) consideram que a água não tem cheiro.
Pela análise da Tabela 4.36 referente ao item “O sabor da água” pode-se verificar
que após a formação todos os alunos (100%) passaram a considerar que uma das

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 207

propriedades da água é a ausência de sabor, o que parece indicar que o trabalho realizado
durante o projecto “Água – Fonte de vida e movimento” permitiu melhorar os
conhecimentos dos alunos do GI sobre esta propriedade da água.
Tabela 4.36
O sabor da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
8%
Sim -
(5)
92% 100%
Não
(57) (62)

Na Tabela 4.37 referente ao item “A constituição química da água pura” destaca-se


que enquanto que no pré-teste a categoria com a maior percentagem de respostas foi “Água
e sais minerais” (44%), no pós-teste a categoria com maior percentagem de respostas foi
“Oxigénio e hidrogénio” (87%).
Os resultados parecem indicar que após a formação os alunos do GI melhoraram os
conhecimentos sobre a constituição da água, considerando o aumento notório na
percentagem de respostas na categoria “Oxigénio e hidrogénio” e o facto das restantes
respostas se concentrarem apenas na categoria “Água e sais minerais”.
Tabela 4.37
A constituição química da água pura: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré
e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
24%
Água -
(15)
44% 13%
Água e sais minerais
(27) (8)
24% 87%
Oxigénio e Hidrogénio
(15) (54)
8%
Líquido e sais -
(5)

Pela análise da Tabela 4.38 referente ao item “Estados físicos da água” pode-se
verificar que após a formação destaca-se um aumento notório (52% para 92%) da
percentagem de respostas na categoria “Sólido, líquido e gasoso” e a diminuição acentuada
(21% para 2%) da percentagem de alunos que não respondeu.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 208

Tabela 4.38
Os estados físicos da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
52% 92%
Identificação dos três estados
(32) (57)
16% 3%
Identificação de dois estados
(10) (2)
2%
Identificação de apenas um estado -
(1)
11% 2%
Resposta inapropriada
(7) (1)
21% 2%
Não respondeu
(13) (1)

Na Tabela 4.39 referente ao item “A distribuição da água na Natureza por estados


físicos” pode-se verificar que em relação ao pré-teste aumentou ligeiramente (89% para
94%) a percentagem de respostas na categoria “Encontra-se mais em líquido”.
De acordo com os resultados pode-se dizer que a quase totalidade dos alunos do GI
reconhecem que na Natureza a maior parte da água se encontra em estado líquido e que,
após a formação, alguns alunos melhoraram os conhecimentos sobre a distribuição da água
na Natureza por estados físicos.
Tabela 4.39
A distribuição da água na Natureza por estados físicos: categorias de resposta dos
alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
2%
Encontra-se mais em gelo -
(1)
89% 94%
Encontra-se mais em líquido
(55) (58)
10% 7%
Encontra-se mais em vapor
(6) (4)

Pela análise da Tabela 4.40 referente ao item “A solidificação da água” pode-se


verificar que apesar de no pós-teste ter aumentado a percentagem de respostas na categoria
“Solidifica”, a maioria dos alunos (65%) continuou a considerar que a água “congela”
quando passa do estado líquido a sólido, não se referindo a esse fenómeno com a expressão
“solidifica”.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 209

De acordo com os resultados pode-se dizer que apesar de alguns alunos terem, após
a formação, melhorado as suas concepções acerca do conceito de solidificação, não foi
possível alterar de uma forma alargada a expressão mais tradicional associada ao fenómeno
de passagem do estado líquido a sólido para uma expressão cientificamente apropriada.
Tabela 4.40
A solidificação da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
74% 65%
Congela
(46) (40)
18% 34%
Solidifica
(11) (21)
8% 2%
Evapora
(5) (1)

Na Tabela 4.41 referente ao item “A evaporação da água” pode-se verificar que no


pós-teste foi reforçada a percentagem de respostas na categoria “Evapora” (84% para
97%), sendo assim a quase totalidade dos alunos do GI indicou esta categoria, no pós-teste,
quando questionados sobre o que acontece à água quando aquecida a 100 ºC.
Tabela 4.41
A evaporação da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
7% 2%
Congela
(4) (1)
10% 2%
Solidifica
(6) (1)
84% 97%
Evapora
(52) (60)

Pela análise da Tabela 4.42 referente ao item “A conservação da quantidade de


água em diferentes recipientes” destaca-se que após as aulas do projecto CTS uma maior
percentagem de alunos do GI (84% no pós-teste enquanto que 66% no pré-teste)
considerou que tendo dois recipientes a mesma capacidade e estando completamente
cheios, a quantidade de líquido é a mesma.
Estes resultados parecem indicar que após a formação os alunos do GI melhoraram
os conhecimentos acerca da noção de conservação da quantidade de água em diferentes
recipientes.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 210

Tabela 4.42
A conservação da quantidade de água em diferentes recipientes: categorias de
resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
11% 2%
Recipiente A
(7) (1)
23% 15%
Recipiente B
(14) (9)
66% 84%
Recipiente A = Recipiente B
(41) (52)

Na Tabela 4.43 referente ao item “A solubilidade da água” pode-se verificar que


apesar de já no pré-teste a categoria “Dissolve-se na água” ter sido aquela que reuniu a
maior percentagem de respostas (45%), no pós-teste esta percentagem saiu reforçada,
aumentando para 87% das respostas. Estes resultados parecem indicar que após a formação
os conhecimentos dos alunos do GI melhoraram claramente sobre a capacidade de
solubilidade da água.
Tabela 4.43
A solubilidade da água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
Fica a boiar na água - -
7% 7%
Desaparece
(4) (4)
34% 2%
Fica no fundo do copo
(21) (1)
15% 5%
Mistura-se com a água
(9) (3)
45% 87%
Dissolve-se na água
(28) (54)

Na Tabela 4.44 referente ao item “A flutuabilidade de materiais na água” pode-se


verificar que em relação ao pré-teste aumentaram as percentagens de respostas em todas as
categorias à excepção da percentagem de respostas na categoria “Ferro”. Nomeadamente,
pode-se verificar um aumento notório na percentagem de respostas nas categorias
“Cortiça” (60% para 92%) e “Plasticina” (24% para 76%). Assim, pode-se dizer que após a
formação um maior número de alunos considerou a capacidade de flutuabilidade de
materiais como sejam a madeira, a cortiça, a plasticina e a folha de alumínio.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 211

Tabela 4.44
A flutuabilidade de materiais na água: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré
e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
42% 57%
Madeira
(26) (35)
60% 92%
Cortiça
(37) (57)
24% 76%
Plasticina
(15) (47)
8% 8%
Ferro
(5) (5)
73% 95%
Folha de Alumínio
(45) (59)

Pela análise da Tabela 4.45 referente ao item “Nomes de locais da Natureza onde
existe água em Portugal” pode-se verificar que, no pós-teste, houve um aumento notório da
percentagem de respostas nas categorias “Rios principais” (77% para 98%) e “Rios não
principais” (11% para 37%). Para além disto destaca-se uma diminuição clara da
percentagem de respostas na categoria “Resposta inapropriada” (16 para 7%). Estes
resultados parecem indicar que após a formação os conhecimentos dos alunos do GI
melhoraram, na medida em que em relação ao pré-teste quase a totalidade dos alunos
nomeou rios principais e menos alunos nomearam respostas que não estão de acordo com
nomes de locais da Natureza onde existe água em Portugal.
Tabela 4.45
Nomes de locais da Natureza onde existe água em Portugal: categorias de resposta
dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
77% 98%
Rios principais
(48) (61)
11% 37%
Rios não principais
(7) (23)
21% 27%
Rios locais
(13) (17)
5% 11%
Lagoas locais
(3) (7)
16% 7%
Resposta inapropriada
(10) (4)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 212

A Tabela 4.46 referente ao item “A capacidade de força motriz da água” pode-se


verificar que aumentou de uma forma notória (68% para 97%) a percentagem de alunos
que consideram poder a água transmitir energia aos objectos, reconhecendo assim a sua
capacidade de força motriz. Para além disto, pode-se verificar que ao contrário do pré-teste
todos os alunos, no pós-teste, responderam à questão.
Pela análise da Tabela 4.46 pode-se dizer que após a formação os alunos do GI
melhoraram os seus conhecimentos sobre a capacidade da água transmitir energia aos
objectos, ou seja, a sua capacidade motriz.
Tabela 4.46
A capacidade de força motriz da água: categorias de respostas dos alunos do GI no
Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
68% 97%
Sim
(42) (60)
31% 3%
Não
(19) (2)
2%
Não respondeu -
(1)

Na Tabela 4.47 referente ao item “Utilizações e aproveitamento da energia da água


e da sua força motriz em actividades humanas” pode-se verificar que se destaca, em
relação ao pré-teste, um aumento nas percentagens de respostas nas categorias “Produção
de electricidade” (76% para 92%) e “Moagem de cereais” (36% para 65%) e uma
diminuição nas percentagens de respostas nas categorias “Locomoção de veículos a vapor”
(31% para 19%) e “Máquinas a vapor” (39% para 31%). Este fenómeno parece estar
relacionado com a atenção que foi dada à temática em causa nas aulas do projecto,
nomeadamente foram abordadas de uma forma mais próxima e exaustiva a produção de
energia e a moagem de cereais do que a utilização do vapor em máquinas ou veículos.
De acordo com os resultados apresentados na Tabela 4.47 pode-se dizer que os
alunos do GI têm uma noção clara das utilizações e aproveitamentos da energia da água e
da sua capacidade motriz nas actividades humanas, apesar de destacarem a produção de
electricidade, a moagem de cereais e a prática de desportos náuticos.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 213

Tabela 4.47
Utilizações e aproveitamento da energia da água e da sua força motriz em actividades
humanas: categorias de resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
76% 92%
Produção de electricidade
(47) (57)
36% 65%
Moagem de cereais
(22) (40)
31% 19%
Locomoção de veículos a vapor
(19) (12)
39% 31%
Máquinas a vapor
(24) (19)
87% 90%
Prática de desportos náuticos
(54) (56)

Na Tabela 4.48 referente ao item “Instrumentos tecnológicos de recolha e


distribuição de água” pode-se verificar que se destaca, em relação ao pré-teste, um
aumento nas percentagens de respostas nas categorias “Instrumentos de recolha em
reservatório” (18% para 29%) e “Instrumentos de recolha por captação” (24% para 50%).
Para além disto destaca-se que diminui de uma forma clara a percentagem de respostas na
categoria “Resposta inapropriada” (58% para 18%).
De acordo com os resultados apresentados na Tabela 4.48 pode-se dizer que os
alunos do GI após a formação melhoraram os seus conhecimentos, principalmente, sobre
instrumentos tecnológicos de recolha de água por captação e deixaram de considerar várias
respostas inapropriadas.
Tabela 4.48
Instrumentos tecnológicos de recolha e distribuição de água: categorias de resposta
dos alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
18% 29%
Instrumentos de recolha em reservatório
(11) (18)
24% 50%
Instrumentos de recolha por captação
(15) (31)
5%
Instrumentos de distribuição -
(3)
58% 18%
Resposta inapropriada
(36) (11)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 214

Pela análise da Tabela 4.49 referente ao item “Noções e fenómenos associados ao


ciclo hidrológico” pode-se verificar que quer no pré-teste quer no pós-teste foi clara a
dispersão de respostas, todavia, parece ter ocorrido no pós-teste alguma melhoria nos
conhecimentos sobre este item, na medida em que aumentou de uma forma clara a
percentagem de respostas na categoria “Esquema e legenda quase totalmente correcto”
(35% para 55%), para além de no pós-teste 5% dos alunos terem legendado e completado o
esquema de uma forma correcta, o que não se verificou no pré-teste. Salienta-se, ainda, a
diminuição da percentagem de respostas na categoria “Não respondeu” (15% para 7%).
De acordo com estes resultados pode-se referir que as alterações conceptuais em
relação às noções e fenómenos associados ao ciclo hidrológico parecem indicar que, após a
formação, alguma melhoria conceptual no que se refere aos fenómenos associados ao ciclo
da água e ao percurso realizado pela água.
Tabela 4.49
Noções e fenómenos associados ao ciclo hidrológico: categorias de resposta dos alunos
do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
Esquema e legenda totalmente 5%
-
correcto (3)
Esquema e legenda quase 35% 55%
totalmente correcto (22) (34)
Esquema e legenda parcialmente 13% 11%
correcto (8) (7)
23% 23%
Esquema correcto
(14) (14)
11%
Esquema parcialmente correcto -
(7)
3%
Esquema incorrecto -
(2)
15% 7%
Não respondeu
(9) (4)

Na Tabela 4.50 referente ao item “Actividades humanas causadoras de poluição da


água” pode-se verificar que em relação ao pré-teste, no pós-teste aumentaram as
percentagens de resposta em todas as categorias, com especial destaque para o aumento das
percentagens de resposta nas categorias “Actividade industrial” (76% para 95%), “Criação
de gado” (15% para 36%), “Lavagem dos tanques de petroleiros” (84% para 98%), “Deitar

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 215

lixo no chão” (29% para 60%) e “Libertação de gases poluentes na atmosfera” (60% para
79%).
Há, ainda, a destacar que em relação às duas categorias que fazem referência a
actividades humanas domésticas, como sejam “Lavar a loiça” e “Lavar roupa”, as
alterações entre o pré e o pós-teste não são muito notórias, o que pode estar relacionado
com o facto dos alunos terem considerado a inevitabilidade desta ocorrência ou com um
aspecto abordado nas aulas que foi a regularidade do tratamento dos esgotos domésticos.
Tabela 4.50
Actividades humanas causadoras de poluição da água: categorias de resposta dos
alunos do GI no Pré e Pós-teste

GI (N=62)
Categoria
Pré-teste Pós-teste
23% 29%
Lavar a loiça
(14) (18)
76% 95%
Actividade industrial
(47) (59)
15% 36%
Criação de gado
(9) (22)
23% 26%
Lavar roupa
(14) (16)
84% 98%
Lavagem dos tanques de petroleiros
(52) (61)
29% 60%
Deitar lixo no chão
(18) (37)
60% 79%
Libertação de gases poluentes na atmosfera
(37) (49)

Pela análise da Tabela 4.51 referente ao item “Os conhecimentos e actividades


associadas à água e as interacções CTS” mostra que a grande maioria dos alunos indicaram
para cada expressão a categoria que lhe corresponde, ou seja, indentificaram correctamente
os domínios (Ciência, Tecnologia e Sociedade) a cada uma das expressões. Todavia, no
que respeita ao conteúdo “As condições meteorológicas influenciam as actividades
humanas” tal como já se verificava no pré-teste, os alunos reconheceram na expressão uma
interacção Ciência-Sociedade, contudo no pós-teste destaca-se um aumento (34% para
60%) na percentagem de respostas na categoria “Sociedade”, enquanto diminui (39% para
32%) a percentagem de respostas na categoria “Ciência”. Este resultado parece indicar que,
após a formação, os alunos do GI tiveram maior tendência em fazer corresponder a
expressão “As condições meteorológicas (chuva, neve, granizo) influenciam as actividades

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 216

humanas (ex. agricultura, pesca, condução de veículos, desporto e lazer) ” ao domínio da


“Sociedade” do que ao domínio da “Ciência”, o que se apresenta como uma melhoria na
corresponência expressão-domínio.
Na Tabela 4.51 verifica-se que para todas as expressões diminuíram, no pós-teste,
as dificuldades de resposta, uma vez que diminuem as percentagens na categoria “Não
respondeu” (N/R) e destaca-se que os resultados mostraram um aumento notório, no
pós-teste, de respostas pertencentes à categoria considerada correcta.
Assim, de uma forma geral, por comparação entre os resultados do pré-teste e os do
pós-teste, os alunos do GI fizeram, no pós-teste, uma melhor correspondência entre cada
uma das dimensões do trinómio CTS e cada uma das expressões envolvendo interacções
CTS.
Tabela 4.51
Os conhecimentos e actividades associadas à água e as interacções CTS: categorias de
resposta dos alunos do GI no Pré e Pós-teste
Pré-teste (N=62) Pós-teste (N=62)
Categoria Categoria Categoria
C T S N/R C T S N/R
A água encontra-se na Natureza em 52% 5% 44% 87% 2% 11%
- -
oceanos, lagos, rios e ribeiros. (32) (3) (27) (54) (1) (7)
No Planeta Terra há mais água do que 50% 34% 14% 2% 82% 5% 13%
-
terra (solo). (31) (21) (9) (1) (51) (3) (8)
As populações, normalmente, constroem 7% 16% 74% 3% 2% 19% 79%
-
as suas casas junto a rios, mares e lagos. (4) (10) (46) (2) (1) (12) (49)
A energia da água faz com que se 26% 66% 7% 2% 13% 65% 24%
-
possam moer cereais nos moinhos. (16) (41) (4) (1) (8) (40) (15)
A água encontra-se na natureza em 76% 8% 11% 5% 94% 3% 3%
-
estado líquido, sólido e gasoso. (47) (5) (7) (3) (58) (2) (2)
A água tem o poder de dissolver outros 61% 19% 15% 5% 66% 15% 21%
-
materiais. (ex. o sal) (38) (12) (9) (3) (41) (9) (13)
Nas barragens produz-se electricidade a
18% 68% 8% 7% 7% 84% 8% 2%
partir do aproveitamento da energia da
(11) (42) (5) (4) (4) (52) (5) (1)
água.
A poluição da água prejudica a vida dos 21% 10% 68% 2% 15% 13% 71% 2%
seres vivos. (13) (6) (42) (1) (9) (8) (44) (1)
O Homem pratica muitos desportos na 23% 11% 63% 3% 8% 7% 84% 2%
água. (14) (7) (39) (2) (5) (4) (52) (1)
O Homem constrói instrumentos para a 16% 68% 11% 5% 10% 77% 11% 2%
recolha e distribuição de água. (10) (42) (7) (3) (6) (48) (7) (1)
As condições meteorológicas (chuva,
neve, granizo) influenciam as actividades 39% 26% 34% 2% 32% 7% 60% 2%
humanas (ex. agricultura, pesca, (24) (16) (21) (1) (20) (4) (37) (1)
condução de veículos, desporto e lazer).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 217

4.2.4 Apresentação, análise e interpretação dos resultados do


questionário sobre motivações e ideias dos alunos

Considerando os objectivos da investigação, pretendia-se com este questionário


(Apêndice 8) recolher dados sobre as motivações e ideias dos alunos acerca do trabalho
desenvolvido durante a concretização do projecto CTS. Assim, apresentam-se recorrendo a
tabelas os resultados obtidos, pretendendo-se analisar as categorias sobre as quais recaiu a
opinião dos alunos quanto às suas motivações e ideias sobre as aulas do projecto, o
trabalho em grupo e as actividades desenvolvidas no decurso do projecto e, ainda, quanto à
opinião geral sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS.

4.2.4.1 Análise dos resultados do questionário sobre motivações e ideias dos


alunos

As motivações e ideias dos alunos quanto às aulas do projecto indicam que todos os
alunos (100%) “Gostaram muito” das aulas desenvolvidas no projecto CTS “Água – Fonte
de vida e movimento”.
Na Tabela 4.52, referente às motivações e ideias dos alunos quanto ao interesse
pelas aulas do projecto, pode-se verificar que cerca de três quartos dos alunos (76%)
consideraram sentir-se “Muito interessados” pelas aulas do projecto. Apesar de todos os
alunos (100%) terem gostado muito das aulas do projecto, alguns consideraram sentir-se
“Mais ou menos interessados” (24%).
Tabela 4.52
Interesse nas aulas do projecto: categorias de resposta dos alunos do GI
(Pós-formação)
Categoria Alunos (N=62)
Pouco interessados -
24%
Mais ou menos interessados
(15)
76%
Muito interessados
(47)

Na Tabela 4.53, referente às motivações e ideias dos alunos quanto à participação


nas aulas relativas ao projecto, pode-se destacar que no que respeita a este item verifica-se
uma divisão de opiniões, ou seja, 53% dos alunos consideraram que “Participaram o

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 218

mesmo” nas aulas do projecto por comparação com as aulas anteriores ao projecto e uma
percentagem de (47%) consideraram que “Participaram mais” nas aulas do projecto que
nas aulas anteriores.
Tabela 4.53
Participação nas aulas do projecto: categorias de respota dos alunos do GI
(Pós-formação)
Categoria Alunos (N=62)
Participaram menos -
53%
Participaram o mesmo
(33)
47%
Participaram mais
(29)

Pela análise da Tabela 4.54, referente à motivação para o trabalho, pode-se verificar
que 97% dos alunos consideraram que se sentiam “Motivado” aquando da realização das
actividades do projecto.
Tabela 4.54
Motivação para o trabalho: categorias de resposta dos alunos do GI (Pós-formação)
Categoria Alunos (N=62)
Desmotivado -
3%
Pouco motivado
(2)
97%
Motivado
(60)

Na Tabela 4.55, referente à motivação para o trabalho de grupo, pode-se verificar


que a maioria dos alunos (86%) consideraram que “Gostaram muito” de trabalhar em
grupo e que apenas 15% consideraram que “Gostaram pouco”, todavia, esta situação
parece não ter condicionado a motivação, uma vez que a percentagem de alunos que
consideraram estar “Pouco motivado” (3%) (Tabela 4.60) é notoriamente inferior à
percentagem de alunos que referiu que “Gostaram pouco” de trabalhar em grupo.
Tabela 4.55
Motivação para o trabalho de grupo: categorias de resposta dos alunos do GI
(Pós-formação)
Categoria Alunos (N=62)
Não gostaram -
15%
Gostaram pouco
(9)
86%
Gostaram muito
(53)

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 219

Pela análise da Tabela 4.56, referente às motivações e ideias dos alunos quanto às
actividades realizadas, pode-se verificar que os alunos, quando solicitados a indicar duas
actividades que mais gostaram, destacaram o “Trabalho experimental”, que recolheu a
maior parte das preferências (76%) e a “Pesquisa de informação”, seleccionada por mais de
metade dos alunos (58%). Contudo, destaca-se ainda que o “Debate”, seleccionado por
cerca de um terço dos alunos (34%), foi uma das outras actividades preferidas.
Assim, pode-se dizer que, numa perspectiva global, os alunos destacaram três
actividades fundamentais numa investigação, ou seja, o trabalho experimental, que envolve
a formulação de hipóteses e de previsões, a manipulação de variáveis e a redacção de
conclusões; a pesquisa de informação, que envolve a selecção, a formulação de critérios e a
categorização; e ainda, o debate, que envolve a confrontação, a argumentação e a
fundamentação.
Estes dados parecem destacar que o trabalho em projecto CTS é capaz de motivar
os alunos para tarefas e acções importantes e fundamentais na actividade científica e
tecnológica.
Tabela 4.56
Impressão sobre as actividades realizadas: categorias de resposta dos alunos do GI
(Pós-formação)

Categoria Alunos (N=62)


21%
Elaboração de cartazes
(13)
76%
Trabalho experimental
(47)
34%
Debate
(21)
11%
Leitura e interpretação de textos
(7)
58%
Pesquisa de informação
(36)

A Tabela 4.57 apresenta as motivações e ideias dos alunos quanto às dificuldades


sentidas na realização de actividades experimentais, podendo-se verificar que os alunos
destacam três dificuldades principais, nomeadamente “Tirar as conclusões”, que reuniu a
maior percentagem de respostas (31%), “Formular hipóteses” e “Fazer previsões”, que
reuniram, ambas, a percentagem de 24% das respostas.
Assim, pode-se referir que as principais dificuldades dos alunos centraram-se em
duas fases do processo de investigação, uma fase inicial, referente à formulação de

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 220

previsões e hipóteses e uma fase final, referente ao tirar de conclusões. Por outras palavras,
os alunos sentiram dificuldades, por um lado, no aspecto abstracto de formular uma
resposta para a questão levantada e de prever o resultado da experimentação, e por outro
lado, no aspecto interpretativo de formular uma conclusão a partir dos factos.
Tabela 4.57
Dificuldades sentidas na realização de actividades experimentais: categorias de
resposta dos alunos do GI (Pós-formação)

Categoria Alunos (N=62)


24%
Formular hipóteses
(15)
24%
Fazer previsões
(15)
15%
Analisar os dados
(9)
7%
Registar os resultados
(4)
31%
Tirar as conclusões
(19)

Pela análise da Tabela 4.58 que apresenta os resultados das motivações e ideias dos
alunos quanto à opinião global sobre o trabalho desenvolvido, pode-se verificar que
quando solicitados a escolher duas frases, os alunos destacaram preferencialmente duas: -
uma relacionada com a problemática do projecto CTS e outra relacionada com as
interacções CTS.
Assim, pode-se verificar que a grande maioria dos alunos seleccionou a frase
“Aprendi muitas coisas novas sobre a água, sobre a sua utilidade e importância” (87%) e a
frase “Fiquei a entender melhor a relação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade”
(71%). O que mostra que, numa apreciação global do trabalho desenvolvido, um grande
número de alunos destaca duas frases que emitem considerações positivas sobre o trabalho
desenvolvido, sendo que uma se refere ao problema do projecto e a outra às interacções
CTS.
Numa perspectiva global, os resultados parecem sugerir que a maior parte dos
alunos consideraram ter aprendido muitas coisas novas sobre a água, sobre a sua utilidade
e importância e ter entendido melhor a relação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade,
tendo apenas alguns (7%) referido que gostaram, mas que preferiam ter trabalhado de outra
maneira.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 221

Tabela 4.58
Opinião global sobre o trabalho desenvolvido no projecto CTS: categorias de resposta
dos alunos do GI (Pós-formação)

Categoria Alunos (N=62)


Aprendi muitas coisas novas sobre a água, sobre a sua utilidade 87%
e importância. (54)
Gostei dos assuntos que estudámos, mas preferia ter trabalhado 7%
de outra maneira. (4)
Fiquei a entender melhor a relação entre a Ciência, a 71%
Tecnologia e a Sociedade. (44)
Não aprendi muito sobre a água e não me parece que seja algo
-
de muito importante.
Gostei do trabalho desenvolvido e dos assuntos que estudámos,
15%
mas tive dificuldades em realizar algumas das actividades
(9)
propostas.
Fiquei a conhecer melhor alguns instrumentos tecnológicos 21%
associados à água. (13)

4.3 Apresentação, análise e interpretação dos resultados com os


professores

4.3.1 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da entrevista


CTS

A entrevista semi-estruturada (Apêndice 2) utilizada para diagnosticar as visões dos


professores sobre CTS foi aplicada em dois momentos. O primeiro para detectar as visões
dos professores da amostra sobre interacções CTS. O segundo para diagnosticar as
mudanças de visões dos professores sobre interacções CTS após um período em que o GI
esteve sujeito a formação deliberada e programada e o GC não.
Neste ponto, apresentam-se, recorrendo a tabelas, as respostas dos professores à
entrevista CTS, sendo que, de acordo com os itens e categorias definidas, apresentam-se,
item por item, os resultados em relação ao momento antes da formação e apresentam-se os
resultados, item por item, em função da variável “grupo” e comparativamente entre a
primeira entrevista (pré) e a segunda entrevista (pós).
Neste sentido, os resultados serão apresentados pela seguinte ordem:
- análise item a item das respostas dos professores, antes da formação, em função
das categorias;

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 222

- análise comparativa das respostas dos professores do grupo de investigação e do


grupo de controlo, entre a entrevista pré e pós, em função das categorias.

4.3.1.1 Análise item a item das respostas dos professores, por categorias

Através da análise da Tabela 4.59 pode-se verificar que para o item conceito de
Ciência, 33% dos professores da amostra apresentaram uma visão da Ciência como
“processo”. Outros 33% tinham uma visão da Ciência em sentido lato, refererindo-se à
Ciência de uma forma ampla – “A Ciência tem a ver com tudo” e “A Ciência é tudo o que
nos envolve”. Nenhum professor apresentou uma visão instrumentalista da Ciência ou
como conjunto de conhecimentos.
Tabela 4.59
O conceito de Ciência: categorias de resposta dos professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão da Ciência em sentido lato 33% (2)
Visão instrumentalista -
Visão da Ciência como “disciplina” 17% (1)
Visão da Ciência como “produto” 17% (1)
Visão da Ciência como “processo” 33% (2)
Visão como conjunto de conhecimentos -

Em relação ao item sobre a utilidade da Ciência (Tabela 4.60) as respostas dos


professores dividiram-se pelas duas categorias consideradas, mas a categoria que atribui à
Ciência uma “visão como contributo social” foi mencionada por 67% dos professores.
Tabela 4.60
A utilidade da Ciência: categorias de resposta dos professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão como recurso de investigação 33% (2)
Visão como contributo social 67% (4)

Relativamente ao que pensam sobre a evolução da Ciência ao longo do tempo, 33%


dos professores referiram uma imagem contributiva da evolução da Ciência, considerando
que esta tem contribuído “para a melhoria da qualidade de vida das pessoas”, enquanto que
outros 33% dos professores apresentaram uma imagem descontínua da evolução científica,
referindo que a evolução não tem ocorrido de uma forma progressiva. Nenhum professor

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 223

apresentou uma visão evolutiva como fenómeno social, ou seja, considerando que a
evolução depende das exigências da Sociedade.
Os resultados destacam que nenhum professor considerou ter alguma vez ocorrido
uma regressão no desenvolvimento do conhecimento científico. As visões dos professores
manifestaram sempre uma ideia de evolução, todavia as opiniões variaram quanto à forma
e à finalidade.
Tabela 4.61
A evolução da Ciência ao longo do tempo: categorias de resposta dos professores
(Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão evolutiva descontínua 33% (2)
Visão evolutiva como fenómeno social -
Visão evolutiva cautelosa 17% (1)
Visão evolutiva contínua 17% (1)
Visão evolutiva contributiva 33% (2)

Em relação à indicação de situações em que a evolução científica foi vantajosa e


noutras em que foi desvantajosa (Tabela 4.62), todos os professores referiram vantagens
para a medicina e para a saúde. Os professores da amostra referiram, ainda, vantagens ao
nível das comunicações (67%), ao nível das condições de vida (50%) e ao nível dos
transportes (17%).
Nenhum professor referiu vantagens da evolução científica relacionadas com
aspectos associados à recuperação ambiental, à criação de instrumentos e como recurso de
ensino.
No que se refere a desvantagens da evolução científica 67% dos professores
indicaram a produção de recursos bélicos e nucleares, 50% referiram o aumento da
poluição e 33% referiram como desvantagem a substituição do Homem pela máquina
(maquinismo). Aspectos como o aumento: - do “stress”, do consumismo, da fome, do
consumo de drogas; e aspectos associados a questões éticas foram apresentados por 17%
dos professores da amostra.
Nenhum professor referiu como desvantagens da evolução científica aspectos
associados a alterações sociais e ao ambiente.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 224

Tabela 4.62
Vantagens e desvantagens da evolução científica: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Medicina/saúde 100% (6)
Comunicações 67% (4)
Transportes 17% (1)
Vantagens Condições de vida 50% (3)
Recuperação ambiental -
Criação de instrumentos -
Recurso de ensino -
Recursos bélicos e nucleares 67% (4)
Poluição 50% (3)
Maquinismo 33% (2)
Stress 17% (1)
Consumismo 17% (1)
Desvantagens
Droga 17% (1)
Questões éticas 17% (1)
Fome 17% (1)
Alterações sociais -
Ambiente -

Quanto ao tópico sobre se encontram mais vantagens ou desvantagens na evolução


científica (Tabela 4.63), dois terços dos professores (67%) apresentaram uma visão
“positiva” da evolução científica, considerando que “traz mais vantagens”, “traz mais
vantagens … senão não houvesse evolução científica, … não tínhamos possibilidade de
estar em contacto com todo o Mundo, deslocarmo-nos com mais facilidade e não teríamos
acesso a melhores condições de saúde”. Um terço (33%) manifestou uma visão “cautelosa”
da evolução científica mas com uma imagem social da Ciência. Nenhum professor
apresentou uma visão “francamente positiva” da evolução científica.
Tabela 4.63
Vantagens versus Desvantagens da evolução científica: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação)

Categoria Professores (N=6)


Visão cautelosa, mas com imagem social da Ciência 33% (2)
Visão positiva 67% (4)
Visão francamente positiva -

Relativamente ao item conceito de Tecnologia (Tabela 4.64), verifica-se que


metade dos professores (50%) apresentou uma visão “materialista” da Tecnologia,
considerando que esta fornece materiais à Ciência. Dos restantes professores da amostra

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 225

destacam-se 33% apresentaram uma visão de Tecnologia como “hardware” em sentido


restrito, associando-a a ”máquinas”, “botões e inovações”. Nenhum professor apresentou
uma visão de Tecnologia como aplicação da Ciência ou uma visão sociotécnica da
Tecnologia.
Tabela 4.64
O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão como aplicação da Ciência -
Visão materialista 50% (3)
Visão como hardware sentido restrito 33% (2)
Visão como hardware sentido lato 17% (1)
Visão sociotécnica -

No que se refere ao item relação entre a Ciência e a Tecnologia (Tabela 4.65),


verifica-se que um terço apresentou uma visão como indistinguível. Dos professores da
amostra que fazem a distinção, metade (50%) distingue Ciência de Tecnologia,
considerando uma visão de Ciência como “processo” e uma visão de Tecnologia como
“recurso”. Um dos professores (17%) distingue Ciência de Tecnologia, considerando,
também, a Ciência como “processo”, mas apresenta a ideia de Tecnologia como “aplicação
da Ciência”.
Tabela 4.65
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores
(Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão como indistinguível 33% (2)
Visão como método/recurso -
Visão como processo/recurso 50% (3)
Visão como processo/aplicação da Ciência 17% (1)
Visão como conjunto de conhecimentos/sociotécnica -

Relativamente ao item dependência entre a Ciência e a Tecnologia, pode-se


verificar pela análise da Tabela 4.66 que metade dos professores da amostra (50%)
apresentam uma visão interaccionista da relação entre a Ciência e a Tecnologia,
consideram que “complementam-se, estão interdependentes” … “uma faz desenvolver a
outra e vice-versa”. Dos restantes professores, um professor (17%) apresenta uma visão
materialista; outro professor (17%) considera que a Ciência é mais importante; e por
último, um professor (17%) tem uma visão demarcacionista da relação entre a Ciência e a
Tecnologia.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 226

Tabela 4.66
A dependência entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores
(Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão materialista 17% (1)
Visão Ciência mais importante, fornece os conhecimentos 17% (1)
Visão demarcacionista 17% (1)
Visão interaccionista 50% (3)

No item em que se procurou conhecer a opinião dos professores sobre se


consideravam que as alterações no modo de vida das populações se deviam mais à acção
da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia ou se seria antes a procura incessante de
respostas pela Ciência, apoiada pela Tecnologia, que provocava alterações na Sociedade.
Assim, pela análise da Tabela 4.67 pode-se verificar que metade dos professores (50%)
manifestou uma visão por indução científico-tecnológica, ou seja, consideram que as
alterações no modo de vida das populações se devem mais à acção da Ciência e da
Tecnologia. Os restantes professores da amostra distribuíram igualmente as suas visões
pelas outras categorias.
Tabela 4.67
Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia versus Acção da Ciência e da
Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão por indução social 17% (1)
Visão por indução científico-tecnológica 50% (3)
Visão demarcacionista 17% (1)
Visão interaccionista 17% (1)

Em relação ao item no qual se solicitava a nomeação de três aspectos positivos do


avanço científico-tecnológico, pode-se verificar através da Tabela 4.68 que as referências
mais generalizadas como aspectos positivos do avanço científico-tecnológico foram
“medicina/saúde” (83%), “comunicações” (83%) e “condições sociais” (50%).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 227

Tabela 4.68
Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação)

Categoria Professores (N=6)


Medicina/Saúde 83% (5)
Comunicações 83% (5)
Informática 33% (2)
Condições sociais 50% (3)
Audiovisuais 33% (2)
Genética 17% (1)
Transportes -
Exploração espacial -
Criação de instrumentos -

Em relação ao item no qual se solicitava a nomeação de três aspectos negativos do


avanço científico-tecnológico, pode-se verificar através da Tabela 4.69 que as referências
mais generalizadas como aspectos negativos do avanço científico-tecnológico foram
“conflitos/guerra” (83%), “prejuízos ambientais” (83%) e “recursos bélicos e nucleares”
(50%).
Tabela 4.69
Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Conflitos/Guerra 83% (5)
Prejuízos ambientais 83% (5)
Recurso bélicos e nucleares 50% (3)
Prejuízos para a saúde 33% (2)
Droga 33% (2)
Aspectos éticos 17% (1)
Aspectos sociais -

Relativamente o controlo do desenvolvimento tecnológico verifica-se, pela análise


à Tabela 4.70, que 33% dos professores apresentaram uma visão elitista do poder do
governo e dos especialistas e que outros 33% dos professores mostraram uma visão
sociopolítica e sociocientífica do controlo do desenvolvimento tecnológico. Dos restantes
professores da amostra, um (17%) considerou que apenas o governo tem poder para
controlar o desenvolvimento tecnológico e outro (17%) considerou que esse poder se
encontra distribuído pelo governo, cientistas e especialistas.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 228

Tabela 4.70
O controlo do desenvolvimento tecnológico: categorias de resposta dos professores
(Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão elitista do poder governamental 17% (1)
Visão elitista do poder do governo e dos especialistas 33% (2)
Visão elitista do poder político-económico e dos especialistas -
Visão elitista do poder do governo, dos cientistas e dos
17% (1)
especialistas
Visão sociopolítica e sociocientífica, mas com a participação
33% (2)
do público
Visão democrática, mas pessoal-individual -
Visão democrática do controlo -

Em relação às tomadas de decisão quanto ao controlo do desenvolvimento


tecnológico (Tabela 4.71), verifica-se que 33% dos professores manifestaram uma visão
sociopolítica das tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico. Estes
professores referem que as tomadas de decisão devem ser feitas pelos
políticos/governantes, mas que as populações devem participar – “O governo, …mas nós
também podemos …”. Dos restantes professores, 17% consideraram apenas o poder do
governo; outros 17% manifestaram uma visão sociocientífica e sociotécnica, mas referem
que o público deve participar. Por outro lado, outros 17% consideraram apenas que os
cientistas e os técnicos devem ter poder de decisão. Um dos professores (17%) manifestou
uma visão da sociedade como instituição social, referindo que “a própria sociedade devia
tomar as decisões quanto ao desenvolvimento tecnológico”, contudo refere-se à Sociedade
mais como “as populações” do que como “todos”, o que indica que a sua opinião ainda não
se revestia totalmente de uma imagem como visão democrática.
Tabela 4.71
As tomadas de decisão quanto ao controlo do desenvolvimento tecnológico: categorias
de resposta dos professores (Pré-formação)

Categoria Professores (N=6)


Visão elitista do poder do governo 17% (1)
Visão elitista do poder do governo e dos cientistas 17% (1)
Visão tecnocrata -
Visão sociocientífica e sociotécnica, mas com a participação
17% (1)
do público
Visão da sociedade como instituição social 17% (1)
Visão sociopolítica 33% (2)
Visão democrática -

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 229

Relativamente à questão se consideram que a Sociedade tem exercido um papel de


controlo face à Ciência e à Tecnologia (Tabela 4.72), pode-se referir que a quase totalidade
dos professores (excepto um) apresentou uma visão de inércia, considerando que a
Sociedade não tem exercido um papel de controlo face à Ciência e à Tecnologia. Todavia,
as razões apresentadas para justificar essa “inércia” são diferentes entre os professores.
Assim, 33% dos professores justificaram apresentando razões de ordem
consumista, considerando que “a Sociedade tudo que aparece (novidade) aproveita, seja
bom ou seja mau. Pela ansiedade de experimentar tudo, só depois de experimentar e de
fazerem asneira é que vêem que é prejudicial”.
Os restantes professores distribuíram as suas concepções pelas outras categorias:
- visão de inércia por falta de conhecimentos e informação; Visão de inércia, por falta de
conhecimentos e interesses económicos instalados; visão de inércia por acomodação e
visão intermédia. Nenhum professor apresentou uma visão de inércia, por falta de
conhecimentos e motivação ou uma visão de regulação, por manifestação.
Tabela 4.72
O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnológico: categorias de
resposta dos professores (Pré-formação)

Categoria Professores (N=6)


Visão de inércia, por falta de conhecimentos e informação 17% (1)
Visão de inércia, por falta de conhecimentos e interesses
17% (1)
económicos instalados
Visão de inércia, por falta de conhecimentos e motivação -
Visão de inércia, por acomodação 17% (1)
Visão de inércia, por via de uma visão consumista 33% (2)
Visão intermédia 17% (1)
Visão de regulação, por manifestação -

Em relação ao item, tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência, pode-se


verificar, através de uma análise geral à Tabela 4.73, que 17% dos professores não
responderam à questão e que dos restantes professores quase todos apresentaram opiniões
diferentes entre si. O que talvez não se apresente estranho, por se tratar de aspectos de
ordem ética e que geralmente se revestem dum carácter marcadamente individual e
pessoal.
Assim, 17% apresentaram uma visão ética individualista; outros 17% consideraram
uma visão ética dogmática e outros 17% consideraram uma visão ética restritiva sectorial.
Contudo, 33% manifestaram uma visão ética cautelosa de contributo social, mas não

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 230

restritiva sobre os obstáculos éticos, considerando que se deve discutir e ultrapassar todos
os tópicos em que advenham benefícios sociais, nomeadamente na área da medicina e da
saúde.
Nenhum professor apresentou uma visão das tomadas de decisão sobre obstáculos
éticos da Ciência, como uma visão ética especializada ou como contributo social.
Tabela 4.73
As tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência: categorias de resposta dos
professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Não respondeu 17% (1)
Visão ética dogmática 17% (1)
Visão ética especializada -
Visão ética restritiva sectorial 17% (1)
Visão ética individualista 17% (1)
Visão ética cautelosa de contributo social 33% (2)
Visão ética de contributo social -

Em relação ao item onde se procurava conhecer a opinião sobre a relação entre o


avanço científico-tecnológico versus adaptação da Sociedade, pode-se verificar que a
grande maioria dos professores (83%) considerou uma visão do desenvolvimento como
processo científico-tecnológico. Apenas 17% manifestaram uma visão considerada
colaboracionista. Nenhum professor apresentou uma visão como processo social (Tabela
4.74).
Tabela 4.74
A relação entre o avanço científico-tecnológico versus Adaptação da Sociedade:
categorias de resposta dos professores (Pré-formação)

Categoria Professores (N=6)


Visão como processo social -
Visão como processo científico-tecnológico 83% (5)
Visão colaboracionista 17% (1)

No que diz respeito, ao desenvolvimento por via da Ciência, da Tecnologia e da


Sociedade e procurando saber qual(ais) na opinião dos professores é(são) os factor(es)
gerador(es) desse desenvolvimento, pode-se verificar através da análise da Tabela 4.75 que
33% dos professores apresentaram um visão unidimensional por via da Sociedade como
factor gerador de desenvolvimento, referindo “que aparece em consequência das
manifestações da Sociedade”. Também, 33% dos professores consideram que o factor
gerador do desenvolvimento é a Tecnologia – visão unidimensional por via da Tecnologia

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 231

– considerando que “é a partir dela que todos os mecanismos se accionam e geram


desenvolvimento” (Tabela 4.75).
Apenas 17% manifestaram uma visão bidimensional, considerando ser a Ciência –
Tecnologia, o factor gerador de desenvolvimento. Nenhum professor apresentou uma visão
tridimensional como factor gerador de desenvolvimento.
Tabela 4.75
Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de desenvolvimento:
categorias de resposta dos professores (Pré-formação)
Categoria Professores (N=6)
Visão unidimensional por via da Sociedade 33% (2)
Visão unidimensional por via da Tecnologia 33% (2)
Visão unidimensional por via da Sociedade, mas a Ciência e a
17% (1)
Tecnologia também são importantes
Visão bidimensional Ciência – Tecnologia 17% (1)
Visão tridimensional -

4.3.1.2 Análise comparativa das respostas dos professores do Grupo de


Investigação e do Grupo de Controlo, entre a entrevista pré e pós, por
categorias

De seguida apresenta-se uma análise às respostas dos professores à entrevista CTS,


item por item, em função da variável “grupo”. É ainda importante, destacar que se entende
por “formação” no caso do Grupo de Investigação, a formação estabelecida durante a
“acção de formação” propriamente dita e a formação que ocorreu durante a aplicação do
projecto, decorrente do ciclo de observação (apresentado no ponto 3.6.3.4.b, capítulo III,
pág. 127). Assim, neste ponto, considerando as respostas à entrevista CTS, far-se-á uma
análise comparativa entre a resposta dos professores do grupo de investigação e do grupo
de controlo, pré e pós-formaçaão, por categorias.
Neste sentido, através da análise da Tabela 4.76 pode-se verificar que no que
respeita ao item conceito de Ciência, após a formação, 67% dos professores do GI
apresentaram uma visão da Ciência como “processo” e 33 % apresentaram uma visão
como conjunto de conhecimentos. Pode-se, também, verificar que após a formação todos
os professores apresentaram novas ideias sobre Ciência e que estas apresentaram um
carácter mais “realista”.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 232

Em relação ao Grupo de Controlo pode-se verificar que como na entrevista inicial


as visões dos professores se encontram distribuídas por três categorias. Dois professores
apresentaram novas visões sobre a Ciência (entrevista pós), sendo que um (33%)
manifestou uma visão da Ciência como “processo” e a outro (33%) apresentou uma visão
instrumentalista da Ciência, visão menos “realista” do que a anterior. O outro professor
(33%) apresenta a mesma visão na entrevista pré e na entrevista pós – Ciência como
disciplina (Tabela 4.76).
Os resultados parecem sugerir que a formação a que os professores do GI foram
sujeitos se manifestou capaz de melhorar as visões sobre este tópico, tendo em conta que
todos apresentam novas visões (mais “realista”).
Tabela 4.76
O conceito de Ciência: categorias de resposta dos profesores, por grupo
(Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Visão da Ciência em sentido lato 33% (1) - 33% (1) -
33% (1)
b – Visão instrumentalista - - -
[e]
33% (1)
c – Visão da Ciência como “disciplina” - - 33% (1)
[c]
d – Visão da Ciência como “produto” 33% (1) - - -
e – Visão da Ciência como 67% (2) 33% (1)
“processo” 33% (1) 33% (1)
[a] [d] [a]
33% (1)
f – Visão como conjunto de conhecimentos - - -
[e]
[ x ]– x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré); x = a, b, c, d, e, f.

Em relação ao item sobre a utilidade da Ciência (Tabela 4.77) todos os professores


do GI e do GC mantêm as mesmas visões que apresentaram na primeira entrevista
(entrevista pré).
Tabela 4.77
A utilidade da Ciência: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e
Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
33% (1) 33% (1)
a – Visão como recurso de investigação 33% (1) 33% (1)
[a] [a]
67% (2) 67% (2)
b – Visão como contributo social 67% (2) 67% (2)
[b] [b] [b] [b]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré); x = a e b.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 233

Relativamente ao que pensam sobre a evolução da Ciência ao longo do tempo todos


os professores apresentaram uma visão evolutiva do desenvolvimento do conhecimento
científico ao longo dos tempos, todavia as suas opiniões variaram quanto à forma como
ocorreu a evolução.
Assim, pela análise da Tabela 4.78 pode-se verificar que dois professores do GI
alteraram a sua visão após a formação, apresentando, um deles, uma visão evolutiva como
fenómeno social e o outro apresentou uma visão evolutiva contínua. O outro professor do
GI mantém a visão anterior, apresentando uma visão evolutiva contínua da evolução
científica, considerando que “a Ciência não para de evoluir”.
Relativamente aos professores do GC, todos (100%) manifestaram uma opinião
diferente na segunda entrevista em relação à primeira, mostrando uma visão contínua da
evolução científica.
Tabela 4.78
A evolução da Ciência ao longo do tempo: categorias de resposta dos professores, por
grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
-
a – Visão evolutiva descontínua 67% (2) - -
33% (1)
b – Visão evolutiva como fenómeno social - - -
[a]
c – Visão evolutiva cautelosa - - 33% (1) -
67% (1) 100% (3)
d – Visão evolutiva contínua 33% (1) -
[a] [d] [c] [e] [e]
e – Visão evolutiva contributiva - - 67% (2) -
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré); x = a, b, c, d.

Em relação à indicação de situações em que a evolução científica foi vantajosa e


noutras em que foi desvantajosa (Tabela 4.79), pode-se verificar que todos os professores
de ambos os grupos consideram haver vantagens para a medicina e para a saúde, quer na
entrevista pré-formação quer na pós-formação. Destaca-se que os professores do GI dão,
após a formação, menos destaque às vantagens nas comunicações (66% para 33%) e
consideram haver mais vantagens da evolução científica na recuperação ambiental. Em
relação ao GC as referências mantêm-se idênticas às respostas à entrevista pré-formação e
pós-formação.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 234

No que se refere a desvantagens da evolução científica todos (100%) os professores


do GI indicaram a produção de recursos bélicos e nucleares como uma desvantagem da
evolução científica em ambas as entrevistas e aumentaram, após a formação, as referências
em aspectos associados a questões éticas. Surgem também, após a formação, referências ao
maquinismo como uma desvantagem e referências às alterações sociais provocadas pela
evolução científica. No GC notou-se um decréscimo nas referências à poluição (100% para
33%) e um aumento nas referências a outras questões ambientais (0% para 66%).
Tabela 4.79
Vantagens e desvantagens da evolução científica: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
Medicina/saúde 100% (3) 100% (3) 100% (3) 100% (3)
Comunicações 66% (2) 33% (1) 66% (2) 66% (2)
Transportes - 33% (1) 33% (1) 33% (1)
Vantagens Condições de vida 66% (2) 33% (1) 33% (1) -
Recuperação ambiental - 66% (2) - -
Criação de instrumentos - 33% (1) - -
Recurso de ensino - - - 33% (1)
Recursos bélicos e
100% (3) 100% (3) 33% (1) 33% (1)
nucleares
Poluição - - 100% (3) 33% (1)
Maquinismo - 33% (1) 66% (2) 33% (1)
Stress - - 33% (1) -
Desvantagens Consumismo - - 33% (1) -
Droga 33% (1) - - -
Questões éticas 33% (1) 66% (2) - 33% (1)
Ambiente - - - 66% (2)
Alterações sociais - 33% (1) - -
Fome 33% (1) - - -

Quanto ao item procura saber se os professores encontram mais vantagens ou


desvantagens na evolução científica (Tabela 4.80), todos os professores do GI
manifestaram, após a formação, uma opinião diferente, mais “realista” do que em relação à
primeira entrevista, apresentando uma visão francamente positiva da evolução científica.
Em relação ao GC, todos os professores mantêm as mesmas visões que
manifestaram aquando da primeira entrevista, mostrando 67% uma visão muito positiva da
evolução científica e um terço (33%) uma visão “cautelosa” da evolução científica mas
com uma imagem social da Ciência.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 235

Tabela 4.80
Vantagens versus Desvantagens da evolução científica: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Visão cautelosa, mas com visão social 33% (1)
33% (1) - 33% (1)
da Ciência [a]
67% (2)
b – Visão positiva 67% (2) - 67% (2)
[b] [b]
100% (3)
c – Visão francamente positiva - - -
[b] [b] [a]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré); x = a, b, c.

Relativamente ao item conceito de Tecnologia (Tabela 4.81), verifica-se que todos


os professores do GI apresentaram uma visão sociotécnica sobre o conceito de Tecnologia,
uma visão mais “realista” que as apresentadas na primeira entrevista. No que respeita ao
GC, dois professores (67%) mantiveram as visões apresentadas na primeira entrevista.
Em relação à primeira entrevista os resultados parecem mostrar que os professores
do GI apresentaram visões consideradas mais “realista”, o que parece ser uma mudança
conceptual mais significativa do que se apresenta no GC. Para além disso, a alteração
manifestada no GC processou-se no sentido de uma visão “ingénua” da Tecnologia. Assim,
talvez se possa considerar que a formação influenciou positivamente as visões dos
professores do GI sobre o conceito de Tecnologia.
Tabela 4.81
O conceito de Tecnologia: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e
Pós-formação)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
33% (1)
a – Visão como aplicação da Ciência - - -
[c]
33% (1)
b – Visão materialista 67% (2) - 33% (1)
[b]
33% (1)
c – Visão como hardware sentido restrito - - 67% (2)
[c]
d – Visão como hardware sentido lato 33% (1) - - -
100% (3)
e – Visão sociotécnica - - -
[b] [b] [d]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré); x = a, b, c.

No que se refere ao item relação entre a Ciência e a Tecnologia (Tabela 4.82),


pode-se referir que apenas um professor do GI apresentou uma nova visão, após a

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 236

formação, distinguindo Ciência de Tecnologia, considerando Ciência como um conjunto de


conhecimentos e a Tecnologia a aplicação dos conhecimentos por meio de pessoas e
máquinas com o objectivo de produzir coisas (visão sociotécnica).
Relativamente aos professores do GC, apenas um professor manteve a mesma visão
e os dois professores que manifestaram, na primeira entrevista, não conseguir distinguir
Ciência de Tecnologia referiram que distinguem Ciência de Tecnologia, considerando que
Ciência “está relacionada com metodologia” e a Tecnologia “são os meios que apoiam a
Ciência”
Os resultados indicam que a formação apenas alterou a visão de um dos professores
do GI, tendo resistido após a formação as visões pré-existentes dos outros dois professores
do GI. Por outro lado, no GC o facto de dois professores terem deixado de considerar
indistinguível a Ciência da Tecnologia ter-se-á devido, provavelmente, a qualquer tipo de
formação espontânea ou apenas uma diferente reflexão sobre o tópico em causa, uma vez
que não estiveram sujeitos a qualquer formação programa no âmbito desta investigação.
Tabela 4.82
A relação entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores, por
grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Visão indistinguível - - 67% (2) -
67% (2)
b – Visão como método/recurso - - -
[a] [a]
67% (2)
c – Visão como processo/recurso 100% (3) - -
[c] [c]
d – Visão como processo/aplicação da 33% (1)
- - 33% (1)
Ciência [d]
e – Visão como conjunto de 33% (1)
- - -
conhecimentos/sociotécnica [c]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c.

Relativamente ao item dependência entre a Ciência e a Tecnologia, pode-se


verificar pela análise da Tabela 4.83 que todos os professores do GI (100%), após a
formação, apresentaram uma visão interaccionista da relação entre a Ciência e a
Tecnologia. Dois dos professores mostraram uma nova visão em relação à primeira
entrevista. Este resultado parece conferir à formação a qualidade de alterar as visões dos
professores num sentido “realista”, tendo em conta que todos manifestaram uma visão
interaccionista.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 237

No que se refere ao GC pode-se destacar o facto de dois professores, que na


primeira entrevista (pré) apresentaram uma visão interaccionista, mostraram na segunda
entrevista uma visão materialista da relação entre a Ciência e a Tecnologia. O outro
professor do GC apresentou a mesma visão nas duas entrevistas.
Tabela 4.83
A dependência entre a Ciência e a Tecnologia: categorias de resposta dos professores,
por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
67% (2)
a – Visão materialista 33% (1) - -
[d] [d]
b – Visão Ciência mais importante, 33% (1)
- - 33% (1)
fornece os conhecimentos [b]
c – Visão demarcacionista 33% (1) - - -
100% (3)
d – Visão interaccionista 33% (1) 67% (2) -
[a] [c] [d]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d.

No que se refere a conhecer a opinião dos professores sobre se consideram que as


alterações no modo de vida das populações se devem mais à acção da Sociedade sobre a
Ciência e a Tecnologia ou se será antes a procura incessante de respostas pela Ciência,
apoiada pela Tecnologia, que provoca essas alterações na Sociedade, pode-se, pela análise
da Tabela 4.84, verificar que dois professores do GI apresentam uma nova visão sobre o
tópico em causa. Assim, após a formação, 67% dos professores do GI consideraram que o
desenvolvimento tecnológico e as alterações na Sociedade resultam por indução
interaccionista entre a Sociedade, a Ciência e a Tecnologia. O outro professor que na
primeira entrevista (pré) manifestava uma visão demarcacionista, apresenta agora
pós-formação uma visão por indução social.
Relativamente aos professores do GC pode-se verificar através da Tabela 4.84 que
na segunda entrevista (pós) todos os professores (100%) manifestam uma visão por
indução científico-tecnológica, enquanto que na primeira entrevista um deles manifestava
um visão por indução social.
Os resultados sugerem que, enquanto no GC não houve alterações muito
significativas de acordo com o contexto anterior, a formação no GI gerou algumas
alterações notórias na visão dos professores do GI relativas à acção da Sociedade sobre a
Ciência e a Tecnologia versus acção da Ciência e da Tecnologia na Sociedade.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 238

Tabela 4.84
Acção da Sociedade sobre a Ciência e a Tecnologia versus Acção da Ciência e da
Tecnologia na Sociedade: categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e
Pós-formação)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
33% (1)
a – Visão por indução social - 33% (1) -
[c]
b – Visão por indução científico- 100% (3)
33% (1) - 67% (2)
tecnológica [a] [b] [b]
c – Visão demarcacionista 33% (1) - - -
67% (2)
d – Visão interaccionista 33% (1) - -
[b] [d]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d.

Em relação ao item, no qual se solicitava a nomeação de três aspectos positivos do


avanço científico-tecnológico, pode-se verificar através da Tabela 4.85 que as referências
mais generalizadas, por ambos os grupos, como aspectos positivos do avanço científico-
tecnológico foram “medicina/saúde” e “comunicações”. Destaca-se, também, que após a
formação os professores do GI fizeram referências noutras categorias do que em relação à
primeira entrevista. Este resultado pode indicar que após a formação algumas vantagens do
desenvolvimento científico-tecnológico se tornaram mais visíveis ou mais próximas dos
professores do GI. Em relação ao GC algumas referências mantiveram-se idênticas, nas
duas entrevistas, destacando-se apenas que os professores do GC foram os únicos a
referirem existir vantagens nos transportes.
Tabela 4.85
Aspectos positivos do avanço científico-tecnológico: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
Medicina/saúde 100% (3) 100% (3) 67% (2) 100% (3)
Comunicações 67% (2) 67% (2) 100% (3) 100% (3)
Informática 33% (1) 33% (1) 33% (1) -
Condições sociais 33% (1) 33% (1) - -
Audiovisuais - - 67% (2) -
Genética - - 33% (1) 33% (1)
Transportes - - - 67% (2)
Exploração espacial 33% (1) - -
Criação de instrumentos - 33% (1) - -

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 239

Em relação ao item, no qual se solicitava a nomeação de três aspectos negativos do


avanço científico-tecnológico, pode-se verificar através da Tabela 4.86 que as referências
que os professores do GI mais destacaram na primeira entrevista (pré) como aspectos
negativos do avanço científico-tecnológico foram os “conflitos/guerra” e os “recursos
bélicos e nucleares”. Após a formação, todos os professores do GI continuaram a
considerar como aspecto negativo “recursos bélicos e nucleares”, no entanto nenhum
referiu os “conflitos/guerra” como aspecto negativo do avanço científico-tecnológico. Este
aspecto é muito importante, uma vez que parece indicar que os professores já não
confundem, após a formação, a Ciência como responsável por “conflitos/guerra”.
Destaca-se ainda que, após a formação, todos os professores do GI consideraram os
“prejuízos ambientais” como um aspecto negativo do avanço científico-tecnológico.
Relativamente ao GC verifica-se que como na primeira entrevista (pré) as
referências aos “conflitos/guerra” e aos “prejuízos ambientais” se mantêm com as mais
destacadas, contudo na segunda entrevista indicaram também os “recursos bélicos e
nucleares” e as “alteraçãoes sociais”. Ao contrário dos professores do GI, parece que
continuaram a confundir a Ciência como responsável por “conflitos/guerra”.
Tabela 4.86
Aspectos negativos do avanço científico-tecnológico: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pré e Pós-formação)

GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
Conflitos/Guerra 100% (3) - 67% (2) 67% (2)
Prejuízos ambientais 33% (1) 100% (3) 100% (3) 100% (3)
Recurso bélicos e
100% (3) 100% (3) - 67% (2)
nucleares
Prejuízos para a saúde - - 67% (2) -
Droga 67% (2) 33% (1) - -
Aspectos éticos - 33% (1) 33% (1) -
Alterações sociais - - - 67% (2)

Relativamente ao controlo do desenvolvimento tecnológico, verifica-se pela análise


à Tabela 4.87 que todos os professores do GI apresentaram, após a formação, novas visões
sobre o controlo do desenvolvimento tecnológico. A totalidade dos professores do GI
apresentou uma visão sobre este tópico considerada democrática, todavia um dos
professores atribui-lhe um carácter pessoal/individual, enquanto que os outros dois

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 240

mostraram uma visão democrática do controlo. Este resultado expressa que após a
formação as visões dos professores se apresentam mais “realista”.
Relativamente ao GC, dois professores mantiveram após a formação visões elitistas
do poder do governo e dos especialistas, todavia um deles apresentou um novo argumento
associado a interesses económicos. O outro professor do GC apresentou uma nova visão,
que corresponde a uma visão do controlo do desenvolvimento tecnológico exercida por
todos – visão democrática.
Tabela 4.87
O controlo do desenvolvimento tecnológico: categorias de resposta dos professores,
por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
33% (1)
a – Visão elitista do poder governamental - - 33% (1)
[a]
b – Visão elitista do poder do governo e
- - 67% (2)
dos especialistas
c – Visão elitista do poder 33% (1)
- -
político-económico e dos especialistas [b]
d – Visão elitista do poder do governo,
33% (1) -
cientistas e especialistas
e – Visão sociocientífica e sociopolítica,
67% (2) -
mas com a participação do público
f – Visão democrática, mas pessoal – 33% (1)
- - -
individual [d]
67% (2) 33% (1)
g – Visão democrática do controlo - -
[e] [e] [b]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d.

Em relação às tomadas de decisão quanto ao controlo do desenvolvimento


tecnológico (Tabela 4.88), verifica-se que todos os professores do GI apresentaram, após a
formação, novas visões sobre às tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento
tecnológico. Todas as novas visões apresentaram um carácter mais “realista” do que as
anteriores.
Dos professores do GC, dois apresentaram novas visões, todavia estas não se
revestem dum carácter tão “realista” como as dos professores do GI, visão “tecnocrata” e
visão “sociopolítica”, respectivamente. Mesmo assim, ambas, manifestam, em relação às
anteriores, um carácter mais abrangente quanto às tomadas de decisão. O outro professor
do GC manteve na segunda entrevista a mesma visão.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 241

Tabela 4.88
As tomadas de decisão quanto ao desenvolvimento tecnológico: categorias de resposta
dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Visão elitista do poder do governo - - 33% (1) -
b – Visão elitista do poder do governo e
33% (1) - - -
dos cientistas
33% (1)
c – Visão tecnocrata - - -
[a]
d – Visão sociocientífica e sociotécnica, 33% (1)
- 33% (1) -
mas com a participação do público [f]
e – Visão da sociedade como instituição
33% (1) - - -
social
67% (2)
f – Visão sociopolítica 33% (1) - 33% (1)
[d] [f]
67% (2)
g – Visão democrática - - -
[b] [e]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d.

Relativamente à questão se consideram que a Sociedade tem exercido um papel de


controlo face à Ciência e à Tecnologia, pode-se referir que a totalidade dos professores do
GI mantiveram após a formação as mesmas visões de inércia (Tabela 4.89), considerando
que a Sociedade não tem exercido um papel de controlo face à Ciência e à Tecnologia.
Esta opinião é justificada através de duas razões: - por acomodação e por via de uma
atitude consumista. Assim, 67% consideraram uma visão de inércia por via de uma atitude
consumista e 33% consideraram uma visão de inércia por acomodação. Todos os
professores do GC apresentaram, na segunda entrevista, novas visões quanto ao tópico em
causa, sendo que um (33%) considerou uma visão de regulação por manifestação e os
restantes (67%) apresentaram uma visão de inércia por falta de conhecimentos e falta de
motivação.
Os resultados destacam que contrariamente aos professores do GC, os professores
do GI não consideraram motivos de falta de conhecimentos para justificar a inércia,
apresentando sim, motivos de ordem social. Este indicador parece mostrar que os
professores do GI consideraram que é mais a influência de uma atitude generalizada da
Sociedade que influencia a atitude dos cidadãos do que a falta de conhecimentos das
populações.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 242

Tabela 4.89
O papel de controlo da Sociedade face ao desenvolvimento tecnológico: categorias de
resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Visão de inércia, por falta de
- - 33% (1) -
conhecimentos e informação
b – Visão de inércia, considerando
interesses económicos e por falta de - - 33% (1) -
conhecimentos
c – Visão de inércia, por falta de 67% (2)
conhecimentos e falta de motivação [b] [f]
33% (1)
d – Visão de inércia, por acomodação 33% (1) - -
[d]
e – Visão de inércia, por via de uma 67% (2)
67% (2) - -
atitude consumista [e] [e]
f – Visão intermédia - 33% (1) -
33% (1)
g – Visão de regulação, por manifestação - - -
[a]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d, e, f, g.

Em relação ao item, tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência, pode-se


verificar (Tabela 4.90) que todos os professores do GI (100%) apresentaram, após a
formação, novas visões sobre as tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência,
destacando-se que todos os professores do GI (100%) manifestaram uma visão ética de
contributo social. Todos os professores do GC também apresentaram, na segunda
entrevista, novas visões, todavia todos apresentaram visões diferentes entre si.
Tabela 4.90
As tomadas de decisão sobre obstáculos éticos da Ciência: categorias de resposta dos
professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Não respondeu - - 33% (1) -
b – Visão ética dogmática - 33% (1) -
33% (1)
c – Visão ética especializada - - -
[e]
d – Visão ética restritiva sectorial 33% (1) - - -
33% (1)
e – Visão ética individualista - - 33% (1)
[b]
f – Visão ética cautelosa para contributo
67% (2) - - -
social
100% (3) 33% (1)
g – Visão ética de contributo social - -
[d] [f] [f] [a]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d, e, f, g.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 243

Em relação ao item (Tabela 4.91), onde se procurava conhecer a opinião sobre a


relação entre o avanço científico-tecnológico versus adaptação da Sociedade, pode-se
verificar que, quer em relação ao GI quer em relação ao GC, na segunda entrevista a
maioria manteve a mesma visão – Visão como processo científico-tecnológico. Todavia,
um professor do GI que anteriormente manifestava uma visão colaboracionista, manifestou
após a formação uma visão como processo social e um professor do GC, que antes
apresentava um visão como processo científico-tecnológico, manifestou uma visão como
processo social.
Tabela 4.91
Relação entre o avanço científico-tecnológico versus Adaptação da Sociedade:
categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
33% (1) 33% (1)
a – Visão como processo social - -
[c] b]
b – Visão como processo 67% (2) 100% 67% (2)
67% (2)
científico-tecnológico [b] [b] (3) [b] [b]
c – Visão colaboracionista 33% (1) - - -
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c.

Relativamente, ao desenvolvimento por via da Ciência, da Tecnologia e da


Sociedade e procurando saber qual(ais) na opinião dos professores é(são) os factor(es)
geradores desse desenvolvimento, pode-se verificar através da análise da Tabela 4.92 que,
após a formação, todos (100%) dos professores do GI apresentaram uma visão
tridimensional. Este resultado indica que após a formação todos os professores do GI
apresentam uma visão “realista” sobre o tópico CTS em abordagem, na medida que
consideram que são mais do que as relações Ciência-Tecnologia, Tecnologia-Sociedade,
Ciência-Sociedade que geram desenvolvimento, são antes as interacções CTS que o
promovem.
Quanto ao GC, dois professores apresentaram, na segunda entrevista, novas ideias
sobre o tópico em causa, considerando que o factor gerador do desenvolvimento é a
Tecnologia – visão unidimensional por via da Tecnologia. O outro professor mostrou na
segunda entrevista, apesar de não ter estado sujeito a formação propositada, uma visão
mais “realista” – visão tridimensional – do que a que manifestada na primeira entrevista
(pré).

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 244

Tabela 4.92
Ciência, Tecnologia e Sociedade como factores geradores de desenvolvimento:
categorias de resposta dos professores, por grupo (Pré e Pós-formação)
GI (N=3) GC (N=3)
Categoria
Pré Pós Pré Pós
a – Visão unidimensional por via da Sociedade 33% (1) - 33% (1) -
b – Visão unidimensional por via da 67% (2)
33% (1) - 33% (1)
Tecnologia [b] [c]
c – Visão unidimensional por via da Sociedade,
mas a Ciência e a Tecnologia também são - - 33% (1) -
importantes
d – Visão bidimensional Ciência-Tecnologia 33% (1) - - -
100% (3) 33% (1)
e – Visão tridimensional - -
[a] [b] [d] [a]
[ x ] – x corresponde à visão apresentada anteriormente (entrevista pré), x = a, b, c, d.

4.3.2 Apresentação, análise e interpretação dos resultados da grelha de


observação dos professores

As grelhas de observação dos professores tiveram como intenção registar o modo


como os professores punham em prática as suas ideias e interagiam com os alunos. Neste
contexto, a análise dos registos de observações tinha como objectivo registar implicações
para o processo de ensino/aprendizagem decorrentes de uma planificação, comunicação e
avaliação em projecto CTS e averiguar até que ponto a formação de professores em
trabalho de projecto CTS alterava as suas práticas pedagógicas. Assim, apresentam-se,
recorrendo a tabelas, os resultados observados e faz-se uma análise comparativa entre o GI
e o GC, item a item, onde se procura identificar regularidades observadas nos
comportamentos dos professores durante as aulas, no sentido de identificar implicações
para o processo de ensino/aprendizagem e tópicos em que houve alterações das práticas
dos professores.

4.3.2.1 Análise comparativa das observações dos professores do GI e do GC,


por dimensão, de uma forma geral e item a item

Pela análise do Quadro 4.7a e Quadro 4.7b, referente aos registos totais das
observações das aulas dos professores do GI e do GC sobre a dimensão – Atitudes face ao
Processo Ensino/Aprendizagem, verifica-se que, de uma forma geral, foram observados

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 245

mais vezes nos professores do GI (assinalados a sombreado) comportamentos redigidos na


positiva (coluna da direita) e que para alguns itens foram observados no GC
comportamentos mais próximos de uma redacção na negativa (coluna da esquerda).
Numa análise item a item no Quadro 4.7ª pode-se referir que para os itens “Rigidez
e embaraço no comportamento/Presença fácil” e “Insegurança pessoal/Segurança pessoal”
nas primeiras aulas observadas ao GI as atitudes apresentaram um valor mais baixo (1) do
que o GC, mas a partir da 6.ª e 4.ª aula, respectivamente, o GI apresenta um valor igual ao
GC (valor 2). Relativamente aos restantes itens o desempenho dos professores do GI foi
superior ao GC. Os resultados decorrentes das observações sugerem que os professores do
GI tiveram mais a atitude de regular as participações dos alunos e estiveram mais
interessados em criarem situações estimulantes, principalmente a partir da quarta
observação, o que deve estar relacionado com as reflexões realizadas nos encontros de
pós-observação.
Quadro 4.7a
Atitudes face ao Processo Ensino/Aprendizagem: registo da observação dos
professores do GI e do GC
Atitudes Observação Geral Atitudes
P
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10
Rigidez e embaraço C 1, 2, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10
Presença fácil
no comportamento D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Regula a
Não regula a
C 1, 2, 4, 7 3, 5, 6, 8, 9, 10 participação dos
participação dos
D 1, 2, 3, 4, 5 alunos
alunos E 2, 3, 4 1, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 3, 6, 7 4, 5, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Segurança
C 1, 2, 5, 7 3, 4, 6, 8, 9, 10
Insegurança pessoal pessoal
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
Não cria situações C 1, 2, 3, 5, 6, 7 4, 8, 9, 10 Cria situações
estimulantes D 1, 2, 4 3, 5 estimulantes
E 1, 4, 5 2, 3
F 2 1, 5 3, 4
Legenda: Linhas a sombreado Grupo de Investigação; A, B e C – Professores do GI, PGI 01, PGI
02 e PGI 03, respectivamente; Linhas sem sombreado Grupo de Controlo; D, E e F –
Professores do GC, PGC 01, PGC 02 e PGC 03, respectivamente; De 1 até 10 – número
da observação; P – Professor.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 246

Pela análise do Quadro 4.7b pode-se verificar uma maior disparidade de atitudes
entre os professores do GI e do GC, ou seja, foram mais observadas no GC atitudes
redigidas na negativa enquanto que no GI foram mais observadas atitudes redigidas na
positiva. Nomeadamente, observou-se uma maior tendência dos professores do GC a
fixarem e a indicarem a sucessão das tarefas, a exporem incessantemente o conteúdo, a
suscitarem a participação por indicação, a não incentivarem o diálogo entre os alunos, a
não reformularem as questões tornando-as mais compreensíveis e a criarem actividades
estáticas e repetitivas.
Por seu lado os professores do GI, apesar de terem apresentado nalgumas aulas
apenas a tendência para as atitudes redigidas na positiva (valor 1), passaram a fazê-lo de
uma forma notória (nível 2) com o decorrer das aulas. Assim, destaca-se que os professores
do GI mostraram de uma forma geral maior tendência para orientar a sucessão das tarefas
em vez de as fixarem e indicarem; susitaram e exploraram as reacções e participação dos
alunos em vez de as evitarem ou indicarem; incentivaram o diálogo entre alunos em vez de
o evitarem; reformularam as questões e criaram situações problemáticas em vez de
sugerirem actividades estáticas e repetitivas.
Todavia, destaca-se que nas primeiras aulas alguns destes aspectos foram menos
valorizados por um ou outro professor do GI, tendo-se mesmo verificado nalguns casos
atitudes valoradas com o valor (0), contudo no decurso das aulas estas atitudes foram
sendo gradualmente alteradas, o que parece estar relacionado com as reflexões realizadas
aquando dos momentos de pós-observação, nomeadamente no que se refere à optimização
de aspectos associados à comunicação e à interacção com os alunos.
Em relação ao item “Não incentiva nem solicita os alunos menos
intervenientes/Incentiva e solicita os alunos menos intervenientes” destaca-se, mesmo, o
facto de um dos professores do GI ter apresentado nas duas primeiras observações atitudes
valorizadas com (-1), no entanto nas seguintes evoluiu gradualmente para uma redacção na
positiva, o que parece estar relacionado com as reflexões realizadas nos momentos de pré e
pós-observação.
Os professores de ambos os grupos mostraram, de uma forma geral, coerência e
uniformidade de critérios perante diferentes alunos e situações.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 247

Quadro 4.7b
Atitudes face ao Processo Ensino/Aprendizagem: registo da observação dos
professores do GI e do GC
Atitudes P Observação Geral Atitudes
(Processo E/A) -2 -1 0 1 2 (Processo E/A)
A 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 2 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Orienta a
Fixa e indica a
C 2, 4 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 sucessão das
sucessão das
D 1, 2, 4 3, 5 tarefas
tarefas E 1, 4, 5 3 2
F 2 1, 5 3, 4
A 1, 2 3, 5, 6, 8 9, 10
Evita a reacção B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Suscita e explora
dos alunos e C 2, 5, 6, 7, 10 1, 3, 4, 8, 9 as reacções dos
expõe D 1, 5 2, 4 3 alunos
incessantemente E 3 1, 4, 5 2
F 2, 3, 4 1, 5
A 3, 4, 5, 6 1, 2, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Suscita a
Suscita a
C 2 5, 6, 7 1, 3, 4, 8, 9, 10 participação pelo
participação por
D 2, 4, 5 1 3 interesse
indicação E 2, 4, 5 1 3
F 2, 3, 4, 5 1
A 1, 3, 5, 8, 2, 4, 6, 7, 9, 10 Preocupa-se se os
Não se preocupa B 2, 6, 7 1, 3, 4, 5, 8, 9, 10 alunos
se os alunos C 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
compreendem e
compreendem e D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5 acompanham
acompanham
F 3 1, 2, 4, 5
A 1, 4, 6, 7 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Incentiva o
Não incentiva o
C 1, 2, 5 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10 diálogo entre
diálogo entre
D 1 2, 4, 5 3 alunos
alunos E 1 5 3
F 2, 3 4, 5 1
A 1, 4, 6, 8 9, 10
Não incentiva B 1, 2 7 3, 4, 5 8, 9, 10 Incentiva e
nem solicita os C 2, 3, 4, 8, 10 solicita os alunos
alunos menos D 1, 2, 5 3, 4 menos
intervenientes E 1, 3, 5 2, 4 intervenientes
F 1, 3 2, 4, 5
Incoerência e A 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 Coerência e
desuniformidade B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 uniformidade de
C 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 10
de critérios critérios perante
D 1, 2, 3, 4, 5
perante diferentes E 1, 2, 3, 4, 5 diferentes alunos
alunos F 1, 2, 3, 4, 5 e situações
A 1, 3 5, 6, 7, 9, 10
Não reformula as B 2 1, 3, 4 5, 7, 8, 9, 10 Reformula as
questões C 5, 7 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 questões
tornando-as mais D 2 4 1, 3, 5 tornando-as mais
compreensíveis E 1 4, 5 compreensíveis
F 2, 3 4 1, 5
A 1, 2, 3, 4 5, 7, 8, 9, 10
Cria actividades B 1, 2 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Cria situações
C 2, 5, 6, 7, 10 1, 3, 4, 8, 9
estáticas e problemáticas e
D 1, 2 4 5
repetitivas E 1, 2, 4, 5 3 desafiadoras
F 2, 3, 4 1 5

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 248

Pela análise ao Quadro 4.8, referente aos registos totais das observações das aulas
dos professores do GI e do GC sobre a dimensão – Atitudes na relação professor/aluno e
numa análise item a item pode-se verificar que para o item “Retracção/Sociabilidade”, os
professores do GI apresentaram nas primeiras observações uma valoração mais baixa (1)
do que o GC, o que pode estar relacionado com uma exagerada atenção dada à
concretização da planificação do trabalho de projecto CTS em deterimento da interacção
como os alunos. Destaca-se, também, que enquanto os professores do GC apresentaram
sempre a atitude escrita na positiva “Encoraja e recompensa” (valor 1), dois professores do
GI (A e C) apresentaram nalgumas aulas uma tendência não clara (valor 0) entre “Encoraja
e recompensa” e “Desencoraja e pune”, todavia esta atitude foi-se alterando com o decurso
das aulas, tendo ambos a partir da sexta aula mostrado esta atitude de uma forma notória.
Em relação ao item “Não se dirige sempre aos alunos pelo nome, utilizando formas
gestuais para o fazer/Chama os alunos pelos nomes”, apesar das semelhanças entre as
atitudes dos professores de ambos os grupos, destaca-se que até à quinta observação a
atitude de chamar os alunos pelos nomes não foi observada de uma forma notória em todos
os professores do GI.
Também em relação ao item “Não mantém respeito e disciplina/Mantém respeito e
disciplina” pode-se verificar alguma semelhança entre as atitudes dos professores do GC e
do GI, todavia destaca-se que os professores do GI apresentaram uma maior tendência em
manter e regular o respeito e a disciplina, especialmente nas últimas aulas observadas.
Os resultados mostram que, de uma forma geral, na maioria dos itens referentes às
atitudes dos professores na relação professor/aluno, os comportamentos dos professores do
GI estão mais próximas de comportamentos redigidos na positiva (coluna da direita) do
que os comportamentos observados no GC.
Assim, pode-se referir que os resusltados indicam que os professores do GI
acorreram com rapidez às solicitações dos alunos, agindo com entusiasmo e aproximação;
mostraram disposição para dar tempo aos alunos para pensar e colocaram-se no papel do
aluno no sentido de criar expectativas de aprendizagem, reforçando os comentários e as
interacções com linguagem gestual.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 249

Quadro 4.8
Atitudes na relação professor/aluno: registo da observação dos professores do GI e
do GC
Atitudes Observação Geral Atitudes
P
(Relação Prof./Aluno) -2 -1 0 1 2 (Relação Prof./Aluno)
A 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Retracção C 1, 2, 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10 Sociabilidade
D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 5 1, 2, 3, 4, 7 6, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2 3, 4, 5, 7 6, 8, 9, 10 Encoraja e
Desencoraja e pune
D 1, 2, 3, 4, 5 recompensa
E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 3, 5, 6 7, 8, 9, 10
Age com frieza e B 1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Age com entusiasmo
C 1, 2, 3, 7 4, 5, 6, 8, 9, 10
distanciamento e aproximação
D 2 1, 3, 4, 5
E 1, 2 3, 4, 5
F 4 1, 2, 3, 5
A 1, 6 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
Quando solicitado, C 1, 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9 Quando solicitado,
acorre com lentidão D 4, 5 1, 2 3 acorre com rapidez
E 4, 5 1, 3 2
F 3, 5 1, 2 4
A 1, 3, 4, 5, 7 2, 6, 8, 9, 10
B 1 2, 3, 10 4, 5, 6, 7, 8, 9
Não mantém respeito C 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Mantém respeito e
e disciplina D 1, 2, 3, 4, 5 disciplina
E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 6, 7 8, 9, 10
B 1 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 Dá tempo ao aluno
Não dá tempo ao C 1, 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9, 10
para pensar
aluno para pensar D 1 2 3, 4, 5
E 2 5 1, 3, 4
F 1 2, 3, 5 4
Não se coloca no A 1, 3, 6 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Coloca-se no papel
papel do aluno no
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 do aluno no sentido
sentido de criar
D 1, 2, 5 3, 4 de criar expectativas
expectativas de E 1, 3, 5 2, 4 de aprendizagem
aprendizagem F 1, 2, 5 3, 4
A 4, 6, 7 1, 2, 8, 9, 10
Não reforça os B 1, 2, 9, 10 3, 4, 5, 6, 7, 8 Reforça os
comentários com C 1, 2 3, 4, 5, 9, 10 6, 7, 8 comentários com
linguagem gestual D 1, 2, 3, 4, 5 linguagem gestual
E 1, 3, 4, 5 2
F 1, 5 2, 3, 4
A 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
Não se dirige sempre B 2 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
aos alunos pelo nome, C 1, 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9, 10 Chama os alunos
utilizando forma D 1 2, 3, 4, 5 pelos nomes
gestuais para o fazer E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 250

Através da análise do Quadro 4.9 que apresenta os registos das observações sobre
os aspectos de comunicação associados à estratégia de debate e numa análise item a item
pode-se dizer que os professores do GI apresentaram uma maior tendência para fazer o
levantamento das ideias intuitivas dos alunos sobre factos, objectos e problemas, tiraram
mais partido das ideias intuitivas, especialmente a partir da sexta aula, e estiveram mais
dispostos a incentivar os alunos a fundamentarem as suas ideias e a verbalizar o raciocínio,
especialmente a partir da terceira aula.
Os professores do GI tiveram mais tendência a adoptar uma estratégia de conflito
entre ideias intuitivas e a evidência e em aceitar todas as respostas e discuti-las, enquanto
que os professores do GC apresentaram uma tendência para não adoptarem esta estratégia.
Esta atitude parece indicar que os professores do GI recorreram a uma perspectiva
construtivista de ensino/aprendizagem e de mudança conceptual, enquanto que os
professores do GC recorreram a uma atitude mais passiva, sem confronto de ideias, ou
seja, recorreram a uma estratégia de pergunta-resposta sem acção exploratória. Apenas um
professor do GC no item “Aceita apenas as respostas válidas/Aceita todas as respostas e
discute-as” apresentou uma atitude mais próxima da redacção na negativa, ou seja,
apresentou a tendência em aceitar apenas as respostas válidas e rejeitar as restantes. Os
outros professores do GC apesar de não terem adoptado uma estratégia de conflito
cognitivo, tiveram tendência em aceitar todas as respostas e discuti-las.
Os resultados indicam que de uma forma geral que a principal diferença entre o GI
e o GC, no que respeita às atitudes associadas à estratégia de debate, tem que ver com o
número de vezes que os professores de ambos os grupos recorrem a esta estratégia e com a
quantidade de itens observados em cada grupo. Assim, os resultados mostram que foram
observados mais momentos de debate no GI do que no GC e que no GC não foi possível
observar em alguns debates determinados itens.
Nota-se ainda que para a maior parte dos itens a observar existe uma divergência de
atitudes entre o GI e o GC, sendo que foram mais observadas no GC atitudes redigidas na
negativa ou sem tendência clara de acção, enquanto que no GI foram mais observadas
atitudes redigidas na positiva.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 251

Quadro 4.9
Comunicação (Debate): registo da observação dos professores do GI e do GC
Comunicação Observação Geral Comunicação
P
(Debate) -2 -1 0 1 2 (Debate)
A 1, 4, 6 7, 8, 9, 10
Aceita apenas as B 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
C 1, 2, 3, 4, 5 6, 8, 9, 10 Aceita todas as
respostas válidas
D 1, 3, 5 respostas e discute-as
E 1, 2 3, 4, 5
F 3, 4
A 1, 5, 7 4, 6, 9, 10
Não faz levantamento B 3 1, 2, 5, 6, 7 8, 9 10 Faz levantamento das
das ideias intuitivas dos C 4 1, 2, 3 5, 6, 8, 9, 10 ideias intuitivas dos
alunos sobre factos, D 1, 3, 5 alunos sobre factos,
objectos e problemas E 2, 3 objectos e problemas
F 3, 4
A 1, 4, 6 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 5, 6, 10 7, 8, 9
Não utiliza as ideias C 4 1, 2, 3, 5 6, 8, 9, 10 Parte e tira partido das
intuitivas D 1, 5 3 ideias intuitivas
E 3 2
F 4 3
A 1 4, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9 10 Adopta a estratégia de
Não adopta a estratégia
C 4 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10 conflito entre ideias
de conflito entre ideias
D 1, 5 3 intuitivas e a
intuitivas e a evidência E 2, 3 evidência
F 3, 4
A 2, 3, 5, 1, 4, 7, 8, 9, 10 Incentiva os alunos a
Não incentiva os alunos a B 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10 fundamentarem as
fundamentarem as suas C 1, 2, 3, 4, 6 5, 8, 9, 10
suas ideias e a
ideias e a verbalizarem o D 1 3, 5
E 2, 3 verbalizarem o
raciocínio
F 3 4 raciocínio
A 1, 4 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Parte de questões
C 4 1, 2, 3, 5 6, 8, 9, 10 abertas para questões
Não organiza o debate
D 1, 3, 5 mais fechadas e
E 2, 3 focalizadas
F 3
A 4, 5, 6 1, 7, 8, 9, 10
B 1 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10 Interage no debate,
C 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10 colocando perguntas
Não modera o debate
D 1, 5 3 pertinentes geradoras
E 3 de uma maior reflexão
F 3

No Quadro 4.10 em que se apresentam os registos das observações sobre a


comunicação durante o trabalho de grupo pode-se verificar, numa análise item a item, que
os professores do GC apesar de realizarem em menos ocasiões actividades em grupo
quando o fizeram tiveram tendência a permitir a mobilidade dos alunos para obterem
informação, como também aconteceu com os professores do GI nas primeiras aulas e de
uma forma ainda mais notória nas últimas observações. Destaca-se que os professores do

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 252

GI tiveram maior tendência em incentivar os alunos a classificar e a categorizar


informação, enquanto que os professores do GC nas ocasiões em que realizaram
actividades em grupo adoptaram uma atitude passiva perante o trabalho desenvolvido pelos
alunos.
Nota-se, também, que apesar de nas primeiras aulas observadas nem todos os
professores do GI apresentarem uma tendência em intervir oportunamente ou quando
solicitados, orientando os registos dos alunos, passando a fazê-lo de uma forma notória a
partir da quarta aula observada. Os professores do GC em relação a este item apresentaram
duas atitudes distintas, um professor teve tendência em intervir oportunamente ou quando
solicitado, enquanto que em relação ao outro não foi possível distinguir de uma forma clara
o sentido da sua acção, oscilando entre intervir inoportunamente ou quando não solicitado
e fazê-lo oportunamente ou quando solicitado.
Em relação ao item “Monopoliza a análise e discussão dos resultados/Promove uma
análise crítica e encoraja os alunos a discutirem, autonomamente, os resultados” importa
referir dois aspectos que se destacam: - um tem que ver com facto de apenas em um
professor do GC ter sido observado este item e com uma tendência para a redacção escrita
na positiva (valor 1); e o outro tem que ver com o facto de dois professores do GI terem
apresentado, nas primeiras observações, tendência para monopolizarem a análise e
discussão dos resultados, acção corrigida nas aulas seguintes. Este melhoramento na
tendência de acção talvez possa estar relacionado com a reflexão realizada nos encontros
de pós-observação, auxiliando os professores a ter uma atitude de promoção de análise
crítica e encorajamento dos alunos a discutirem autonomamente os resultados obtidos.
Do Quadro 4.10 pode-se, ainda, verificar que os professores do GI tiveram
especialmente a partir da sexta aula observada uma tendência notória em dar sugestões e
orientações quanto à progressão do trabalho e ao registo de informação.
Os resultados indicam que de uma forma geral a principal diferença entre o GI e
GC tem que ver com o número de vezes que cada grupo realizou actividades recorrendo a
esta estratégia. Os resultados mostram, ainda, que é destacadamente superior o número de
vezes que os professores do GI realizaram actividades em grupo em relação ao GC e que
apenas dois professores do GC recorreram a esta estratégia nas aulas observadas, um por
duas vezes e o outro por uma vez.

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 253

Quadro 4.10
Comunicação (Trabalho de grupo): registo da observação dos professores do GI e do GC
Comunicação Observação Geral Comunicação
P
(Trabalho de grupo) -2 -1 0 1 2 (Trabalho de grupo)
A 2, 4, 5 3, 6, 7, 8, 9, 10
Não permite a B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Permite a mobilidade
mobilidade dos alunos C 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9 dos alunos para
para obterem D 3, 5 obterem informação e
informação e materiais E 3 materiais
F
A 3, 4, 5, 6, 7 8, 9, 10
Tem uma atitude B 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Incentiva os alunos a
passiva perante o C 2 3, 4, 5 6, 7, 8, 9 classificar e a
trabalho desenvolvido D 3, 5 categorizar
pelos alunos E 3 informação
F
A 3, 4, 5, 6, 7 2, 8, 9, 10
B 1 2, 3 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Intervém
Intervém
C 2 3, 6 4, 5, 7, 8, 9 oportunamente ou
inoportunamente ou
D 3, 5 quando solicitado,
quando não solicitado E 3 orientando os registos
F
A 6, 8, 10 2, 4, 5, 7, 9 Promove uma análise
Monopoliza a análise e B 1 2, 3, 8 4, 5, 6, 7, 9, 10 crítica e encoraja os
C 2, 3, 4 5 6, 7, 8, 9
discussão dos alunos a discutirem,
D 3, 5
resultados E autonomamente, os
F resultados
A 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10 Dá sugestões e
Não intervém ou não o B 1, 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10 orientações quanto à
faz de uma forma C 2, 3, 4, 5, 6 7, 8, 9
progressão do
organizada e na D 3, 5
E trabalho e ao registo
projecção do trabalho
F de informação

Pela análise do Quadro 4.11 pode-se verificar, numa análise item a item, que os
professores do GI tiveram tendência para incentivar os alunos a responderem às questões
levantadas, fazendo-o de uma forma notória a partir da sexta aula observada. Outro aspecto
que se destaca, em relação a alguns itens, é que nas primeiras aulas observadas os
professores do GI não apresentavam de uma forma clara o sentido da sua acção em relação
a estimularem os alunos a levantarem hipóteses, tendo a partir da quarta aula observada
passado a fazê-lo com maior tendência, dois professores do GI (A e B) passaram mesmo a
fazê-lo de uma forma mais notória nas aulas seguintes. Os professores do GI apresentaram,
também, uma tendência para incentivar os alunos a fazerem previsões e verifica-se que
apesar de desde as primeiras observações terem tido tendência para encorajarem os alunos
a explorarem possibilidades e a aceitarem o risco de errar, passaram a fazê-lo de uma
forma notória a partir da quarta aula observada. Este aspecto parece estar relacionada com
as reflexões realizadas aquando dos encontros de pré e pós-observação, nos quais este

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 254

aspecto foi analisado e considerado essencial para a melhoria do desempenho dos alunos
nas actividades de investigação. Como resultado desta reflexão parece estar, também, o
facto de a partir da quarta aula os professores do GI apresentarem uma tendência notória
para incentivarem os alunos a fazer previsões e para chamarem à atenção para a
importância de uma boa observação e com o facto de dois professores do GI (B e C) terem
apresentado uma melhoria gradual na promoção e estímulo do uso de certa normas e regras
de manuseamentos dos materiais durante o trabalho experimental.
De acordo com as aulas observadas os professores do GC não recorreram a
estratégias que implicassem os alunos na resolução de questões problemáticas com recurso
à formulação de previsões e ao levantamento de hipóteses.
Quadro 4.11
Comunicação (Investigação): registo da observação dos professores do GI e do GC
Comunicação Observação Geral Comunicação
P
(Investigação) -2 -1 0 1 2 (Investigação)
A 3 2, 4, 5, 7 6, 8, 9
Limita-se a levantar as B 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 Incentiva os alunos a
C 2, 4, 5 6, 7, 8, 9
situações problemáticas e responderem às
D
a indicar o trabalho E questões levantadas
F
A 2 4, 5, 6, 7, 8, 9
B 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10
Não incentiva os alunos a C 2 4, 5, 6, 7, 8, 9 Incentiva os alunos a
fazerem previsões D fazerem previsões
E
F
A 2, 4 5 6, 7, 8, 9
B 3, 4 5, 6, 7 8, 9
Não estimula os alunos a C 2 4, 5, 6, 7, 8, 9 Estimula os alunos a
levantarem hipóteses D levantarem hipóteses
E
F
A 4, 5 6, 8, 9 Encoraja os alunos a
Não motiva os alunos a B 2 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 explorarem
C 2, 5, 6 4, 7, 8, 9
experimentarem e a possibilidades e a
D
aceitarem o erro E aceitarem o risco de
F errar
A 2, 6, 7 4, 5, 8, 9
Não chama à atenção para B 2, 3, 4, 5 6, 7, 8, 9 Chama à atenção para a
C 2, 5 4, 6, 7, 8, 9
a importância de um boa importância de um boa
D
observação E observação
F
A 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Promove e estimula o
Não dá atenção a regras B 2 3 4, 5, 6, 7, 8, 9 uso de certas normas e
C 2 4, 6 5, 7, 8, 9
de manuseamento durante regras de
D
o trabalho experimental E manuseamento durante
F o trabalho experimental

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 255

Os resultados do Quadro 4.12 mostram que, para a dimensão comunicação no


decurso de uma demonstração e numa análise item a item, todos os professores do GI
tiveram tendência em fazer uma apresentação lógica, clara e organizada no decorrer da
demonstração, aspecto que também se verifica com um dos professores do GC enquanto
que para o outro não foi possível distinguir de uma forma clara o sentido da sua acção. Os
resultados mostram que os professores do GI tiveram uma maior tendência do que os do
GC em estimular os alunos a darem explicações e a levantarem alternativas, bem como
tiveram maior tendência em não encerrar a questão depois de uma resposta correcta,
solicitando outras ideias.
O Quadro 4.12 apresenta, ainda, dois aspectos de relevo, nomeadamente pode-se
verificar que os professores de ambos os grupos apresentaram nas aulas uma tendência
para valorizarem manifestações de curiosidade pessoal e que um dos professores do GI (A)
apresentou em três itens na última aula observada uma valoração mais elevada do que nas
anteriores. Todavia, não foi possível de acordo com o plano das observações verificar se
algo semelhante se passou nos restantes professores do GI. Os resultados mostram, ainda,
que foram observadas mais actividades que envolvem demonstrações no GI do que no GC.
Quadro 4.12
Comunicação (Demonstração): registo da observação dos professores do GI e do GC
Comunicação Observação Geral Comunicação
P
(Demonstração) -2 -1 0 -1 -2 (Demonstração)
A 2, 6 8
B 5
Apresentação ilógica, pouco C 3 Apresentação lógica, clara e
clara e desorganizada D organizada
E 2
F 4
A 2, 6 8
Explica todo o processo, não B 5 Estimula os alunos a darem
C 3
permitindo a intervenção explicações e a levantarem
D
reflexiva dos alunos E 2 alternativas
F 4
A 2 8
Encerra a questão depois de B 5 Não encerra a questão depois
C 3
uma resposta correcta, não de uma resposta correcta,
D
solicitando outras ideias E 2 solicitando outras ideias
F 4
A 6, 8
B 5
Não valoriza manifestações de C 3 Valoriza manifestações de
curiosidade pessoal D curiosidade pessoal
E 2
F 4

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 256

O Quadro 4.13 apresenta o registo das observações sobre a destreza na


comunicação e numa análise item a item pode-se verificar que ambos os grupos
apresentaram uma tendência para se exprimirem de forma clara e fácil, todavia os
professores do GI apresentam esta atitude de uma forma mais notória. Este aspecto
também se verifica no que respeita à captação da atenção pela audição recorrendo a
diferentes velocidades e volumes de entoação da voz. No que respeita à atitude de captar a
atenção pela visão – gestos e expressões faciais – os professores do GC não apresentaram
tendência em ter esta atitude com excepção de um dos professores (E). No item referente
ao tipo de comunicação os professores do GI apresentaram nas primeiras aulas observadas
uma tendência em valorizarem uma comunicação audio, que ao longo do decurso das aulas
observadas foi substituída, apesar de alguma irregularidade, por uma comunicação do tipo
audioscriptovisual. A irregularidade na tendência em valorizar um ou outro tipo de
comunicação pode estar associado à tipologia das actividades planificadas ou à dificuldade
em recorrem a alguns tipos de equipamentos facilitadores deste tipo de comunicação.
Os professores do GC nunca valorizaram uma comunicação audioscriptovisual.
Quadro 4.13
Comunicação (Destreza): registo da observação dos professores do GI e do GC
Comunicação Observação Geral Comunicação
P
(Destreza) -2 -1 0 1 2 (Destreza)
A 1, 2, 3, 5 4, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Expressão pouco C 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Expressão clara e
clara e difícil D 1, 2, 3, 4, 5 fácil
E 1, 2, 3, 4, 5
F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 5 3, 4, 8, 9, 10
Não capta a atenção B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Capta a atenção pela
dos alunos e usa C 3, 7 4, 5, 6 8, 9, 10
visão: gestos e
poucas acções não D 1, 2, 3, 4, 5
E 1, 5 2, 3, 4 expressões faciais
verbais
F 1, 2, 3, 4, 5
Não capta a atenção A 1, 2, 6, 9 7, 8, 10
B 1, 2 5, 6, 7, 8, 9, 10 Capta a atenção pela
dos alunos, voz
C 5, 6 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10 audição: velocidade,
monocórdica/sem
D 1, 2, 3, 4, 5 volume entoação da
trocas de E 1, 2, 3, 4, 5 voz
velocidade F 1, 2, 3, 4, 5
A 1, 2, 3, 4, 5 6, 9 7, 8, 10
B 1, 2, 4 3, 5, 6, 8 7, 10 9 Valoriza uma
Utiliza apenas uma C 2, 3 5, 8 1, 4, 6, 7 3, 9, 10
comunicação
comunicação áudio D 1 4, 5 2, 3
E 1, 3 4, 5 2 audioscriptovisual
F 5 1, 2, 3 4

Implicações para o processo E/A com alunos do 3.º e 4.º ano e professores do 1.º CEB
Ciência – Tecnologia – Sociedade Apresentação, análise e interpretação dos resultados 257

Pela análise do Quadro 4.14 pode-se verificar que os professores do GI tiveram


tendência para organizar a sala de aula da forma mais adaptada ao trabalho a desenvolver,
enquanto que os professores do GC mantiveram sempre a mesma disposição. Os
professores do GI tiveram tendência para organizar a sala de forma a movimentarem-se
intencionalmente e a interagirem com os alunos, enquanto que apenas um professor do GC
apresentou esta tendência e os restantes organizaram a sala sem intencionalidade. Ainda no
que respeita à intencionalidade da organização da sala de aula pode-se verificar que um
professor do GI começou por não valorizar muito este aspecto nas primeiras observações e
que de acordo com as reflexões realizadas nos momentos de pós-observação foi
gradualmente alterando a sua atitude. Os resultados mostram que apesar dos professores do
GI terem apresentado desde as primeiras observações uma tendência para adoptarem uma
disposição que permitia a mobilidade dos alunos e a interacção professor-aluno e
aluno-professor, dois deles a partir da quinta aula fizeram-no de uma forma notória. Cada
professor do GC apresentou uma atitude distinta em relação a este item.
Na generalidade dos itens observados os professores do GI apresentaram atitudes
mais próximas da redacção na positiva do que os professores do GC.
Quadro 4.14
Comunicação (Organização da sala de aula): registo da observação dos professores
do GI e do GC
Comunicação Observação Geral Comunicação
P
(Org. da sala) -2 -1 0 1 2 (Org. da sala)
A 1, 2, 6, 7, 9 3, 4, 5, 8, 10
B 1 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Organiza a sala de aula
Mantém sempre a C 1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 da forma mais adaptada
mesma disposição D 2, 3, 4, 5 1 ao trabalho a
E 2, 3, 4, 5 1 desenvolver
F 3, 4, 5 1, 2
A 1, 2, 4, 6, 9 3, 5, 7, 8, 10
B 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Organiza a sala de
Organiza a sala sem C 1, 2 3, 6 4, 5, 7, 8, 9, 10 forma a movimentar-se
intencionalidade D 1, 2, 3, 4, 5 intencionalmente e
E 1, 2, 3, 4, 5 interagir com os alunos
F 1, 2, 3, 4, 5
A disposição não A 1, 2, 3 5, 6, 7, 8, 9, 10
B 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 A disposição permite a
permite a mobilidade
C 1, 2, 3, 4, 6 5, 7, 8, 9, 10 mobilidade dos alunos e
dos alunos e a
D