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José Daniel Diniz Melo


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Maria da Penha Casado Alves (Diretora)
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Conselho Editorial Conselho Técnico-Científico – SEDIS


Maria da Penha Casado Alves (Presidente) Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo – SEDIS (Presidente)
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Fabrício Germano Alves Eugênia Maria Dantas – CCHLA
Francisco Dutra de Macedo Filho Ione Rodrigues Diniz Morais – SEDIS
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Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo José Correia Torres Neto
Coordenadora de Revisão Capa
Aline Pinho Dias Eliza Mizziara
Coordenador Editorial Diagramação
José Correia Torres Neto Isadora Veras
Gestão do Fluxo de Revisão
Edineide Marques
Gestão do Fluxo de Editoração
Rosilene Paiva
Práticas educativas
em artes cênicas
Marcilio de Souza Vieira
(Organizador)
APRESENTAÇÃO

Os textos que compõem essa coletânea intitulada Práticas


Educativas em Artes Cênicas são extratos de dissertações defen-
didas por alunos no Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas
(PPGArC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
O livro, dividido em duas partes, traduz parte das pesquisas
na área do ensino/educação no que se refere às linguagens da
Dança e do Teatro.
O texto de autoria de Jefferson Melo de Araújo, Larissa
Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio, Maisy de Medeiros Freitas
Souto, intitulado A dança coral na escola: estética e educação, traz
a experiência desenvolvida numa escola de educação básica da
rede municipal de ensino da cidade do Natal. A escrita aborda
as interfaces entre estética e educação a partir da dança coral
desenvolvida pelo artista húngaro Rudolf Von Laban. Tal dança
e seu desenvolvimento no espaço escolar “trata-se de um modo
peculiar de estabelecer relações com o outro, no processo de
composição compartilhada”.
O artigo de minha autoria, nominado de O estágio curricular
em artes: algumas reflexões preliminares na licenciatura de Dança da
UFRN, traz uma reflexão sobre o estágio supervisionado obriga-
tório no curso de licenciatura em Dança da UFRN; o estágio no
texto é visto como uma atividade que traz os elementos da prática
para serem objetos de reflexão e de discussão, o que propicia um
conhecimento da realidade na qual os discentes irão atuar no
espaço formal e não formal de ensino.
Trajetos da criação e da composição coreográfica em dança na
cena contemporânea é assinado por Iane Licurgo Gurgel Fernandes
e Larissa Kelly de Oliveira Marques. As autoras abordam uma
reflexão em torno da improvisação e da composição como
conteúdos da dança e possíveis estratégias para o seu ensino
nas aulas de dança, na educação básica.
A primeira parte que trata da Dança em múltiplos
contextos educacionais finaliza com o texto Os Congos de Calçola
da Vila de Ponta Negra: olhares que pintam e (com) partilham histórias,
de autoria de Ilana Suely dos Santos e Teodora de Araújo Alves.
No artigo, as autoras discutem a dança pelo viés da dança da
tradição dos Congos da Vila de Ponta Negra, bairro da cidade
do Natal, onde os brincantes realizam seus ensaios e estudos
sobre o folguedo.

Os múltiplos contextos educacionais no Teatro são abordados


neste livro nos textos de Ildisnei Medeiros da Silva, José
Sávio Oliveira de Araújo, Marta Maria Castanho Almeida
Pernambuco (in memorian), Tatiane Cunha de Souza, Luciana de
Fátima Rocha Pereira de Lyra, Matheus Giannini Caldas Dantas,
Marcilio de Souza Vieira e Abraão Lincoln Rosendo Frazão.

Linguagem teatral e diálogo freireano: apontamentos para uma


prática pedagógica em teatro trata da relação entre o pensamento
freireano no que diz respeito ao Diálogo e às práticas educativas
em teatro; já o artigo Narrativas autobiográficas e ensino de teatro:
diálogo vivenciado problematiza um planejamento pedagógico
para o ensino de teatro, a partir de uma ideia de ampliação dos
conteúdos e práticas de ensino de teatro. A escrita pautou-se
nas situações específicas do cotidiano da Escola Estadual em
Tempo Integral Ambulatório Cardeal Câmara, situada no muni-
cípio de Mossoró (RN), durante as aulas de Artes nas turmas dos
4º e 5º anos, a partir de um mergulho sobre o projeto Minhas
Narrativas, conforme aborda Matheus Giannini Caldas Dantas
e Marcilio de Souza Vieira no texto.
Os textos de Tatiane Cunha de Souza e Luciana de Fátima
Rocha Pereira de Lyra intitulado Experiências cênico-rituais com o
Grupo Maré de Artes – Programa Mais Cultura nas Escolas, da Escola
Municipal Edinor Avelino – Macau/RN e de Abraão Lincoln Rosendo
Frazão, José Sávio Oliveira de Araújo e Marcilio de Souza Vieira,
chamado de A cena como conhecimento: diálogos com a apreciação
teatral no IFRN Campus Macau, foram experiências desenvolvidas
em escolas públicas da cidade de Macau, localizada no Polo
Costa Branca e situada a 175 km da capital do estado, Natal.
O primeiro tem como estudo central o processo de
criação e as Experiências Cênico-Rituais construídas junto aos
integrantes do Grupo Maré de Artes – Programa Mais Cultura
nas Escolas, da Escola Municipal Edinor Avelino – Macau/RN. Tal
processo criativo foi fomentado a partir de caminhos pedagó-
gicos experienciados que focam em princípios e procedimentos
ritualísticos do jogo e da cena; já o segundo discorre sobre duas
experiências artístico-pedagógicas realizadas no Instituto
Federal de Educação Tecnológica, Campus Macau. Trata-se
de um evento cênico intitulado Encontro com o Artista, que
tem como objetivo principal promover o acesso a espetáculos
teatrais e ao debate crítico com artistas da cena, em interface
com a formação de espectadores. Nessa análise, trazemos dois
espetáculos teatrais: Um pequeno das estrelas, da Companhia
Cênica Ventura e Psi: Quando a loucura passa como sanidade, da
Confraria da Cena.

Marcilio de Souza Vieira


Organizador
SUMÁRIO
Prefácio 10

PARTE I - DANÇA E MÚLTIPLOS CONTEXTOS EDUCACIONAIS

A dança coral na escola: estética e educação 14


Jefferson Melo de Araújo
Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio
Maisy de Medeiros Freitas Souto

O estágio curricular em artes: algumas reflexões 33


preliminares na licenciatura de Dança da UFRN
Marcilio de Souza Vieira

Trajetos da criação e da composição coreográfica 46


em dança na cena contemporânea
Iane Licurgo Gurgel Fernandes
Larissa Kelly de Oliveira Marques

Os Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra: 85


olhares que pintam e (com) partilham histórias
Ilana Suely dos Santos
Teodora de Araújo Alves
PARTE II - TEATRO E MÚLTIPLOS CONTEXTOS EDUCACIONAIS

Linguagem teatral e diálogo freireano: aponta- 123


mentos para uma prática pedagógica em teatro
Ildisnei Medeiros da Silva
José Sávio Oliveira de Araújo
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco (in memorian)

Experiências cênico-rituais com o Grupo Maré 151


de Artes – programa Mais Cultura nas Escolas,
da Escola Municipal Edinor Avelino – Macau/RN
Tatiane Cunha de Souza
Luciana de Fátima Rocha Pereira de Lyra

Narrativas autobiográficas e ensino de teatro: 188


diálogo vivenciado
Matheus Giannini Caldas Dantas
Marcilio de Souza Vieira

A cena como conhecimento: diálogos com 221


a apreciação teatral no IFRN Campus Macau
Abraão Lincoln Rosendo Frazão
José Sávio Oliveira de Araújo
Marcilio de Souza Vieira
PREFÁCIO

Expandir fronteiras por meio do compartilhamento


de experiências acadêmicas

A dança coral de Rudolf Laban, abordada no primeiro capítulo


deste livro, é a melhor maneira para analisar esta publicação
e sua contribuição para o campo da Pedagogia das Artes
Cênicas. Essa dança trata de movimentos que são realizados
de forma coletiva por um grande número de pessoas que se
movem juntas pelo espaço.
De forma imagética, o processo de escrita acadêmica,
principalmente no mestrado, pode ter esse mesmo fim
metodológico: se mover de forma coletiva. Afinal, não se faz
pesquisa sozinho. Ninguém é autossuficiente no processo de
formação acadêmica, seja na graduação, seja no mestrado ou
doutorado. Sempre precisaremos do outro, mesmo se tratando
de uma pesquisa documental ou bibliográfica; ainda nesse caso,
necessitamos de diferentes autores para auxiliar na análise de
nossos objetos ou sujeitos de pesquisas à luz do objetivo geral
de um determinado estudo.
Os textos aqui selecionados, do Programa de
Pós-graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, só mostram que o propósito do organi-
zador, professor Marcilio de Souza Vieira, é dançar em coral,
isto é, ele nos convida a expandir nossas fronteiras por meio
PREFÁCIO

do compartilhamento de experiências acadêmicas que foram


construídas à beira-mar.
Além disso, destaco a força política que uma publicação
como esta tem nos tempos atuais. É sabido que estamos sendo
atacados por diferentes frentes da extrema-direita brasi-
leira. Ataca-se a Universidade, os artistas, os professores da
Educação Básica e qualquer movimento social que lute pelos
direitos humanos.
Dessa maneira, durante o ano de 2019, diferentes institui-
ções públicas brasileiras viram-se na necessidade de divulgar
as pesquisas realizadas pelos seus departamentos e centros de
pesquisas. Por ingenuidade ou por estar fechada em si mesma,
achava-se que já estava claro, para a sociedade brasileira, qual a
importância da Universidade e sua contribuição para o dia a dia
das pessoas. Não estava, infelizmente. A Universidade pública
passou, para muitos, a não ser vista mais como um bem de todos
e patrimônio do país. Se criou uma narrativa de que ela é o lugar
de doutrinação, reduto da esquerda militante e espaço para a
balbúrdia. Se (re)produziram fake news sobre a Universidade,
deteriorando-a com o objetivo evidente de sucateá-la para a
posterior privatização.
Portanto, uma publicação como esta, que mostra
diferentes perspectivas do campo da Pedagogia das Artes
Cênicas, produzida na Universidade, é um bom exemplo de
resistência e divulgação do que se cria/se criou, em termos de
conhecimento científico-artístico, nos Departamentos de Artes
Cênicas/Teatro/Dança. Produzimos arte e saberes acadêmicos.
Transitamos entre esses dois universos e escrevemos sobre eles.
E mais, analisamos a escola pública e seus desafios na contem-
poraneidade. Nos preocupamos com os professores que irão
ministrar a disciplina Arte/Dança/Teatro e seus componentes

11
TIAGO CRUVINEL
PREFÁCIO

curriculares – a ver a análise da disciplina de estágio supervi-


sionado tratada neste livro.
Desenvolvemos, ainda, metodologias, cada vez mais diversas,
que levam em consideração o contexto social, econômico e cultural
dos estudantes. Trabalhamos com metodologias oriundas dos
Estados Unidos e da Europa, mas já modificamos o modus operandi
do trabalho docente, por meio de diferentes pesquisas de mestrado,
doutorado e pós-doutorado no campo das Artes Cênicas. Passamos,
desse modo, a inserir, gradativamente, a cultura popular brasileira
como parte fundamental nos processos e metodologias do ensino
de Dança e de Teatro nas escolas públicas. Neste livro, por exemplo,
os leitores terão a oportunidade de conhecer melhor o contexto
histórico das danças dos Congos de Calçola, presentes na Vila de
Ponta Negra, no Rio Grande do Norte.
Ainda sobre as novas vertentes metodológicas para o
ensino de Arte/Dança/Teatro tem-se aumentado as discussões
sobre as questões de gênero nas universidades, e de como o teatro
e a dança podem auxiliar na visibilidade dos corpos e a dar voz
aos sujeitos que fogem do espectro branco, cisgênero e heteros-
sexual. As novas pesquisas acabam por mostrar a diversidade
humana e a complexidade da vida no campo social e cultural.
À vista disso, vemos que os novos pesquisadores em Artes
Cênicas formados pela UFRN estão se dedicando a construir
conhecimentos que são inclusivos, participativos, diversos e na
perspectiva emancipatória dos sujeitos, princípios estes presentes
nesta obra. O que demonstra a preocupação enorme em retornar
à sociedade o conhecimento produzido na Academia.

Tiago Cruvinel
Professor do Instituto Federal de Minas Gerais – IFMG
Doutor em Artes pela Universidade de Brasília – UnB com pós-doutorado
pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

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TIAGO CRUVINEL
PARTE I - DANÇA E MÚLTIPLOS
CONTEXTOS EDUCACIONAIS
A DANÇA CORAL NA ESCOLA
ESTÉTICA E EDUCAÇÃO

Jefferson Melo de Araújo


Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio
Maisy de Medeiros Freitas Souto

Introdução

Pensar a dança na escola é buscar possibilitar uma educação


cultural estética dos indivíduos nessa área por meio da apren-
dizagem de seus múltiplos componentes constitutivos, em
relações culturais (BRASIL, 2000). Se entendemos a educação
como aprendizagem da cultura (RESENDE, 1990), incluindo as
danças que estão presentes nos variados contextos humanos,
estamos fomentando uma possível apropriação e transformação
da cultura quando abordamos a dança no espaço escolar. Além
disso, na contemporaneidade, o avanço das diferentes tecnologias
de informação e comunicação gerou uma significativa profusão
de diferentes manifestações de dança na mídia que chamam
bastante atenção, apesar de serem muitas vezes trabalhadas de
modo bastante acrítico. Nesse sentido, é importante considerar
uma educação que compartilhe dessas referências midiáticas
acessadas pelos estudantes para ampliá-las (TIBÚRCIO, 2005;
PORPINO, 2006). Para tanto, é preciso adotar metodologias e
procedimentos multifacetados e enriquecedores.
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

Nesse sentido, a abordagem da dança coral é pertinente


no contexto da educação escolar por sua estrutura relativa-
mente simples. Trata-se de um modo peculiar de estabelecer
relações com o outro, no processo de composição compar-
tilhada. É sobre esse processo que discutimos no presente
texto. Exemplos de estudos como de Lima e Vieira (2009),
Araújo (2008), Marques (2001) apresentam diversos aspectos,
processos e perspectivas sobre essa discussão, demonstrando
que os estudos em dança coral se constituem em um campo
de saber específico que ainda exige esclarecimentos mediante
práticas1 de médio a longo prazo. Nesse escrito, vamos abordar
pontualmente alguns elementos estéticos (configuração) da
dança coral e a educação em processo compartilhado, em um
sentido coletivo. Sistematicamente, trataremos do contexto da
dança coral (sua origem) e da educação escolar, abordando um
pouco o contexto histórico em que se situou e sua relação com
a contemporaneidade.
É próprio da educação estar orientada para o futuro e
formar o homem para inventar e construir o futuro, [...] com
fins de criação, para além dos fins imediatos que tendem
somente a conservar e reproduzir a vida habitual. O ato da
criação artística é o modelo de todo ato criador, antecipando
seus fins. Mas a arte, e sobretudo a dança, não é somente esta
cumplicidade com o futuro. Ela não é apenas ruptura com os
comportamentos habituais e as realidades já dadas com vistas
à instauração de uma ordem inédita, especificamente humana.

1  Esse texto refere-se à parte da dissertação intitulada Reflexões sobre a


dança coral na educação escolar: para um compor compartilhado. A pesquisa foi
feita com estudantes do ensino fundamental em um estudo de caso. Parte
dessa pesquisa foi publicada no X Congresso da ABRACE - v. 19, n. 1 (2018) - e
aqui apresentamos outro fragmento.

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 15
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

Mais além da expressão pessoal e do controle de si, e através


deles, a arte é um meio de comunicação, uma tomada de cons-
ciência do outro e da comunidade no seio da qual ele existe,
ele em função de nós, nós em função dele. Ela é a escola da
generosidade e do amor, do sentido de comunidade e da unidade
humana (GARAUDY, 1980, p. 119).
Nesse sentido, propomos a dança coral proposta pelo
pesquisador Rudolf Laban para aproximar os elos entre a dança
e o espaço escolar, compreendendo as características e estudos
que tratam dessa forma de expressão, também chamada de
movimento coral.

Laban se dedicou à realização de propostas de dança para as


massas, desenvolvendo com esta finalidade a dança coral ou
movimento coral, onde grande número de pessoas se movem
juntas, como num coral de vozes em uníssono, segundo uma
coreografia. Cada movimento, porém, partia do individual
para o coletivo, incentivando o aspecto criativo de cada
pessoa (VIEIRA, 2017a, p. 51).

A partir deste trabalho, espera-se contribuir para a


ampliação de saberes e criações sobre a dança na escola.

Laban e o seu legado na dança

A experiência da alegria a partir do fluxo de uma dança


que pudesse envolver o maior público possível: essa era a Dança

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 16
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

Coral proposta e definida pelo próprio Rudolf Von Laban2, um


estudioso do movimento humano e suas relações com a dança
nas primeiras décadas do século XX.
Rudolf Von Laban (1879-1958) foi um estudioso, artista
e professor, um dos expoentes da chamada Dança Moderna
(PORTINARI, 1989), que se configura no início do século passado
em um período de intensas transformações sociais e grandes
ebulições no cenário artístico.
A ação desse estudioso possibilitou inúmeras conquistas
para o desenvolvimento da dança enquanto área de conhe-
cimento. Seu trabalho a partir dos impulsos interiores do
movimento – impulsos tanto de dentro para fora e de fora para
dentro do corpo – contribuiu para sistematizar saberes sobre a
poética do corpo e a harmonia espacial pelas diferentes explo-
rações de movimentos, estabelecendo conceitos e proposições
não só para a dança, mas também para a educação.
Os estudos labanianos foram difundidos por ele e entre
seus alunos e discípulos na Europa em várias ações (experimen-
tações, espetáculos, eventos, publicações). Entre essas ações,
havia um movimento criado e difundido por Laban, o moviment
choir (PRESTON-DUNLOP, 1988), movimento coral, como tradu-
zido por Rengel (2003, p. 83). Sobre o movimento coral, a mesma
autora nos fornece uma primeira definição:
Movimento coral é o nome dado a uma forma de dança
que buscava um sentido coletivo e comunitário, festivo, criativo
e terapêutico. Entre 1920 e 1933, Laban, Albrecht Knust e Martin
Gleisner fizeram inúmeros movimentos corais ou danças
corais (este termo é similar a um coro de cantores, com várias

2  Para maior aprofundamento sobre a biografia desse autor, conferir Laban


(1975); Hodgson e Preston-Dunlop (1990); Preston-Dunlop (1988).

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 17
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

vozes), nas suas escolas, com seus alunos e com muitas outras
pessoas, principalmente com trabalhadores de diversos ramos.
A Teoria de Movimento de Laban era aplicada nestas danças
por meio do que ele denominou de episódios expressivos,
os quais são temas ou propostas características de movimentos
para serem improvisados. Havia dançarinos profissionais (hoje
chamados de animateurs de dança) entre amadores. Eles eram
treinados para expressar os episódios expressivos e, a partir
desta estrutura e/ou estímulo, as outras pessoas criavam seus
próprios movimentos. THORNTON (1971) relata que as danças
ocupacionais e as festividades que ocorriam em Monte Veritá
(comunidade em que Laban viveu) deram origem aos movi-
mentos corais e/ou danças corais, pois o público, no fim das
apresentações, juntava-se a estas danças.
Essa definição esclarece e abre pontos para outras elabo-
rações sobre o tema. Dentro dos estudos e práticas de Laban a
respeito desse movimento coral mais amplo, de tônica artística,
social e educativa, havia uma configuração estética iniciada por
códigos prévios constituídos a partir da Labanotation3.
O trabalho de Laban tinha em vista tanto a educação em
dança como a educação da pessoa em um processo de interface4.

3  A Labanotation se refere ao sistema de notação de movimentos proposto por


Laban no período entre guerras, caracterizado pelo uso de símbolos geomé-
tricos e registros analíticos dos fatores e esforços do movimento humano
(CAMINADA, 1999, p. 204). Segundo Fernandes (2006), a Labanotation garante
o registro de uma coreografia, registro este que abre para a possibilidade de
interpretação do dançarino. Esse sistema de notação foi fundamental para
registrar e difundir o referido movimento coral, conferindo uma organização
à condução e construção do processo/produto coreográfico.
4  Resumidamente, há ênfases dadas em determinados contextos e
momentos da vida de Laban entre processo de educação em dança e educação
do indivíduo; a noção de educação deve ser considerada de modo mais
ampla, não limitada à escolarização. Segundo Marques (2010, p. 71-77): “A

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 18
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

Como contextualiza Marques (2010, p. 74), ao evidenciar os


caminhos de Laban:

Mesmo nas escolas, Laban na Alemanha, onde o foco, como


vimos, era sem dúvida ensinar dança, vejo que o ideal de Laban
de educar pessoas nunca esteve ausente. Repetidamente,
Laban afirma que por meio da dança, da dança que acredi-
tava, seres humanos poderiam viver em sua plenitude livre e
criativa. Já nos anos 1914-19, Laban buscava formas de educar
que deveriam “levar [as pessoas] para uma vida interior mais
forte, ajudar a formar uma vida cheia de vitalidade e servir os
conceitos mais nobres do homem” (Laban apud Doerr, 2008,
p. 60). O sucesso e a euforia em torno dos Movimentos Corais
fundados por Laban e amplamente espalhados pela Europa no
início do século XX são um exemplo edificante dessa proposta
(MARQUES, 2010, p. 74).

E ainda sobre esse contexto em que a educação é mais ampla:

Revisitando Laban hoje, fica clara a relação indissociável


entre arte e educação em suas propostas; fica evidente a
interface entre “formar pessoas” e “formar artistas” embora,
ele mesmo, tenha negado isso. A apropriação, a incorporação
e a corporeificação dos signos e componentes da dança (as
“leis da dança”) propostos por Laban no âmago de seus
livros, aliados a seu discurso de criação do “novo homem”,

ênfase na ‘dança em si’, na educação em dança, a meu ver, nunca deixou de


existir no trabalho de Laban, mesmo quando afirmava que sua importância
educacional era a libertação do ser humano, o encontro dos homens consigo
mesmos em suas capacidades expressivas – aqui descrita como uma educação
por meio da dança”.

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 19
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

evidenciam um posicionamento que se encontra entre o


ensino de conceitos específicos da dança e a “educação da
pessoa” (MARQUES, 2010, p. 76, grifo do autor).

Desse modo, podemos, na prática fundamentada em


Laban, educar de modo amplo, podemos educar tanto o indi-
víduo como educar em dança.

A dança coral: origens do movimento

O movimento coral ocorre no contexto cultural da


Alemanha do início do século XX e é considerado significativo
por ter sido engendrado em um período intenso de investi-
gação no projeto de emancipação e construção de campo de
conhecimento para dança, buscada por Laban (MALETIC, 1987;
PRESTON-DUNLOP, 1998). Além disso, coloca em evidência o
poder socializador da dança. No entanto, sua constituição não
é restrita a esse foco de socialização, ao contrário: buscava arti-
cular, de modo estético, um conjunto de saberes sistematizados,
tendo como objetivo a consciência da harmonia do corpo em
sua natureza poética implicando a interação dos corpos em
processos de experimentação que provoquem o ato de festejar
e agregar pessoas à dança.
Posteriormente no Brasil, esse movimento foi chamado
de Dança Coral (RENGEL, 2003). Podemos dizer ainda que essa
dança foi recriada e ressignificada por Maria Duschenes5

5  Na década de noventa, houve prática com dança coral organizada


pela ex-aluna de Laban, coreógrafa e professora Maria Dushenes: “Maria
Duschenes apresentou no palco do Theatro Municipal de São Paulo a dança

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 20
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

não só como espetáculos, mas também como processos cria-


tivos de improvisação, o que conduz à vivencia de processo
dirigidos para a composição coletiva em dança que se fazem
presentes em muitas pesquisas de processos de criação na
contemporaneidade.

A dança coral na escola: experiências


estéticas possíveis

A dança coral promove uma educação estética que se


efetiva nas variações de possibilidades6 arranjadas em grupo.
Os elementos estéticos para a composição de danças corais são
variados. Uma configuração estética específica e pertinente ao
ensino na escola é definida por Lima e Vieira (2009, p. 18):

Os movimentos devem ser de fácil execução, tais como: andar


e girar em várias direções e níveis, movimentar o torso e,
expansão e contração e os braços em ações e expansão e

coral ‘Origens I’, com 150 pessoas”. E ainda: “[...] ao final de 1991, Duschenes
foi homenageada com a dança coral “Origens II”, apresentada na 21ª. Bienal
Internacional de São Paulo, realizada entre 21/09/91 e 10/12/91, no Parque
do Ibirapuera.” (ACERVO MUSEU DA DANCA, 2018). Para maior informação,
consultar acervo em: http://acervomuseudadanca.com.br.
6  Conforme Lima e Vieira (2009, p. 17): “A composição de danças corais
compreende uma gama variada de elementos derivados dos fundamentos
estruturais do Sistema Laban de Movimento, também designado como
Análise de Movimento Laban (LMA – Laban Movement Analysis) que engloba
o estudo das categorias Corpo, Esforço, Forma e Espaço (NANNI; LIMA,
2007apud LIMA; VIEIRA, 2009).

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 21
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

recolhimento, executar movimentos gestuais expressivos e


batidas de pés, flexionar e estender joelhos e pernas.

Outra configuração que leva em conta a peculiaridade e


a estatura de cada indivíduo, de cada corpo em grupo, ainda
citando Lima e Vieira (2009, p. 17):

As pessoas mais altas, consideradas longilíneas, com pernas


mais longas que o tronco se movimentavam no nível alto,
enfatizando a parte superior do tronco, considerada como
o centro de do corpo, executando movimentos mais leves e
lentos. Os normolíneos, de proporções mais equilibradas,
se movimentavam com qualidades mais fluentes e livres no
nível médio, com possibilidades de maior movimentação na
área dos quadris e parte superior das pernas. Aos brevilíneos,
pessoas de mais baixa estatura que apresentam musculatura
bem desenvolvida e ossatura mais pesada, eram atribuídos
movimentos mais energéticos, com possibilidades de
explosão, tendendo à queda e elevação com mais facilidade.

Lima e Vieira (2009, p. 19) destacam a importância da


pesquisa em dança pela prática nos diversos contextos de
maneira mais ampla, estabelecendo relações, vínculos, trocas,
compartilhamento, em uma possível educação integral do ser
em sua cultura:

As conexões intrapessoais simultâneas às interpessoais


(conexões, colaborações e trocas coletivas) das pessoas que
criam e executam a dança coral, deveriam fazer parte do
processo de formação dos brasileiros em ambientes formais e
informais. [...] As danças corais podem fornecer experiências

JEFFERSON MELO DE ARAÚJO


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES TIBÚRCIO 22
MAISY DE MEDEIROS FREITAS SOUTO
A DANÇA CORAL NA ESCOLA

de alegria no movimento que não exigem habilidades sofis-


ticadas de grandes ou pequenos grupos. Funcionam como
espelho, para refletir e expandir a riqueza de cada cultura, e
para cada ser humano se expressar.

Nessa perspectiva, há um sentido social mais amplo,


comunitário que se constitui no microprocesso da ação
prática, dentro da macroestrutura. O microprocesso reflete
a qualidade da interação que muda de acordo com os movi-
mentos. Os movimentos de um indivíduo em si são parte da
cultura na qual pertence, mesmo com um processo acentuado
de individuação na cultura ocidental. A dança coral funciona
como um dispositivo que desperta essa troca entre a expressão
individual e o coletivo. Um sentido comunitário que educa
para práticas coletivas. A dança coral aplicada à educação é
um modo de iniciar composições coreográficas simples ao
alcance de todos. O exercício dessa dança revigora a vivência
de movimentações do cotidiano, com um prazer e animação
que emergem da descoberta de outros movimentos na dinâmica
lúdica7 do processo.
Assim, entendemos que tratar da dança coral abriga
contribuições nas dimensões artística, estética e pedagógica.
Tais dimensões ressaltam a relevância dessa dança enquanto
proposição criativa para pensar o dançar como uma experiência
única em que cada sujeito pode vivê-la criando-se e recrian-
do-se em um compartilhar com outros, contaminando-se com
o dançar de cada sujeito. Essas dimensões estão imbricadas e

7  “A continuidade de movimento em linha reta assim como em trajetos


sinuosos e serpenteantes com diferentes velocidades e vários ritmos,
marcados, batendo-se palmas, cantando ou tocando tambores, leva da
simples brincadeira à brincadeira com formas” (LABAN, 1990, p. 36).

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A DANÇA CORAL NA ESCOLA

se entrelaçam no ato do fazer da referida dança. Explicitamos


cada uma delas a seguir para fins de entendimento.
Na dimensão artística, enfatiza-se o aprendizado de um
fazer prático da exploração do corpo, da descoberta de modos
diversos de se mover, que pressupõe ações de organizar e dar forma
ao que se cria (OSTROWER, 2013), o que fornece uma estrutura
configurada identificável – ainda que provisória – por parte dos
envolvidos e aberta para a apreciação. Ou seja: trata-se de abordar
com maior detalhamento a prática processual do domínio técnico
possível de movimentos pré-configurados ou improvisados.
O entendimento da dimensão artística é diretamente
relacionado ao do aprendizado da técnica como meio de
experienciar procedimentos de construção das muitas danças
possíveis, mas não se limita à técnica, pois no processo de apren-
dizado técnico ocorre “a criação de sentidos personalizados”
(PORPINO, 2006, p. 18), ou seja, uma apropriação individual,
um processo que gera uma carga expressiva pela vivência do
indivíduo dançante. É esse processo que relaciona o artístico à
dimensão estética ao compreender também os aspectos sensí-
veis advindos do ato vivencial da dança.
Assim, evidencia-se a dimensão estética, que diz
respeito ao domínio da vivência do sensível. São reflexões de
uma dimensão qualitativa de percepções sensíveis vindas da
imersão na pesquisa, no ato do espaço-tempo da investigação,
envolvendo o aspecto artístico referenciado.
A dimensão estética refere-se ao aguçamento de intensi-
dades que geram expressão e presença (aspecto estético), tanto
no processo como, em especial, no acontecimento artístico
compartilhado, ou seja, no estado de beleza dado a comunicação
intercorporal, na apreciação, gerado por aquele fazer artístico.
Segundo Porpino (2006, p. 18): “Um construir o qual o próprio

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A DANÇA CORAL NA ESCOLA

construtor habita o construído e lhe dá sentido, assim como o


ator habita seu personagem e o bailarino se confunde com a
própria coreografia”. Com essa concepção, a autora afirma que,
entendendo a dança como vivência estética, não haveria uma
dicotomia estanque entre técnica e estética.
O aspecto estético, por referir-se à subjetividade e ao
campo individual de percepção sensível, exige uma atitude
sensível e crítica na interpretação da pesquisa ao estabelecer
determinadas descrições e distinções feitas nas análises.
A descrição e conjugação das expressões dos participantes do
processo fornecem esse substrato investigativo do estudo de
caso singular. Tal descrição e interpretação considera a expe-
riência que acontece no processo de ludicidade, curiosidade, as
dificuldades e todo o caminho que foi sendo aberto na pesquisa.
A dimensão pedagógica diz respeito ao fazer da condução
da dança coral – na educação escolar – como propomos em nossa
prática: operacionalizar a condução de procedimentos que levem
a um estado de improvisação e composição a partir desses proce-
dimentos e conceitos. Nesse sentido, cabe ao professor,

[...] estar aberto a essa disponibilidade aventureira do


aprender, incentivando a inventividade dos seus educandos,
a inovação, sem negar o conhecimento produzido, mesmo
que essa atitude abarque o risco, conduza ao instável, ao
inesperado, mesmo que seja preciso retornar e percorrer
outros trajetos (TIBÚRCIO, 2005, p. 131).

Nessa perspectiva, na dimensão pedagógica, consi-


deramos como premissa a atitude pedagógica que busca a
descoberta, a flexibilidade e o envolvimento do estudante, em
que a condução docente também se torna atitude criativa e

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A DANÇA CORAL NA ESCOLA

estética. Partimos desse entendimento porque o aprendizado


compartilhado de uma determinada dança sensibiliza o corpo
e gera variadas percepções em uma comunicação intercorporal,
intersubjetiva, que faz parte do processo de colaboração,
compartilhamento, contaminação, da coletividade, uma dança
possível a todos – princípio este que é o objeto de nossas refle-
xões ao longo desta escrita.

A dança coral na contemporaneidade

No contexto contemporâneo, podemos considerar a


escola não apenas como instituição formalizada para educação
em sua estrutura, mas também como uma possível comuni-
dade viva, integrada, uma parcela da diversidade presente na
sociedade, sendo um espaço em que se educa coletivamente
por entre as suas diversas ações e relações (aulas, festividades,
projetos pedagógicos, palestras, oficinas, entre outros). No
que se refere à dança, a escola é um lugar privilegiado para se
conhecer a dança enquanto linguagem e área de conhecimento
amplo. Na escola é possível aprender a pluralidade de danças
presentes na cultura de modo relacional, a dança do outro de
modo compartilhado, pois:

A escola, como espaço tempo de aprendizagem sistemático


e intencional, é um dos locais onde os alunos têm a opor-
tunidade de estabelecer vínculos entre os conhecimentos
construídos e os sociais e culturais. Por isso, é também o lugar
e o momento em que se pode verificar e estudar os modos de
produção e difusão da arte na própria comunidade, região,

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A DANÇA CORAL NA ESCOLA

país, ou na sociedade em geral. Deste modo, o aprendizado


da arte vai incidir sobre a elaboração de formas de expressão
e comunicação artística (pelos alunos e por artistas) e
o domínio de noções sobre a arte derivativa da cultura
universal (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).

Nessa direção, fazer, apreciar e refletir sobre dança no


contexto escolar são práticas possíveis de serem abordadas
pela dança coral enquanto procedimento coreográfico ou
improvisacional, ou seja, um processo de pesquisa de movi-
mentos. Exemplifiquemos: um estudante conhece movimentos
de danças populares. Na dinâmica de uma dança coral, todos
seguem o movimento, gerando uma aprendizagem coletiva de
um fragmento dessa dança. O mesmo acontece com gestos mais
simples como saltitar, movimentar as mãos, explorar níveis
espaciais, direções, formas, entre outros elementos, inclusive
do sistema Laban. A dança coral é também conhecimento da
cultura universal uma vez que foi cunhada como uma produção
artística situada em um tempo e espaço específicos na histórica
e isso faz dela um conteúdo por si só.
A prática com a dança coral faz despertar e estimular
o sentido de coletividade, de elaboração de estruturas de
movimento em conjunto, ressaltando assim um efeito estético
específico provocado pela presença e energia de grupo8: juntos
no mesmo movimento, os corpos criam no espaço uma figura

8  No livro Dança Educativa Moderna (1990), Laban expõe, entre os Temas de


Movimento Elementares, os Temas relacionados com adaptação a compa-
nheiros (o quinto Item). Laban destaca a prática com “estátuas” que responde
a outras estátuas. “Quando os movimentos variados de um líder são seguidos
por um grupo, pode-se despertar a imaginação desse líder, a capacidade de
observação e a rapidez de resposta dos membros do grupo. Fortalece-se,
assim, a sensação de pertencer a um grupo” (LABAN, 1990, p. 36).

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A DANÇA CORAL NA ESCOLA

notável, dinâmica, em uma composição criativa e compartilhada.


É importante essa sensação de trabalho em grupo para o processo
educativo integral dos envolvidos, bem como a fluência estética
dos elementos que são elaborados na composição coreográfica.

Considerações finais

Compreendermos a noção de educação como aprendi-


zagem da cultura, ou seja, que faça a relação entre os saberes
sistematizados e a vida dos estudantes: considerando o reper-
tório como ponto de partida para o processo de aprendizagem
dentro da escola. A educação é entendida como um processo
não limitado à escola, mas é neste local que se estabelece os
vínculos, as interações necessárias para que este conhecimento
se amplie, se transforme, seja apropriado pela poética de cada
um. A escola dialoga com os saberes externos, estabelecendo
uma educação específica.
Assim sendo, de acordo com Laban, por meio dessa
proposta estética,

Milhares de pessoas podem agora experimentar o benefício


do ritmo e fluxo de dança, não só como espectadores, mas os
jogadores de forma ativa na alegria de se mover (LABAN apud
MALETIC, 1987, p. 14-15, tradução nossa).

Acreditamos que a proposta de dança coral labaniana


pode ser desenvolvida no contexto escolar, em grupo, de modo a
trabalhar essa linguagem a partir da criação e experimentação
de movimentos e formas artísticas e estéticas.

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A DANÇA CORAL NA ESCOLA

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O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES
ALGUMAS REFLEXÕES PRELIMINARES NA
LICENCIATURA DE DANÇA DA UFRN

Marcilio de Souza Vieira

Queridíssima Grete!

Já estou precisando escrever novamente, pois imagine só: desde


ontem estou contratada para um colégio daqui. Um colégio é
um liceu de moças, com pensionato; tenho que lecionar para
quatro classes, iniciando as filhas deste país nos segredos das
línguas alemã e inglesa; além disso, darei algumas aulas de
piano. Ach! Grete! Ambas as línguas permanecerão sempre
um livro fechado a sete chaves para minhas alunas, pois é
estranho como aprendem pouco comigo [...]. Não pude ainda
descobrir se é culpa minha ou delas [...]

Sua Ulla

Inicio este texto com uma passagem do livro Os meus romanos:


alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil, em que a
preceptora alemã Ina Von Binzer retrata os costumes do nosso
país na segunda metade do século XIX. Em certo momento,
a preceptora alemã expressa à amiga sua surpresa em como
ensinar e ser compreendida pelas alunas brasileiras. Tal
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

preocupação inspirou-me a refletir sobre a forma de aprender


de nossos alunos universitários quando em processo de
formação no estágio supervisionado.
Talvez nossos alunos quando em Estágio Supervisionado
sintam-se como a preceptora alemã Ina Von Binzer para
compreender os alunos da escola pública, os professores que
os ensinam, as rotinas da escola e, sobretudo, como ministrar
um conteúdo (de dança) para tais alunos em sua inexperiência
com a sala de aula.
Entendemos o estágio supervisionado como momento
privilegiado na formação inicial para a construção de saberes
e fazeres, pois, oportuniza a produção de conhecimentos
oriundos do cotidiano vivenciado nas aulas da graduação e de
uma prática argumentativa produzida na intervenção do futuro
profissional de Dança.
É importante ressaltar que o estágio é visto como uma
atividade que traz os elementos da prática para serem objetos
de reflexão e de discussão, o que propicia um conhecimento
da realidade na qual irão atuar. Todavia, esse processo de
aprendizagem é tido como um canal com dupla direção, de
modo a permitir que a observação e a análise da prática possam
reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento
das questões ligadas aos conteúdos utilizados (PIMENTA, 2006).
Como um dos aspectos mais relevantes nos cursos de
formação de professores, independentemente do campo do
conhecimento, o Estágio Supervisionado possui uma centra-
lidade ímpar por “iniciar”, por assim dizer, o acadêmico no
espaço de atuação profissional.
É neste momento que os alunos começam efetivamente a
conhecer o meio escolar para ensaiar o “tornar-se professor”,
ingressando no cotidiano escolar a partir dos Projetos Políticos

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

Pedagógicos para planejar suas intervenções; pensar e articular


os planos de ensino; praticar a transposição didática do conhe-
cimento; fazer avaliações sobre suas aulas; refletir sobre a sua
prática pedagógica; enfim, exercitar o que aprende nos cursos
de formação de professores nos espaços destinados para tal,
relacionando assim teoria e prática.
Partindo dessas reflexões preliminares acerca do Estágio
Supervisionado, objetivamos, neste texto, compreender como se
dá o Estágio Supervisionado no curso de Dança – Licenciatura
– da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, bem como
refletir como as atuações dos graduandos em seus estágios
possibilitam uma aprendizagem de “tornar -se professor”.
Partimos da abordagem metodológica da análise de conteúdos
(BARDIN, 2004) que se baseia na dedução aplicada ao discurso
dos sujeitos observados.

Tornar-se professor: a organização do Estágio


Supervisionado no curso de Dança da UFRN

Entendemos o Estágio Supervisionado como a coroação


entre a relação teórico-prático e sob a forma de dedicação
concentrada com acompanhamento e avaliação, articulando
a instituição formadora com a instituição onde se realizará o
estágio, numa inter-relação contínua entre elas.
Na graduação de Dança da UFRN, o estágio é regido
por uma Resolução (nº 03/2011-CCLD, de 01 de novembro de
2011) (UFRN, 2011) que regulamenta as atividades especiais
coletivas Estágio Supervisionado do citado curso. Os Estágios
Supervisionados Obrigatórios do curso de Dança (licenciatura)

35
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

são requisitos indispensáveis para a graduação de professores


de Dança da Educação Básica, em nível superior e são compostos
por quatro estágios que objetivam:

I – Compreender o contexto da realidade social da escola


campo de estágio, de modo a permitir ao licenciando se
posicionar criticamente face à essa realidade e de participar
de sua transformação. II – Adotar comportamentos e tomar
decisões pautadas pela ética, pela superação de preconceitos,
pela aceitação da diversidade física, intelectual, sensorial,
cultural, social, racial, linguística e sexual dos alunos, tendo
como princípio básico que todos são capazes de aprender. III
– Desenvolver habilidades e explorar concepções de ensino-
-aprendizagem na sua área de conhecimento. IV – Organizar e
vivenciar os processos de ensino-aprendizagem e repensar os
conteúdos e práticas de ensino, levando em conta o contexto
social, os objetivos da escola, as condições da instituição escolar
e as motivações e experiências dos alunos. V – Criar, realizar,
avaliar e melhorar propostas de ensino e aprendizagem, procu-
rando integrar as áreas de conhecimento e estimular ações
coletivas na escola, de modo a propor uma nova concepção de
trabalho educativo. VI – Investigar o contexto educativo na
sua complexidade e refletir sobre a sua prática profissional
e as práticas escolares, de modo a propor soluções para os
problemas que se apresentem (UFRN, 2011, p. 2).

Percebe-se que os objetivos citados têm como finalidade


levar o discente a uma vivência da realidade encontrada no fazer
pedagógico dos profissionais da área colocando-o em campo
de atuação, de experienciação direta com alunos do Ensino
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e de espaços

36
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

não formais de ensino e com as realidades encontradas nas


escolas públicas e a realidade social que a envolve, conduzindo
o graduando ao despertar para a busca de soluções para sua
futura atuação pedagógica diante das necessidades do ensino
da dança na Educação Básica.
Ainda na citada Resolução (nº 03/2011-CCLD) (UFRN, 2011)
percebe-se que o curso de Dança referendado constitui campo
privilegiado para o estágio em instituições da Educação Básica
(Estágios Supervisionados I, II e III) e em espaços não formais de
ensino (Estágio Supervisionado IV), tais como Escolas de Dança,
Conservatórios, ONG, Academias de dança, entre outros.
É preciso acentuar que os estágios I, II e III em seu emen-
tário propõe que o aluno de Dança, em situação de estágio,
acompanhe uma classe do Ensino Fundamental ou Médio,
observando a atividade pedagógica do professor; o registro e
a reflexão sobre as atividades desenvolvidas; a coatuação em
uma classe do Ensino Fundamental ou Médio, bem como o
acompanhamento junto ao professor do campo de estágio e a
colaboração nas atividades de planejamento e docência; além do
registro e da discussão das atividades desenvolvidas e docência.
Tal aluno é acompanhamento pelo professor tutor e, ao final do
estágio, se faz necessário a elaboração do relatório de estágio.
No estágio IV, propõe-se que tal acompanhamento pedagógico
seja feito em espaços não formais de ensino possibilitando ao
graduando um olhar reflexivo para tais espaços de ensino.
Com base nas informações expressas nas ementas, vemos
uma aproximação no que se refere à produção do relatório final e os
registros sistematizados nas disciplinas de Estágio Supervisionados.
É preciso ressaltar que um aspecto a ser observado com detalhe é a
ementa do estágio IV que propõe como opção de campo de estágios
espaços de ensino que extrapolam o âmbito escolar.

37
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

Em nossa análise de tais estágios, percebemos coerência


nos níveis de ensino da Educação Básica e uma evolução dos
objetivos de acordo com as experiências vividas dos alunos em
cada estágio, para que este graduando tenha a capacidade de
identificar e compreender a organização do trabalho pedagó-
gico da escola e do componente curricular de Artes/Dança,
propiciando a intervenção investigativa, relacionando-a com
possibilidades de novas formas de ação.
iscutir os processos de ensino e aprendizagem no Ensino
Fundamental e Médio com enfoque na relação entre o conheci-
mento apreendido nos componentes curriculares do curso de
Dança, tais como os estudos bioculturais do corpo, os estudos
socioculturais e filosóficos da dança, os aspectos técnicos, esté-
ticos e educativos da dança, os processos de criação em dança,
a pedagogia da dança e a produção de conhecimento em dança
e, identificar e refletir sobre tais eixos temáticos e suas implica-
ções para a educação são procedimentos que devem perpassar o
entendimento de Estágio Supervisionado no citado curso. Sendo
assim, o curso de Dança possibilita aproximações entre o Ensino
Superior e a Educação Básica como oportunidade de contri-
buição mais efetiva na formação do professor de Dança frente às
demandas educativas no contexto do ensino da dança, na área de
conhecimento supracitada e dos seus fundamentos para o ensino
da dança, para a organização do trabalho pedagógico em dança
e para as atividades acadêmicas específicas em dança.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

Estágio/docência: o aprender da profissão

Pensamos que o estágio curricular não deve ser pensado


pelos alunos como mero cumprimento de uma exigência legal,
desligado de um contexto, de uma realidade; ao contrário,
deve ser pensado tendo-se presente o papel social da universi-
dade, logo o estágio deve ser refletido pelos graduandos como
práxis formadoras.
Nesta reflexão, tomamos o estágio de Dança para ser
refletido diante da realidade dos Estágios Supervisionados no
município de Natal e região metropolitana do estado do RN. Tal
prática curricular educativa está diretamente ligada ao compo-
nente curricular de Artes nas escolas de Ensino Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, uma vez que o município citado
e as regiões metropolitanas do estado não ofertam concurso
para professor com formação em Dança.
Vamos refletir sobre este contexto: em Natal existem
apenas treze professores concursados para o ensino da Dança
na educação pública municipal. Então se pergunta: como
alocar duas turmas por semestre de aproximadamente trinta
alunos estagiários cada em escolas onde estes professores estão
atuando? Como o professor de Artes deve receber este aluno
estagiário quando nas escolas municipais e estaduais estão
professores com formação em Artes nas suas diversas lingua-
gens (Dança, Teatro, Artes Visuais, Música)? Como adequar
estes futuros profissionais às realidades do ensino de Artes nas
escolas públicas do município e suas redondezas?
Lembremos que no ementário dos Estágios Supervisionados
de Dança o aluno só vai atuar como docente acompanhado do
professor supervisor de campo no Estágio III, mas a realidade
desses alunos estagiários ao chegar aos espaços escolares ainda

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

no Estágio I é outra. Os professores da disciplina de Artes que não


dominam tais conteúdos da dança sentenciam tais alunos para
que eles ministrem as aulas de dança.
Acrescente-se ainda que, tais alunos estagiários nunca
frequentaram uma sala de aula como professor e tal experiência
pode ser afirmativa ou negativa dependendo de como esse aluno
vai conduzir uma turma com aproximadamente trinta e cinco
alunos quer seja no Ensino Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Somada a essa inexperiência, nem sempre alguns
desses alunos estagiários estão preparados e comprometidos
com tal atividade, desconhecem o universo da escola campo de
estágio e acabam por considerar o estágio como um fardo, pois
têm de cumprir 100 h de carga horária.
Pimenta e Lima (2011) argumentam que nessa situação, os
estágios, de maneira geral, acabam por se configurar em atividades
distantes da realidade concreta dos estagiários e das escolas.
Em relatórios de estágios do curso de licenciatura em
Dança da UFRN, a primeira revelação de muitos alunos é de
pânico, a desorientação e a impotência no convívio com o
espaço escolar, outros se sentem à vontade com tal espaço e
contribuem significativamente com o conteúdo de dança em
salas de estágio.
Nos discursos dos alunos, percebemos que um dos
primeiros impactos é diante da real condição das escolas e as
contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos
oficiais e o que realmente acontece.
Nos registros diários dos estagiários é constante a preo-
cupação com o “dar aulas”, como agir diante de determinadas
situações que possam ocorrer no espaço escolar, preocupações
com o material necessário para uma aula de dança e a inte-
gração de meninos e meninas em uma atividade que exija o

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

movimentar do corpo em forma de dança. Somados a essas


preocupações, o estagiário vai encontrar ainda na escola,
professores insatisfeitos, desgastados pela docência, pelo
trabalho mal remunerado, pela perda dos direitos adquiridos,
pela situação social e econômica de tais profissionais que muitas
vezes perguntam aos estagiários porque eles não procuraram
outra profissão.
pouco conhecimento sobre a realidade em que futura-
mente irão atuar pode contribuir como um fator de insegurança
frente às dificuldades do exercício da profissão, que pode estar
ligada à deficiência na formação inicial, do distanciamento
desta com a realidade educacional. Precisamos saber onde, com
quem e em que condições vamos trabalhar, para depois avaliar
os fatores, refletir os objetivos e relacionar práticas e decidir
como trabalhar.
Para os autores citados, essa observação deve partir do
início do estágio, até a apresentação do projeto e do relatório
final, em que nesse período o aluno terá contato com atividades
de pesquisas para implantação de projeto por meio de estudo
da realidade, literatura relacionada com atividades de estágios,
a elaboração de projeto de intervenção, planejamentos de
unidades didáticas e das aulas.
Face ao exposto, Pimenta e Lima (2011) pontificam que
outra dificuldade com que se defrontam os alunos em fase de
estágio é o descompasso entre hábitos, calendário e demais
atividades e rotinas da universidade e da escola. As autoras
citadas acrescentam:

O fato do aluno estagiário não compreender a própria dinâmica


do estágio e de sua presença na escola dificulta a superação
das dificuldades surgidas no percurso. Quanto mais claros

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

forem os fundamentos, a natureza e os objetivos do estágio,


suas possibilidades e limites curriculares, mais fácil fica a
compreensão do processo (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 105).

Em um levantamento feito com alunos ao final do Estágio


Supervisionado II do curso de licenciatura em Dança da UFRN,
solicitou-se que eles registrassem suas aprendizagens posi-
tivas e negativas de tal estágio, considerando os desafios e as
dificuldades nele vividas. No estágio, conseguiram: o contato
com a real situação da escola pública; espaço adequado para
as aulas de dança na escola; a diferença se estagiar em uma
escola da rede municipal ou estadual e de realizar o estágio
no NEI (Núcleo de Educação Infantil) escola ligada à UFRN;
o interesse dos alunos pelos conteúdos da disciplina de Artes,
de forma geral; a clareza de que o estágio vai dar suporte à
prática docente; a oportunidade de encontrar professores
realizando excelente trabalho em Artes na escola pública;
o apoio da UFRN através do Programa Escambo de Saberes que
subsidia uma discussão em estágio supervisionado nos cursos
do Departamento de Artes da instituição em que Coordenação
e professores de Dança são proativos neste programa; vivenciar
as inquietudes, a partilha, as alegrias e frustrações com colegas
estagiários e a troca de experiências a partir da fala de cada
um com seus campos de estágios e a importância do aprender
a ser professor a partir de tais experiências com o estágio e
aprofundamento na área de conhecimento da dança.
Essas possibilidades podem se concretizar na neces-
sidade de supervisão do estágio, realizada por profissional
habilitado, do acompanhamento do professor de estágio do
curso de Dança comprometido com o fazer pedagógico. Faz-se
necessária uma ação efetiva para que se tenham licenciados

42
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

com um olhar crítico e reflexivo em seu futuro fazer pedagó-


gico, vislumbrando o potencial de cada um em sua realidade
escolar vivenciada a partir de uma prática pedagógica vivida
nos momentos de Estágio Supervisionado em meio a realidade
escolar da nossa educação.
Voltemos ao livro Os meus romanos de Binzer (2004,
p. 140-141):

Grete do coração.

Nossa idílica estada na praia aproxima-se do fim e antes de


oito dias, os 32 volumes de bagagem que trouxemos serão
reempacotados e despachados para São Sebastião. [...] para
substituir as lições de piano, passei a lecionar durante a
temporada de banhos ao filho único de D. Lídia, irmã de D.
Maria Luísa [...] Luís Guilherme [...] todas as outras professoras
dessa família o conhecem e diziam “apreciar” sua aplicação;
[...] tinha grande receio de ver ali reproduzida uma segunda
edição das “antiguidades clássicas” de São Paulo! Mas, veja
você, ele mostrou-se muito educado [...] sou a 14ª professora
que conheceu até agora, durante sua acidentada vida escolar.
E você há de concordar em que há motivos para me sentir
orgulhosa, tendo ele declarado à sua mãe, noutro dia, que
sou a mais ajuizada de todas, não lhe se podendo negar uma
completa capacidade para julgar essa questão. [...]

Sua Ulla, Santos, 22 de setembro de 1882.

Penso que o orgulho que Ulla sente de seus alunos,


nossos estagiários também sentem quando abraçam o Estágio
Supervisionado como uma prática docente comprometido com

43
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

o processo de ensino-aprendizagem tanto deles, enquanto


futuros profissionais da área de Dança, quanto de seus alunos
nos mais variados campos de estágio.
É pertinente concluir que o estágio oportuniza aos alunos
o exercício da prática docente abrindo-se a possibilidade de uma
ação entre a universidade e a escola, na qual professores-alunos
e professor de estágio também atualizam seus conhecimentos
acerca da profissão. Também se pode considerar a importância
da participação dos professores das escolas que recebem os
estagiários nesse processo formativo, no qual assumem também
a corresponsabilidade nessa formação.

44
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
O ESTÁGIO CURRICULAR EM ARTES

Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução de Luís


Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2004.

BINZER, Ina Von. Os meus romanos: alegrias e tristezas de uma


educadora alemã no Brasil. Tradução de Alice Rossi e Luisita
da Gama Cerqueira. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004.

PIMENTA, S. G. O Estágio na formação de professores:


unidade teoria e prática? São Paulo: Cortez, 2006.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena.


Estágio e Docência. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE –


UFRN. Resolução nº 03/2011-CCLD, de 01 de novembro
de 2011. Institui o Regulamento das Atividades Especiais
Coletivas Estágios Supervisionados Obrigatórios do
Curso de Dança (Licenciatura), da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, do Campus Central. 2011.

45
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

Iane Licurgo Gurgel Fernandes


Larissa Kelly de Oliveira Marques

O presente texto apresenta parte da dissertação A improvisação e


a composição em dança na escola: trajetos em construção, defendida
no Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas, em abril de
2017, na qual se discutia questões relacionadas à composição
coreográfica e a improvisação em dança num contexto de
sala de aula na educação básica. No texto defendido, havia um
diálogo entre os autores da área de Dança com cinco professores
entrevistadas para relacionarmos a vivência da criação em
dança na sala de aula com práticas em outros ambientes.
Neste capítulo, recortaremos parte da dissertação num
foco sobre o conteúdo da dança específico que é a composição
coreográfica, de forma mais conceitual. Partindo de questões
sobre o criar na arte de maneira geral, abordaremos aspectos
sobre o que é a composição sob a ótica de alguns autores da área.
Falaremos, na sequência, daquilo que é a dança contemporânea
e suas características para traçarmos relações entre essa dança
com a criação dentro da contemporaneidade.
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

Trajetos do criar

Falar de criação é tão amplo e vasto quanto falar da


própria vida. O homem vive em constante criação. Desde os
primórdios da humanidade, o homem cria e recria maneiras
de garantir a sua sobrevivência. E não são apenas as técnicas
de caça criadas, mas as técnicas artísticas empregadas nas
históricas pinturas rupestres, que nos contam suas façanhas,
além dos rituais de dança realizados.
Ostrower (2014) afirma que a criação é um processo
existencial, da mesma forma que o é a vida, e que a criação
não apenas está ligada às emoções, mas também aos pensa-
mentos racionais, ela se dá entre o lugar do consciente e do
inconsciente. É um trabalho que envolve a intuição, por ser
considerado um dos mais importantes modos cognitivos do
homem, por lidar com os desafios e situações imprevisíveis,
sabendo ser mais do que uma reação espontânea a tais fenô-
menos, mas uma ação. Isso que difere a intuição do instinto.
O instinto é uma predisposição genética do ser humano, sendo
inflexível e codificado dentro de contexto cultural, não tendo
ele a plasticidade da intuição.
A intuição se une à percepção que, por sua vez, apreende o
mundo externo e o interno do indivíduo por meio de um conhe-
cimento que se constrói e se interpreta concomitantemente,
àquilo que se percebe, se compreende. A união da percepção e
a da intuição “reformula os dados circunstanciais, do mundo
externo e interno, a um novo grau de essencialidade estrutural,
de dados circunstanciais tornam-se dados significativos”
(OSTROWER, 2014, p. 57), assim, a percepção e a significação
têm a capacidade de reordenar e ressignificar dados para
estruturá-los e, então, construirmos a nossa obra de arte.

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 47


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

A criação transforma o homem em construtor das próprias


obras de arte. As poéticas artísticas buscam o novo, o não dito,
procuram novas maneiras de expressar-se criativamente, desbra-
vando novos caminhos, traçando outros percursos, constituindo
formas e deformando as já existentes, trabalhando com um
racional, que carrega também uma emoção, e isso é de extrema
importância num ambiente escolar, a exemplo do que é trazido
por Meira (2009, p. 29) para as artes visuais e se aplica ao contexto
da arte de um modo geral, em que:

[...] compreender como nascem os pensamentos visuais num


ato de criação plástica favorece inúmeras aprendizagens
sobre a vida que passa pela arte, e pela arte que faz interagir
culturalmente, dentro e fora da escola.

Lenora Lobo e Cássia Navas (2007, p. 183) traduzem muito


bem o que é essa criação, informando que:

O ato da criação, para mim, é uma espécie de iluminação,


onde o corpo revela, em plenitude, informações guardadas
na memória corporal e processadas na imaginação. Portanto,
cada ser humano é uno em sua criação, que é a expressão mais
verdadeira de como ele sente e percebe o mundo em que vive.

Mas pode-se perguntar: qual seria o sentido da criação


artística? Criar é um processo de aprendizado, de conhecimento,
em que o artista se desenvolve e se realiza nos seus feitos.
Ostrower (2013, p. 28) afirma que a criação é “um caminho da
sensibilidade e da imaginação”, no entanto, a sociedade capi-
talista e consumista apenas encontra sentido para a criação no
produto final, que pode ser negociado a título de mercadoria

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 48


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

para gerar lucro. O fazer artístico é negado em detrimento do


resultado final da obra, de uma função utilitarista da vida e que
enquadra a criação nos moldes do rentável.
A relação entre processo e produto, há muito tempo, é
discutida no meio artístico e acadêmico. Marques e Brazil (2014)
retomam um pouco essa discussão, afirmando que o produto
interessa ao capitalismo, ao mercado, aos museus, ao público,
aos teatros, enquanto que o processo interessa aos artistas,
filósofos, à criação.
A arte não pode ser pensada apenas como produto, isso
seria restringi-la a uma visão bastante utilitarista e consumista.
Tampouco podemos considerar importante apenas o processo,
que poderia implicar numa falta de cuidado com o resultado da
pesquisa, ou um descaso com o público, já que existem artistas
que nunca querem expor/estrear suas obras.
É fundamental pensarmos em “processos que se
completam nos produtos, nos produtos que revelam os
processos” (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 98), principalmente
se estivermos num contexto de educação formal, pois apre-
sentar na sala de aula o produto final de uma composição,
por exemplo, sem uma documentação mínima do processo de
produção, demonstra mais a competência do professor do que
os progressos dos próprios alunos (ALMEIDA, 2001).
Outra pergunta que podemos nos fazer é: como se cria?
Ostrower (2013) elenca nos seus estudos o fator acaso como um
forte potencializador da criatividade que influencia bastante
nesse fazer artístico. As coincidências, os erros, as surpresas, os
imprevistos podem ser aproveitados pelo artista criador como
catalizadores da sua criação. Eles se tornam acasos significa-
tivos para a criação artística, assim que são percebidos pela

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 49


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

sensibilidade do artista, sendo, então, selecionados, ganhando


um novo significado individual, por meio da percepção.
Dessa forma, os acasos não são tão acidentais quanto se
imagina. Eles são reconhecidos imediatamente pelo olhar do
artista, que de uma certa forma espera que eles aconteçam.
Assim que os acasos surgem, criamos um significado para sua
existência dentro do processo artístico. Logo, “Esse ato de
reconhecimento se dá de modo direto e com certeza absoluta,
sem hesitação, e sem etapas intermediárias de reflexão ou
dedução intelectual, estabelecendo-se naquele momento uma
correspondência” (OSTROWER, 2013, p. 25), essa percepção, que
captura um acaso e o torna participante do processo artístico,
se dá a partir do crescimento do artista, e a sua maturidade
provoca a concretização dessas experiências. Assim, o artista
escolhe a forma mais apropriada de conduzir o seu processo
entre todos os rumos possíveis.
A professora Teodora Alves, em seu texto O devir dos
processos de criação em dança na cena contemporânea: fios de desejos,
memórias e inventividades, relata os aspectos fundamentais para
que ocorra o processo criativo. O primeiro deles é encontrar a
nossa realidade para potencializarmos nosso desejo criador, que
se unirá a uma busca pela novidade, e transformará esse desejo
numa nova realidade da criação (ALVES, 2016).
A autora explica ainda que não podemos enquadrar os
estados de criação em dança num padrão predefinido, pelo
menos aqueles relacionados à cena contemporânea, uma vez
que cada processo é realizado de uma forma única e é o processo
criativo que direciona a forma que deve ser realizada a criação,
ela afirma também que:

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 50


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

O que há no processo criativo da dança na cena contempo-


rânea é o entrelaçamento do corpo com sua dança e, por
conseguinte, o entrelaçamento daquilo que constitui e
presentifica, em grande parte, esse corpo no ato de dançar
(ALVES, 2016, p. 215).

Destaca, outrossim, os estados de criação em três


momentos: o momento da inspiração, que seria o insight, a fase
da investigação e construção e a da apresentação ao público.
Esse momento do insight, do mesmo modo, pode ser chamado de
suspensão, o qual é o impulso inicial da criação. A fase investi-
gativo-construtiva necessita vir direcionada pelo insight, focada
por ele, mas que durante o processo outros desejos de criação
podem ser gerados. É o momento de unir referências, sejam
elas da memória, de objetos, de improvisações, temas, imagens,
sejam daquilo que o processo pedir.
Sobre esse aspecto, Porpino (2016, p. 197) ressalta que
“não há como prever uma estética anterior ao início e finali-
zação do processo de produção coreográfica, ela é imprevisível
e somente toma forma a partir das referências que são recru-
tadas ao passo que a coreografia vai sendo produzida”. É nessa
fase que surgem os inesperados, os acasos, conforme afirma
Fayga Ostrower (2013).
Sobre essa questão, do inesperado e do acaso, a professora
Larissa Marques da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte revela que

[...] o ato criativo nos põe em contato com o imprevisível e o


inusitado. Muitas vezes, delimitamos um percurso, e este vai
sendo alterado e reordenado no decorrer da construção core-
ográfica. A criação abriga idas e vindas, trajetos que quase

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 51


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

sempre vão se definindo no porvir de cada experimentação


(MARQUES, 2016, p. 148).

Nesse texto, ela descreve o processo de criação do espetá-


culo chamado Almar da Gaya Dança Contemporânea1, grupo ao
qual ela coordenou entre 2011 e 2017. Esse espetáculo foi criado
a partir do tema do mar e das imagens das pinturas do artista
potiguar Dorian Gray Caldas, de forma coletiva e colaborativa
entre o elenco e a direção. Além das imagens dos quadros do
artista, foi realizada uma entrevista com o artista. Os bailarinos
trabalharam com as palavras “mar” e “onda”, partindo das
próprias experiências com o mar, se utilizando da teoria de
Laban para se apoiarem na pesquisa corporal e criaram uma
mescla entre o mundo da pintura e o da dança (MARQUES, 2016).
Trabalhar com esse tema, que é tão recorrente para os
bailarinos, que em sua maioria cresceram em Natal, cidade com
vastas e bonitas praias do litoral nordestino, usufruindo de algo
que já está nas memórias dos intérpretes, no nosso entender,
favorece a disponibilidade expressiva de cada bailarino, posto
que a referência para a dança é algo tão próximo da realidade
em que estão inseridos.
E, o professor na sala de aula, ao usar de referências que
também fazem parte do contexto dos seus alunos, promove situ-
ações em que seus alunos possam criar, de forma mais ampla,
disponível e expressiva (PORPINO, 2016). Essa possibilidade
é comentada pela professora 032 que propôs aos seus alunos
criarem, no ano de 2016, um espetáculo de fim de ano com

1  A Gaya Dança Contemporânea é um projeto de extensão da UFRN e completou


27 anos de existência no ano de 2017. O espetáculo Almar estreou em 2014.
2  As professoras entrevistadas/analisadas serão designadas por números.

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LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

o tema funk, usando canções mais antigas e movimentos das


vivencias dos alunos, algo do cotidiano e da realidade social
deles. Esse foi um espetáculo criado em conjunto com a profes-
sora e os bolsistas que trabalhavam com ela, na escola, e todas
as turmas puderam participar.
Cecilia Salles (2015) retoma essa questão do processo,
quando apresenta que o que marca a criação artística é o seu
caráter dinâmico, plástico, flexível e móvel, pois, no processo de
construção de uma obra, nada pode ser muito rígido, as coisas
estão em constante mudança e reordenação, levando-nos a outra
característica sugerida pela autora: o inacabamento de uma
obra. Há sempre uma possibilidade de modificação, de variação,
ao longo do tempo, dado que a incompletude de uma obra a torna
não perfeita, não concreta, e não rígida, mas maleável e passível
de melhorias, de acordo com a visão de cada artista.
Esse processo de inacabamento gera uma busca por
uma inatingível completude, o que para muitos artistas é
algo impulsionador do seu fazer artístico, para outros, pode
ser extremamente insatisfatório e frustrante. As obras são
expostas, lançadas, apresentadas, dançadas, inauguradas, e
mesmo assim seus processos continuam inacabados, em razão
de que “não se trata de uma desvalorização da obra entregue ao
público, mas da dessacralização dessa como final e única forma
possível” (SALLES, 2015, p. 21), pois, é possível que o artista passe
toda a vida reajustando a obra, sem nunca se sentir satisfeito,
enquanto que há obras que se modificam a cada apresentação.
Essas idas e vindas, não lineares do processo de criação,
nos levam ao conceito de rede apresentada pela autora supra-
citada, que é a construção dos pensamentos sobre a criação
interligada numa interação, como uma rede de relações. Essas
redes permitem associações, combinações, interconexões, que

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 53


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

agem umas sobre as outras e que se permitem ser afetados por


outros elementos, por meio do contato ou do contágio. É um
complexo de laços difíceis de desatar, ou de simplificar, para
tentar entender de onde se originam ou no que podem resultar.
Uma ex-professora disse uma vez que nossa inteligência é
dada pela quantidade de relações que conseguimos fazer, e que
por isso, pessoas que não conseguem manter o mesmo assunto
numa conversa de forma linear, fazendo diversas conexões com
outros assuntos, podem ser consideradas inteligentíssimas. Essa
pessoa constrói um emaranhado de redes. Isso é o que acontece
na dança em um processo.
O criador pode retomar um aspecto histórico por meio do
seu movimento, uma vivência da sua infância, registros de uma
oficina realizada no tempo da faculdade, que traz uma canção
específica, que dialoga com a movimentação de outro intér-
prete, e, dessa forma, vai costurando essa rede, contaminado
pela cultura, pelas histórias, pelo fazer de cada um.
É por meio dessa rede de interações que, num processo
de criação, o primeiro movimento na dança ou no teatro se
torna uma premissa para o crescimento orgânico da obra em
processo, assim como, a primeira pincelada, ou os esboços de
uma pintura ou escultura, ou a primeira nota musical.
O criador seleciona, desenvolve, reorganiza, se aproveita
do acaso e faz as escolhas para alcançar os resultados desejados
à finalização de sua obra. Em relação ao acaso, esse se torna um
fator que traz grande liberdade ao ato criador já que “é acolhido
e incorporado como algo natural na criação, uma pesquisa cons-
tante de virtualidades que se abre, tanto de matéria, quanto de
significação” (MEIRA, 2009, p. 33).
A própria escrita deste texto está completamente imbri-
cada aos fatores da criação. São redes de relações entre as ideias,

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 54


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

a escrita dos conceitos, a organização dos parágrafos. É um


texto inacabado, sempre haverá um ponto, uma vírgula ou uma
questão a ser alterada, repensada e discutida. E essa pesquisa
está vinculada a percepções e intuições sentidas e racionali-
zadas, de forma processual, durante todo o seu percurso.
De acordo com Salles (2013), esse processo criador se
compara a um labirinto complexo, mas que pode ser explicado e
transformado numa simples trajetória linear. A obra artística é
como uma construção e seu processo de construção é complexo,
exige ajustes, experimentações e apropriações até ser completa-
mente materializado. Ela considera esse trabalho criador como
“um complexo percurso de transformações múltiplas por meio
do qual algo passa a existir” (SALLES, 2013, p. 34).
Pensando nessas múltiplas e constantes transforma-
ções, que uma obra passa até ser considerada pronta, fica a
indagação de quando definir que a obra está terminada, até
quando a coreografia está concluída, ou o gesto criador está
sempre inacabado? É um diálogo da estética da continuidade com
a estética do objeto estático. Para Salles (2013), essa ideia de
criação implica desenvolvimento, vida, crescimento, então, não
tem como predeterminar o trajeto de construção de uma obra
artística mecanicamente, sem levar em consideração diversos
fatores que surgem nessa construção. Pois,

O percurso criador mostra-se como um itinerário não linear de


tentativas de obras, sob comando de um projeto de natureza
estética e ética, também inserido na cadeia da continuidade e
sempre inacabado. É a criação com movimento, em que reinam
conflitos e apaziguamentos. Um jogo permanente de estabili-
dade e instabilidade, altamente tensivo (SALLES, 2013, p. 35).

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LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

O próprio desenvolvimento humano não se dá de forma


linear (OSTROWER, 2013), quanto mais seria linear o processo
de construção de suas obras. Essas questões se referem a
todas as formas de arte, como teatro, literatura, artes visuais,
em que seus objetos artísticos são frutos de construções e
desconstruções, gestos construtores e gestos destruidores,
desdobramentos, reestruturações, criados de forma não linear.

Composição coreográfica

Quando essa criação ocorre na dança, chamamos de


composição coreográfica, cujo conceito foi definido por vários
autores e teóricos da Dança. Aqui, trazemos um conceito do
que é composição e mostraremos, na sequência, um exemplo de
método trabalhado a partir dessas ideias. O conceito traçado é
de Laurence Louppe (2012, p. 223) que diz que “a composição é
um exercício que parte da invenção pessoal de um movimento,
ou da exploração pessoal de um gesto ou motivo que termina
com uma unidade coreográfica inteira, obra ou fragmento de
obra” e também complementa que esse início da composição
pela invenção do movimento está ligado às modalidades quali-
tativas e sua relação com o espaço e com o tempo, criando a
coreografia completa, a partir destas modalidades.
A sua importância é dar existência a algo ainda não
criado, de forma criativa e por caminhos não antes trilhados.
Além desse caráter construtor de uma obra coreográfica, que a
composição tem, ela também pode ser usada como um exercício
para a formação de bailarinos, sem a necessidade de ser levado
a uma apresentação ao público.

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 56


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

A professora 01 entrevistada afirma que a composição


coreográfica é “um processo em que você tem que ter uma vivência,
uma experiência de pesquisa até mesmo na própria vivencia do que
você vai compor para que aquilo se torne verdadeiro” (P01).
Tendo essa questão da composição coreográfica em mente
e pensando a dança como expressão e linguagem artística,
que no mundo contemporâneo se expande por diversas áreas,
que se mescla com o teatro em vários momentos, se utiliza do
corpo como matéria base para a cena a comunicar e elaborar
composições cênicas, Lenora Lobo e Cássia Navas (2007) formam
um método intitulado Teatro do Movimento direcionado para
auxiliar a formação de todos aqueles que se consideram artistas
do movimento. A utilização desse nome é uma tentativa de
diminuir as barreiras existentes entre o teatro e a dança.
O teatro do movimento possui três eixos fundamentais
de interligação que são o corpo cênico, o movimento estrutu-
rado e o imaginário criativo. Esses eixos, ou vértices, formam
um triângulo, uma tríade, em que cada eixo se faz presente
em todas as etapas de aplicação ou estruturação do método.
Esses vértices do triângulo se unem para formar a escrita ou a
composição cênica.
Para essas autoras, a composição coreográfica acaba
sendo uma relação entre esses três fatores “é a elaboração,
ou a tradução do imaginário criativo, que se manifesta no
corpo cênico, produzindo e se expressando em movimentos
estruturados” (LOBO; NAVAS, 2007, p. 76), e nenhum deles é
mais importante do que o outro, apesar de que, dependendo
do grupo, um dos vértices possa ser visivelmente mais evidente
que o outro, mas num espetáculo, todos são essenciais, mesmo
que o coreógrafo opte por algum vértice específico, em certo
momento da construção da cena, ou na composição final.

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 57


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

Por exemplo, no espetáculo Afins, do Grupo de Dança


da UFRN, que tivemos a oportunidade de dançar, em uma das
cenas, nos era pedido para realizar movimentações que nos
lembrasse homens no campo, trabalhando embaixo de um forte
sol, essas movimentações eram livres e podiam mudar todas
as vezes que o espetáculo era apresentado. Nesse caso, predo-
minava o imaginário criativo em detrimento dos movimentos
estruturados. Em outra cena, que falávamos da mecanização do
movimento do homem urbano, as movimentações dos bailarinos
eram bem marcadas, priorizando, assim, o eixo dos movimentos
estruturados. Em ambos os casos, o corpo cênico estava muito
presente, mantendo um certo equilíbrio no triângulo.
Na realidade, para o método do teatro do movimento,
os três eixos são tão interligados que uma composição não se
dá, se não houver um deles. Eles se tornam essenciais na cons-
trução de qualquer proposta cênica, e essa divisão em vértices
do triângulo ajuda na organização, na ampliação da visão e
na tomada de consciência necessária a um processo criativo.
Apesar dessa interligação entre os eixos, falemos de cada um em
separado, apenas por uma questão de explicação metodológica.
O corpo cênico é o trabalho para o desenvolvimento
do local onde começa e termina a nossa arte: nosso próprio
corpo. Por causa da heterogeneidade dos corpos dos artistas,
o trabalho corporal deve começar, de acordo com o método
(LOBO; NAVAS, 2007), pela observação do próprio corpo a fim
de se conseguir mais consciência, depois, por um trabalho de
aquisição de um conhecimento mais técnico e mecânico, para,
finalmente chegar à expressividade e à criatividade.

IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 58


LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

O segundo vértice, o movimento estruturado, busca o


estudo das movimentações a partir de Laban3, que entendia
que a dança é linguagem e que podia comunicar através dos
movimentos dos bailarinos pelo espaço. Lobo e Navas (2007)
reorganizaram e adaptaram a teoria de Laban para o contexto
brasileiro com a finalidade de abrir um novo espaço para novos
coreógrafos, “pois a leitura de movimentos e a composição
coreográfica deixam de parecer privilégios de poucos” (LOBO;
NAVAS, 2007, p. 140).
No que se refere à composição coreográfica em dança, o
nome de Rudolf Laban deve ser lembrado por representar um
dos expoentes significativos, que pensou sobre a investigação
do movimento dançado e suas possibilidades de criação. Há
uma proposição de uma imagem de uma estrela relacionada
ao pensamento de Laban, feita por Valerie Preston-Dunlop
apud Lobo e Navas (2007), para representar os componentes
estruturais do movimento em cada uma das pontas, são eles:
o corpo, as ações, o espaço, a dinâmica, e o relacionamento.
Ao pesquisar sobre essa interação entre espaço, tempo e movi-
mento, desenvolveu uma visão sobre a Dança que se constituía
em um sistema complexo por meio de um vasto e profundo
conhecimento adquirido com experimentações e vivências
práticas, pois “para Laban, a dança depende diretamente das
noções de espaço e tempo e daquilo que nos habituamos a
chamar desde cedo “movimento” (VIEIRA, 2006, p. 93). Cada
um desses componentes possui uma vasta gama de conteúdo
que brevemente elencaremos:

3  Rudolf Von Laban (1879-1958) nasceu na Eslováquia, foi bailarino, coreó-


grafo, um dos maiores teóricos da Dança do século XX, criador da Teoria do
Movimento (LOBO; NAVAS, 2007).

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COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

•  Corpo: é o trabalho organizacional do corpo que pode ser


dividido por partes separadas, pelas articulações ou por
superfícies de contato. Além de realizar movimentações
isoladas (com apenas uma parte do corpo) ou congruentes
(todo corpo realizando a mesma movimentação); simétricas
e assimétricas (pensando na divisão do corpo por um eixo
vertical); fazendo movimentações num espaço físico interno
ou mais externo, desenhadas no espaço; e centrais (movi-
mentos que se originam no centro do corpo, como bacia e
tronco) e periférico (os que se originam das extremidades
como braços, pernas e cabeça).

•  Ação: é aquilo que o corpo executa. As ações possibilitam a estru-


turação dos passos e das frases coreográficas. São 12: corpo em
movimento não identificado; pausa, ausência de movimento;
deslocamento; saltos; giros ou rotações; torção da coluna ou de
outras partes; transferência de peso; gesto; contração; expansão;
sair do equilíbrio, queda e inclinação. Cada ação dessa recebe
um desenho na linguagem da labanotation4.

•  Espaço: é o que se estuda na corêutica, trabalho com a cinesfera


pessoal do bailarino/ator. O espaço se esquematiza em três
níveis: baixo (posições no solo, sentado, deitado), médio
(evoluções na altura do umbigo) e alto (em pé); três planos:
plano porta (mais vertical), plano mesa (mais horizontal) e
plano roda ou plano sagital (ideia de profundidade, frente
e trás); e vinte e sete direções: sete primárias (alto, baixo,

4  Labanotation também chamado de kinetografia é o verbete nº 114 do


Dicionário Laban e a acepção diz que é “um sistema de sinais gráficos criado
para registrar o movimento” (RENGEL, 2003, p. 81), foi criado por Rudolf
Laban e por isso possui esse nome.

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direita, esquerda, frente, atrás, centro), oito diagonais (alto-


-direita-frente, baixo-esquerda-atrás, alto-esquerda-frente,
baixo-direita-atrás, alto-esquerda-atrás, baixo-direita-
-frente, alto-direita-atrás e baixo-esquerda-frente), e doze
direções diametrais (alto-direita, alto-esquerda, baixo
direita, baixo-esquerda, atrás-alto, frente-alto, atrás-baixo,
frente-baixo, diagonal-direita-frente, diagonal-esquerda-
-frente, diagonal-direta-atrás, diagonal-esquerda-atrás).
Ainda há três dimensões formadas pela combinação das
direções primárias.

•  Dinâmica5: Define-se pela combinação de três fatores do movi-


mento identificados por Laban: força ou peso (leve ou forte),
tempo (lento ou rápido), espaço (flexível ou direto). A fluência
(livre ou controlada). É outro fator do movimento que atra-
vessa as oito dinâmicas ou as oito ações básicas de esforço:
socar, talhar, flutuar, deslizar, torcer, pressionar, pontuar e
sacudir. Essas ações básicas também são chamadas de ações
de qualidades. Na dinâmica também se insere o estudo do
ritmo que é “uma estrutura de Tempo e Força, que acontece
em ações corporais organizadas em frases, interrompidas ou
não pela Fluência” (LOBO; NAVAS, 2007, p. 176).

•  Relacionamento: a última ponta da Estrela Labaniana se estabe-


lece entre duas ou mais pessoas, entre pessoas e objetos, entre
artista e público, ou entre pessoas e o espaço. E essas relações
podem ser de sentir a presença e focar, aproximação sem o

5  Aqui resolvemos utilizar a mesma definição apresentada pelo livro (LOBO;


NAVAS, 2007), mesmo sabendo que a dinâmica e as ações básicas do esforço
são as combinações dos fatores.

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toque, abraçar ou envolver com e sem o toque, tocar, suportar


o peso e carregar, repetição da movimentação do outro.

Segundo o método Teatro do Movimento, se houver


apenas esses componentes, não há o que eles consideram como
dança, pois, o propósito do dançar, a intenção e a poesia são
fundamentais para que haja dança, é o eixo do imaginário
criativo que se une a estrutura para que não exista apenas uma
execução de frases de movimento técnico, mas sim uma dança.
O imaginário criativo por vezes é pensado como algo
espontâneo e natural, mas que pode sim, ser estimulado e
trabalhado no processo de criação. “A criação coreográfica
é, sem dúvida, a grande escola para o desenvolvimento da
criatividade do artista corporal” (LOBO; NAVAS, 2007, p. 184),
é onde se faz experimentos, tentativas, se desenvolve a escuta,
a percepção, a atenção interior, ocorre a pesquisa de movi-
mentos, onde se dialoga com o outro do outro, com o espaço,
imagens e objetos e, principalmente, com a memória corporal,
num trabalho consciente de resposta aos estímulos criativos.
A imaginação em dança é a metáfora do corpo em
movimento, é a abstração em que o sensível se expressa, é o
invisível que se concretiza em movimento, é o lugar das ideias,
dos sonhos, do desejo, é o terreno das imagens e a fonte de
nossa arte, seja ela qual for, pois é no imaginário criativo que a
improvisação se instaura (LOBO; NAVAS, 2007).
É importante salientar que o método do Teatro do
Movimento, que estamos apresentando, é apenas um dos
modos de composição coreográfica possíveis, há diversas outras
maneiras de criar em dança, e o estamos utilizando como
exemplo e não como referência única que deve ser seguida.
O escolhemos por ter a referência de Laban em sua metodologia

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e por acreditarmos que as proposições desse estudioso são


referências significativas para o criar no contexto escolar, por
meio da pesquisa de movimentos, que estimula a criação de
composições com a participação dos educandos, seja por meio
de uma observação, leitura e interpretação de repertórios já
instituídos ou da criação de composições inusitadas, ao propor
o estudo dos componentes estruturais do movimento contidos
na estrela labaniana, como falamos anteriormente.
A professora 04, ao falar do seu entendimento acerca
da composição coreográfica, afirma que é uma sequência de
movimentos já preestabelecida, e a professora 05 enxerga que
a composição ocorre quando o indivíduo organiza o que ele já
traz no corpo, mas tem tantas possibilidades nessa criação que
seu corpo se torna um parque de diversões para se trabalhar.
A professora 06 acredita que compor é criar, construir movi-
mentos, que ela surge da estruturação de “movimentos que não
foram ainda experimentados por aquele corpo” (FERNANDES,
2018, p. 33) e que seriam organizados numa sequência.
A professora 02 entende a composição de duas formas
diferentes, como professora, ela vê essa composição de forma
mais abrangente, no sentido de que qualquer coisa pode ser
matéria para uma criação coreográfica, é mais maleável, traba-
lhando de uma forma que seus alunos nem percebem que estão
criando. A segunda maneira é de acordo com sua vivência como
bailarina, em que nessa visão, a composição já se torna algo
muito mais estruturada, codificada, roteirizada, e que, na sua
maioria, é feita para a cena.

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A dança contemporânea

Então, como seria o criar na dança contemporânea? Como


seria essa utilização desses conceitos de composição coreográ-
fica na dança contemporânea? Antes de tentarmos esclarecer
tais questionamentos, precisamos tecer breves linhas sobre
o que seria a dança contemporânea. O que nos leva a outro
questionamento: por que utilizar a dança contemporânea na
escola? Afinal, o que mais se escuta no saber comum, quando
se aborda o que é esse tipo de dança, as pessoas respondem
com palavras que envolvem o campo da loucura, do devaneio,
da falta de razão, falta de lógica e de entendimento sobre o que
está sendo dançado.
Difícil conseguir dar uma definição ou um conceito sobre
o que é a dança contemporânea, mas podemos traçar um perfil
das suas características, a partir de alguns autores. Laurence
Louppe (2012) chama os fundamentos da dança contemporânea
de valores e elenca alguns deles: a produção e não a reprodução de
um gesto, a individualização dos corpos e dos movimentos para
criar uma identidade a/ao obra/grupo, trabalho subjetivo, a não
antecipação sobre a forma, e o trabalho com a gravidade como
fator de extrema importância para impulsionar o movimento.
A esses valores se acrescenta outros de caráter moral, que são

autenticidade pessoal, o respeito pelo corpo do outro, o prin-


cípio da não-arrogância, a exigência de uma solução justa, e
não somente espetacular, a transparência e o respeito por
diligências e processos empreendidos (LOUPPE, 2012, p. 45).

Tereza Rocha (2016, p. 17) afirma que a dança contempo-


rânea é uma “dança com disposição filosófica”, uma dança que

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pensa, que propõe, que faz perguntas, que indaga “simples-


mente porque ainda não decidiu o que é e principalmente o
que deve ser” (ROCHA, 2016, p. 17). E qual o melhor lugar para
todos esses questionamentos infindáveis do que na escola, na
própria sala de aula?
A partir disso, podemos aferir que a dança contempo-
rânea não se funda em nenhum vocabulário preestabelecido,
nem de técnica, nem de linguagem, ou qualquer propósito
comunicativo já dado. Por isso, ela é tão plástica, imprecisa, traz
mensagens com diferentes formas de tradução. Seus objetos são
dinâmicos e tocam o sensível de cada um. Cada pessoa enxerga,
pensa e executa o movimento dançado de uma forma, então,
numa coreografia, cada pessoa do público terá suas próprias
impressões sobre o que foi apreendido das cenas.
Uma ex-aluna, do nono ano do Ensino Fundamental,
escreveu num relato final da disciplina de Arte, ministrada no
ano de 2017, sobre o que ela entendia que fosse dança contem-
porânea, após um semestre de aulas de arte, como “como uma
dança mais livre sem apego aos movimentos mais tradicionais, com
o intuito de despertar algum sentimento nas pessoas que estão assis-
tindo, mesmo que seja de raiva, confusão, não importa, se as pessoas
sentirem alguma coisa já é o suficiente” e é preciso um trabalho de
conscientização grande na escola, para que os alunos tenham
essa compreensão. Sobre essa questão do “despertar algum
sentimento”, que a aluna se referiu, se dá por termos comentado
de que a dança não era feita para que as pessoas gostassem ou
não dela, mas que o intuito dela seja para que o público, apenas
tenha diferentes sensações e sentimentos ao apreciar a obra.
Por muitas vezes, o espetáculo quer apenas trazer
ou criar, como diz Marcia Almeida, uma reflexão sofisticada,
por meio do contato com essa arte. Isso acaba gerando uma

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plasticidade no expectador “a obra artística evoca um segredo


que emerge indagações. Indagações essas que geram intriga
filosófica” (ALMEIDA, 2015, p. 113).
E há uma aproximação entre a Dança e a Filosofia.
Numa palestra, que o professor Eduardo Anibal Pellejero do
Departamento de Filosofia da UFRN fez, no ano de 2017, ele disse
que “filosofia é dançar com o pensamento”. Diversos coreógrafos
fazem uma ligação nos seus espetáculos de conceitos filosóficos
com sua dança. Deborah Colker, no espetáculo Nó (2005)6,
os bailarinos tiveram aula de Filosofia com o professor Fernando
Muniz para entender a complexidade do tema proposto e terem
mais fundamentação para criação das movimentações.
A filosofia nos faz pensar mais. A dança contemporânea
também. Ela gera mais questionamentos e indagações, levanta
interrogações, procura uma desconstrução das concepções
preconcebidas. Thereza Rocha (2016) diz que a dança contem-
porânea comporta um carácter relacionado à Filosofia, pois
ela produz um pensamento dançado. Esses novos pensamentos
geram nos coreógrafos, ou nos intérpretes/criadores, uma nova
perspectiva do criar, do que pôr em cena.
E já que estamos mencionando a Filosofia, Thereza Rocha
(2016) questiona a máxima de Descartes que apenas confirma
nosso pensamento errôneo e dualista do corpo. A famosa
frase “penso, logo existo” nos faz acreditar que o corpo como
condição de existência, apenas está lá presente, porque ele é

6  Dirigida pela coreógrafa carioca Deborah Colker, a companhia se apre-


sentou pela primeira vez em 1994 e se consolidou no quadro de companhias
de dança tanto nacionalmente quanto internacionalmente. Já ganhou
diversos prêmios, como o Laurence Oliver Awars 2001, maior honraria conce-
dida a um grupo brasileiro. A cia possui patrocínio exclusivo da Petrobras
e já estreou 11 espetáculos. Disponível em: <http://www.ciadeborahcolker.
com.br/release-no>. Acesso em: 16 jul. 2017.

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objeto do pensamento, objeto do ser sujeito que pensa. Então,


se instaura a hierarquia, o sujeito é o dono do pensamento e o
corpo é o seu objeto. Ora,

[...] se o corpo é meu, o corpo não sou eu. E isso é um grande


problema, pois pensamos o corpo como meu, mas o viven-
ciamos como eu. Aliás, para falarmos de modo mais adequado
a um pensamento em/de dança, teríamos que dizer: “viven-
ciamos” – ponto –, pois “vivenciar o corpo” ainda é continuar
dizendo mais ou menos a mesma coisa que Descartes. O corpo
como objeto do eu (ROCHA, 2016, p. 48).

Além do jogo de poder, cresce também a distância que


se cria entre os dois elementos, aumentam-se as barreiras e os
muros, e se diminuem as chances de criarmos uma educação
pelo corpo diferente. Temos duas coisas separadas: o eu,
o pensamento, também denominado de consciência, alma ou
razão; e o corpo, a matéria não pensante. Mesmo considerando
que há uma relação entre os dois, ainda os separa, já que para
haver uma relação, precisa-se de elementos diferentes.
Dançar não é apenas movimento e expressão, mas é
também pensamento, o ato de pensar é corporal. A dança não
só externa o que está dentro da nossa mente para fora do corpo,
se pensarmos assim caímos novamente no dualismo entre
corpo/mente em que esse último comanda o primeiro para que
execute os movimentos que deseja que estejam “programados”,
mas a dança é o próprio pensamento, não uma tradutora deles.

Quando o ato de dançar também for entendido como vivência,


uma experiência de criação e de expressão individual, singular
de cada um, para proceder a uma dança de descoberta, de

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autoconhecimento, de construção reflexiva e artística, e


não somente de uma dança pronta, que precisa ser ensinada,
talvez a “expressão” consiga ser entendida não como algo que
acontece de dentro para fora, mas que agrega o movimento
nesse processo de pensamento (PINTO, 2015, p. 65).

Thereza Rocha (2016) continua tratando desse assunto de


uma forma bem filosófica, metalinguística. Para ela, a dança/
pensamento é o sujeito e objeto do verbo pensar, podendo inter-
cambiar de função a qualquer momento, provando que “o que
pensa a dança é o que a dança pensa” (ROCHA, 2016, p. 43), ou
seja, é tudo uma coisa só, mas que só vamos tratar como algo
conectado, quando desvincularmos o dualismo de corpo/mente
de nosso raciocínio.
Trazendo isso de forma mais concreta para a dança em si,
é preciso internalizar e divulgar a ideia de que o corpo não vai
transmitir uma mensagem, ele é a mensagem; ele não conta uma
história, ele é a história; ele pensa e produz sentido nele mesmo;
e os intérpretes são a própria obra que dançam (ROCHA, 2016).
Para tornar esse corpo consciente de todas as suas possibili-
dades, se faz necessário um trabalho praticamente infinito, que
quanto mais se adquire consciência e conhecimento corporal,
mais se necessita trabalhar e aprofundar tais conhecimentos.

O compor na dança contemporânea

A professora 03 foi a única que na entrevista enxergou


a composição coreográfica como sendo algo a mais que movi-
mentos organizados numa dança, ela afirmou que a dança é

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muito mais do que isso, podendo ser um conteúdo, uma meto-


dologia de trabalho, que nem sempre é feita para apresentação,
mas para estudar os movimentos, para preparação corporal,
o que depende da forma como o professor ou o coreógrafo
gostaria de trabalhar.
Essas diferentes formas de trabalhar permitem que o
corpo, que é o protagonista da cena, também experiencie uma
multiplicidade de modos de atuar. As cenas contemporâneas
têm expandido suas possibilidades de criação, dependendo da
sua necessidade. Num espetáculo de dança pode-se cantar, falar,
realizar elementos acrobáticos do circo, pintar telas, pintar os
próprios corpos, tocar algum instrumento, contar piada, comer
alguma coisa, entre outras inúmeras e infindas opções para o
enriquecimento da cena, que surgem nos momentos de criação.
Cria-se um emaranhado de linguagens que parte da
literatura para o cinema, para as artes visuais, ou outras, que
permitem o “entendimento da interdisciplinaridade como
atitude não preconceituosa e de reciprocidade, que todo
conhecimento é igualmente importante” (COIMBRA, 2015, p.
302). São novas conexões entre essas linguagens que provocam
novos diálogos e interações. Um mundo de possibilidades surge
a cada novo processo.
Além desse fator das necessidades de um espetáculo que
determina as técnicas que serão utilizadas para sua criação,
a dança no contexto atual também se caracteriza por ser
concebida, na grande maioria das vezes, como uma sequência
de passos associada a uma música e que conta uma história por
meio das frases de movimento dançadas. A dança contempo-
rânea tenta mudar e criar novas noções e valores que divergem
do que esse modo de compreender do senso comum sustenta.

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Trago a seguir três desses fatores importantes que são a


relação da dança com a música, a relação da dança com coreo-
grafias narrativas e, por último, a dança e a técnica. O primeiro
fator aborda questões sobre as relações da dança com a música,
ou outras artes. Mas, numa coreografia, a dança não precisa
estar em função de uma música, atrelada e dependente dela ou
de qualquer fundo musical especifico.
Essa questão é quase um saber comum que a maioria das
pessoas compartilham: dançar é alguém movendo-se seguindo
algum som. Contudo, essa dança pode ter sido construída sem
música e apenas ser reproduzida com ela, ou pode ser realizada
sem ter música alguma, ou fazer seus próprios ruídos, a partir
dos movimentos corporais, pois não existe essa noção de que
a dança é menor que a música por ter sido criada a partir dela.
Nenhuma arte é subjugada a outra. As artes precisam aliar-se,
fundir-se, trabalhar em conjunto, somar-se.
No espetáculo de Merce Cunningham, chamado Torse,
criado na década de setenta, ele afirma que não buscou ligação
da música com os movimentos da coreografia que dura 55
minutos. Ele montou as movimentações e apenas escolheu
Maryanne Amacher7 para compor a música, graças a uma
sugestão de John Cage8. O coreógrafo não fez nenhuma indi-

7  Maryanne Amacher (1938-2009) foi uma compositora norte-americana que


trabalhava com música eletrônica e música experimental. Ela se interessava
pela experiência e a percepção de sons em locais específicos, por isso criou
algumas instalações de site especific. Disponível em: http://www.foundationfor-
contemporaryarts.org/recipients/maryanne-amacher. Acesso em: 15 jul. 2017.
8  John Cage (1912 – 1992) foi um compositor, teórico musical, escritor e artista
norte-americano que trabalhava com música eletroacústica. Revolucionou a
arte de compor ao colocar o silêncio como parte fundamental e geradora de
criação musical. Criou o “piano preparado”. Disponível em: https://educacao.
uol.com.br/biografias/john-cage.htm. Acesso em: 15 jul. 2017.

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cação de como deveria ser a música. Em entrevista a Jacqueline


Lesschaeve, Cunningham assim se refere sobre a música da sua
obra: “não sei como descrevê-la, ela quase não se ouve. Às vezes
não há som algum. De vez em quando ouço um trem de ferro.
São quase sons subliminares. É muito silencioso. Meio parado”
(CUNNINGHAM, 2014, p. 21).
Laban também pensava a dança como algo independente
da música. Nas suas aulas do curso de verão, no Monte Verità,
em Acona, Suiça, nos anos de 1913 e 1914, havia aulas da arte
do movimento, arte da palavra, arte do som e arte da forma
(GUIMARÃES, 2006), onde eram realizados exercícios corpo-
rais, exercícios de improvisação e composição de movimentos;
exercícios de fonética, aulas de ritmo, de canto, de composição
musical, de pintura, de escultura, além de outros.
Isso demonstra que ele considerava que tão importante
quanto qualquer outra área da arte, a dança não precisava
das outras para existir, ela bastava em si mesma, mas também
dialogava com as outras artes. O objetivo de Laban era oferecer
as bases para que a Dança se tornasse tão valorizada quanto
outras artes como a Música e as Artes Visuais. E sempre afir-
mava, que o principal elemento da dança era o movimento.
Seus estudos repercutiram na Teoria do Movimento que a
analisa, a define e o denomina.
O segundo fator que gostaria de abordar é o da dança e
da narrativa. Bastante comum nos espetáculos de balé clássico,
as narrativas nos espetáculos se caracterizam pela ideia de
uma história contada de forma linear, com cenas sequenciadas
e seguindo um padrão de construção da dramaturgia, com
início, meio e fim.

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Como por exemplo o La Fille Mal Guardée9 cujo enredo


conta a história de um casal chamado Lise e Colas que se amam
e querem se casar, mas a mãe de Lise, dona Simone, quer que
ela se case com Alain, um rapaz rico, filho de Thomas, com
quem já havia combinado o matrimônio. Nesse balé, as cenas
são construídas para contar a história de amor entre os dois, de
forma clara e sequencial, para que o público entenda a trama,
acompanhando o raciocínio da narrativa.
Já alguns espetáculos de dança, numa visão mais
contemporânea, podem abordar temas dos mais gerais aos
mais específicos, sem precisar contar uma história do ponto
de vista comum, seguindo uma trajetória sequenciada. Podem
até se basear numa história, mas têm a liberdade de trabalhar
com ela como quiser.
Carolina Garcia (2017) aborda o tema da subjetividade
do mundo da dança em que o público constrói as próprias
narrativas, a partir das movimentações dos bailarinos, das
imagens apresentadas nas cenas, e que por mais que não seja a
intenção do coreógrafo ou dos intérpretes criarem uma narra-
tiva, o público acaba fazendo, e quando não consegue construir,
afirmam que não entenderam a obra.
Por exemplo, no espetáculo Ego (2015)10, em que pude
dançar e acompanhar o processo de construção das coreografias,
o tema geral, assim como, o título, era o ego pessoal, as relações de
poder e de influência entre as pessoas. Estudamos e nos baseamos

9  Concebido e coreografado por Jean Dauberval, estreou em 1798 e é consi-


derado o balé de repertório mais antigo dançado atualmente. Disponível em:
http://lojaanabotafogo.com.br/la-fille-mal-gardee/. Acesso em: 16 jul. 2017.
10  Ego é um espetáculo do Grupo de Dança da UFRN estreado em maio
de 2015, com direção artística de Teodora Alves, coreografia de Alysson
Amâncio e o grupo.

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no mito do Narciso11 para a criação de uma cena coreográfica.


Apesar de ter a narrativa do mito fazendo parte do espetáculo,
o conteúdo abordado era mais muito mais abrangente e não nos
limitamos a contar essa história em cena, a trouxemos a cada
bailarino com sua visão, de forma contemporânea e individual.
Nesse ponto em que falávamos sobre narrativas, vale a
pena abrir um parêntese para abordarmos a dramaturgia em
dança. Lembro de uma vez, no início dos meus estudos univer-
sitários na área, de perguntar a um professor de teatro o que
seria a dramaturgia. Ouvia-o, por diversas vezes, mencionando
essa palavra e não a compreendia como um todo. Nas aulas de
dança, mal se falava em dramaturgia. O professor, por mais
acostumado que esteja com o termo, e por mais que enten-
desse completamente seu sentido, teve algumas dificuldades
em traduzi-lo em palavras, outros colegas também tentaram
auxiliá-lo nessa tarefa.
O termo dramaturgia surgiu na área do teatro e possuía
duas acepções, uma era relacionada à arte de escrever peças de
teatro, um fazer mais textual; a outra tem a ver com o sentido
que se dá na construção das cenas da obra, as tessituras de uma
passagem de cena para a outra. Mas, a partir da contemporanei-
dade, esse termo extrapolou o nível do teatro e se encontra em
diversas outras áreas, como a área da Dança. “A dramaturgia
surge em práticas artísticas que, de alguma forma, desviam-se dos
materiais, processos e metodologias tradicionais das disciplinas

11  O mito grego de Narciso retrata a história de um jovem que teve seu
destino predito por um oráculo afirmando que ele teria uma longa vida se
nunca visse seu reflexo. Após crescido, rejeitara o amor de muitas moças,
que pediram aos deuses para as vingarem. Então Narciso acabou vendo seu
reflexo nas águas de um lago e se apaixona perdidamente por si mesmo
e joga nas águas para encontrar seu objeto de desejo, morrendo afogado,
consequentemente. A deusa Afrodite o transforma numa flor.

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em que emergem” (PAIS, 2016, p. 29), os encontros de diferentes


linguagens artísticas recriam os modos de fazer arte e de criar.
Carolina Garcia (2017) afirma que Jean-Jacques Noverre
(1727-1810) é considerado o primeiro dramaturgo da dança, por
incentivar nos seus bailarinos a expressão corporal, por meio do
seu “balé de ação”, mas a relação da dança com a dramaturgia se
dá de maneira complexa, sendo realizada de forma colaborativa
pelos intérpretes-criadores, diretores e coreógrafos, princi-
palmente num contexto mais contemporâneo de produção de
dança. A criação da dramaturgia se dá durante o processo a
partir da investigação do corpo e do movimento, aliada a refle-
xões e referencias teóricas de outras áreas de conhecimento
(SOARES, 2015, p. 267).
Cada novo processo criativo necessita de estruturas
dramatúrgicas diferentes, elas são feitas pelo dramaturgista,
que tem a função de selecionar o material, saber articular e
ordenar os elementos escolhidos, dando lógica e coerência para
as cenas. Antes da apresentação do espetáculo, a dramaturgia
está invisível, mas ela é indissociável dele já que “participa de
todas as escolhas que o estruturam” e é “o outro lado do espe-
táculo, o aspecto invisível de toda extensão do visível, firmando
a representação no espaço e no tempo em que ela acontece”
(PAIS, 2016, p. 42).
A dramaturgia não é o roteiro de um espetáculo, nem
uma forma de ligar com as cenas dele, é uma “fabulação de
sentido” (ROCHA, 2016, p. 49), é uma escrita de sentido da/para
criação. É

inventar modos de acompanhar processos, mais do que


descrever estados de coisas. Não o produto, mas a produção.

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TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

Não o desenho, mas as linhas em seu pleno exercício de


composição. O processo em obra na obra (ROCHA, 2016, p. 49).

Voltando aos fatores mencionados anteriormente,


citamos agora o terceiro que levanta questões sobre a Dança
e sua relação com a técnica. A dança na contemporaneidade
sugere que as movimentações não precisam seguir ou fixar-se
numa técnica específica. Segundo Arnaldo Alvarenga (2015),
o bailarino está buscando práticas que descodifiquem e descon-
truam seu corpo de modelos e técnicas prévias, “ganhou-se uma
maior democratização dos corpos nessa arte, dando maiores
oportunidades e maior perenidade ao trabalho do dançarino
no palco” (ALVARENGA, 2015, p. 63).
Essa busca promove uma ampliação de variados biótipos
na dança, o que resulta em espetáculos mais espontâneos,
movimentações com muita personalidade, além de ampliar a
criatividade dos bailarinos que passam a construir possibilidades
de pesquisa de movimento, resultando em processos de criação
mais fundamentados, concisos e, principalmente, conscientes.
Outro aspecto que perpassa a dança na contemporanei-
dade diz respeito ao espectador como aquele que possui o desejo
interno de se reconhecer numa obra artística, de se identificar
com alguma coisa, mas por muitas vezes, um espetáculo de
dança ou de teatro não tem a intenção de comunicar histórias
com personagens e situações cotidianas, ele quer tocar o público
de outra forma “não é para tornar inteligível ao expectador uma
concepção de dança, e, sim, para tornar-lhe sensível à dança em
pleno acontecimento” (ALMEIDA, 2015, p. 113).
As artes nos permitem trabalhar/criar/construir signi-
ficados sem que necessitemos utilizar a linguagem falada
para expressarmos isso, nossos sentimentos e emoções são

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COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

suficientes para refletir essa experiência, exprimimos nossas


emoções pelo que a arte mostra e não pelo que ela diz.
Podemos usar como exemplo o espetáculo Nó da compa-
nhia de dança Deborah Colker, mencionado anteriormente. Esse
é o sétimo espetáculo da Cia e trabalha com o tema do desejo. Em
meio a um emaranhado de cordas, do primeiro ato e uma caixa
enorme transparente, do segundo ato, os bailarinos realizam
movimentações brutais e delicadas, de atração, repulsa, fetiche,
relações interpessoais, dominação, entre outros aspectos que o
espectador livremente consegue enxergar, e não apenas pelos
movimentos realizados pelos bailarinos, mas na música, na
intepretação, no figurino, cenário, iluminação.
O apreciador é convidado a desfrutar de uma nova experi-
ência com esse tipo de espetáculo e extrai das cenas a sua própria
interpretação pessoal, que é reconhecida e valorizada na dança.
De forma em que sua visão passa a interagir com a cena, o espec-
tador ganha voz, mesmo que internamente, e essa experiência de
apreciação muda a cada espetáculo; mesmo que ele veja o mesmo
espetáculo várias vezes, cada dia, ele pode ter um novo olhar, pois
essa é uma das características da dança contemporânea em seus
espetáculos não narrativos.
O compor trabalha com olhares, o olhar do criador,
o olhar do espectador. E esses olhares influenciam signifi-
cativamente a criação de determinada obra. Pensando na
contemporaneidade, essa questão dos olhares se altera, uma
vez que é possível criar olhares multifocados a diversos pontos
de apreciação distintos, em que o público escolhe para onde
direcionar seu próprio olhar. Se a cena estiver acontecendo num
palco arena, com diversos bailarinos realizando movimentações
diferentes em pontos distintos, aquele público terá outros focos,
se o espectador ver o espetáculo, repetidas vezes e de pontos

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COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

variados do palco, ele desfrutar múltiplas experiências sobre


o espetáculo, e, a cada nova visão, vai gerando outras perspec-
tivas, as quais trazem à experiência um novo significado.
E isso não ocorre apenas no teatro, ou na dança.
Numa escultura contemporânea, que se utiliza da técnica de
assemblage12, em que se incorpora vários materiais e elementos,
formando um todo e um heterogêneo conjunto de sobreposições,
o olhar se multiplica. Numa instalação, o olhar ganha a dimensão
da experiência, assim como, numa performance, ou um site
specific13, e faz com que a arte contemporânea dê ao espectador
o poder de escolher como ter a experiência desse olhar.
Para onde direcionar seu olhar implica determinar, ele
mesmo, sua própria vivência com aquela obra. Dessa forma,
a obra será única para cada um deles. Marly Meira (2009,
p. 17) deduz essas questões em sua citação quando fala que
“o ato criador de olhar se torna um tipo de construtividade
criadora para qualificar as interações humanas”. A autora
Thereza Rocha chama a atenção para um aspecto dizendo
que: “os acontecimentos de dança não se ligam uns aos
outros por nenhuma outra casualidade que não seja uma
casualidade sensível” (ROCHA, 2016, p. 49), sendo, portanto,

12  O termo assemblage trazido pelo pintor francês Jean Dubuffet (1901-
1985) foi incorporado às artes em 1953, e faz referência a obras de arte que
ultrapassam a técnica de colagem e se aproxima da acumulação, numa
justaposição de elementos, onde se vê cada uma das peças no interior da
obra. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo325/
assemblage. Acesso em: 1 ago. 2017.
13  O site specific ocorre quando obras de arte são pensadas e realizadas
precisamente para e num determinado espaço específico, liga-se à ideia
de arte ambiente, que sinaliza uma tendência da produção contemporânea
de se voltar para o espaço - incorporando-o à obra e/ou transforman-
do-o. Disponível em: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo5419/
site-specific. Acesso em: 1 ago. 2017.

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COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

a sensibilidade que sustenta, conecta, realiza, traz coesão e


dá sentido aos movimentos, que a mesma autora chama de
acontecimentos de dança.
O compor em dança é processual, e é da sua natureza
fazê-lo, o que é também inegável, pois não há uma programação,
um modelo, um método, um código que fixe o modo de criar
na dança contemporânea. “A graça reside em descobrir o meio
de fazer no meio do fazer” (ROCHA, 2016, p. 49), pois é quando
estamos imbricados no processo, investindo nas sequências,
na investigação constante, nas repetições e nas incansáveis
tentativas que as peças começam a se encaixar, estando sempre
atentos ao que nos toca, nos sensibiliza. Essa investigação para
compor tem sua espera própria, que caminha com suas próprias
pernas. A autora enxerga então a composição como uma busca
sem objeto, que tem o artista como agente e não como o autor,
pois não controla os passos, mas maneja o sentido.
Desse modo, não há uma linearidade na construção da
obra que se concretiza no próprio ato criador, onde o pensa-
mento se transforma em ação que se direciona à estrutura
que está tomando forma, pois “O desenvolvimento contínuo
da obra deixa claro que não há ordenação cronológica entre
pensamento e ação: o pensamento se dá na ação, toda ação
contém pensamento” (SALLES, 2013, p. 59).
É como se fosse um quadro de imagem abstrata que o
artista tenta juntar pedaços os quais estavam separados, não
há uma ordem de encaixe específica, a imagem continuará
abstrata, mas há um processo criativo de composição que se
dá por meio da relação entre operações sensíveis e de lógica.
Isso nos leva a refletir sobre uma discussão muito perti-
nente para a área das artes que é a de conteúdo e forma. Nós
não entraremos muito nessas falas, apenas gostaríamos de

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apontar a de Cecilia Salles (2015, p. 78) que aborda as questões


de conteúdo e forma, afirmando que “o conteúdo manifesta-se
através da forma, sendo que a forma é aquilo que constitui o
conteúdo”, e isso é valido para diversas manifestações de arte.
O que chamamos de forma, no caso da dança, são os
movimentos coreográficos provenientes da expressão do
artista ao acessar o seu projeto poético. O próprio processo de
composição coreográfica já é imbricado de materialização das
formas, logo, a forma e o conteúdo que é a motivação que se
materializa na forma (LOBO; NAVAS, 2007) estão sempre numa
relação de interdependência, por isso, não são dicotômicas, pois
a composição acaba não existindo se elas não casarem entre si.
Conforme Salles (2013, p. 61):

A criação surge, sob essa perspectiva, como uma rede de


relações, que encontra nessas imagens um modo de penetrar
seu fluxo de continuidade e em sua complexidade. Na busca
humana de origem, o artista tenta detectar, muitas vezes,
a ponta do fio que desata o emaranhado de ideias, formas e
sensações que tornam uma obra possível.

Merce Cunningham (2014) construía essa rede de rela-


ções entre seus movimentos de maneira aleatória, no que ele
chamava de “sistema do acaso”. Para criar suas composições,
o bailarino/coreógrafo selecionava uma quantidade de movi-
mentos ou sequências e lançava moedas para descobrir a ordem
em que os movimentos apareceriam nas coreografias, depois,
ensaiava para decorar essa estrutura, mesmo sem música.
Trabalhando nessa perspectiva, ele reorganizava seu sistema
de coordenação e se forçava a tornar possível aquilo que antes
acreditava que não seria viável.

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DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

Pensando que a ideia de criação provoca desenvolvi-


mento, crescimento e vida, o que é condizente afirmar que é
possível trabalhar com proposta na dança na escola, o trabalho
com a criação na escola ao ser abordado na disciplina de arte
sob o ponto de vista de um fazer que se constrói, contextuali-
zado historicamente, socialmente e artisticamente traz pontos
muito positivos para os alunos e contribui significativamente
no processo de ensino aprendizagem deles.

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COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
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IANE LICURGO GURGEL FERNANDES 81


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COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

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TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
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DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

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TRAJETOS DA CRIAÇÃO E DA
COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA EM
DANÇA NA CENA CONTEMPORÂNEA

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LARISSA KELLY DE OLIVEIRA MARQUES
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA
OLHARES QUE PINTAM E
(COM) PARTILHAM HISTÓRIAS

Ilana Suely dos Santos


Teodora de Araújo Alves

O Rio Grande do Norte foi a primeira região do país que serviu


de laboratório de estudo dos folguedos populares, informações
coletadas por Mário de Andrade em 1928. Nessa época, o estado
era detentor de um grande celeiro de manifestações variadas
de cultura tradicional.
Entre as inúmeras manifestações presentes na Vila de
Ponta Negra, ressaltamos a dança dos Congos de Calçola, objeto
desta pesquisa. Para tanto, faz-se necessário dar um enfoque
histórico sobre essa manifestação, que é uma das mais antigas
presentes no Brasil e na Vila de Ponta Negra/Natal-RN.
Os Congos é uma dança dramática, fruto do encontro das
culturas africanas e europeias. Essa manifestação foi incorporada
a partir dessas duas junções que, instalando-se no Brasil, deu
novos sentidos e significados em suas representações culturais.
Os Congos é uma dança que relembra combates, celebra
a entronização do rei novo com um cortejo real, através
embaixadas, repletas de cantos, danças e tradições. Alguns
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

pesquisadores afirmam que nos primórdios, essa prática estava


ligada às comemorações mágicas dos mitos vegetais.
No Dicionário de Folclore Brasileiro de Câmara Cascudo
[1954], se aponta que a origem escrava, ainda que faça menção
a aspectos africanos presentes na dança, sugere uma certa
ambivalência que permeia diferentes análises de manifestações
culturais negras como a congada, porém parece inevitável
apontar as influências ou sobrevivências africanas. Desse modo,
os verbetes “congadas, congados e congos” são definidos como:
autos populares brasileiros, de motivação africana, represen-
tados no Norte, Centro e Sul do país. Porém, Cascudo ressalta
que “especificamente, como vemos e lemos no Brasil, nunca
esses autos existiram no território africano. É trabalho da
escravaria já nacional [...]” (CASCUDO, 1954, p. 298).
Mas, historicamente, a cultura afro está presente no
território brasileiro desde a sua formação e desenvolvimento
ocorrido no período colonial. É preciso lembrar que a inserção
dessa etnia se deu a partir da diáspora de origem africana, por
volta de 1532, com a fundação da primeira vila no Brasil, a de
São Vicente. E, entre os grupos que vieram para o país, são
destacados: os bantos, nagôs e Jejes, corpos comprados e aqui
escravizados, para desenvolverem diversas atividades, como a
agricultura (SOUZA, 2008).
A partir das marcas culturais presentes no corpo dos
negros africanos, os negros viam nessas práticas, uma espécie de
refúgio, celebração, libertação e (re)aproximação da sua cultura,
ou seja, uma forma de resguardar sua historicidade, movimentos,
saberes e práticas culturais carregadas de ritos sagrados.
Muitas foram e são as contribuições trazidas pela soma
de saberes africanos no território brasileiro. Percebemos que
quando se trata da dialógica das influências trazidas por esses

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TEODORA DE ARAÚJO ALVES
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

sujeitos, costumam-se evidenciar, com os verbos geralmente no


passado, como foram, trouxeram, contribuíram, dando a ideia de
que eles não contribuem mais com nossos saberes e fazeres, mas
que só serviram no passado, porém, sabemos que essa troca se
dá constantemente, seja ela por meio da música, canto, dança,
culinária, religião, filosofia etc.
Apesar das condições de vida degradante, sofridas pelos
negros no seu cotidiano, eles buscaram nas suas práticas perfor-
mativas culturais tradicionais, como os batuques, as danças e o
canto, formas de suportar as longas horas de trabalho escravo,
bem como rememorar seus costumes e fazeres da única coisa
que lhe restara, sua cultura.
Essas incorporações performáticas, ou seja, os saberes
tradicionais ancestralizados, são (re)ligados, (re)interpre-
tado por meio da oralidade e expressões corporais, que
se manifestam no compartilhar com o outro, a partir do
cantar-dançar- batucar (LIGIÉRO, 2011), transformando essas
experiências, numa identidade africana, sustentadas por
símbolos e significação, a partir de uma história feita corpo e
história feita coisa (BOURDIEU, 2001, p. 83).
Todos esses elementos fizeram e fazem parte de uma
troca cultural, que foi e continua sendo responsável pela própria
formação da nossa cultura afro-brasileira. Esse conjunto de
conhecimentos gerou uma troca cultural, que não só influen-
ciou, como também promoveu a nossa formação cultural, por
meio de seus saberes étnicos-culturais, suas tradições.
Esse processo proporcionou a recuperação de elementos
de uma cultura ancestralizada no corpo e memória dos sujeitos
dançantes. Sendo assim, essas práticas muitas vezes vista
como recreações, foram, ao longo do tempo, sendo mescladas
no confronto com outras culturas aqui encontradas, ou seja,

ILANA SUELY DOS SANTOS 87


TEODORA DE ARAÚJO ALVES
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

recuperando, construindo e (re)criando sua identidade, através


de um outro novo contexto, conferindo, assim, novos sentidos.
Segundo Alves (2006, p. 59), as danças afro-brasileiras
buscam compreender os saberes construídos étnica e cultural-
mente, o que nos faz perceber o corpo como espaço no qual se
produz linguagem e existência no mundo e que muitos conhe-
cimentos construídos e vivenciados pelos nossos antepassados
acabaram se mantendo em cultura do povo, como é o caso da
dança dos Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra.
Por isso, é preciso ressaltar que os congos é uma dança
dramática, fruto do encontro das culturas africanas e euro-
peias. Essa manifestação foi incorporada a partir dessas duas
junções, instalando-se no Brasil, deu novos sentidos e signi-
ficados em suas representações culturais. Essa manifestação
está presente no Brasil desde o século XVII, que por meio de
Embaixadas, dramatizam um cortejo real, exaltando perso-
nagens dos folguedos como a rainha, príncipes, ministros,
general, vassalos, com seu estandarte e suas indumentárias
azuis, vermelhas e brancas, símbolos de combates, bailados,
batucadas, danças e tradições.

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OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

Figura 1 – Os Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra.


Fonte: Arte de Francisco Azevedo do Nascimento1(16 junho de 2017).

A dramatização dos Congos é comandada pelo Mestre, que


juntamente com os brincantes reproduzem e vivenciam esse
fenômeno, interligando as memórias corporais e as experiências
sentidas nesse lugar de memória. “O fenômeno é ele, é seu corpo,
sua expressão, seu coro em voz alta, seu cansaço, sua energia”

1  Criação construída especialmente, pelo Artista Plástico, Francisco


Azevedo do Nascimento para a compor a pesquisa. Francisco Azevedo, assim
como eu, fez parte do Projeto de Extensão, o Circuito artístico-cultural
Mestre Zé Correia, em 2012 como bolsista e também organizando ações na
Vila de Ponta Negra, possibilitando vivências significativas nesse espaço
onde a arte e a cultura predominam.

ILANA SUELY DOS SANTOS 89


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OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

(OTELLO, 2015, p. 18). Dessa forma, os sujeitos assim, dramatizam


nas ruas, praças ou terreiros durante o ano todo, não havendo
datas específicas para as apresentações dessa manifestação.
O enredo desse auto conta a história da luta entre as
forças do embaixador da Rainha Ginga de Angola contra o Rei
Dom Henrique Cariongo, seu irmão. A embaixada, cujo objetivo
é o trânsito de tropas da rainha pelas terras do rei Cariongo,
resulta a morte do príncipe Sueno, filho do Rei. A dramatização
desse episódio transcorre entre canto, dança e simulacros guer-
reiros de espadas, fato esse ocorrido na Angola do século XVII.
Cascudo (1982, p. 42), no seu Dicionário do folclore brasileiro,
define as Congadas (ou Congados ou ainda Congos) como

[...] autos cujos elementos formadores foram: préstitos e


embaixadas; reminiscências de bailados representativos
de lutas guerreiras; a reminiscência, já mencionada neste
trabalho, da legendária figura da grande Rainha do Ndongo-
Matamba, Nzinga Nbandi; e principalmente as cerimônias,
que já em 1674 se realizavam no Brasil, de coroação dos “Reis
do Congo” eleitos negros de variadas etnias que integravam
as irmandades afro-católicas de Nossa senhora do Rosário.

Esses reinos fictícios, que envolviam a coroação do Rei


dos Congos, serviam como uma espécie de objeto de manobra
social da elite, servindo para controlar os negros arrendados
que viviam nas ruas. Mas os negros, especialmente os Bantos,
souberam, como bem observa Tinhorão (2008, p. 60) “usar com
sabedoria, em proveito de sua continuidade histórica, a estrutura
que os brancos lhes ofereceram”. Lopes (2008, p. 175) corrobora o
pensamento de Tinhorão (2008) quando diz que “[...] Tanto assim
que foi abolida, em meados do século XIX, a estratégia escravista

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TEODORA DE ARAÚJO ALVES
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

da eleição do Rei do Congo”; as celebrações que a cercavam, em


que eram de iniciativa dos próprios negros, permaneceram,
transformando-se em autos ou danças dramáticas.
Na Vila de Ponta Negra, a dança dos Congos de Calçola está
presente desde o surgimento da comunidade, sendo transmitida
de geração a geração. A pesquisa revelou que assim como acontece
na dramatização dessa manifestação, os moradores mais antigos
da comunidade lutaram por suas terras tomadas, pelo poder
público a pedido de pessoas influentes na época, que tinham
interesse em tomar para si uma extensa área, que servia de lazer e
local para plantação, de onde era obtido o sustento dos moradores.
A dança dos Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra
é uma herança que tem sido perpassada de geração a geração
na família Correia. Os mais velhos, logo cedo procuram iniciar
os meninos na brincadeira, por volta dos sete anos de idade,
buscando garantir a tradição e renovar as suas tradições
dançantes. Inicialmente, a brincadeira dos Congos de Calçola
foi comandada pelo Patriarca da família, o Mestre Sebastião
Correia, que aos sete anos de idade, aprendeu a dança dos
Congos com seu avô, brincando até sua morte, em 1985.
Naquela época, a indumentária dos Congos era composta
por uma camisa e um saiote, só que, com o tempo, os homens se
recusaram a dançar de saiote, sendo modificado pelo Mestre
Sebastião Correia, ao invés de saiotes, os Congos da Vila come-
çaram a usar calçolas, antes usado apenas pelo príncipe. Essa
mudança acabou se tornando uma das principais características
para diferenciar os Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra,
para os demais Congos existentes na época. A respeito dessa
mudança na indumentária, o mestre José Correia comenta:

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TEODORA DE ARAÚJO ALVES
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

Eu era menino criança, uns seis anos de idade e papai brin-


cava os Congos. Naquela época, brincavam até a madrugada,
era uma época que não tinha droga em Ponta Negra. Eles
dançavam de saiote e somente o príncipe, o Rei, o embaixador,
o general e o secretário dançavam de calçola e capa. Depois
papai mudou todo mundo para calçolas porque soube que
tinha um Congo lá em Regomoleiro que era de saiote. Todo
mundo brincava satisfeito. Pegava um lampião pra clarear
onde a gente ia brincar. Era na areia mesmo, com o maior
prazer a gente brincava! Hoje só querem brincar se for num
palanque sofisticado (MESTRE JOSÉ CORREIA, 2006).

Destacamos, a forma como o Mestre José Correia traz à


memória a sua vivência nos Congos de Calçola, protagonizada
de uma construção histórica, social e cultural, revelando a sua
identidade na arte que se faz cultura. A arte-cultura, por sua
vez, possibilita aos sujeitos vivências e experiências estéticas,
ampliando seus olhares ao cenário de um (re)conhecimento
humano que nos faz mergulhar em relações sensoriais e
emocionais, que dão sentido a nossa existência.
Temos na dança dos Congos de Calçola uma estética espe-
tacular, que dançam, cantam, gesticulam, marchas movimentos
de guerra, de luta entre o bem e o mal, movimentos e cores, que
ora se unem, ora se contrapõem, que pulsa firme, enfurece,
e por vezes se deixa levar, naufragar, resfriar, conforme se
visualiza na figura a seguir.

ILANA SUELY DOS SANTOS 92


TEODORA DE ARAÚJO ALVES
OS CONGOS DE CALÇOLA
DA VILA DE PONTA NEGRA

Figura 2 – Apresentação dos Congos de Calçola


em sua estética de cores e movimento.
Fonte: Acervo Projeto de Extensão da UFRN-
Encantos da Vila de Ponta Negra, 2010.

Sabemos que o figurino inspira, potencializa a compor e a


caracterizar os personagens na dramaturgia, dando-lhes forma,
sentido e significado, trazendo para a cena imagens e traços
das personalidades que permitem pulsações que ultrapassam as
barreiras do tempo e espaço, servindo assim, como uma segunda
pele para os brincantes, construindo expressões corporais que,
por vezes, revelam traços de sua condição econômica, social e
cultural, envolvidas por mensagens verbais e não verbais.
Nesse sentido, Pavis (2003, p. 163) nos diz que:

Não é tão fácil dizer onde começa a roupa, e tampouco é


simples distinguir o figurino de conjuntos mais localizados
como as máscaras, as perucas, os postiços, as joias, os aces-
sórios ou a maquiagem. É uma operação delicada extrair o

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figurino do conjunto do ator em seu meio [...]. Na medida em


que o figurino constitui muitas vezes o primeiro contato, e a
primeira impressão, do espectador do ator e sua personagem,
e por ele que poderíamos começar a descrição.

Cabe ressaltar que, o figurino e os adereços dos Congos


são partes indissociáveis dessa manifestação. Nesse sentido,
fazem parte do repertório, transmitindo beleza no cenário
da dramaturgia, atravessados em meio a lutas, cores, cantos e
passos firmes dançados. Observamos o predomínio do colorido
na indumentária dos Congos, nos dois cordões que dividem o
grupo, de um lado, encontramos o cordão azul (simbolizando
N.Sª Aparecida), utilizado pelos fidalgos do Rei do Congo (lado
de cima) e representando os cristãos; do outro, o cordão
vermelho (simbolizando São Benedito) usado pelo pelos Congos
do Embaixador (lado de baixo) representando os mouros, ou
seja, os não batizados.
O figurino dos Congos de Calçola é padronizado. Composto
de ternos nas cores azul e vermelho, em sua forma, observamos,
que praticamente todos os ternos são iguais, com exceção do
terno do Rei dos Congos, do Príncipe, do Embaixador e da Rainha
Ginga. As calçolas como é chamada, em sua maioria, prevalece
a cor branca, mas podendo ser encontrada nas cores azul e
vermelha. Os brincantes enfeitam sua cabeça com adornos tipo,
coroas, chapéus de formas variadas, predominando os que fazem
referência aos tripulantes de grandes embarcações antigas.
Os chapéus são recobertos de tecidos nas cores dos dois cordões,
enfeitados com lantejoulas, sianinhas, plumas e cordão metali-
zado. Nos pés, os brincantes usam tênis ou congas branco.

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Figura 3 – O Rei dos Congos, do Príncipe, do Embaixador e da Rainha Ginga.


Fonte: Acervo do Projeto de Extensão “Circuito Artístico
Cultural Mestre Zé Correia”, da UFRN, 2012.

Impregnado de sentidos e significados, ícone de poder e


soberania do rei, a capa ou manto, é usada para diferenciar o
rei de todos os demais. É usada como acessório na dança dos
Congos pelo rei. A comunicação da capa como indumentária
está associada também aos pulos e gingados que o brincante
reafirma sua força no jogo coreografado de espadas erguidas
em punhos guerreiros.
Ainda sobre esse processo criativo, presente no figurino
dos Congos, encontramos a espada (confeccionada de madeira),
outro elemento que representa poder, que nas apresentações dos
Congos ganha destaque nas cenas de combate entre os persona-
gens dos dois cordões. A espada é o símbolo do guerreiro, símbolo
de honra, disputas, libertação, que na dança dos Congos são
empunhadas pelos Secretário, Fidalgo, Príncipe e Embaixador.

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O secretário, sem capturar o embaixador, fica de frente para


os congos, levanta a espada e faz alguns questionamentos.
Logo em seguida, o Secretário risca o chão com a ponta da
espada, fazendo barulho e saindo faísca. Os invasores abrem
alas, deixando o Secretário passar. Embaixador e Secretário
se encontram, cruzam-se as espadas. Começa o desafio,
o jogo de forças, Secretário empurra o Embaixador para trás,
falando de forma arrogante (MACEDO, 2015, p. 36).

Constatamos que nesse jogo rememorado pelos brincantes,


ao apontarem suas espadas, enquanto dançam, pulam, se movi-
mentam, criam gestos verbalizados que envolvem e encantam
os espectadores, como o que Porpino (2006) chama de “escola da
vida”, proporcionando um encontro lúdico dançante da tradicio-
nalidade incorporada nessas brincadeiras. Sobre a importância
da integração dos sujeitos brincantes, com as experiências esté-
ticas proporcionadas pela dança, Porpino (2006, p. 114) afirma:

Entendemos também como verdadeiras escolas de vida as


danças populares rurais e urbanas, que propiciam a integração
de seus componentes na busca da vivência estética do dançar,
mediada por todo um contexto também estético, de preparação
de seus rituais, incluindo-se desde o planejamento dos ensaios,
a confecção de vestimentas, a preparação do ambiente cênico,
dentre outros. Tais experiências guardam em si possibilidades
educativas que vão além do ensino formal, que são vividas infor-
malmente, e até mesmo transmitidas e recriadas de geração em
geração, como no caso das danças mais tradicionais.

Na dramatização da dança dos Congos de Calçola, as


músicas acompanham toda a construção do jogo poético

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encenado pelos brincantes, que embalados pelos instrumentos


(caixa, parede tumbadora, tarol e pandeiro) celebram dançando,
movimentos coreografados que exigem resistência corporal e
pés que se enraízam no solo, executando com empolgação os
passos da brincadeira. Basicamente, o ritmo é um só (binário)
para todas as músicas cantadas por qualquer dos ternos, exceto
nos momentos em que, estando parados, vão iniciar os cantos.
As melodias variam, porém, seguindo uma toada própria.
Percebemos que os nomes das músicas e os movimentos
são nomeados pelos próprios brincantes, preocupando-se apenas
com o sentimento proporcionado pelo cantar e dançar. As letras
das músicas no Auto dos Congos de Calçola fazem referência a
acontecimentos de cada situação ou festa, havendo, por exemplo,
letras que caracterizam o canto da alvorada, cantos em louvores
aos santos, cantos dos ternos, canto de despedida, canto de agra-
decimento, etc. Basicamente essas cançonetas se dão em três
momentos: as cançonetas nas marchas; as da chegada, quando
os brincantes dos Congos chegam no local das embaixadas e as
músicas que são cantadas durante as embaixadas. A seguir, apre-
sentamos uma música que faz parte do repertório do momento
da chegada dos Congos no local das embaixadas:

Nas horas de Deus, amém


Ai, Pai e Filho e Espírito Santo São das primeiras cantigas
Ai, que neste auditório eu canto.
Mas eu levava, ô de mim, mas ô Senhora Mas o Rosário de Maria
Que para nossa viagem. Mas ela seja nossa guia
E uma santa, tão bela santa
Que se festeja noite e dia (Nas horas de Deus amém).
(DOMÍNIO PÚBLICO).

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A música cantada é repetida diversas vezes pelos brincantes,


“distinguindo-se os violeiros e os congos, de maneira alternada”
(GIRARDELLI, 1978, p. 21), como nos entremeios dos diálogos, onde
os brincantes repetem várias vezes: Remunguê! Remungá! Alê – lê
– rô, prosseguindo assim com o louvor a São Benedito:

Meu São Benedito Cabelo de véu


Levai-me meu santo
Estas almas pro céu. Remungê! Remungá! A-le-le-rô! A-le le-rô!
O galo já cantou
O galo, o galo, o galo
O galo já cantou
Mãe Juana mate o galo
Para dar seu amor
(DOMÍNIO PÚBLICO)

A estrutura coreográfica se mostra na cena de forma


simples, mas exigindo esforço e vigor na execução de alguns
passos realizados pelos brincantes. Ao som das cançonetas, os
brincantes vão desenhando e evoluindo movimentos na cena,
com marchas e contramarchas, os ziguezagues das fileiras,
troca de lugares, contornos, chutes, agachamentos ora execu-
tados em círculos, ora em fileiras.
A dança dos Congos de Calçola é marcada por dois grandes
momentos: primeiro é o da marcha, também denominado de
cortejo, que se caracteriza pelas evoluções e deslocamentos
pelas ruas da vila (duas fileiras paralelas onde segue a seguinte
sequência: Na frente, entre as duas filas, vem o Embaixador
dos Congos). Logo atrás, segue o Rei e seu Estado Maior (um
Secretário, um Príncipe e a Rainha Ginga); o segundo são as
embaixadas (dramatização da invasão do inimigo e evoluções

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frente ao Rei e seu Estado Maior). No final, vem os congos


tocando instrumentos. Em roda, invasores (Mouros, “de
vermelho”) e invadidos (Cristãos, “de azul”) dançam e festejam
juntos. Os Congos relatam que antigamente eles dançavam
(embaixadas), durante toda a semana, nas casas dos moradores
da vila que solicitassem.
Nos cortejos, a marcha é o momento em que os Congos se
deslocam pela Vila de Ponta Negra, onde fazem as embaixadas.
A distância e o percurso da marcha são variáveis. Nas apresen-
tações, a marcha está sempre presente. Em alguns momentos,
ela é mais curta, e dura cerca de 10 minutos; em outros, é mais
longa, cujo deslocamento é feito a pé, e dura cerca de uma hora.
A figura a seguir corresponde à marcha. No início da
marcha: o grupo vermelho e o azul são divididos em duas fileiras
paralelas, com a Rainha Ginga, entre as fileiras. Todos cantando e
marchando, vão se deslocando para frente, fazendo as evoluções.

Figura 4 – Rainha Ginga; Cordão Azul; Cordão vermelho.


Fonte: Santos, (2017).

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Figura 5 – A marcha. Apresentação dos Congos


de Calçola na CIENTEC, 2013.
Fonte: http://congosdecalcola.blogspot.com.br/. Acesso em: 1 maio 2017.

O cordão azul – simboliza Nossa Senhora Aparecida


(representa os fidalgos do Rei do Congo e os cristãos). O cordão
vermelho – simboliza São Benedito (utilizado pelos Congos do
Embaixador, representando os Mouros, ou seja, os não batizados).
As figuras a seguir representam a evolução dos brin-
cantes que se deslocam em marcha pelo espaço da apresentação,
abrindo-se com passos mais suaves pelas extremidades, para
que haja o encontro dos cordões.

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Figura 6 – Rainha Ginga; Cordão Azul; Cordão vermelho.


Fonte: Santos (2017).

Figura 7 – A evolução dos brincantes dos Congos de Calçola.


Apresentação dos Congos de Calçola no SESC/ZONA NORTE
– NATAL/RN, em comemoração ao dia do Folclore, 2017.
Fonte: Acervo da pesquisadora (2017).

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As próximas duas figuras representam o retorno dos


brincantes pelo centro da fileira, realizando várias evoluções
sequenciadas com as pernas, cruzando-as, pisando firme-
mente no chão.

Figura 8 – Rainha Ginga; Cordão Azul; Cordão vermelho.


Fonte: Santos (2017).

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Figura 9 – O retorno dos brincantes dos Congos de Calçola.


Apresentação dos Congos de Calçola no SESC/ZONA NORTE –
NATAL/RN, em comemoração ao dia do Folclore, 2017.
Fonte: Santos (2017).

Ao chegar ao local da Embaixada, todos formam um


círculo (conforme figuras que seguem) e realizam movimentos
contínuos de agachamentos, pulos e chutes, ao compasso dos
instrumentos musicais até finalizar a embaixada.

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Figura 10 – Rainha Ginga; Cordão Azul; Cordão vermelho.


Fonte: Santos (2017).

Figura 11 – O círculo com movimentos contínuos. Apresentação


dos Congos de Calçola no SESC/ZONA NORTE – NATAL/
RN, em comemoração ao dia do Folclore, 2017.
Fonte: Santos (2017).

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Eles dançam com o pé esquerdo sustentando o peso do


corpo, enquanto o direito vai à frente e atrás, enfatizando a
projeção do lado direito do tronco para dentro do círculo, junta-
mente com o pé direito, concluindo a embaixada em marcha e
se encontrando nos cordões.
Após a morte do Mestre Sebastião Correia, seu filho José
Correia – Mestre Zé Correia, passou a comandar os Congos em 1985,
contribuindo significativamente com sua sabedoria ancestrali-
zados no corpo e na memória, para o crescimento e notoriedade
de uma das manifestações mais antigas da Vila de Ponta Negra.
Mestre Zé Correia, como era conhecido por todos, logo cedo
começou a dançar nos Congos, como é de costume, as crianças
são inseridas na brincadeira por volta dos sete anos de idade.
O Mestre Zé Correia carregava no corpo e na alma as
marcas culturais adquiridas desde a infância, o orgulho e a
devoção pelo lugar da Vila de Ponta Negra e pela brincadeira
dos Congos, isso foi evidenciado nas entrevistas com os brin-
cantes dos Congos de Calçola e quem conheceu de perto esse
Mestre tão valoroso, sensível e de um coração imenso. É notável
o amor e a dedicação que ele nutria pela brincadeira. Segundo a
fala do senhor José Cícero dos Santos, seu pai, e amigo do seu Zé
Correia, com que trabalhou como ladrilheiro por anos na fábrica
de mosaicos Iracema, “ele gostava de dançar, era animado, de
vez em quando, ele pedia o encarregado da firma, para liberar
ele, porque ele viajava para fazer essas apresentações”.

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Figura 12 – Os Congos de Calçola com seus instrumentos dançando.


Fonte: http://congosdecalcola.blogspot.com.br/. Acesso em: 1 maio 2017.

O Mestre Zé Correia, após a morte do seu filho, saiu da


Vila para morar em outro bairro da cidade, mas mesmo com
essa distância, o Mestre sempre estava presente nas reuniões
do Conselho Comunitário, em eventos e apresentações que os
Congos faziam dentro e fora da Vila de Ponta Negra, mantendo
os vínculos afetivos construídos e solidificados nesse lugar.
É notável, persistência e resistência que o Mestre tinha em
manter viva suas tradições, o carinho devotado pelo lugar onde
viveu grande parte e, possivelmente, os melhores anos de sua
vida. Esse sentimento de devoção e coletividade fica latente na
fala do Mestre Zé Correia:

Eu brinco pra honrar meu lugar. Cheguei cedo pra arrumar o


presépio e carreguei palha, madeira, mas ninguém tava pra
ajudar, se não fosse eu e Caubi aqui não tinha presépio. Só sei

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que faço com prazer de fazer, mas todo mundo tem que ajudar
(SR. JOSÉ CORREIA – Mestre dos Congos, 2005).

Atualmente, os Congos de Calçola têm entre 18 a 25 brin-


cantes que se comprometem com as apresentações dos Congos.
“A faixa etária dos brincantes é de 12 a 81 anos, sendo a maioria
em torno dos 40 anos” (ALVES, 2010, p. 140). Quanto ao gênero,
verifica-se a predominância de homens na cena, encontran-
do-se apenas uma figura feminina no Auto, representando a
Rainha Ginga.
Segundo relato dos brincantes, antigamente as apre-
sentações dos Congos eram mais constantes, principalmente
fazendo viagens para fora do estado, participando por vezes
de festivais, quermesses, entre outros. Nessa época, os rapazes
tinham orgulho de fazer parte da brincadeira, de exibir sua
indumentária ou farda, dando uma nova postura para esse
sujeito. Todas as moças voltavam seus olhares para esses moços,
que com orgulho, estampavam nos seus corpos, cantando e
dançando, como quem se revela para o mundo, ao mesmo tempo
em que percebe e é percebido.
Dessa forma, a brincadeira se tornou um atrativo para
os jovens rapazes da comunidade, que enxergavam nessa
brincadeira uma possibilidade de conhecer outros lugares, de
conhecer pessoas, de mostrar suas raízes, já que naquela época
a Vila vivia praticamente isolada da cidade.

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Os corpos brincantes

Sabemos que a nossa existência se dá por meio do corpo e


da experiência do mundo vivido, consequentemente percebido.
Revelando uma história de vida que é delineada e construída a
partir de registros de vivências corporais que se transformam
ao longo do tempo. Logo, percebemos que existe um corpo que
fala, que é simbólico, sexual e imaginário, que tem coisas que
precisam ser ditas, que comunica e é comunicado, sendo um
centro de informações e pesquisa para nós mesmos.
O corpo brincante é aquele que se manifesta enquanto
construtor de signos sociais subversivos e resistentes à ordem
alienante; é, portanto, o corpo da festa, do jogo, da ginga, da
criatividade, do carnaval. Huizinga (1980) afirma que corpo
brincante é o corpo que festeja e joga; ambos têm em comum
a liberdade, a permissividade, a diversão, o tempo ritualizado.
Observamos na dança dos Congos de Calçola que os corpos
brincantes expressam raízes e aprendizados ancestralizados,
como forma de se relacionar com seus valores, sua géstica,
seus cantos e danças, tudo aquilo que está guardado em sua
memória. Esse corpo vivencia cotidianamente os seus movi-
mentos a partir de relações tecidas nas interações pessoais com
os brincantes e a brincadeiras memorizadas corporalmente.
Os movimentos são elaborados a partir da repetição,
ou seja, a força de sua sustentação, enquanto brincadeira é a
resistência de um comportamento restaurado que, através da
reiteração, se renova, criando variadas nuances, integrando
divertimento e jogo, transformados em dança.
O corpo do brincante dos Congos de Calçola está ligado
à religiosidade, às dinâmicas sociais e à herança de suas
tradições, intrinsicamente ligadas às memórias produzidas,

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que podem ser afetivas ou culturais. Este corpo brincante é a


junção do lugar da memória, do ritual e da brincadeira dentro
da movimentação. São códigos presentes na gestualidade e
também subentendidos na simbologia de suas indumentárias,
adereços, ritmos, cantos, presentes na maneira como esse corpo
se locomove, estabelecendo uma relação com o “seu chão”, sua
base para a dança.
Além disso, observamos o corpo dos brincantes dos Congos
de Calçola pode ser entendido com uma estrutura física, de pés
que se enraízam no chão, acolhendo as memórias reveladas
pela linguagem da dança que se comunica a partir de gestos
produzidos no jogo para o divertimento dos espectadores.
Esses corpos se movimentam a partir de uma pulsação,
com um ritmo e melodia sustentado por uma história, origem
que afirma identidades e provoca resultados com diferentes
estilos. Esse corpo brincante permite estabelecer uma conexão
entre uma performance estruturada, conectada por um roteiro,
com uma partitura delineada, mas aberta ao improviso, a
surpresa do momento presente e das relações de comunicação
que são estabelecidas entre os brincantes e os espectadores.
Isso nos faz ver que cada corpo evoca, recorda, cria
cultura e linguagem; interpreta e compreende os fluxos de
movimento perceptivos e simbólicos, recuperados por meio da
memória, produzindo assim, outros mundos, outras possibili-
dades, de saberes ressignificados entre o vivido, imaginado e o
interpretado, que conforme Ligiéro (2011), são ações indissoci-
áveis, uma vez que, eles formam o corpo da história, ou seja, se
retroalimentam ao mesmo tempo em que vive do seu passado,
em constante reação a tudo que percebe ao seu redor; o corpo
da história, portanto, é um corpo que vive das relações e das
interações, ocorridas no espaço.

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E o corpo presente nas danças tradicionais, é um corpo


que acumula historicidade, advinda de memórias corporais
individuais e coletivas inscritas ao longo do tempo, que carac-
teriza e representa valores, bem como as singularidades e
subjetividades de um grupo, que tem algo a transmitir, a contar,
através de sua representação dançante, como o caso da dança
dos Congos de Calçola.
Desse modo, concordamos com o pensamento de Ligiéro
(2011), quando diz que Performances afro-brasileiras, são ações que
são (re)produzidas nas ruas, calçadas, pátios, praças de igrejas,
executadas de forma ritualística. Segundo ele, o conceito de
performance tem sido usado também para compreender o
teatro feito pelo povo iletrado, seguindo a tradição oral alheia
aos modelos greco-romanos.
Dessa forma, a performance é utilizada como sinônimo de
apresentação e representação, de folguedo e brinquedo, quase
sempre possuindo caráter festivo e/ou religioso, mas em muitas
destas formas preservam o seu alto grau ritualístico (LIGÉRIO,
2011, p. 68). Essas performances ou brincadeiras, coadunam
o tempo todo com os acontecimentos da vida cotidiana, do
passado e presente, uma vez que percebemos nesses corpos,
sujeitos atuantes, já que eles não estão cristalizados ou passivos
no tempo-espaço, visto que, no momento em que brincam
tornam-se protagonista de sua própria história.
Essas incorporações performáticas, ou seja, os saberes
tradicionais ancestralizados, são (re) ligados, (re) interpretados
por meio da oralidade e expressões corporais, que se manifestam
no compartilhar com o outro, a partir do cantar-dançar-batucar
(LIGÉRIO, 2011), transformando essas experiências, numa identi-
dade africana, sustentada por símbolos e significação, a partir de
uma história feita corpo e história feito coisa (BOURDIEU, 2001).

ILANA SUELY DOS SANTOS 110


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Desse modo, o corpo é uma linguagem de signos, símbolos


e significados e, “possui um maravilhoso equipamento para orga-
nizar imagens e conceitos complexos, arrumando-os de modo a
dar-lhes uma ordem pessoal” (KELEMAN, 2001, p. 42). Logo, ele
não é coisa nem ideia, é movimento, expressão criativa e sensibi-
lidade (NÓBREGA, 1999, p. 5), que no caso dos brincantes da Vila
de Ponta Negra, criam vínculos e tornam-se corpos relacionais.
Corroborando o pensamento de Nóbrega (1999), Pereira
(2012, p. 62), diz que o corpo “[...] é o lugar onde processamos o
que recebemos e devolvemos o recebido ao ambiente de acordo
com os nossos meios de transformar os acontecimentos e dar
significados a eles”. Logo, o corpo dos brincantes é lugar que
vive em experiência e, por meio das suas relações, gera trans-
formações e ganha novos sentidos.
Para a descrição desse corpo-vivo em experiência, nas
palavras de Barreto (2004, p. 104) “[...] é o próprio ser humano
que sente, pensa, e age no mundo, percebido, imaginado e
vivido”. E é assim que vivem, trabalham, dançam, se moldam,
se transformam e se representam os brincantes dos Congos de
Calçola da Vila de Ponta Negra.
Considerando esse corpo como instrumento, Laban (1978),
nos revela que ele é também expressão pelo movimento. Assim,
o corpo age como uma orquestra em que cada seção está relacio-
nada com qualquer uma das outras seções e é parte de um todo.
O corpo para Merleau-Ponty (1999, p. 122) “é o veículo do
ser no mundo, e ter um corpo é, para um ser vivo, juntar-se a um
meio definido, confundir-se com certos projetos e empenhar-se
continuamente neles”. É também,

[...] nosso meio geral de ter um mundo. Ora ele se limita aos
gestos necessários a conservação da vida e, correlativamente,

ILANA SUELY DOS SANTOS 111


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põe em torno de nós um mundo biológico; ora, brincando com


seus primeiros gestos e passando de seu sentido próprio a um
sentido figurado, ele manifesta através deles um novo núcleo
de significação: é o caso dos hábitos motores como a dança
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 203).

Esses hábitos motores são, então, revelados nos corpos


brincantes dos Congos de Calçola da Vila de Ponta Negra, que,
conforme MERLEAU-PONTY (1999) citado por Vieira (2012), a
percepção desse folguedo por esses brincantes se dá pelo olhar
e pela escuta, porque o corpo, ao articular o mundo a partir dos
seus significados, remete o sujeito a sua vida passada. Assim,
se o corpo é representação, é existência, é linguagem; ele é
para além dele próprio, a expressão de tudo, é corporeidade.
Em Merleau-Ponty, o conceito de corporeidade, assim como
o de motricidade, considera a realidade do corpo além das
dicotomias corpo e mente, natureza e cultura.
Foi dessa forma que Laban, segundo Miranda (2008, p. 17),
presumiu o corpo como mídia primária da cultura, ou seja, como
o primeiro meio de comunicação do homem em seu processo e
contexto evolutivo, e propôs que, como tal, este corpo possui
uma linguagem, que pode ser articulada de diversas maneiras,
produzindo diversos significados, sempre reunidos sob a hege-
monia do movimento.
Na concepção de Marcel Mauss (1974), o corpo é o resul-
tado de uma construção simbólica e cultural de maneira que
toda sociedade se utiliza das formas para marcar o corpo de
seus indivíduos, sendo portanto, o corpo o instrumento da
consolidação da movimentação, pois “[...] um movimento é
apreendido quando o corpo compreendeu, e o incorporou a seu

ILANA SUELY DOS SANTOS 112


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mundo, pois mover as coisas é, visar às coisas através do corpo”


(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 65).
Podemos, então, ressaltar que o corpo brincante nessa
dança tradicional de origem africana é claramente um corpo
formado exclusivamente por matrizes culturais tradicionais,
portanto, a nosso ver, ainda fixo a uma única visão de identidade
cultural e a um procedimento de criação em dança popular que
utiliza o corpo do intérprete como um depositário e reprodutor
de vocabulários e experiências cotidianas.
Esses corpos-brincantes participam ativamente do coti-
diano da comunidade, são homens e mulheres que desempenham
suas funções de cidadão durante o dia e a noite celebrando com o
ócio, suas memórias, seus antepassados nas brincadeiras, assim,
como os brincantes chamam as danças tradicionais, percebendo
esse corpo que é múltiplo e que recebe informações a todo tempo,
mas procurando manter preservada a sua identidade.
É nesse momento que eles deixam de lado todas as
angústias, dançando e cantando, sem se preocupar em criar
ou enfeitar passos, uma vez que a intenção deles não é construir
uma coreografia pronta e acabada, e sim, a diversão a cele-
bração que transborda pelo corpo e que é celebrada na alegria
e sorriso de cada participante da brincadeira, como quem diz:
estou aqui e ainda estamos vivos! E resistindo para manterem
vivas nossas memórias, nossas tradições.
Assim, o corpo brincante é o corpo que se recria da condição
de opressão e se nutre de possibilidade de experiência lúdica.
O corpo brincante também se manifesta na ação comum dos intér-
pretes (o que pôde ser observado em dois contextos) de irem além
do instituído, de explorarem novas possibilidades de movimentos,
de uso dos espaços e artefatos, de vestirem-se de novos persona-
gens e experimentarem ser outro corpo no mundo da dança.

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Considerações finais

Esta pesquisa teve como objetivo investigar as memórias dos


corpos brincantes dos Congos de Calçola e dos lugares de memória,
para compreendermos as configurações ocorridas ao longo do
tempo, na Vila de Ponta Negra- Natal/RN, que ao incorporarem,
construírem e reconstruírem seus corpos e ações cotidianas,
lutam pelo reconhecimento e reafirmação da sua cultura. Trouxe
também as nossas experiências e memórias enquanto pesquisa-
dora, durante o período que transitamos nesse lugar.
É preciso lembrar que a Vila de Ponta Negra até pouco
tempo era recanto de pescadores, agricultores, rendeiras,
tocadores e contadores de histórias, sustentados por vivencias
artísticas culturais, valores comunitários, transmitidos e cons-
truídos coletivamente por meio da oralidade. Esses processos
criativos, desenvolvidos pelos corpos brincantes, por meio da
tradição oral, de suas gésticas, canto e dança, proporcionaram
a produção de um conhecimento em arte, como forma de
intervenção da realidade. Assim, os brincantes vão conduzindo
e produzindo seus repertórios, narrativas e saberes historici-
zados no corpo quando fazem sua dança, seu canto.
A origem da Vila de Ponta Negra, se confunde com o
próprio aparecimento da dança dos Congos de Calçola, sendo
ela uma das manifestações mais antigas na comunidade. Ela é
de motivação africana, que narra um auto de caráter dramatúr-
gico e teatralizado, com embaixadas, cânticos, lutas, entre dois
reinados, liderados pela Rainha Ginga e seu irmão o D. Henrique
o Rei Cariongo. Pelos relatos dos moradores e brincantes,
verificou-se que os meninos ansiavam pela obtenção da idade
mínima para se dançar os Congos, funcionando para a família
como uma espécie de iniciação, uma apresentação do menino

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perante a comunidade, em que a criança era preparada nos


ensaios pelos mais velhos, para posteriormente, ter a permissão
de se apresentar fora da comunidade com os adultos.
Para o atual Mestre dos Congos de Calçola, seu Pedro
Correia, foi uma alegria enorme quando seu pai – Sebastião
Correia, naquela época, o Mestre dos Congos, o chamou para
fazer parte da brincadeira na infância. E essas memórias
guardadas pelo Mestre e brincantes dos Congos de Calçola,
nos revelaram comportamentos e códigos que nos permitiram
acessar e compreender como os sujeitos, concebem a Vila de
Ponta Negra, como lugar de memória que invocam, um espaço
sagrado, guardião de identidades, de pertencimento, de honra,
onde se encontra um rico Patrimônio Cultural Imaterial, único
na nossa cidade.
Ressalte-se, aqui, que preservar e recuperar esses lugares
de memórias, de sociabilidade e ações cotidianas, permitem
guardar características que ratificam identidades e o sentimento
de pertencimento à coletividade da comunidade, resultando na
preservação da possibilidade de expressão das vozes e imagens
destoantes. Tornou-se importante refletir sobre o lugar de
memória em sua dupla acepção de permanência e transformação,
mesmo diante das necessidades exigidas pela globalização.
No tocante ao turismo, concluímos com o estudo que
a Vila de Ponta Negra, com a inserção de novos moradores,
vindo de diversas partes do mundo, tornou-se lugar de disputas,
configurações, que alteraram significativamente a vida dos
moradores, acostumados a uma vida simples. Com isso, a Vila
de Ponta Negra passa a ser constantemente alvo da especulação
imobiliária, transformando o espaço em mercadoria, prática
essa adotada pelo sistema capitalista de produção.

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Hoje, o bairro Ponta Negra, onde a Vila está inserida,


se transformou em vitrine, ou seja, em área “turistificada”
(FURTADO, 2005) para o turismo nacional e internacional,
promovendo consequentemente no espaço da Vila de Ponta
Negra, a segregação espacial e cultural dos moradores mais
antigos da Vila, onde as melhores áreas foram ocupadas pelos
turistas, detentores de um maior poder aquisitivo.
Em face dessa nova dinâmica trazida pelo turismo, trans-
formando um espaço simples em local complexo, percebemos
que as relações de sociabilidade tecidas e (com) partilhadas
entres os corpos sujeitos – moradores, imigrantes e estran-
geiros, também sofreram alteração no modo de ser e viver da
comunidade. Constatamos na Vila um espaço heterogêneo, onde
sujeitos advindos de diversas partes do mundo circulam pelas
ruas, alguns criando elos com a comunidade, buscando parti-
cipar do cotidiano e dos problemas vivenciados pelos nativos.
Outros criam e incorporam sua própria dinâmica, com o espaço,
(res)significando-os de acordo com suas necessidades e gostos.
No que concerne ao corpo e suas relações, Merleau-Ponty
nos diz que o corpo se faz conhecer no mundo, vivendo, desco-
brindo-se, sentindo e se relacionando. Sendo assim, é um corpo
dotado de sensibilidade, que se dá na relação com as coisas, com
os outros, em constante relação com o mundo.
Nesse sentido, o corpo tece relações com o espaço habi-
tado, promovendo uma espécie de entrelaçamento que reflete
a importância de como o homem ver e sente no momento em
que há uma adaptação ou reconhecimento desse corpo ao lugar,
mantendo assim, uma ligação com esse meio, que sofre modifica-
ções, quando toca e é tocado por ele. Refletindo e sendo refletido
ou atravessado por toda energia que está presente no momento

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da troca, que ora vivencia, observa e experimenta através do seu


corpo essas interferências carregadas de subjetividades.
Por fim, este estudo se apresentou com o objetivo maior
de contribuir e reconhecer o valor contido nas experiências,
memórias do Mestre, brincantes e moradores, dos lugares
de memória da Vila de Ponta Negra, como suporte criativo e
estimulante para uma educação pautada nos valores e resgate
de nossa tradição. Logo, recomendamos a leitura desta pesquisa
em outras instituições de ensino, para alunos e professores que
buscam entender as manifestações tradicionais, os lugares de
memória, a transmissão oral, a experiências, como linguagem
de aprendizagem, em educação, arte e cultura.

ILANA SUELY DOS SANTOS 117


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ILANA SUELY DOS SANTOS 121


TEODORA DE ARAÚJO ALVES
PARTE II - TEATRO E MÚLTIPLOS
CONTEXTOS EDUCACIONAIS
LINGUAGEM TEATRAL
E DIÁLOGO FREIREANO
APONTAMENTOS PARA UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM TEATRO1

Ildisnei Medeiros da Silva


José Sávio Oliveira de Araújo
Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco (in memorian)

A escrita do presente capítulo encerra um momento de grande


importância vivenciado ao longo do processo de doutoramento
em Educação, no Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGED/UFRN), de 2016 a 2018, sob orientação da Profa. Marta
Pernambuco, e do mestrado em Artes Cênicas, no Programa de
Pós-graduação em Artes Cênicas (PPGARC/UFRN), sob orien-
tação do Prof. Sávio Araújo, em que pesquisamos ao longo desses
anos a relação entre o pensamento freireano no que diz respeito
ao diálogo e as práticas educativas em teatro. Utilizando um
termo teatral para falar desse momento, poderíamos tratá-lo
como “epílogo”, mas não daria conta, pois embora o texto
encerre uma última etapa, esse é, basicamente um “ (não) final”.

1  Capítulo escrito a partir do texto da tese de doutoramento Encen...ação!


– Reescrevendo o roteiro: por um ensino de Teatro que (de)codifica e intervém na(s)
cena(s) cotidiana(s), defendida e publicada em 2018 no PPGED/UFRN, e do texto
da dissertação do mestrado em Artes Cênicas (PPGARC/UFRN), defendida e
publicada em 2015, autoria de Ildisnei Medeiros da Silva.
LINGUAGEM TEATRAL E DIÁLOGO FREIREANO

Um epílogo pode ser definido como o remate de uma obra


literária ou uma peça teatral em que se faz uma recapitulação da
narrativa, e apresentação de um desfecho, ou revela fatos poste-
riores à ação final do último ato, complementando o seu sentido.
Nessa direção, embora se proponha como epílogo, aqui não
teremos um fato posterior ao ato final, porque não acreditamos
que a peça acabou, e tampouco que os personagens envolvidos
nesse processo tenham chegado ao final de suas jornadas.
Não apresentamos uma conclusão, porque, na verdade,
ao longo dos nossos laboratórios de ensaio, encontramos mais
perguntas que respostas, sendo este um “(não) final”.
Contudo, isso não nos impede de defender aquilo em que
acreditamos, uma educação pública de qualidade, dialógica,
emancipatória e que, com arte, com teatro, auxilia no processo
de desnudamento da realidade.

A linguagem teatral e a leitura do mundo

Se perguntarmos, num determinado grupo de pessoas,


quantas já participaram de alguma experiência de iniciação
teatral, verificaremos que, seja qual for o número de pessoas
afirmando já ter participado de uma montagem teatral, em um
ambiente escolar, grupo amador ou outro contexto qualquer,
muito provavelmente a grande maioria vivenciou apenas uma
perspectiva teatral do ponto de vista do ator. Provavelmente
algumas honrosas e raras exceções nesta amostragem teste-
munharão que quando participaram de uma experiência de
iniciação teatral também puderam experimentar exercícios de

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LINGUAGEM TEATRAL E DIÁLOGO FREIREANO

dramaturgia, iluminação, figurino, maquiagem, sonoplastia,


ou qualquer outro elemento que pertença ao universo da
encenação teatral. Ainda que isso possa ocorrer, seria o caso
de perguntar se o tempo e profundidade destinados ao estudo
e experimentação destes outros elementos foram os mesmos
destinados aos jogos e exercícios que têm como foco o trabalho
de ator (ARAÚJO, 2005, p. 62).

A partir da colocação do autor citado, podemos destacar


uma situação recorrente, pois nos deparamos, no dia a dia, com
um pensamento do senso comum, seja nas práticas teatrais em
escolas, seja em sala de aula, e que se torna uma barreira para
o ensino de teatro, que é achar que este versa apenas pela área
da atuação e que o aluno precisa estar no palco assim como o
ator, em eventos como comemorações da escola ou até mesmo
em cenas e trabalhos criados dentro da sala de aula. Acabando,
assim, por deixar de lado outros elementos, como a questão da
cenografia que envolve figurino, maquiagem, cenário, ilumi-
nação, sonoplastia, além de esquecer outras perspectivas, como
as formas espetaculares, manifestações culturais e a apreciação
destas, conforme nos aponta Araújo (2005).
Nesse sentido, não podemos nos furtar a compreender o
teatro mais amplamente; compreender as diversas pedagogias
que cada elemento ali presente exige e merece.
Faz-se importante, porém, compreender os motivos
pelos quais isto ocorre, entre eles, segundo Araújo (2005), pode
estar a questão das próprias práticas teatrais. Sendo assim,
relativiza a centralização teatral da figura do ator, mostrando
que, em consequência deste pensamento, as outras áreas de
conhecimento acabam ficando no “esquecimento” juntamente
com suas relações, com as quais de fato se realiza o fazer teatral.

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Ele afirma a importância do papel do ator como “princípio


ativo” do ato teatral, mas que acaba gerando um obscureci-
mento dos demais elementos que dela fazem parte. Aponta que:

A importância que a arte do ator apresenta para o conjunto


da produção de conhecimentos acerca da representação
teatral produziu, como efeito colateral, um direcionamento da
produção teórico metodológica em ensino de teatro voltada
predominantemente para aspectos ligados ao trabalho do
ator. O que resultou numa notável escassez de produções que
também dialoguem com outros aspectos da representação
teatral como, por exemplo, o ensino da direção/encenação,
da cenografia, da iluminação, da sonoplastia, do figurino, da
dramaturgia, da maquiagem, entre outros (ARAÚJO, 2005, p. 61).

Nessa direção, cabe destacar que Araújo (2005) organiza os


conteúdos e problemáticas da encenação teatral, estruturados
a partir de questões comuns a todos os elementos da cena,
estruturando o estudo das práticas teatrais a partir de três
eixos: questões do texto, questões do corpo e questões do espaço,
entendendo, inclusive, que “os elementos gerados a partir
destas questões não são apenas instrumentos de construção
da cena, mas sim, no seu conjunto, a própria cena” (ARAÚJO,
2005, p. 110), pois compreende o objeto encenação enquanto uma
forma artística totalizadora, construída a partir da articulação
de diferentes atos de conhecimento, não reduzindo todos os
conhecimentos do teatro ao conhecimento do ator.
Cabe ressaltar que, mesmo num processo de ensino
de teatro que considere o ator como elemento central, é
importante estar atento às outras diferentes formas de conhe-
cimentos, como do cenário, da dramaturgia, a iluminação, do

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figurino, entre outras, não podendo negligenciá-las, pois são


fundamentais na compreensão das relações dos elementos de
sua representação com os demais elementos presentes numa
encenação, construindo assim sua tarefa teatral.
Não cabe, portanto, nessa concepção, relações hierar-
quizadas entre os elementos artísticos que compõem o fazer
teatral, pois entendemos que as relações estabelecidas são de
complementaridade, em que cada fragmento contém a totali-
dade da obra artística.
Nesse sentido, entendendo a encenação teatral como
um complexo artístico comunicativo, como um sistema de
representação cuja construção implica na produção de códigos
e convenções, envolvendo diversas formas de conhecimento e
cujo princípio ativo consiste na relação direta entre espectador
e cena, mediado por múltiplas relações produzidas nos campos
textual, corporal e espacial, o professor de teatro deve

apresentar ao seu aluno uma visão, o mais completa possível,


dos diversos atos de conhecimento presentes nesta arte, sem
uma visão necessariamente hierarquizada dos seus diferentes
campos de atuação (ARÁUJO, 2005, p. 50).

Entendemos, então, que cabe ao professor de Teatro


“colocar seus conhecimentos técnicos e artísticos a serviço do
desenvolvimento do potencial criativo dos seus alunos, contri-
buindo para sua formação integral como indivíduos e como
cidadãos atuantes no seu contexto sócio-cultural” (RANGEL,
2007, p. 66), a partir da leitura da realidade fazendo uso dos
instrumentos da linguagem artística teatral, considerando seus
três eixos estruturadores, construindo novos conhecimentos a
partir da relação de troca entre educadores e educandos.

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À escola, nesse sentido, cabe, ao contrário de reduzir o


ensino de teatro à ênfase na história, à transmissão e recepção
de técnicas e conceitos, estilos, escolas ou correntes estéticas,
um discurso e uma prática de outra natureza, entendendo que
não é a obra teatral o foco, mas sim o que dela se faz uso, o que
se problematiza ao longo do processo da produção teatral, tendo
em vista que o espetáculo teatral é uma experiência mediada
por uma intencionalidade, na qual quem faz esperar comunicar
algo e, quem assiste, espera estabelecer algum sentido para
aquela experiência, na medida em que:

Seja por meio da imagem, da palavra, da capacidade de


sugestão, do poder de síntese, da natureza do conjunto
dramático, ou pela espetaculosidade da cena, as inquietações
fomentadas pela arte teatral potencializam atitudes transfor-
madoras, na medida em que produzem significados sobre nós
e sobre o mundo à nossa volta, exercendo, por meio do seu
poder de linguagem, sua vocação para a produção de debates e
reflexões no ambiente em que se instala (ARAÚJO, 2005, p. 56).

De maneira que, em vez de falar de teatro ou sobre teatro,


esse ensino deve falar com teatro, cumprindo atribuições que
dizem respeito ao aprendizado da linguagem que possibilita a
emoção, o sentimento, o estado de prontidão, a comunicação, a
expressão artística e, sobretudo, o desvelamento da realidade a
partir da cena teatral, a partir dos diferentes atos de conhecimento
presentes numa ação teatral, sem necessariamente privilegiar um
determinado campo de atuação teatral em relação aos demais,
mas entendo-os como partes integrantes de uma totalização,
percebendo que “os melhores critérios para avaliarmos o curso
de uma experiência teatral, são aqueles pautados na dialética da

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ação-reflexão-ação” (ARAÚJO, 2005, p. 68), resumindo tudo isso


em três questões básicas: O que dizer? Como dizer? Onde dizer?

Sobre um ensino dialógico de teatro

A arte, e consequentemente o teatro, ousa falar de tudo.


Por isso, temos muito a aprender com ela em nosso cotidiano.
Basta olhar em volta e ficar atento aos significados, histórias,
sons, imagens espalhadas pelo mundo. A arte não afirma, mas
nos leva a questionar sobre a vida. Assim como o teatro, que
a depender da estética, e da maneira como é trabalhado e
realizado, não nos faz afirmações concretas, mas nos permite
questionar sobre a realidade em que vivemos.
No que concerne à educação dialógica proposta por Paulo
Freire, e aos momentos pedagógicos propostos pelo Grupo de
Estudos e Práticas Educativas em Movimento (GEPEM/UFRN),
coadunamos com a defesa de práticas educativas transforma-
doras, do conhecimento como instrumento de ação.
O grupo identifica uma prática educativa dialógica em 3
momentos pedagógicos:

Primeiro o Estudo da Realidade, a fase de levantamento da


realidade, análise da situação e problematização ques-
tionando os modelos explicativos propostos sobre ela; o
segundo, a Organização do Conhecimento, onde os conteúdos
formais são enfatizados, em confronto com a problemati-
zação inicial, buscando uma nova concepção das situações
analisadas e introduzindo novos elementos que ampliem
a compreensão de determinada problemática; e terceiro, a

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 129


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Aplicação do Conhecimento, fase na qual a partir do conheci-


mento organizado é possível reler e reinterpretar a realidade,
além de extrapolar para novas situações que gerem novas
problematizações. (PERNAMBUCO; PAIVA, 2005, p. 8).

Nesse sentido, pensando no ensino de teatro, reconhe-


cemos a necessidade de práticas teatrais e seu ensino como
instrumento para o sujeito reconhecer-se enquanto tal, e trans-
formar o meio em que vive a partir da superação dos supostos
limites que lhe são impostos.
Saul (2011) identifica que a proposta freireana de uma
educação libertadora estabelece mais pontos de aproximação
com um fazer artístico que com outras pedagogias. Para ele,

essa prática requer imaginação para desenhar currículos,


a partir da realidade e dos interesses dos educandos, e que
tragam em si a crítica à sociedade e o espaço para o pensar
coletivamente na mudança (SAUL, 2011, p. 37).

Partindo da ideia já proposta em nossos referenciais


freireanos para uma educação dialógica, percebemos como
evidente a necessidade de que esse conhecimento prévio dos
alunos, os conhecimentos e modelos explicativos que esses
sujeitos já levam para a sala de aula, seja considerado no
processo educativo como o ponto de partida do fazer peda-
gógico, entendendo que esse conhecimento será anterior a
qualquer outro conhecimento que o professor leve ou construa
junto a ele no ambiente escolar. E que esse processo

contribui diretamente na compreensão do educando como


sujeito histórico, fazedor de sua própria história, sendo,

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 130


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portanto, um agente que pode interferir nas realidades e não


estar meramente sujeito a elas (SILVA, 2015, p. 46).

Sendo assim, em acordo com Araújo (2005), tratamos


esse conhecimento prévio como a “cultura que os sujeitos
da educação trazem para o processo educativo, de modo que
todas as explicações, ideias e práticas dos quais os sujeitos
são portadores, serão sempre anteriores a qualquer processo
de ensino sistematizado que lhe seja apresentado” (ARAÚJO,
2005, p. 95). Entendendo que “esse conhecimento irá interferir
nesse processo, positivamente ou negativamente, a depender
da forma como é reconhecido e relacionado ao que se pretende
construir a partir daí” (SILVA, 2015, p. 46).
A arte é produzida por todos os grupos humanos ao redor
do mundo, e reúne gente de diferentes lugares em produções
coletivas, atravessa fronteiras e alcança outras pessoas por
meio de suas múltiplas linguagens. Nesse sentido, a arte pode
nos ajudar a construir uma nova relação com nosso planeta,
uma nova relação com as pessoas que vivem em nosso planeta
e constroem essa realidade juntamente a todos nós.
Na música, já houve também inúmeras experiências
bem-sucedidas de agregar pessoas em torno de uma mesma
causa. Em 1985, o projeto “USA for Africa” reuniu 45 artistas
para a gravar a música de Michael Jackson e Lionel Richie, inti-
tulada We are the world (Nós somos o mundo). A letra da música
fala de mudança de atitude para ajudar pessoas em situação
de miséria absoluta, e o dinheiro arrecadado com a venda do
fonograma foi destinado a países africanos cuja população era
vítima de fome e doenças.
Em 1969, o músico John Lennon e a artista visual Yoko Ono
chamaram a atenção do mundo com a performance pacifista

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LINGUAGEM TEATRAL E DIÁLOGO FREIREANO

“Bed in” (Na cama). Naquele momento, muitos jovens norte-


-americanos e toda a população do Sudeste Asiático estavam
sofrendo os efeitos devastadores da Guerra do Vietnã. Lennon
e Yoko hospedaram-se em hotéis em vários países e ficaram na
cama, dia e noite, sem cortar o cabelo, recebendo a imprensa e os
curiosos, para falar sobre suas posições políticas, e John Lennon
gravou a música Give a peace a chance (Dê uma chance à paz), que
se tornou símbolo do que todos queriam, o fim da guerra.
O aquecimento global, por exemplo, é um dos maiores
desafios que nosso planeta enfrenta, pois se a temperatura
da Terra continuar aumentando, teremos um clima cada vez
mais inóspito. E, esse tipo de problema poderia ser enfrentado
se países poluidores participassem de acordos internacionais
que limitam a emissão de poluentes e os cumprissem. De modo
que, um trabalho como “The one world” (o único mundo),
realizado pelo artista suíço Thomas Hirshorn, produzida em
2008, permite pensar sobre o aquecimento global, as demandas
advindas dele, e nosso papel nesse processo para proteger e
salvar o nosso planeta.
Atualmente, muitos filmes e séries apresentam enredos
que abordam o fim do mundo. Na série Adventure Time (Hora
da aventura), de 2010, o personagem Finn é o único humano
sobrevivente da Grande Guerra dos Cogumelos, que aconteceu
mil anos antes na terra de Ooo. O personagem perambula por um
mundo mágico acompanhado de seu irmão adotivo Jake, o cão.
Narrativas como essa também nos fazem pensar sobre o mundo,
sobre o futuro do nosso planeta, e que enquanto pudermos
manter a esperança, enquanto pudermos sonhar com mundos
melhores, teremos um futuro.
Dessa maneira, não podemos furtar aos nossos alunos o
reconhecimento desses elementos artísticos presentes em seu

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JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO
MARTA MARIA CASTANHO ALMEIDA PERNAMBUCO
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cotidiano, essas mediações externas precisam ser reconhecidas,


consideradas e problematizadas. Pensar, por exemplo: Como
seria um mundo sem música, nem dança, nem histórias, e
tampouco imagens?
Esse questionamento nos permite reconhecer que a arte
está presente em nossa vida mesmo quando não nos damos conta
disso. Convivemos com ela nas festas que participamos, nas
novelas, filmes e seriados que acompanhamos, nos programas
de televisão que assistimos, nos festejos populares com os quais
temos contato, nos lugares que visitamos e ruas que percorremos.
Estamos em contato com a arte quando cantamos, dançamos,
apreciamos objetos artísticos em museus etc.
Sobre esse aspecto, e relacionando-o às práticas teatrais,
Taís Ferreira (2012) afirma que:

Na pedagogia do teatro, não podemos deixar de lado que as


crianças, hoje, assistem a filmes, desenhos animados, séries
televisivas e telenovelas, a programas de auditório e de humor,
vão à igreja, frequentam shoppings, acessam sites, blogs e redes
sociais na internet, baixam músicas e vídeos, compram CDs
piratas, exercitam jogos eletrônicos em casa, em lan houses
e online, leem gibis, livros e revistas, consomem personagens
e ídolos mirins, brincam e possuem brinquedos, enfim, rela-
cionam-se com diversos artefatos culturais, espaços e tempos
simbólicos que constituem um amplo capital imaterial, ou seja,
que as fazem possuidoras de muitas experiências sensoriais,
lúdicas e espetaculares que a princípio nada tem a ver com o
teatro mas que vão ser determinantes na relação inicial que as
crianças constituem com os espetáculos e com o fazer teatral
(FERREIRA, 2012, p. 18).

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 133


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O posicionamento de Santana (2013) é bastante relevante


e relaciona-se ao pensamento da Taís Ferreira:

Ora, se a arte circunda as instâncias do cotidiano e fomenta o


desejo e o consumo de bens e produtos – na praça, no super-
mercado, na rua –, ao mesmo tempo em que é resguardada ao
esquecimento em espaços especializados na sua manutenção
– na escola, no museu, no livro, no cinema, na internet –,
instaura-se a necessidade de compreender tudo isso como
conteúdo curricular, ou melhor, como saber imprescindível
extraído da experiência do vivido (SANTANA, 2013, p. 131).

De modo que, torna-se, relevante, que um ensino de


teatro que se propõe dialógico, reconheça que os alunos levam
para a sala de aula as relações e vivências que são construídas
fora desse ambiente, e realize práticas pedagógicas que articule
seus objetivos ao contexto em que a relação ensino-aprendi-
zagem irá ocorrer, visto que:

O educador ao trabalhar a partir dessas experiências ante-


riores, superando-as inclusive em relação às ideias primeiras
sobre as mesmas, estimula o corpo discente a ler de outras
maneiras o contexto em que está inserido, as experiências já
vividas, construindo conhecimento ao ampliar o campo de
leituras do mundo e as formas de fazê-lo (SILVA, 2015, p. 47).

Ferreira (2006) evidencia que “a escola (além de comu-


nidade de apropriação do teatro) é uma das mediações mais
recorrentes e ativas que atravessam e compõem a relação das
crianças com a linguagem teatral” (FERREIRA, 2006, p. 251), mas
que o contato com a mídia e as tecnologias digitais, produtos

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 134


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audiovisuais e espetaculares de diversas ordens, o repertório


anterior do aluno, também são mediações de relevância, bem
como as mediações referenciais como gênero, sexualidade, etnia
e grupos de idade, além da família (SILVA, 2015, p. 47).
Assim, coadunamos com o pensamento de Taís Ferreira
(2006) ao afirmar que:

Todas estas mediações sugerem às crianças determinado (re)


conhecimento de algumas características e especificidades
do teatro, assim como expectativas em relação ao contato
com a linguagem teatral. As mais frequentes e salientes são
as seguintes: o conhecimento e a diferenciação de gêneros
e estilos em diferentes linguagens; a percepção da proviso-
riedade, efemeridade e potencialidade improvisacional do
teatro; a necessidade de trabalho e elaboração prévia na
construção de um espetáculo, modelos de uma “boa interpre-
tação”; a existência da máscara, de personagens (diferentes
dos atores) envolvidos em ações e uma trama narrativa; o
(quase) silenciamento em relação aos processos de criação
através do teatro (FERREIRA, 2006, p. 51).

Desse modo, a autora indica que:

O desenvolvimento de ações educativas envolvendo teatro,


dança e outras manifestações espetaculares, com crianças
devem respeitar o conhecimento prévio das crianças espec-
tadoras, seus repertórios de experiências com as diversas
linguagens (cênicas, midiáticas, audiovisuais, etc.), abordando
o fazer artístico e valorizando a recepção de modo a produzir
sentidos e significados a partir do contato com os artefatos espe-
taculares, estabelecendo a relação simbólica/contextualização

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 135


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do teatro, da dança, dos espetáculos com suas realidades, suas


comunidades, na sociedade (FERREIRA, 2012, p. 19).

Contudo, é relevante mencionar que a situação inversa


também ocorre, na medida em que “há uma relação homem-
-mundo no Teatro, ele compreende o Teatro em si, mas também
compreende o mundo e suas relações através do teatro” (SILVA,
2015, p. 48). Reiterando o fato de que, o teatro pode evidenciar
a possibilidade de mudança, mas ela não acontece se o sujeito
não estabelecer uma relação dialética com o mundo em que
vive e compreender que essa possibilidade mudança existe
(SILVA, 2015, p. 48).
O diretor inglês Paul Heritage (2000 apud TELLES, 2004,
p. 15) aponta que o teatro evidencia que a mudança é possível:

Acreditar que o teatro é um lugar em que o significado é feito


e nunca completo faz com que se veja o teatro – e consequen-
temente o mundo – como um local de mutabilidade e, assim,
de transformação [...] o teatro envolve-os em um processo de
desatamento do mundo e mostra que a mudança é possível
(HERITAGE, 2000 apud TELLES, 2004, p. 15).

Problematizando essa relação entre o pensamento frei-


reano e o ensino de teatro é preciso compreender que Paulo
Freire defende a ideia de que o processo educacional deva abrir
um diálogo, na tentativa de “colocar o educando frente à socie-
dade para que ele se conscientize de seu papel e contribua para
a transformação da estrutura social opressora” (TELLES, 2004,
p. 22), ou seja, que ele se perceba como sujeito atuante frente a
esta sociedade e evidenciando que ela é passível de mudanças
(SILVA, 2015, p. 49).

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 136


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É interessante mencionar, inclusive, uma observação


feita por Sávio Araújo em sua tese de doutoramento, no que diz
respeito à contextualização da prática educativa em teatro com
as realidades dos sujeitos com quem se pretende dialogar. Ele
afirma que essa questão “também pode ser relacionada a (Viola)
Spolin quanto Boal, na medida em que abordagem as técnicas
teatrais como construções sujeitas a variações de época e lugar”
(ARAÚJO, 2005, p. 99). Ou seja, há a constante reelaboração dessas
técnicas pelos sujeitos que aprendem a se pronunciar através das
práticas teatrais em um determinado contexto.
O conjunto de propostas de Viola Spolin (2007) relacio-
nadas à utilização do jogo teatral como mediador da emergência
de soluções cênicas diversas, coloca os jogadores na situação de
partícipes e construtores do percurso, assim como a partici-
pação deles se torna constitutiva do resultado final.
É importante ressaltar, inclusive, que, um dos caminhos
que favorecem a possibilidade de maior horizontalidade das
relações entre os envolvidos com o processo de criação cênica, e
consequência disso, também em práticas pedagógicas teatrais, é
aquele mediado pelos jogos, pois, “ao se colocar como participante
de uma situação de jogo, o professor-encenador pode encontrar
um equilíbrio entre a necessidade de coordenar e a importância
de partilhar” (KOUDELA; ALMEIDA JÚNIOR, 2015, p. 64).
A contribuição de Viola Spolin para um ensino dialógico
de Teatro reside também, na valorização dos processos de
ensino de teatro calcados na conscientização gradativa que os
sujeitos podem desenvolver acerca das técnicas da linguagem
teatral, mediante os processos de resolução e avaliação de
situações cênicas organizadas por meio dos jogos teatrais
propostas por ela.

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 137


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Sávio Araújo (2005), inclusive, reitera em seu trabalho que


esse é um ponto em comum entre Viola Spolin e as propostas
pedagógicas do GEPEM, tendo em vista que o grupo considera
o ensino como “um processo de construção de conhecimento,
que se dá a partir da mobilização dos sujeitos em torno de
problematizações geradas por temas oriundos das realidades
dos alunos” (ARAÚJO, 2005, p. 98).
Sobre os processos pedagógicos de Teatro que abordam
tanto o ensino quanto a aprendizagem numa perspectiva dialó-
gica, Sávio Araújo acredita que eles precisam ser capazes de:

Perceber quão necessário os alunos consideram aprender um


determinado conhecimento, para além da relevância daquele
campo de conhecimento para a humanidade; problematizar
os conhecimentos que os sujeitos da educação já trazem sobre
o assunto a ser trabalhado; refletir acerca dos instrumentos
e conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliações
de concepções iniciais; sistematizar novas construções de
conhecimento, fruto das interações e reflexões geradas no
processo pedagógico (ARAÚJO, 2005, p. 91-92).

Nesse sentido, acreditamos que um ensino dialógico de


teatro, pensando a partir das reflexões sobre as vivências no
âmbito do PIBID-Teatro/UFRN e sob a égide dos referenciais
apresentados nesta escrita deve:

Considerar essa vivência anterior e os conhecimentos cons-


truídos por meio dela, sem esquecer que existem objetivos
e conteúdos que são próprios a esta arte e precisam/devem
ser trabalhados na escola, estabelecendo as devidas conexões
com objetivos maiores e temas mais amplos necessários à

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 138


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compreensão crítica das realidades e que, estas também


sugerem aos alunos determinados conhecimentos acerca de
características e especificidades do Teatro (SILVA, 2015, p. 46).

Tomemos como exemplo, novamente, o Teatro Brechtiano.


Como muitos artistas modernos, Brecht, assim como Augusto Boal,
quis que o Teatro fosse outra coisa além de “teatro”. Eles queriam
algo “que fosse capaz de desmontar o imaginário social dominante,
ao preço de ter que se negar – no sentido hegeliano de aprofundar
para superar – a dimensão estética” (CARVALHO, 2009, p. 63).
Eles entenderam que

nas ruas, os homens vivem o teatro de todos os dias, aquele


teatro que já é parte de suas vidas, e apesar da maioria não
ter consciência disso, constroem personagens sociais e os
interpretam a maior parte do dia (HADERCHPEK, 2005, p. 14).

Saul (2011) nos apresenta ainda em seu trabalho alguns


critérios que caracterizam uma prática teatral dialógica:

Os critérios que caracterizam um teatro dialógico – a exigência


do diálogo, a construção de um conhecimento crítico, a
ampliação das formas de participação, o estímulo ao desen-
volvimento de valores importantes para a humanização do ser
humano, a ampliação da consciência sobre situações-limites
da comunidade e a visualização de possibilidades de superação
(SAUL, 2011, p. 72).

Nesse contexto, a partir do reconhecimento dessas


chamadas situações-limite e sua posterior problematização,
torna-se latente a possibilidade de engajar os educandos,

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 139


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enquanto grupo, numa reflexão sobre a situação discutida,


permitindo que sejam gerados conhecimentos sobre os fatores
determinantes da situação-limite, sobre a natureza dos fenô-
menos em questão, suas relações e perspectivas de superação.
É preciso, reafirmar aqui, que sim, essa é uma proposta
educacional imbuída de uma visão política. A defesa desse ensino
de teatro não é neutra; pensar e defender um ensino dialógico
de teatro implica opções, rupturas, implica posicionar-se. Está
pautada na exigência de posicionar-se contra práticas educativas
autoritárias, contra a negação do pensar sobre o mundo do outro,
de sua palavra. Nesse sentido,

Freire coloca a exigência de uma prática que possibilite a (re)


criação, a (re)invenção como possibilidade de superação da
mera acomodação no mundo e a sujeição a suas leis, para
um processo de ação-reflexiva, de busca, de intervenção no
mundo (SAUL, 2011, p. 32).

Esse ensino de teatro exige que se estabeleça uma relação


horizontal entre os sujeitos, porque pressupõe que todos sabem
alguma coisa, saberes críticos ou não. E é, justamente essa
condição que permite a construção de novos conhecimentos
em diálogo, mediados pelo momento histórico e com intencio-
nalidade política.
Nessa perspectiva, para Naira Ciotti (2014), educador
revela-se um professor-performer pois, pode “movimentar os
conhecimentos que possui sobre arte em direção ao seu aluno.
Ele pode movimentar corpo de conhecimentos, além da repre-
sentação e da técnica” (CIOTTI, 2014, p. 61).

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 140


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Koudela e Almeida Júnior (2015) refletem que todas as


etapas do fazer teatral são importantes para o desenvolvimento
integral do ser, pois:

Aprender a fazer Teatro implica o exercício de todas as


capacidades humanas, desde a utilização dos mecanismos
de percepção, até a mais elaborada racionalização, sem deixar
de considerar as emoções, os sentimentos e acima de tudo
a intuição, matéria-prima das improvisações (KOUDELA;
ALMEIDA JÚNIOR, 2015, p. 185).

Isso implica o desenvolvimento dos domínios psicomotor,


afetivo e estético, além do cognitivo, racional. Para isso, é
fundamental nesse ensino de teatro uma articulação orgânica,
dialética, entre teoria e prática.
Se antes o teatro na escola vinha a reboque das questões
gerais colocadas pela pedagogia, compreendemos a partir das
reflexões propostas que, nos dias atuais, questões próprias e
novas apareceram graças ao vínculo com a área de formação
específica dos educadores. Com a articulação de questões histó-
ricas e estéticas específicas do teatro, percebemos que se criou
a necessidade de um novo campo de conteúdos e metodologias
para a prática educacional em geral.
Nesse sentido, é preciso repensar esse ensino, pois, uma
perspectiva meramente histórica dessa linguagem não cabe
mais. Do mesmo modo, não cabe mais uma visão evolucionista
do teatro, como se o espetáculo teatral fosse uma tecnologia
melhorada ao longo do tempo. O teatro atual não é mais
evoluído que o teatro grego, por exemplo. O que se transformou
com o desenrolar da história foram os próprios parâmetros que
definem socialmente o que é recebido como espetacular.

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 141


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Isso quer dizer que os regimes estéticos são compostos


historicamente, ou seja, que cada tempo e cada local produzem
suas definições do que é arte do que não é. Não existe uma forma
ideal para cada linguagem artística: elas sempre serão porosas e
maleáveis, em constante relação com seu tempo histórico.
O teatro é a arte da presença, em um mundo com relações
cada vez mais intermediadas por contatos virtuais e a distância.
Em uma sociedade regida pela produção industrial, o teatro é
artesanal, principalmente aquele feito nas escolas. O teatro é
coletivo, numa sociedade em que a superação e a prosperidade
individuais se tornaram valores hegemônicos.
Para essa sociedade, acreditamos que o teatro tem muito
a contribuir, à medida em que auxilia os seres humanos, e na
escola, os estudantes, a apreender os processos simbólicos do
mundo, a tomar a realidade como coisa em mutação, a desen-
volver meios de percepção e atuação no mundo.
Diante disso, na busca por um ensino dialógico de
teatro, que se proponha transformador, capaz de contribuir
na formação de sujeitos críticos e que leem as realidades
considerando-se parte delas e criadores destas, precisamos de
um ensino que considere o Teatro como linguagem, como cons-
trução cultural e que reconheça o lugar de fala dos participantes
do processo educativo, devendo ser pensado em tensão com as
experiências artísticas de seu tempo, vinculando o processo
de aprendizagem às realidades cênicas contemporâneos,
percebendo a força da cena como uma “ficção reveladora”, que
através dos processos de “estranhamento” da(s) realidade(s),
permite desvelá-la(s) e agir sobre ela(s).

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 142


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Eis o (não) final

Os primeiros atos desse roteiro se inserem no campo


das produções e discussões de práticas pedagógicas baseadas
no diálogo freireano – que embora tenha desenvolvido suas
propostas no âmbito da alfabetização de jovens e adultos tem se
revelado um importante aporte teórico frente a uma educação
de cunho emancipador – e, aponta-se como uma das produ-
ções que consideram o trabalho desenvolvido pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Práticas Educativas em Movimento
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (GEPEM-UFRN)
como uma referência acessível para o desenvolvimento de
pesquisas em relação à Educação Dialógica.
Percebemos ao longo desse percurso que, a prática
educativa dialógica, pedagogicamente organizada, a partir dos
critérios apresentados e problematizados ao longo desta escrita
e que permitem a sistematização do conhecimento e ampliação
das concepções a partir da educação dialógica, revelou-se um
instrumento fundamental para a construção de programações
de ensino ou matrizes curriculares que se proponham a ter
a(s) realidade(s) e os múltiplos olhares sobre ela como ponto de
partida do fazer pedagógico.
Uma relação que merece destaque nessa perspectiva
educacional diz respeito, também, diretamente à arte, à
medida em que nos permite refletir sobre a relação entre ética
e estética, entendendo que devem caminhar juntas, como um
comprometimento fiel do professor em relação à sua prática,
ao aguçar da curiosidade de seus alunos, na postura de respeito
à autonomia e à dignidade do educando, de maneira que seu
discurso e sua prática sejam eticamente e esteticamente
compatíveis com seu discurso, fazendo e refazendo sua prática

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 143


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de modo que a beleza da transformação e da capacidade do


movimento esteja sempre presente.
Os atos que se seguiram, se inserem nas reflexões e
propostas no campo das produções e discussões do ensino de
teatro que entendem a necessidade de ampliação desse ensino
em relação aos conteúdos programáticos, às práticas pedagó-
gicas e à forma de planejar o ensino dessa arte na escola.
Ampliação essa, partindo da compreensão da existência
de “diversos campos das práticas teatrais que já não cabem na
restrita denominação de instrumentos técnicos do espetáculo”
(ARAÚJO, 2005, p. 111), como é o caso da cenografia, da ilumi-
nação cênica, do papel do figurino e da maquiagem na cena, da
arquitetura teatral, da música, dentre outros. E isso, conforme
Araújo (2005) traz para o campo do Ensino de Teatro o desafio
de implantar nele os avanços ocorridos nestas áreas.
Quando falamos em nosso título que o ensino de teatro
pode codificar e decodificar as realidades, estamos entendendo
que a decodificação, na perspectiva freireana:

É mais que decodificar, é fazer a análise crítica, implica


explicação, um esforço de apreensão de suas causalidades,
em diferentes dimensões. Ou seja, após identificar e
codificar as explicações primeiras sobre a realidade,
sobre determinado tema, passa-se a ir além, buscando as
causalidades, inferindo perguntas a esta realidade que
parece acabada (SILVA, 2015, p. 102).

A decodificação, como proposta por Paulo Freire, significa


ser capaz de traduzir um código. O processo de decodificação
para esse autor ganha um sentido de desvelamento da reali-
dade. Alexandre Saul (2011) entende que em Freire decodificar

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 144


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“é fazer a análise crítica de uma codificação, implica explicação,


isto é, um esforço de apreensão de suas causalidades, em dife-
rentes dimensões” (SAUL, 2011, p. 48).
Entendemos, que o teatro, por trabalhar essencialmente
com o ser humano, abre um campo de possibilidades para a
educação transformadora, pois problematiza, gera relações
entre as pessoas, estimula a crítica, descortina o cotidiano, e
permite a conscientização a partir de uma ou várias leituras
das múltiplas realidades (SILVA, 2018, p. 124).
Nesse sentido, compreendemos, de maneira geral, que,
arte é o que cada um diz que é arte. Sendo assim, o ideal seria que
cada um de nós pudesse exercer o livre arbítrio de escolher aquilo
que chamamos de arte, reinventando seu próprio conceito a cada
nova experiência artística, a cada nova experiência estética.
A grande questão em torno desse ponto de vista reside no
fato de que quando as pessoas ficam circunscritas em contextos
demasiadamente doutrinários ou excessivamente superficiais,
e tudo que possa existir entre esses dois extremos, limitando
as perspectivas e de ampliação do nosso repertório de expe-
riências e ideias, levando-nos a considerar como arte apenas
aquilo que reconhecemos como tal no curso de nossas vivências
neste mundo.
No contexto, local e global, em que vivemos, de desi-
gualdade social e econômica, de uma mídia perversa e parcial,
compreendemos que se torna imprescindível uma formação
artística plural e crítica, no âmbito escolar, reiterando o papel
importantíssimo que o professor de arte pode exercer na vida
de seus alunos. Professor este que estão tentando calar a todo
custo, sobre o discurso falacioso de imparcialidade e neutrali-
dade na educação.

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 145


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Sim, concordamos com o perigo de um envolvimento


meramente sensorial e passional com os fenômenos, mas
afirmamos ser necessário um esforço em articular também
ao sensorial e ao passional questões políticas, cognitivas e
espirituais. Defendemos, nesse sentido, uma educação em arte,
um ensino de teatro e uma atividade artística que tenha uma
função social voltada à problematização da realidade e que se
comprometa com a transformação do mundo em que vivemos.
No desenvolvimento dessa narrativa, exercitamos,
também, a cada troca de cenário, figurino e reorganização do
espaço da cena, uma espécie de metalinguagem, em que um
roteiro teatral pensa sobre o fazer dessa arte.
Percebemos que, mais que ser um simulacro, o teatro
precisa de ações concretas e verdadeiras de transformação.
Percebemos que quando o indivíduo se deixa tocar, quando
deseja ser tocado, automaticamente se transforma, e quando
se transforma, transforma o entendimento sobre as coisas, e
transformam-se também a ética, a estética, a linguagem e estas,
por sua vez, influenciam na mudança do olhar de alguns setores
da sociedade, juntamente com outras estruturas.
Em defesa de um ensino dialógico de teatro, e proble-
matizando a linguagem teatral como possibilidade de
(de)codificação da realidade, entendemos que o teatro pode ser
uma rede que se forma com ações educativas para a autonomia,
mas também para a busca do prazer com a arte, de maneira que
esse sistema pode se desenvolver em escolas, comunidades e
coletivos em geral.
E defendemos que uma prática educativa em teatro que
se propõe emancipadora precisa compreender a importância do
pensamento sensível e como se articula à realidade concreta, de
maneira que não interessa o teatro em que você diz o que quer,

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 146


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO
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mas fica por isso mesmo. Queremos mudar as coisas. O teatro


nos serve para mudar a sociedade. Ser cidadão é transformar
essa sociedade. Não apenas viver nela, mas transformá-la.

ILDISNEI MEDEIROS DA SILVA 147


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MARTA MARIA CASTANHO ALMEIDA PERNAMBUCO
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JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO
MARTA MARIA CASTANHO ALMEIDA PERNAMBUCO
EXPERIÊNCIAS CÊNICO-RITUAIS
COM O GRUPO MARÉ DE ARTES –
PROGRAMA MAIS CULTURA NAS
ESCOLAS, DA ESCOLA MUNICIPAL
EDINOR AVELINO – MACAU/RN

Tatiane Cunha de Souza


Luciana de Fátima Rocha Pereira de Lyra

Em meados de agosto de 2014, eu Tatiane, assumi as Oficinas


de Teatro do projeto Mais Cultura nas Escolas, uma iniciativa
do governo de Dilma Rousseff, a ser desenvolvida na Escola
Municipal Edinor Avelino – Macau/RN. Assim, neste artigo,
reflito sobre o teatro na escola como um caminho de desenvol-
vimento pessoal e coletivo, capaz de fomentar seres pensantes,
críticos, buscando uma educação para a liberdade e para a
autonomia. Dessa forma, penso que o professor de teatro deve
investigar e experienciar a linguagem que ensina, pois “A hibri-
dação professor-performer propõe que o aluno seja produtor
em arte. [...] ensinar é, acima de tudo, um processo de criação
e experimentação” (CIOTTI, 2014, p. 43).
Com isso, a arte instiga a criação, possibilita o desen-
volvimento do humano e estimula a percepção da sociedade,
permitindo uma aprendizagem positiva e espontânea. Dessa
forma, o professor Flávio Desgranges discorre sobre o teatro
realizado no ambiente escolar:
EXPERIÊNCIAS CÊNICO-RITUAIS COM O GRUPO MARÉ
DE ARTES – PROGRAMA MAIS CULTURA NAS ESCOLAS,
DA ESCOLA MUNICIPAL EDINOR AVELINO – MACAU/RN

Assim, o teatro, quando adentra a instituição educacional,


não precisa, e não deve ser um teatro “escolarizado”, “didati-
zado”, para que tenha importância educacional; ao contrário,
deve ser preservado em sua potencialidade, pois seu principal
vigor pedagógico está no caráter artístico que lhe é inerente
(DESGRANGES, 2011, p. 91, grifo do autor).

Diante disso, o processo de educação não formal, como


o Programa Mais Cultura Nas Escolas, vem se expandindo,
estando diretamente ligado à vida social dos participantes,
pois desperta o interesse pela investigação de suas próprias
condições de existência, ao passo que constrói a arte.
Assim, o trabalho realizado com o Grupo Maré de Artes1
está nas bases coletivas e comunitárias que transformam a vida
em arte e a arte em vida, numa relação concreta, em um jogo
dialógico entre passado, presente e futuro; realidade e ficção,
em um ato teatral friccionado.
Com isso, ancoro-me na Mitodologia em Arte defendida
pela Profa. Luciana Lyra (2015), na Arte do Encontro, proposta
pelo Prof. Robson Haderchpek (2015) e na Arte Pública, que tem
como um de seus teóricos o Prof. André Carreira (2012); para a
concretização das Oficinas de Teatro com os alunos-atuantes
do Grupo Maré de Artes.
Sobre a Mitodologia em Arte, Lyra (2015) afirma que
não existe Mitodologia em Arte sem Artetnografia, e a
Artertnografia é justamente essa relação de retroalimentação
entre os alunos-atuantes e a comunidade (contexto de alteri-
dade). Assim, a Mitodologia em Arte não se configura como um

1  Grupo criado com os alunos-atuantes da Oficina de Teatro realizada na


Escola Municipal Edinor Avelino – Macau/RN.

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método, mas como um caminho de criação em que o artista está


diretamente ligado ao sentido desta.
Iniciamos as primeiras aulas da Oficina de Teatro com
o Grupo Maré de Artes imersos na fantasia, na liberdade da
imaginação e da brincadeira; em jogo. Nas primeiras aulas,
realizamos diversos jogos: dos jogos dramáticos, em que todos
os atuantes estavam inseridos na ação dramática, até os jogos
teatrais, em que os alunos-atuantes já compreendiam o processo
de improvisação e o momento em que estavam atuando ou apre-
ciando a cena do outro; sendo preparados para a comunicação
e a presença em cena. Destaco a seguinte definição sobre a
descoberta da livre expressão, proporcionada pelo jogo teatral:

Nessa espontaneidade, a liberdade pessoal é liberada, e a


pessoa como um todo é física, intelectual e intuitivamente
desperta. Isto causa estimulação suficiente para que o aluno
transcenda a si mesmo – ele é libertado para penetrar no
ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos
os perigos (SPOLIN, 2011, p. 5).

Essa experiência inicial dos alunos com o teatro improvi-


sacional proporcionou-lhes, acima de tudo, uma forte relação
coletiva, pois ao se relacionarem com o outro eles se desafiavam
e experimentavam os seus limites. Suas afirmações: “nas aulas
eu me solto”, “posso ser o que a minha imaginação quiser”,
“adoro improvisar” e “aqui eu aprendi a respeitar o colega e a
trabalhar em grupo”; demonstraram a importância dos exercí-
cios de improvisação, os quais estimulam a capacidade criativa
e a relação de grupo, o viver em coletividade. A experiência
vivida transformada em experiência refletida. Dessa forma, os

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diversos benefícios possibilitados pelo ato de jogar somaram-se


a outros conhecimentos específicos da linguagem teatral.
Quando iniciamos o processo de criação desenvolvido com
os atuantes, inspirei-me na Mística, um dos Ritos de Partida,
da Mitodologia em Arte, para definirmos o nosso mito-guia,
a água, que está presente na cidade de Macau: no mangue, no
mar, nas salinas, no peixe que é servido à mesa dos moradores;
o nosso elemento fértil. Vale ressaltar que expliquei aos alunos
que a nossa escolha de trabalhar com o tema água, o nosso
mito-guia, partia de um dos procedimentos da Mitodologia em
Arte, esclarecendo tal procedimento.
Ao definirmos o nosso mito-guia, dialogando sobre
ele, propondo diversos signos, significados e refletindo sobre
sua importância para o coletivo; seguimos o nosso trabalho
buscando uma conexão do mito-guia com o ser mais íntimo
dos atuantes, o encontro individual de cada atuante. Para
isso, desenvolvi treinamentos psicofísicos, como bem define
Robson Haderchpek, com base nos elementos pré-expressivos,
em nossos laboratórios de criação.
A cada aula realizávamos uma conversa inicial em roda,
na qual dialogávamos sobre como estávamos nos sentindo
naquele dia e sobre o nosso mito-guia: novidades, curiosidades,
pesquisas que alguém quisesse compartilhar. Em seguida, partí-
amos para um alongamento coletivo, conduzido por mim, ainda
em roda; seguindo para as práticas laboratoriais de criação.
Os primeiros exercícios em laboratório partiram do
treinamento psicofísico, em que inicialmente os atuantes eram
estimulados a se conectarem com a água do seu corpo e com
as águas presentes em sua vida. Assim, mergulhavam em suas
histórias pessoais de água, alcançando o autoconhecimento.

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Destaco que o autoconhecimento aqui apresentado foi


decorrente do processo, da busca por um conectar-se consigo
mesmo, para então surgirem as experiências artísticas
em laboratório. A finalidade desse trabalho foi o ensino de
teatro e a construção de um trabalho artístico coletivo, o que
proporcionou aos alunos-atuantes, o autoconhecimento e o
conhecimento da linguagem teatral.
Esse treinamento foi realizado também por uma busca do
bios cênico, um corpo vivo cenicamente, a partir da exaustão, a
qual possibilita o desnudamento de si, em que o atuante encon-
tra-se em uma espontaneidade íntima; em uma expressividade
ocasionada pela investigação de si e de limites corporais extre-
mados. Assim, os atuantes imersos em treinamento, realizavam
ações extracotidianas e de maneira consciente, conhecendo-se
(história, imaginação e arquétipos) em criação cênica. A seguir,
apresento algumas imagens dos treinamentos, realizados
primeiramente para o encontro do atuante com ele mesmo.

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Figura 1 – Treinamento Psicofísico realizado com o Grupo Maré de Artes.


Fonte: Acervo das autoras.

Entre os exercícios, alguns foram propostos ao som de


músicas que remetessem à água. Os alunos partiam do espre-
guiçar no chão, transformando esse espreguiçar em uma dança
pessoal2, individual, em uma relação corporal nova, conver-
gindo às energias para um mergulhar em si, explorando todas
as suas possibilidades corporais.

2  “É a elaboração e codificação de uma técnica pessoal de representação


que tenha como base a dilatação e dinamização das energias potenciais do
ator. Pretende dar forma às diferentes tonalidades e nuances que compõe
a corporeidade (corpo e voz) pessoal de cada ator, esculpindo as dinâmicas
das ações encontradas no tempo e no espaço. Utilização da técnica pessoal
de representação na montagem de espetáculos” (FERRACINI, 2001, p. 235).

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Sobre a Dança Pessoal, Simioni explica:

As emoções do ator normalmente são canalizadas para


determinadas partes do corpo que são quotidianamente
usadas. Na Dança Pessoal, ou Técnica Pessoal, essa emoção
do ator deve tomar corpo, mesmo que esse corpo chegue a
um cataclismo emocional (esses cataclismos emocionais são
denominados, no âmbito de nosso trabalho, de MATRIZES).
A finalidade dessas matrizes é permitir ao ator vivenciar
uma explosão de emoções, mostrando um “corpo do avesso”,
para que esse mesmo ator possa mostrar não mais a pele,
mas o “de dentro”. Esse mesmo cataclismo, ou matriz, é novo,
desconhecido e necessário para o desenvolvimento da técnica
à qual nos propomos. Corporificar essas emoções significa,
em primeira instância, encontrar outros canais ou universos
de escoamento dessa energia emocional. À medida que esses
canais são encontrados, o ator deve codificá-los. Em seguida,
o que é o trabalho desse ator? Esquematizar, executar e admi-
nistrar as diferentes intensidades dessa matriz (SIMIONI apud
FERRACINI, 2001, p. 67-68, grifo do autor).

A partir dessa explosão de emoções possibilitadas pela


dança pessoal, o mergulho em si, os alunos abriram seus corpos,
exploraram o corpo ao avesso. As matrizes, células primeiras
da cena, “[...] ação física/vocal, viva e orgânica, codificada”
(SIMIONI apud FERRACINI, 2001, p. 104), surgiram em labora-
tórios. As minhas indicações eram sempre no sentido de que
os alunos explorassem a capacidade criativa e investigativa do
seu próprio corpo. Quando as matrizes surgiam, sempre pedia
para que eles as repetissem e percebessem como o seu corpo se
encontrava naquele momento.

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Constatei que alguns alunos não entendiam as nomen-


claturas por mim utilizadas, mas sempre, em cada aula, antes
de realizarmos os exercícios, eu explicava minuciosamente
o trabalho que iríamos desenvolver e, após cada atividade
explicava novamente; utilizando como exemplo as ações
realizadas pelos alunos em laboratório. Aos poucos, eles foram
compreendendo e já utilizavam os nomes específicos, e vale
ressaltar que o lugar do jogo sempre esteve presente. Os alunos
conseguiram mergulhar em si e realizar o encontro consigo
mesmo porque estavam abertos para a investigação, estavam
em jogo, confiando na minha condução.
Seguindo com os Ritos de Partida, procedimentos
mitodológicos da Mitodologia em Arte, realizei a I Jornada
Artetnográfica, configurando-se o primeiro encontro de
trânsito entre os artistas e a comunidade, ancorada no mito-
-guia (LYRA, 2015). No nosso caso, a ação inicial da I Jornada
Artetnográfica, ocorreu no encontro dos alunos-atuantes com
a comunidade de Macau, na escuta com a comunidade e suas
histórias, trazida para o laboratório de criação.
Durante os laboratórios, solicitei que os alunos-atuantes
se inspirassem em pessoas da cidade, que eram importantes
para eles e que já haviam observado nas ruas. Nessa ativi-
dade, surgiram figuras nos corpos de cada atuante, pois lhes
era indicado buscar uma equivalência corporal em relação
ao corpo que estavam investigando, como um “encontrar a
pessoa em seu corpo”.
Surgiam assim, as primeiras células das cenas cômicas
compartilhadas nas experiências. Os atuantes começaram
a encontrar as memórias corporais das pessoas escolhidas,
brincavam de construir personagens, de serem diferentes,
expandindo a imaginação; movidos pela ludicidade do jogo e

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do faz de conta. Esse momento de criação só foi possível devido


à relação de afeto que esses alunos-atuantes construíram com
a pessoa escolhida, “[...] ao potencializar relações em retroali-
mentação de um afetar e ser afetado” (FERRACINI, 2010, p. 1).
Sobre essa ação de se deixar afetar:

Não sabemos nada de um corpo enquanto não sabemos o que


pode ele, isto é, quais são seus afetos, como eles podem ou
não compor-se com outros afetos, com os afetos de um outro
corpo, seja para destruí-lo ou para ser destruído por ele, seja
para trocar com esse outro corpo ações e paixões, seja para
compor com ele um corpo mais potente (DELEUZE; GUATARRI
apud FERRACINI, 2010, p. 3).

E foi a partir dessa relação, durante a I Jornada Artetnográfica,


que os alunos-atuantes se deixaram afetar pela ação de investigar
o outro, a comunidade, e não somente realizar a ação mecânica de
imitar o andar ou a voz de alguma pessoa. O atuante Manu, por
exemplo, começou a investigar uma senhora da cidade. O atuante
Ryan, um senhor que gostava de jogar dominó na praça, e assim, os
alunos-atuantes foram encontrando seus mestres inspiradores da
cidade de Macau. Dessa maneira, o corpo desses alunos é entendido
como um subjétil:

O corpo, portanto, é um subjétil (nem sujeito, nem objeto,


mas sujeito e objeto) atravessado por forças potentes e invi-
síveis, sejam elas de ordem molar (social, cultural, histórica,
econômica) ou de ordem física (o tempo enquanto força de
memória, espaço enquanto força de volume ou o tecido espa-
ço-tempo enquanto força de texturização que produz o peso,
a fluidez, as dinâmicas). Também é atravessado por forças

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singulares/coletivas que detonam processos de subjetivação,


ou ainda, forças vitais que produzem vontades (não de “euzi-
nhos”, mas de potência – Nietzsche) e desejos (não de faltas,
mas de produção – Deleuze). Forças vitais essas potenciali-
zadoras de linhas de fuga, reorganizações, desorganizações,
desterritorializações, desautomatizações e revetorizações
do mapa corpóreo. É nesse sentido que o corpo-sem-orgãos
(CSO) – enquanto processo – atua e ao mesmo tempo deixa-se
atuar justamente nessas forças positivas de desterritório
e não na impossível desorganização fisiológica de órgãos
molares (FERRACINI, 2010, p. 2-3, grifo do autor).

Esses corpos dos alunos-atuantes, compreendidos como


sujeito e objeto, foram investigados ao máximo da sua potência
em laboratório. Em seguida, solicitei que os atuantes investi-
gassem os eventos que consideravam referências na cidade e,
imediatamente, surgiram o carnaval, a procissão marítima de
Nossa Senhora dos Navegantes e a feira. Construíamos, assim,
a nossa relação entre atuante e comunidade.
Aos poucos, alguns alunos-atuantes já estavam pulando e
brincando livremente, não demorou para todos estarem juntos
em uma grande festa, em que eles podiam dançar, sem modelos
ou restrições; logo identifiquei que eles estavam, juntos, brin-
cando o carnaval da cidade. Em seguida, na roda de conversa,
os alunos-atuantes afirmaram estar recriando o carnaval. Nesses
laboratórios, a necessidade de criar com o outro começava a
surgir, eles já se sentiam à vontade para construir suas vivências
em coletivo, como pode ser constatado nas seguintes imagens.

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Figura 2 – Atuantes do Grupo Maré de Artes,


durante a I Jornada Artetnográfica.
Fonte: Acervo das autoras.

Parti para as Experiências Mitodramáticas, em que a


criadora Luciana Lyra esclarece como o fluxo da brincadeira,
no qual os materiais levantados em A Mística e a I Jornada
Artetnográfica são investigados por cada atuante e pelo cole-
tivo. As Experiências Mitodramáticas fundamentam-se em:
Ritos Preparatórios (Espaço Mítico e Vaso Alquímico) e Ritos
Pessoais (a gênese; alquimia dos elementos; as matizes; as pola-
ridades; o objeto sagrado; as vestes rituais; o guia, o portal e o
espaço sagrado; o totem animal; os descansos; os arcanos; a roda
de objetos; imagens ressonantes; a figura/persona). Explicarei
apenas os ritos que foram realizados com os atuantes da escola,
ressaltando que a Experiência Mitodramática se afina com a
ideia de Primeiro Encontro, defendida pela Arte do Encontro,
que se fundamenta no encontro do atuante com ele mesmo.
No processo de criação com os atuantes do Grupo Maré
de Artes, transformamos o espaço da sala de aula em um Espaço
Mítico, permitindo a “[...] formação de um espaço de encontro,
onde são dispostos à sua margem, os petrechos cênicos, as vestes
e estruturas cenográficas de experimentação [...]” (LYRA, 2015,

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p. 42). Correlacionando o Espaço Mítico com A roda de objetos3, os


atuantes levaram para a sala de trabalho os objetos fundamentais
para as investigações que estavam desenvolvendo. E, em roda, com
os objetos, eles estavam imersos em profunda criação contínua.
Um acontecimento extraordinário, A roda de objetos foi um
trabalho tão importante para o grupo que os atuantes sentiram a
necessidade de transformá-la em um Varal de Objetos, levando-o
para as experiências que construiríamos. Ressignificamos o varal
em cena quando a persona Dona Baca faz referência ao varão que ela
empilhava seus peixes para secar na terra do Guaxinim; assim como
ressignificamos o próprio procedimento mitodológico, construindo o
nosso caminho diante das metodologias investigadas/desenvolvidas.
Na imagem a seguir, tem-se o varal de objetos.

Figura 3 – Varal de objetos criado pelos atuantes do Grupo Maré de Artes.


Fonte: Fotografia de Nazareno Félix.

3  Nesse trabalho, fundi o Rito Preparatório: o Espaço Mítico, com o Rito


Pessoal: a roda de objetos.

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O Vaso Alquímico, segundo componente dos Ritos


Preparatórios, é definido como a preparação do espaço
corporal, individualmente, sob a orientação de quem o conduz.
Esse trabalho foi realizado desde os primeiros encontros com
os atuantes do grupo, desenvolvido a partir dos treinamentos
psicofísicos (Arte do Encontro) e da contagem meditativa (um
dos procedimentos mitodológicos). Como Lyra (2015) expõe,
os procedimentos mitodológicos não se configuram como
uma cartilha fechada a ser seguida; assim, descobri caminhos
outros dentro dessa prática. Na imagem que segue apresento o
momento da contagem meditativa.

Figura 4 – Contagem meditativa realizada com o


Grupo Maré de Artes, Vaso Alquímico.
Fonte: Acervo das autoras.

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Dando continuidade à prática nos laboratórios mitodo-


lógicos, realizamos A alquimia dos elementos, integrante dos
Ritos Pessoais, composto na Experiência Mitodramática. Assim,
investigamos os quatro elementos da natureza: terra, fogo, água e
ar. Contudo, focamos na relação do corpo com a água, ativando o
segundo chakra, de cor laranja, situado embaixo do umbigo, rela-
cionado com as quantidades de energia sexual e emocional que
existem no nosso corpo, o qual compreende os órgãos sexuais,
pelves, órgãos do sistema digestório e região sacrolombar.
Expliquei aos alunos, o que são os chakras e mostrei uma
imagem dos sete chakras principais, elucidando a relação que
o segundo chakra tem com o elemento da natureza água, a cor
que ele representa e o local em que pode ser ativado no corpo;
para então desenvolvermos o exercício na prática. Durante o
exercício, instruía os alunos-atuantes a se conectarem com os
seus fluidos, com as águas presentes em seus corpos, e pedi
que realizassem movimentos diversos com a pelves, como o
soltar a pelves, desenhando o símbolo do infinito através do
movimento com ela.
Partimos, assim, para a jornada das Imagens Ressonantes,
na qual os atuantes foram convidados a escolher uma imagem
e se deixar afetar por ela, relacionando-a às suas imagens
mentais e corporais, através da investigação de movimentos
que elas provocaram. Vejamos esse procedimento mitodológico
nas imagens seguintes.

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Figura 5 – Procedimento mitodológico – Imagens Ressonantes.


Fonte: Acervo das autoras.

Nesse trabalho com as imagens, a atuante Monique


começou a investigar a figura do ser que mora no fundo do
mar, uma sereia, que ganhou densidade nas relações com os
outros atuantes do coletivo. Nesse procedimento mitodológico,
as relações com o outro tornaram-se mais frequentes. Como
bem explica o Haderchpek (2015), o Segundo Encontro também
pode ocorrer concomitantemente ao Primeiro, e nesse caso, foi
evidente a necessidade dos alunos se relacionarem.
Assim, segui os procedimentos da Mitodologia em Arte,
iniciaram-se os Ritos de Realização: Experiências Mitocênicas
(ritos coletivos), II Jornada Artetnográfica e Comunhão
Performática. Esses Ritos de Realização (apenas as Experiências
Mitocênicas (ritos coletivos) e II Jornada Artetnográfica), no
meu trabalho enquanto artista-docente-pesquisadora estão
relacionados com o Segundo Encontro, proposto pela Arte
do Encontro. Nesse momento, eu já propunha diretamente a
relação entre eles, os momentos em que o atuante encontra
com os colegas de trabalho em laboratórios, realizando ações
em coletivo, criando juntos.

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A partir do trabalho individual das Imagens ressonantes,


cada aluno-atuante investigou imagens relacionadas ao mar,
e daí surgiram novas figuras. Assim, propus diretamente
o Segundo Encontro: encaminhei um exercício em que as
equivalências das imagens descobertas nos corpos de cada
aluno-atuante se encontravam; ou seja, a sereia encontrou com
peixes, baleias etc. E desse encontro surgiu uma cena, configu-
rando a cena final da experiência, em que a sereia se personifica
em Nossa Senhora dos Navegantes, ao redor de peixes, baleias
e demais seres do fundo do mar.
Partimos para as Experiências Mitocênicas, baseadas
nos jogos teatrais, marcadas por exercícios que distinguem
jogadores-atores e os jogadores-observadores, orientadas pela
improvisação teatral ou pela organização sequencial das ações
cênicas do coletivo, repetindo e/ou reconstruindo as cenas que
surgiram em laboratório.
Seguimos para a II Jornada Artetnográfica, cruzando as
histórias que nasceram desses mergulhos no eu e eus, em cole-
tivo, para construirmos as personas da dramaturgia e a possível
encenação/experiência. Inspiramo-nos, também, para a cons-
trução dramatúrgica na proposta da Antropoteatria defendida
por Ray Lima (2005), em que os alunos-atuantes coletavam as
histórias do bairro, a partir dos diálogos com seus familiares e
moradores do lugar, e em seguida, as compartilhavam em cole-
tivo. A II Jornada Artetnográfica contém essências parentais
com a Antropoteatria idealizada por Ray Lima.
Construímos, assim, as Experiências Cênico-Rituais,
inspiradas na ideia de Comunhão Performática, Lyra (2015), e
Terceiro Encontro, Haderchpek (2015). O termo que construí tem
por base a definição de experiência do pedagogo Larrosa Bondía
(2002, p. 21), como já explicitado: “[...] o que nos passa, o que nos

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acontece, o que nos toca”. O termo cênico4 refere-se à construção


da cena, à ação teatral. O ritual, por sua vez, é compreendido
como um ato coletivo em que todos os envolvidos são partícipes
da ação de um espaço/tempo alterado a partir da construção e/
ou recriação de mitos e de símbolos extracotidianos. Recupero
a definição de Quilici para reforçar meu argumento:

O teatro ritual se opõe ao teatro como espetáculo, rompendo


a “distância”, que institui o espectador “vouyer”. Seu caráter
“perigoso” é “terrível” advém do fato de colocar o homem
como um todo “em jogo”. E essa experiência de risco deve
atravessar os múltiplos estratos que constituem o sujeito,
inclusive o orgânico (QUILICI, 2004, p. 46, grifo do autor).

Construímos as Experiências Cênico-Rituais, quando


propomos um jogo vivo entre os participantes da ação teatral,
buscando ressignificar os termos ator e espectador, enten-
dendo-os como participantes, que juntos constroem o objeto
artístico, como um acontecimento único.
Assim, aponto as contribuições da arte pública para a cons-
trução das Experiências Cênico-Rituais, pois essas ocorreram em
espaços públicos, de livre acesso a qualquer pessoa. Dessa maneira,
analiso as Experiências Cênico-Rituais que partem da ação entre
atuante e comunidade, como um ato de acontecimentos, uma
autêntica experiência entre os sujeitos, partindo da relação com
o outro, uma retroalimentação entre os participantes.
Essas Experiências Cênico-Rituais que construímos,
denominamos de “A Grande Feira e o Peixe Dourado”, título

4  “Que tem relação com a cena. Que se presta a expressão teatral. Uma peça
ou passagem são às vezes particularmente cênicas, isto é, espetaculares,
facilmente realizáveis e representáveis” (PAVIS, 2003, p. 44, grifo do autor).

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criado coletivamente, em que os alunos-atuantes apontaram


dois elementos importantes da cultura: a feira livre da cidade,
que acontece aos sábados, e o peixe, alimento cativo na casa
dos moradores de Macau. Mesmo a cidade sendo considerada a
Terra do Sal, por ser uma grande exportadora dessa matéria-
-prima, os alunos-atuantes não identificaram tal característica
como importante. Acredito que isso tenha ocorrido pelo fato de
muitos não conhecerem as salinas da cidade.
A primeira Experiência Cênico-Ritual que realizamos
foi na Praça da Igreja Matriz da cidade de Macau e a segunda,
na Praça das Mães, praça mais próxima da escola e lugar de
convivência dos atuantes. Assim, foi possível constatar que a
experimentação cênica é um acontecimento, uma experiência,
uma performance, caracterizada na live art. Além disso, que
propõe uma forma ritual de trabalho, “[...] a forma ritual, em
que o público tende a se tornar participante, em detrimento
de sua posição de assistente” (COHEN, 2013, p. 29), em que
indicamos a ressignificação do papel do espectador, esse como
um atuante, sujeito de f(r)icção5.
Performamos, propomos uma arte disponível, em espaços
públicos, com ênfase na relação comunitária, no jogo, possi-
bilitando trocas, a construção de saberes e de experiências,
assemelhando-se às características do happening, “[...] interessa
mais o processo, o rito, a interação e menos o resultado estético
final. Não existe um superego crítico” (COHEN, 2013, p. 132).
Nesse sentido, as Experiências Cênico-Rituais podem ser compre-
endidas como performance e como happening, pois “o limite entre
o ficcional e o real é muito tênue e nesse sentido a convenção

5  Aquele que atrita suas histórias reais e ficcionais, transitando entre o


real e o imaginário, numa constante f(r)icção dele com ele mesmo, dele com
o outro e com a comunidade em que está inserido.

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que sustenta a representação é constantemente rompida”


(COHEN, 2013, p. 133).
No que se refere à atuação dos alunos-atuantes,
performers, performaram-se sob a máscara ritual de si
mesmo, não interpretando papéis, mas, simbolizando algo
em si, aproximando-se estreitamente da vida, revelando-se,
deixando-os revelar suas pulsões pessoais e coletivas,
disponibilizadas para o ato de comunhão.
A partir das Experiências Cênico-Rituais, foi possível
perceber as histórias que se construíram. Personagens da
comunidade encontram as histórias pessoais dos atuantes,
emergindo, assim, sujeitos de f(r)icção que navegam entre o real
e o imaginário, como pescadores em busca de novas histórias
e pulsões de vida...

DONA BACA: Quando eu cheguei no Guaxinim era bom,


mesmo sem água e sem luz, a gente nem sentia falta; pois
já estávamos acostumados. Mas, o povo foram saindo de lá,
porque a maré avançou, avançou muito, avançou tanto, que
tomou de conta de todo Guaxinim (Trecho da dramaturgia
“A Grande Feira e o Peixe Dourado”, 2015, p. 3).

Na sequência, apresento a imagem do aluno-atuante


Manu, sujeito de f(r)icção, personificando Dona Baca:

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Figura 6 – Persona Dona Baca, durante a Experiência


Cênico-Ritual, FESTUERN, 2015.
Fonte: Produção FESTUERN (2015).

Nesse trecho da dramaturgia “A Grande Feira e o Peixe


Dourado”, encontro o exemplo do diálogo entre eus (atuantes) e
a comunidade, no processo de construção do texto e, em seguida,
na Experiência Cênico-Ritual. Dona Baca é uma moradora da
cidade de Macau, investigada pelo atuante Manu, que escolheu
um texto contado por sua avó. Logo, a voz e a postura corporal,
entre outras características, encontram na máscara ritual de si
mesmo, caminhos e definições para existirem, “[...] a máscara
que modela também desconstrói, ela produz uma alegre trans-
formação e relatividade das coisas” (LYRA, 2014, p. 174).
Então, Manu, performatizou sua vida, sob sua máscara
ritual, em um duplo negativo, entre o eu e a persona Dona Boca,
em um constante atrito consigo e com a comunidade. Para
corroborar tal afirmação, exponho:

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Se como “espelhos mágicos” dramas estéticos e rituais espe-


lham a vida social, a recíproca também é verdadeira: dramas
sociais espelham formas estéticas. Pessoas, que se revelam
como personas, performatizam suas vidas (LYRA, 2014, p. 174,
grifo do autor).

Em todo o processo, os alunos-atuantes foram enten-


didos como personas e foram capazes de compreender que
a comunidade também se dispõe como persona, pois ambos
podem ser capazes de performarem suas vidas, seus dramas
pessoais e coletivos.
Durante o processo de criação das Experiências Cênico-
Rituais, já tínhamos em mente que realizaríamos as nossas
atividades na rua ou em espaços públicos; disponíveis para a
troca com a comunidade, através de um contato direto entre
as pessoas, construindo com os participantes, novas formas de
percepção da sociedade, a partir do olho no olho, do diálogo
construído coletivamente. Acerca da nossa escolha pela Arte
Pública, destaco:

A quebra da cotidianidade que este teatro propõe é, de fato,


a tentativa de abertura de um espaço para a reflexão sobre
os materiais da cidade e suas significações no contexto da
vida contemporânea. A rua não seria lugar apenas para o
contato com o público, mas sim âmbito para o evento de
comunhão que tem no ambiente o instrumento de contami-
nação de atores e espectadores. Ali se poderiam estreitar as
relações entre o acontecimento ficcional e o plano real, que
é substância da vida das ruas. O teatro performativo cumpre
assim um papel importante como instrumento de resistência
cultural, pois introduz o lúdico, ou poderia dizer o “inútil”

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no universo do funcional e efetivo que é a cidade capitalista e


sua lógica operacional (CARREIRA, 2012, p. 15, grifo do autor).

Por meio desse tipo de arte que construímos, proporcio-


namos à comunidade do Valadão, principalmente, o acesso à arte,
pois esse é o bairro mais distante da cidade, que cresceu ao redor
do mangue e do lixão; lugar onde as manifestações culturais
pouco acontecem. Tal atividade artística configurou-se como um
processo de democratização da cultura e ampliação da cidadania.
Esse tipo de trabalho desenvolvido com o Grupo Maré
de Artes é entendido por alguns estudiosos como Teatro
Comunitário. Porém, não é tarefa fácil conceituar práticas
artísticas de teatro e dança como experiência comunitária.
É possível defini-las pelo que são:

[...] trabalhos que não estão no circuito comercial e não são


regidos por interesses de mercado ou pela cultura de massa,
embora aspectos de sua produção possam ser incorporados
pela chamada indústria cultural (NOGUEIRA, 2009, p. 7).

Assim, os atuantes, construíram suas próprias histórias,


incorporando e/ou recriando suas vidas em cena; a partir do dia
a dia da comunidade, dos encontros e das entrevistas realizadas
com os moradores do bairro do Valadão. Existe aí um exercício
dialético entre os conhecimentos artísticos proporcionados
através das aulas e os conhecimentos que os alunos-atuantes
conseguiram sistematizar a partir do seu universo sociocul-
tural, compreendo-se como sujeitos da sua própria história.
Compreendendo que o trabalho realizado com os alunos-
-atuantes do Grupo Maré de Artes também pode ser considerado
como um Teatro Comunitário, pois era da comunidade do Valadão

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que brotavam os atores, as histórias, a escola, o lugar da pesquisa


e até o público, destaco a seguinte definição de comunidade:

Comunidade é a entidade à qual as pessoas pertencem, maior


que as relações de parentesco, porém mais imediata do que a
abstração de “sociedade”. É a arena onde as pessoas adquirem
suas experiências mais fundamentais e substanciais da vida
social, fora dos limites do lar. Ao mesmo tempo, qualquer
comunidade e/ou formas de associação teriam a função estru-
tural e ideológica, segundo Raymond Williams (1965, p. 95), de
mediar os indivíduos e a sociedade mais ampla (NOGUEIRA,
2009, p. 8, grifo do autor).

Nessa escolha, enfatizamos as histórias pessoais e locais


para a construção dramatúrgica, abraçando as expectativas,
as dificuldades, os anseios e os sonhos daquela coletividade;
também me tornei parte da comunidade. Com o passar do
tempo, já entendia algumas formas de organização e partici-
pava da rotina de vida daquele local.
Esse trabalho, além de apresentar-se como um trabalho
educativo no Ensino de Teatro, de investigação da linguagem
artística com crianças e adolescentes em comunidade e de
formas específicas de aprendizado dessa linguagem; propor-
cionou também a formação de público em arte, dando acesso a
pessoas que nunca tiveram contato com esse tipo de linguagem
artística. E esse foi um trabalho que não só envolveu a técnica
artística, mas também a formação cidadã, abrangendo a vida
em suas complexas relações.
Assim, a educação libertadora proporciona o fomento
à autoexpressão, e a construção de uma relação de parceria,
em que cada integrante do grupo cria o seu caminho de

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aprendizagem, colaborando com todos os envolvidos no


processo, no qual somos companheiros na jornada do ensinar
e aprender juntos. Essa constatação remete a Paulo Freire,
para quem, “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do
educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1996, p. 26).
Nas experiências que construímos, rejeitamos os artifícios
ilusórios do teatro, mantivemos um vínculo com as histórias e
contos locais, com o conteúdo que diz respeito à vida dos mora-
dores da cidade de Macau. Rompemos a barreira entre palco
e plateia, propondo uma participação dos envolvidos na ação
teatral. Brotaram histórias do surgimento da cidade, do carnaval,
dos jogos em praças públicas, dos enterros, das missas e até de
um incêndio no cemitério. A cada experiência íamos construindo
novas situações, adicionando-as, retirando-as, dependendo da
relação estabelecida durante a troca entre os participantes.
Trabalhamos com a roda, nos processos de construção
cênica, e tomei conhecimento que tal prática se assemelha à
Pedagogia da Roda6, defendida por Tião Rocha. Experimentamos
e investigamos os espaços da cidade de Macau, em que a escola
se configurava como o bairro do Valadão e a sala de aula os
espaços públicos da cidade, em que os educadores eram todos
os participantes da roda. O conhecimento praticado era

6  “A pedagogia da roda privilegia o diálogo e a não exclusão. A matéria-


-prima de todo o processo de aprendizagem são as pessoas – seus saberes,
fazeres e quereres – pois educação é algo que só acontece no plural. Cada
um é sujeito da aprendizagem com suas diferenças e experiências de vida,
contribuindo com sua formação e a dos demais componentes da roda, em
um espaço horizontal e igualitário”. Disponível em: http://www.cpcd.org.
br/historico/pedagogias-do-cpcd/. Acesso em: 11 abr. 2017.

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artetnografado entre o teatro e a cultura da comunidade, em


um lugar de autonomia e inclusão.
Utilizamos a roda também durante os ensaios e nas
Experiências Cênico-Rituais, em que os atuantes procuravam
sempre realizar suas ações em 360º, trabalhando com a triangu-
lação entre os participantes, os que propõem, os que constroem
o objeto artístico e o espaço.
A primeira vez que realizamos a experiência fora da cidade
de Macau, foi durante a participação do Grupo Maré de Artes no
II Circuito de Teatro Escolar, organizado pelo Grupo de Teatro
Eureka e pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que
aconteceu na Escola Municipal Professor José Andrade Frazão,
na cidade de Natal, no dia 09 de novembro de 2015.
Sentíamos uma insegurança em relação aos partici-
pantes, nesse caso, as crianças. Não sabíamos se elas iriam se
identificar com a história e se sentiriam à vontade para parti-
cipar e construir o objeto artístico. Porém, ao realizarmos a
experiência, percebemos que a história que compartilhávamos
era capaz de tocar o outro e que os elementos que usávamos
para construir a experiência também: a abertura do espetáculo
em forma de cortejo e chegança, em que os atuantes-proposi-
tores envolviam os participantes; a utilização do espaço roda,
propondo a triangulação entre os atuantes, participantes e
espaço; a relação direta proporcionada pelo olhar no olho e
criar junto; o jogo improvisacional; a comicidade; a linguagem
entendida como popular caracterizada por fácil entendimento,
uma linguagem acessível. Tal momento pode ser observado na
seguinte imagem.

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Figura 7 – Relação entre os participantes com o Grupo


Maré de Artes no II Circuito de Teatro Escolar, 2015.
Fonte: Fotografia de Nazareno Félix.

Ainda sobre o Circuito, não conseguimos fechar a roda,


pois existia uma parede ao fundo do pátio e, como eram muitas
crianças, não tivemos espaço para construir a roda no centro.
É fato que, durante as ações realizadas, abrimos a nossa roda,
com o formato de uma semiarena, mas a ação de atuar em roda
estava presente na proposta do trabalho, o que contribuiu para
a efetivação da relação entre os participantes.
As crianças da Escola Municipal Professor José Andrade
Frazão compreenderam que os atuantes estavam abertos para
o diálogo e como elas estavam disponíveis, entraram no jogo,
transformando o espaço em um terreno lúdico, construindo
as histórias em coletivo. Isso se deve à proposta cênica que
desenvolvemos juntamente com a abertura da criança ao jogo,
à brincadeira dramatizada, a capacidade de imaginação e de
realização de expressões dramáticas espontâneas.

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Assim, Joana Lopes, define que o elemento essencial, para


a existência o jogo, é a metamorfose:

[...] é o momento em que o indivíduo ultrapassa a si mesmo


para elaborar a circunstância e a personalidade de um
outro que independe da determinação de sua vontade ideal,
interesse e características pessoais físicas, éticas, morais,
econômicas e políticas. Entretanto, a visão do atuante sobre
o personagem, que este cria para si, é a nova e passageira
circunstância de vida no espaço delimitado física e intelec-
tualmente pelo jogo dramático (LOPES, 1989, p. 61).

Dessa maneira, as crianças daquela escola metamorfosea-


ram-se a partir da presença do jogo construído coletivamente e
puderam ser quem elas imaginaram naquele momento da ação.
Estavam envolvidas pela liberdade e capacidade imaginativa
que o jogo propõe, pois ele “[...] é um estado de humor, uma
atividade, uma erupção espontânea; algumas vezes cercado de
regras, noutras muito livre” (LIGIÉRO, 2012, p. 92).
O Grupo Maré de Artes também participou do Festival de
Teatro Universitário da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – FESTUERN 2015. As apresentações aconteceram em
um palco medindo pouco mais de um metro de altura, montado
no pátio da Escola Estadual Monsenhor Honório, no município
de Pendências/RN. Essa organização espacial separava nitida-
mente o ator da plateia, na qual se encontrava distante do palco
e ainda em um plano bem mais baixo que ele, dificultando a
visão, em muitos casos.
Porém, ao tomarmos conhecimento dessa situação, logo
definimos que construiríamos a Experiência Cênico-Ritual no
chão do pátio, devido ao diálogo que pretendíamos estabelecer.

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E, no dia 05 de dezembro de 2015, organizamos a nossa ceno-


grafia embaixo do palco. Fomos o único grupo a propor uma
relação direta entre os participantes. Apresento uma imagem
dessa Experiência Cênico-Ritual no FESTUERN 2015.

Figura 8 – Experiência Cênico-Ritual realizada no FESTUERN 2015.


Fonte: Produção FESTUERN (2015).

Nesse dia, o público estava sentado em cadeiras orga-


nizadas de forma frontal, conseguimos distribuí-las para
construir um corredor, visto que existem cenas que acontecem
de fora para dentro do espaço delimitado como “cênico”, ou de
dentro para fora, e até momentos em que todos são convidados
a permanecer de pé e entrar no espaço da frente; uma vez que
os atuantes sempre buscaram utilizar todo o espaço disponível
em cada Experiência Cênico-Ritual. Dessa forma, não usamos
cortina, não usamos iluminação específica; os elementos que
utilizamos como: cenografia, objetos cênicos, figurinos e

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instrumentos musicais; são os que consideramos importantes


para a construção da experiência.
Porém, aconteceram outras duas experiências, uma ocor-
rida durante a Semana Cultural da Cidade de Macau, no Porto
de Ama, teatro da cidade gerenciado pela Petrobras e, uma inse-
rida na programação da 5ª Exposição Científica Tecnológica e
Cultural, no Auditório do Instituto Federal de Educação Ciência
e Tecnologia da Cidade de Macau – IFRN/Macau; em que nos
permitimos experimentar a utilização do palco (nos moldes
convencionais), em alguns momentos. Contudo, insistimos nas
cenas que acontecem com os participantes, cenas que acon-
tecem de fora, em corredor etc.
Percebemos que essa escolha dificultou a construção da
experiência, pois nos momentos em que os atuantes subiam no
palco e estabeleciam a relação com os demais participantes, essa
relação acontecia de maneira tímida. Algumas pessoas demons-
traram resistência em subir ao palco, fato não vivenciado nas
experiências em que não o utilizamos. Acredito que o fato de
os atuantes/propositores estarem em uma posição mais elevada
que os participantes, criou-se um afastamento, construindo
uma barreira para a relação que pretendíamos estabelecer. Mas,
quando os atuantes/propositores, desciam do palco e propunham
o contato e o diálogo direto, a relação era restabelecida de forma
exitosa. Por isso, pode-se dizer que nessas experiências houve
uma oscilação na participação dos envolvidos.
Após relatar as experiências realizadas das mais dife-
rentes maneiras, retorno às experiências construídas com os
moradores da cidade de Macau, que foram várias: apresentamos
nas praças, na própria escola e até em outras escolas públicas
da cidade. Logo, os participantes identificavam as personas das
histórias, contribuíam para o diálogo, cantavam junto com os

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atuantes. A comunidade construiu uma trama, em communitas,


uma sensação de pertencimento, um ato de reconhecimento.
Mesmo apresentando em outros lugares em que as
histórias não eram as mesmas da cidade de Macau, como já
explicitado, as pessoas se envolviam, pois, cada um construía
em seu imaginário, a sua cidade do Guaxinim, a feira que costu-
mava frequentar, as festas de carnaval que costumavam brincar,
as histórias mirabolantes de suas avós etc. As histórias contadas
tocaram no imaginário das pessoas e as transportaram para
um universo coletivo.
O uso da música aconteceu de forma técnica, unindo os
movimentos cênicos que construímos dramaturgicamente e
durante o processo de criação; organizamos uma pesquisa de
sons e ritmos e selecionamos os materiais que usaríamos.
Quanto à escolha das músicas das Experiências Cênico-
Rituais, escolhemos ritmos regionais e populares. Estão
presentes no trabalho: o coco de roda, o samba e o frevo,
configurando-se como potencializadores da relação com os
espaços e com a cultura popular, compondo a história que
construímos. As músicas foram construídas a partir de Oficinas
de Musicalização realizadas com o professor Joelson de Souto,
em que os alunos-atuantes aprenderam os ritmos e construíram
as letras das canções, em coletivo. Destaco a primeira música da
Experiência Cênico-Ritual “A Grande Feira e o Peixe Dourado”:

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Pra viver do mar tem que ter a coragem brasileira


Dance esse coco, bate o pé, roda a saia marisqueira
Vivendo do mar
Escapando a cultura salineira
O povo resiste
Segura na mão da marisqueira
O Sol e o Sal
A maré, a catraia tão ligeira
São elementos
Da nossa cultura verdadeira
(Coco de Dona Baca – Grupo Maré de Artes)

A comicidade também esteve presente durante as experi-


ências, pois trabalhávamos com o princípio da liberdade, do risco
e do se permitir jogar com o outro, expondo as inseguranças e o
ridículo do ser. Então, surgiram figuras cômicas que levaram os
participantes a cair na gargalhada com seus trejeitos.
Durante as Experiências Cênico-Rituais que reali-
zamos, ocorreram trocas intensas, com falas, propostas,
ações etc. A comunicação fluía a partir de diálogos diretos
e com uma linguagem popular e acessível. Assim, propor
uma experiência entre pessoas que possivelmente estão se
relacionando pela primeira vez e não pensar em improvi-
sação, seria impossível. O próprio ato de experiência é o ato
de se pôr em risco. É fato que construímos uma dramaturgia,
mas as ações só aconteceram a partir da troca e do diálogo
criado no aqui-agora, provocados pela espontaneidade entre
os participantes, um jogo vivo.

A palavra experiência, advinda do latim experiri, traz consigo


o sentido de provar. “O radical é periri, que se encontra

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também em periculum, perigo. A raiz indo-europeia é per,


com a qual se relaciona antes de tudo a ideia de travessia”
(BONDÍA, 2002, p.25). O que nos sugere a noção de se colocar
em risco, de se embrenhar em zonas desconhecidas, cruzar
regiões perigosas, e que nos possibilita pensar a experiência
poética como perdição na linguagem, como invenção de
possibilidades de fazer soar o desconhecido, o não-dito, como
percurso de produção de conhecimentos e de subjetividades.
O que não tem nada de irracional e muito menos de confusão,
mas que se afasta da razão instrumental e instaura o prazer
de um procedimento que se contrapõe ao modo meramente
operacional de ver, sentir e pensar o mundo (DESGRANGES,
2010, p. 2, grifo do autor).

Sobre essa relação entre os participantes, o atuante Manu


escreveu a seguinte declaração:

Nosso envolvimento com o público era um tanto quanto


especial e espetacular. Nós íamos com cenas no meio deles,
cantávamos, dançávamos e adentrávamos realmente com o
povo na peça e eles vinham a nós, com felicidade e entrevam
no clima. Depois de entrarem no clima, “aí já era”, o espetá-
culo virava deles e a gente só fazia ministrar. Contudo, havia
também, o momento da coroação e da adoração à Deusa dos
Navegantes. Nesse momento ficávamos totalmente intensos
na cena e o público participava com o olhar e atenção, não
escutávamos nada. E depois da cena da coroação, entravámos
em um verdadeiro carnaval e o povo voltava a dançar e a
cantar (Registro do atuante Manu).

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Nessa afirmação, percebo que o aluno-atuante ainda


utiliza a nomenclatura público, que está arraigada ao conceito
de teatro, sendo difícil desvinculá-la da ação teatral. Porém,
ainda que Manu delimite inconscientemente as funções de
quem apresenta e de quem assiste à cena, na sua afirmação
constata-se, também, a relação estabelecida entre os partici-
pantes durante as Experiências Cênico-Rituais.
A construção dessas Experiências Cênico-Rituais foi
possível a partir dos embasamentos e experiências que tive
com a Arte Pública, Arte do Encontro e Arte de F(r)icção.
Construímos relações de f(r)icção entre os sujeitos da ação
numa busca por ressignificar os termos ator e espectador e
assim como suas definições e atribuições já instituídas. Neste
trabalho, todos são sujeitos, que na construção artística, fric-
cionam-se, numa constante relação de troca entre o real e o
imaginário; performando suas vidas.
O teatro que desenvolvi com o Grupo Maré de Artes
foi um teatro da busca, guiado pelo prazer de criar, em que a
carga educativa e emancipadora está mais atrelada ao processo
do que ao resultado do trabalho. Sempre estive na função de
provocadora, estimuladora de um trabalho transformador, o
processo criativo coletivo.
Acredito que esse trabalho contribuiu para os alunos-atu-
antes, tanto para o desenvolvimento das habilidades específicas
em teatro – permitindo que eles experimentassem as diversas
possibilidades de expressão que essa arte propõe – como
também para a formação de cidadãos reflexivos. Mesmo que o
aluno não pratique profissionalmente o teatro, ele será capaz
de criar e recriar a sua própria vida, enquanto cidadão, enxer-
gando horizontes e construindo o seu próprio futuro.

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O teatro, assim, se revela como um terreno fértil para o


estabelecimento de um processo prático de aprendizagem e
discernimento de si, do outro e dos porquês que determinam as
circunstâncias de vida (PEREIRA; LIGIÉRO; TELLES, 2009, p. 121).

Foi a partir da prática libertária proposta por Paulo


Freire e compreendida por mim, como a possibilidade de que
o indivíduo pode construir o seu próprio caminho diante da
realidade em que vive que construí o percurso do ensino de
teatro com o Grupo Maré de Artes. Para Freire (1992, p. 91):

Sonhar não é apenas um ato político e necessário, mas


também uma conotação da forma histórico-social de estar
sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza humana,
que, dentro da história, se acha em permanente processo de
tornar-se... Não há mudança sem sonho, como não há sonho
sem esperança.

Desse modo, o sonho pode colaborar para a transformação


da realidade dos seres humanos. Nesse caso, a ação do Grupo
Maré de Artes, configurou-se como uma resistência e uma ação
de mudança à realidade em que estão inseridos os adolescentes,
e por meio do teatro os alunos-atuantes tornaram-se conscientes
de que são sujeitos de suas próprias histórias.

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Referências

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saber de experiência. Revista Brasileira de Educação,
São Paulo, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002.

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e a cidade como território. Florianópolis: UDESC, 2012.

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COHEN, Renato. Performance como linguagem.


São Paulo: Perspectiva, 2013.

DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e


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DESGRANGES, Flávio. Arte como experiência da arte.


Lamparina: Revista de Ensino de Teatro, v. 1, n. 1, p. 1-9, 2010.

FERRACINI, Renato. Materialidade: forças invisíveis


da atuação. Campinas: Editora da Unicamp, 2010.

FERRACINI, Renato. A arte de não interpretar como poesia


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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários


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FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com


a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

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DE ARTES – PROGRAMA MAIS CULTURA NAS ESCOLAS,
DA ESCOLA MUNICIPAL EDINOR AVELINO – MACAU/RN

HADERCHPEK, Robson Carlos. A Arte do Encontro: a Conferência


dos Pássaros em Viena. Relatório de Pós-doutorado. Áustria:
Universidade de Música e Artes Cênicas de Viena, 2015.

LIGIÉRO, Zeca. Performance e antropologia de


Richard Schechner. Rio de Janeiro: Mauad, 2012.

LOPES, Joana. Pega teatro. Campinas: Papirus, 1989.

LIMA, Ray. Tudo é poesia: livro 2. Mossoró: Queima Bucha, 2005.

LYRA, Luciana de Fátima Rocha Pereira de. Mitodologia


em arte no cultivo do trabalho do ator: uma experiência
de f(r)icção. 2015. Relatório Final (Pós-doutorado em
Artes Cênicas) – Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Departamento de Artes, Natal, 2015.

LYRA, Luciana de Fátima Rocha Pereira de. Mitodologia em Arte


aplicada ao trabalho do ator: uma experiência de
f(r)icção. 2014. Relatório Anual de Atividades (Pós-doutorado
em Artes Cênicas) – Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Departamento de Artes, Natal, 2014.

NOGUEIRA, Márcia Pompeo. Um olhar sobre o teatro e a dança


como experiência comunitária. In: PEREIRA, Victor Hugo Adler;
LIGIÉRO, Zeca, TELLES, Narciso. Teatro e Dança como experiência
comunitária. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009. p. 150-175.

PAVIS, Patrice. Dicionário de teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.

TATIANE CUNHA DE SOUZA 186


LUCIANA DE FÁTIMA ROCHA PEREIRA DE LYRA
EXPERIÊNCIAS CÊNICO-RITUAIS COM O GRUPO MARÉ
DE ARTES – PROGRAMA MAIS CULTURA NAS ESCOLAS,
DA ESCOLA MUNICIPAL EDINOR AVELINO – MACAU/RN

PEREIRA, Victor H.; LIGIÉRO, Zeca; TELLES, Narciso. Teatro e Dança


como experiência comunitária. Rio de Janeiro: Eduerj, 2009.

QUILICI, Cassiano Sydow. Antonin Artaud: teatro e


ritual. São Paulo: Annablume; Fapesp, 2004.

ROCHA, Tião. Pedagogia da roda. Disponível em: http://www.cpcd.


org.br/historico/pedagogias-do-cpcd/. Acesso em: 20 jul. 2019.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro.


São Paulo: Perspectiva, 2011.

TELLES, Narciso (org.). Teatro e dança como experiência


comunitária. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2009.

TATIANE CUNHA DE SOUZA 187


LUCIANA DE FÁTIMA ROCHA PEREIRA DE LYRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO
DIÁLOGO VIVENCIADO

Matheus Giannini Caldas Dantas


Marcilio de Souza Vieira1

Iniciando “minhas narrativas”

O presente trabalho orienta-se na discussão de relatos de


experiência dos meus alunos do Ensino Fundamental da Escola
Estadual em Tempo Integral Ambulatório Cardeal Câmara
(EETIACC), município de Mossoró (RN) sob a perspectiva da
narrativa autobiográfica e sua contribuição para o indivíduo
construir conhecimento a partir da sua própria história de vida.
A ideia de investigação surgiu em uma aula, durante
um jogo de improvisação em que os alunos tinham que contar
uma história para que outros discentes criassem uma cena.
Em certo momento, um dos alunos disse que não tinha história
na sua vida. Então, a partir dessa realidade vivenciada veio o
interesse em utilizar as próprias histórias de vida dos alunos,
com a finalidade de enfatizar a importância dos acontecimentos

1  O coautor foi orientador do trabalho dissertativo Narrativas autobiográficas:


uma proposta dialógica para o ensino de teatro, de autoria de Matheus Giannini
Caldas Dantas.
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

na formação do ser humano, dialogando com o ensino de Teatro,


criando assim o projeto “Minhas Narrativas”.
O objetivo desta pesquisa foi refletir acerca de um ensino
de teatro na escola levando em consideração a singularidade do
aluno e analisar as narrativas autobiográficas como ferramenta
pedagógica no Ensino Fundamental da EETIACC, município
de Mossoró (RN). Para conseguir tais objetivos, o projeto foi
desenvolvido contemplando 80 alunos entre 10 e 14 anos de
quatro turmas, sendo duas de quartos anos e outras duas de
quintos anos.
Utilizando a metodologia da pesquisa qualitativa pelo
caráter subjetivo do objeto analisado, revelado durante a
prática e estudo das suas particularidades, potencialidades
e fragilidades enquanto experiências individuais. Segundo
Goldenberg (2004, p. 34): “[...] Não é possível formular regras
precisas sobre as técnicas de pesquisa qualitativa porque cada
entrevista ou observação é única: depende do tema, do pesqui-
sador e de seus pesquisados”; ou seja, a pesquisa qualitativa nos
proporciona o conhecimento de uma nova realidade que poderá
ser reutilizada em outras práticas pedagógicas.
O desenho investigativo que se apresenta a partir da
pesquisa qualitativa nos conduziu a pensar uma abordagem
metodológica, utilizando a pesquisa-ação que para Severino
(2007), vai além de compreender o objeto de estudo, mas também
tem a finalidade de intervir intencionalmente com o objetivo de
modificar a situação pesquisada, por meio dos sujeitos envol-
vidos na mudança, aprimorando as práticas desenvolvidas.
Acredito que essa palavra “modificar” apareça no sentido de
transformação e não de autoritarismo, pois é uma modificação
proporcionada através da autonomia dos sujeitos envolvidos.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 189


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Sendo assim, o projeto se baseou numa perspectiva inter-


disciplinar, pois contextualizou as aulas teóricas e práticas,
abrangendo conhecimentos de outras áreas do saber. Destarte,
foi feita uma parceria com a professora de Língua Portuguesa
e a professora de Geografia para trabalhar a autobiografia
de modo que os conteúdos específicos das três áreas fossem
contemplados na construção do texto com as caracterizações
dos locais (espaços cênicos) para a constituição da cena.
Sobre o princípio da abordagem interdisciplinar, Japiassú
(1976) vai dizer que este se destaca pelas trocas entre os
especialistas, como também pelo grau de integração entre as
disciplinas que envolvem um mesmo projeto de pesquisa que
está sendo desenvolvido; uma ação comum de um grupo de
disciplinas conexas e definidas para certa finalidade.
Dessa maneira, os alunos participaram de uma abor-
dagem interdisciplinar, pois criaram sua autobiografia em
forma de texto na aula de português atentos aos conteúdos
voltados à essa disciplina. Assim, as características textuais
trabalhadas em português passaram a ser utilizadas como ação
norteadora para a construção dramatúrgica na disciplina de
artes; nas aulas de geografia eles estudaram cartografia que
consequentemente reconstruímos nas aulas de artes através
da cartografia da cena, um desenho, que caracterizava a sua
autobiografia em imagem a partir dos diálogos com os alunos
sobre a construção do espaço cênico se referindo às caracterís-
ticas espaciais dos lugares escolhidos. Estes eram readaptados
nas aulas de geografia aprendendo um pouco mais sobre as
características espaciais do lugar daquela memória.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 190


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Desse modo, a partir da ideia de cartografia da cena2 os


alunos desenharam sua história e tentou organizá-las fisica-
mente no espaço cênico, dando vida a cada item desenhado e
transformando os acontecimentos em ação cênica. Dessa forma,
as cartografias foram organizadas a partir do pensamento do
aluno distribuindo os personagens que vivenciaram as histórias, a
caracterização do espaço cênico e a ação que cada um desenvolveu.
Como metodologia de trabalho para estímulo da cons-
ciência corporal dos alunos, adotamos o procedimento de
trabalho de Augusto Boal (2015) com o teatro do oprimido. Boal
acreditava que o ator para entrar em cena tinha que ativar os
seus sentidos corporais. A partir desse procedimento, desen-
volvemos os jogos teatrais “Floresta dos sons3” para ativar a
audição; “Hipnotismo colombiano4” para ativar a visão; “carro
cego5” para trabalhar o tato e a confiança com o colega, entre
outras dinâmicas para experimentar essa consciência corporal
em diversas situações, tais como andando na rua, na areia da
praia, subindo uma montanha etc.

2  Esse exercício é uma primeira prática recorrente na disciplina


CENOGRAFIA I: Cenários, ministrada pelo Prof. Sávio Araújo, na licenciatura
em Teatro da UFRN. Reconheço que a eficiência de tal prática poderia ser
ainda mais potencializada se desenvolvida a partir da ideia das histórias de
vida, das narrativas autobiográficas no espaço escolar.
3  Em dupla, um fecha os olhos e o outro cria no seu ouvido um som para
fazer com que sua dupla se desloque pelo espaço seguindo o som pelo colega
(BOAL, 2015, p. 151).
4  Em dupla, um coloca a mão um palmo na frente do rosto do outro deslo-
cando pelo espaço e outro vai tentar manter sempre a mesma distância da
mão (BOAL, 2015, p. 101).
5  Um de olhos fechado na frente do outro, vai sendo guiado pelo o toque
nas costas (BOAL, 2015, p. 155).

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 191


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Esses exercícios ativaram os corpos dos alunos para que


eles pudessem recuperar alguma memória e realizar uma ação
durante a cena, na tentativa de que os outros descobrissem
qual ação seria aquela. A maioria dos alunos trouxeram cenas
de brincadeiras, locais que gostavam de ir (parque, cinema e
praia) ou de acidentes domésticos (quedas). Ou seja, alguns já
trouxeram nesse exercício características de marcas pessoais
que seriam trabalhadas posteriormente.
Izquierdo (2004) diz que esquecemos mais do que
lembramos e perdemos memórias que são valiosíssimas
para nós. Apesar de o esquecimento ser parte da memória,
somos aquilo que lembramos e “[...] cada um de nós é quem
é porque tem suas próprias memórias” (IZQUIERDO, 2004,
p. 16). Perdemos memórias para dar lugar a outras, “[...] em boa
parte esquecemos para não ficar loucos, esquecemos para poder
conviver e para poder sobreviver” (IZQUIERDO, 2004, p. 22). Das
memórias inscritas e as conduzidas voluntariamente ou não ao
esquecimento ficam lembranças que em seus estados corporais
permanecem presentes, continuam a habitar seu corpo (ainda
que transformadas e/ou fantasiadas) e compõem uma ação que
nos leva adiante, a agir e a viver.
Ainda recorremos a Izquierdo (2002) quando o autor
afirma que somos aquilo que recordamos e que a memória
é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de
informações que são aprendidas, lembradas, recordadas por
nós e que só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi
aprendido. Dessa forma, o passado, nossas memórias, nossos
esquecimentos voluntários, não só nos dizem quem somos, mas
também nos permitem projetar rumo ao futuro, isto é, dizem
quem poderemos ser.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 192


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Outros exercícios foram feitos a partir da improvisação e


as cenas foram criadas a partir do jogo “Narrador no bureau”6,
em que cada aluno pode compartilhar sua narrativa, subindo
em cima da mesa do professor e contando a sua história,
enquanto o restante da turma improvisa de acordo com a
narrativa que o aluno/ator/narrador está descrevendo e estes
improvisadores incorporam os personagens e realizam ações
do lugar de acordo com o que está ouvindo. Exemplo disso foi
o relato da lembrança do (Aluno L7) que disse “o que marcou
minha vida foi a última viagem que fiz com meu pai e minha
mãe antes da separação, nunca vou esquecer a gente tomando
banho de cachoeira”.
Percebe-se pela fala do aluno que não ficou nenhuma
marca física que podia ser vista como cicatriz, mas o momento
vivenciado pela criança ficou marcado no seu corpo como
uma matéria de pertencimento das suas memórias afetivas
que serviu de inspiração e criação cênica para a elaboração
individual da cena, que posteriormente se transformou em um
processo colaborativo do qual participou a sala inteira.
Podemos associar a lembrança desse aluno ao que Henri
Bergson (1999) fala sobre a fenomenologia da lembrança, na
qual a concepção da memória passa a ser estimulada a partir
das relações do corpo com o meio no qual está inserido. Ou seja,

6  Jogo criado por mim, durante uma aula, em que uma das coordenadoras da
escola chamou minha atenção pelo fato de estar com minha bunda apoiada
em cima do bureau, dizendo que era proibido fazer aquilo na escola. Então,
como uma forma de mostrar para os alunos as diversas possibilidades de
utilizar os objetos da sala criei o jogo narrador no Bureau para mostrar que
a mesa que era apenas usada pelo professor poderia se transformar em um
palco, onde quem subisse tinha o poder de voz e poderia contar sua história.
7  Os alunos, neste texto, são nominados por letras maiúsculas para proteger
suas identidades.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 193


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

entre as trocas vivenciadas, construindo assim uma memória


com força subjetiva. O autor ainda acrescenta que a [imagem-
-lembrança] ajuda o reconhecimento inteligente e desenvolve o
intelectual por ser uma percepção já experimentada e sempre
que podemos nos refugiamos nela. Todas as vezes que remon-
tamos à lembrança, buscamos aí uma certa imagem, a encosta
de nossa vida passada.
Dessa maneira, verificou-se que esses alunos podiam
aprender teatro a partir da subjetividade da sua própria vida,
se percebendo como matéria presente no seu próprio corpo e
que todos tinham/têm histórias para contar e ouvir a partir
da improvisação. Ferreira (2012) comenta que as improvisações
partem da resolução de problemas cênicos que o ator-jogador
ou o grupo estabelece a partir das regras para desenvolver o
problema, podendo ter como resultado um produto cênico,
mas que não é obrigatório. Como processo, essas improvisações
podem ser retomadas e/ou reproduzidas pelas pessoas que
estão fazendo parte do jogo.
Perspectivou-se que esses alunos criassem seu próprio
teatro enquanto cidadãos portadores de posicionamentos críti-
co-social, tanto na busca por construir conhecimento, como
também “prepará-los” para o mundo que os rodeia.

Narrativas autobiográficas “minhas histórias”

Penso nas narrativas autobiográficas como uma práxis


que compreende a existência a partir da relação dos sujeitos
com suas subjetividades e objetividades, entre ação e reflexão;
enquanto uma forma de repensar o próprio percurso, de

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 194


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

estabelecer relações entre esse percurso pessoal e familiar e


questões sociais, econômicas, políticas e culturais mais amplas.
Penso nas narrativas como uma forma de trazer à tona a
importância da memória, pois elas permitem aos sujeitos esta-
belecerem conexões entre os múltiplos aspectos da realidade,
além do reconhecimento do patrimônio cultural, das noções
de pertencimento e reconhecimento cultural, permitindo
construir e perceber as relações de espaço e tempo, percebendo
a noção de historicidade, entre outros aspectos.
A autobiografia para mim é um relato de pertencimento
no presente, de algum acontecimento, memória ou lembranças
do passado que gerou e/ou gera significado para construção da
sua história. Mesmo que no futuro nada disso ganhe significado,
visto que a memória é seletiva.
Para Lejeune (2008), a autobiografia é uma narrativa que
conta a vida do indivíduo/autor pressupondo que haja identi-
dade de uma pessoa real, que escrevendo sua própria existência
através da sua história individual, apresenta características de
sua personalidade podendo abrir espaço para a história social
ou política que foi escrita.
Dominicé (1988) acrescenta que o estudo de escrever sua
própria biografia tem grande importância devido à recorrência
da reflexão que resulta na tomada de consciência dando origem
a um material de investigação que é resultado de uma análise
em que o ser humano que vive a experiência fica responsável
por fazer sua própria formação. Na minha concepção, os sujeitos
que participam desse processo passam a ter uma maior auto-
nomia para selecionar que tipo de conhecimento será mais
eficiente para sua formação.
Ainda sobre a temática em tela, Souza (2006) vai dizer que
ao entender a biografia e a autobiografia como trajetórias de

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 195


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

escolarização, estas são tomadas e inscrevem-se como processo


formativo e autoformativo, através das experiências dos atores
em formação. Nessa perspectiva, Larossa (2011) relata sobre a
densidade a partir da experiência e possibilidades de um pensa-
mento no campo da educação de maneira reflexiva.

A experiência é “isso que me passa”. Vamos agora com esse


me. A experiência supõe, como já vimos, que algo que não
sou eu, um acontecimento, passa. Mas supõe também, em
segundo lugar, que algo me passa. Não que passe ante mim, ou
frente a mim, mas a mim, quer dizer, em mim. A experiência
supõe, como já afirmei, um acontecimento exterior a mim.
Mas o lugar da experiência sou eu. É em mim (ou em minhas
palavras, ou em minhas ideias, ou em minhas representações,
ou em meus sentimentos, ou em meus projetos, ou em minhas
intenções, ou em meu saber, ou em meu poder, ou em minha
vontade) onde se dá a experiência, onde a experiência tem
lugar. Chamaremos a isso de “princípio de subjetividade”. Ou,
ainda, “princípio de reflexividade”. Ou, também, “princípio
de transformação” (LAROSSA, 2011, p. 6).

Busco sempre a autonomia e a liberdade do sujeito envol-


vido no processo de aprendizagem e proponho uma relação de
diferenças e não de submissão, considerando as subjetividades
e transformações vivenciadas na experiência.
Portanto, dando continuidade aos trabalhos relacionados
com as subjetividades das narrativas autobiográficas dos
alunos, busquei desenvolver sua consciência corporal através
do estímulo da memória por meio de jogos improvisacionais
e teatrais criando percepções e conhecimentos, com o obje-
tivo de reconstruir a experiência e memória no corpo. Para

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 196


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

tanto, foram feitas perguntas que estimulassem esses jogos,


tais como: como meu corpo fica quando estou deitado? Quais
partes tocam o chão? Como eu me deslocava de um local para
outro quando tinha oito meses de vida? E assim refletia com o
corpo que estava naquele dia durante a experimentação e as
transformações identificadas.
A partir desse start, trabalhei a consciência corporal,
sem que os alunos percebessem a narrativa autobiográfica que
para Ferrarotti (2010) apresenta o ato individual da narrativa
como uma totalização sintética de um sistema social em que a
narrativa traz acontecimento, um ato, a totalização sintética
de experiências vividas de uma interação social. Apresenta
ainda que a narrativa autobiográfica não é como um relatório
de “acontecimento”, uma ação social que o indivíduo organiza
sua vida dentro de uma interação social. A narrativa biográfica
propõe uma interação presente por intermédio de uma vida,
podendo deixar registrado na memória bibliográfica de uma
narrativa oral espontânea, diário de bordo, ou até mesmo na
autobiografia ou num livro de memórias.
O autor citado destaca a biografia individual e ressalta a
subjetividade humana que pode ser ilustrativa dentro do meio
familiar cultural, social e afetivo do aluno, afirma que todas as
narrativas autobiográficas relatam cenas na perspectiva de um
corte, seja ele na horizontal ou vertical, mas que pode ser consi-
derado como uma práxis humana, pois, em alguns momentos,
reflete a essência do homem e, em outros, traz sua realidade no
conjunto das relações sociais, “toda práxis humana individual
é atividade sintética, totalização ativa do todo como contexto
social, uma vida é uma práxis que se apropria das relações
sociais[...]” (FERRAROTTI, 2010, p. 44) e ainda acrescenta que
todas têm sua individualidade e valor dignos de representação.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 197


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Exemplifico o pensamento de Ferrarotti (2010) com o


relato do Aluno F:

[...] A cartografia da minha narrativa autobiográfica é


de uma pessoa que sempre tive vontade de conhecer e
nunca conheci, que é minha avó. Minha mãe dizia que
ela cuidava da gente, gostava muito de mim quando eu
era pequenininho, tinha muito amor e carinho, dava
comida, banho..., mas só que eu não lembro muito dela
só quando vejo foto e sempre vou no cemitério visitar
ela. (ALUNO F)8

O Aluno F, na vida social da escola, apresentava grandes


problemas comportamentais por ter passado muito tempo da
vida fora do ambiente escolar; ele e seus outros três irmãos,
que também eram alunos da escola, ficavam muito tempo
na rua, segundo sua narrativa, ele ia para a rua com a mãe
pedir ajuda para se alimentar e não tinha tempo para ir para
a escola estudar. O pai ao saber da situação conseguiu a tutela
das crianças, porém os filhos reclamaram da falta de carinho
e atenção dele.
Percebi enquanto professor e mediador desse processo de
improvisação, a partir das narrativas autobiográficas, que em
todas as histórias existiam/existem marcas corporais, físicas
ou sentimentais que puderam ser (re) significadas em cena.
E que a figura da avó talvez tenha sido a representação de como
o aluno queria ser tratado pelos pais, tendo em vista que o Aluno
F respondeu para uma colega durante o jogo de improvisação

8  Todos os depoimentos de alunos ocorreram durante as aulas. O processo


ocorreu entre os meses de outubro a dezembro de 2018.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 198


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

que tinha escolhido contar a história da avó porque essa tinha


sido a única pessoa a cuidar bem dele. Logo, a utilização do
jogo teatral foi primordial para preparar os corpos dos alunos
para trabalhar as narrativas autobiográficas, pois muito me
interessa abordar o jogo teatral enquanto um meio pelo qual o
sujeito possa aprender sobre a linguagem teatral e apreender
sobre si e sobre o mundo, possibilitando a construção de conhe-
cimentos nessa linguagem artística.
Quando é oferecido ao sujeito que ele participe de um
processo artístico que não lhe foi dado antes, de forma ativa e
não meramente passiva, tirando-o da condição de mero receptor
de imagens ele consegue “estranhar” aquilo a que estava sujeito
e à medida que isso acontece, a partir da ampliação de seu poder
criador, a sua percepção torna-se mais aguçada em relação a
todo o processo anterior e a possibilidade de transformação
começa a se apresentar.
Os alunos escreveram suas histórias (dramaturgias) e
desenharam os espaços onde aconteceu a cena (cartografia de
cenário), até chegar o momento em que eles criaram suas cenas e
compartilharam em sala de aula (atuação). Desta feita, realizamos
um jogo em que todos ficavam circulando na sala; foram estabe-
lecidas regras para que esse ato acontecesse e quando um aluno
subisse no bureau todos ficariam parados, pois tinham que ouvir
a narrativa do colega. Foi necessário ressignificar o bureau como
lugar de poder (do professor), para um lugar de fala (do aluno)
na perspectiva de ampliar as possibilidades de improvisações.
Além das histórias desenvolvidas na sala de aula, os
alunos realizaram pesquisas ou conversas com outras pessoas
e/ou personagens da sua história na tentativa de acrescentar
essas informações colhidas de pessoas da família ou comuni-
dade em suas cenas.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 199


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Naquele momento, eles puderam identificar as múltiplas


possibilidades para com a cena a partir de suas narrativas e da
utilização dos jogos, pois cada espectador ou ator vivencia os
acontecimentos de maneiras diferentes, por mais que seja uma
cena do cotidiano, tem diversos espect-atores e cada um deles
com seus posicionamentos e reflexões sobre a cena assistida.
Desse modo, Boal (2015) diz que o teatro faz parte da
vida humana, pois o homem é responsável pela cena de sua
própria vida, atuando para construir a própria história, como
pode ser percebido no momento do jogo narrador no bureau, em
que os alunos puderam se libertar das opressões no momento
em que subiam no bureau para falarem sobre sua narrativa.
O autor referendado diz ainda que o espectador passa a ser
chamado de espect-ator, pelo fato de/na fruição da cena, não
ser um observador passivo, mas um construtor da cena quando
interage e a modifica de acordo com a necessidade da cena e de
seu olhar enquanto espect-ator.
Dando prosseguimento à construção de cenas exitosas
a partir do jogo teatral e da narrativa autobiográfica, uma
cena em especial me chamou a atenção por tratar do tema da
doença e da agressividade com a mulher. Durante a cena, uma
aluna, a partir da construção cênica improvisada contou que a
mãe com um nódulo no peito foi agredida pelo pai e que após
a agressão ela o perdoou e fizeram as pazes. A menina trouxe
para o “debate” questões sobre violência doméstica. Eu não
esperava que aquela narrativa fosse acontecer e muito menos
aguardava a reação de naturalidade da maioria dos alunos e
alunas que reafirmaram que era comum a mãe ser agredida
fisicamente por seu companheiro, pai ou namorado/padrasto.
Dentro dessa perspectiva, Halbwachs (1990) aborda que
a memória individual existe e que ela está dentro de quadros

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 200


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

que nos reaproximam momentaneamente, dentro de uma reme-


morização pessoal na qual estamos engajados e no momento
que traduzimos a linguagem, apresentamos combinações
de elementos que chamamos de lembranças. Ou seja, essas
lembranças (memória individual) ajudam no reconhecimento
etnográfico de uma determinada população, na valorização
da cultura como memória coletiva que tem o mesmo signi-
ficado para o grupo que está inserido utilizando-se de uma
representação do passado com dados emprestados ao presente,
semelhante à narrativa autobiográfica que usa do passado para
construir no presente.
Pollak (1989) analisa Halbwachs9 no que diz respeito à
seletividade de toda memória como um processo de “negociação”
na perspectiva de conciliar a memória coletiva e as memórias
individuais, fazendo um paralelo entre os relatos da memória
individual e associando aos pontos de contatos das lembranças
das pessoas que estão entrando em contato com o outro.
Com essa narrativa, a cena de uma memória individual
passou a ser uma memória coletiva da turma, pois a maioria dos
alunos se identificaram com a temática e trouxeram à tona a
discussão sobre violência doméstica e a cultura de agressão contra
a mulher. A primeira atitude que eu tive enquanto professor foi
falar sobre o papel de cada ser humano independente de sexo, de
cor, de gênero ou de raça. Ninguém tem o direito de agredir outra
pessoa, disse que aquilo era um crime e que o agressor poderia
ser preso, segundo a Lei Maria da Penha10.

9  HALBWACHS, M. La mémoire collective. Paris: PUF, 1968.


10  Uma lei que cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos do art. 226 da lei de 11.340 da
Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as formas
de Discriminação contra as Mulheres.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 201


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Minha segunda atitude foi trabalhar a cena a partir dos


princípios desenvolvidos por Boal sobre o “teatro imagem”
para solucionar a opressão. Montamos uma fotografia em
estátua que abordasse uma cena de agressão de um homem
(opressor) batendo em uma mulher (oprimida) e, posterior-
mente, os alunos tentaram solucionar a cena de opressão.
Porém, ao invés de solucionar a opressão, eles transformaram
o opressor em oprimido, ao criar uma fotografia em que as
mulheres (opressoras) batiam nos homens (oprimidos). Dessa
forma, falamos mais uma vez sobre a violência de modo geral,
atribuindo sentidos e significados para a opressão. Nesse
sentido, o Aluno C falou para fazermos uma fotografia em
que todo mundo estivesse de mãos dadas, pois todos vivem
em sociedade e têm que haver respeito e ajuda ao próximo.
Infelizmente, sabemos que a realidade foge do final idealizado,
mas, pelo menos a opressão foi solucionada naquela cena.

Jogos para construção cênica


das narrativas autobiográficas

Nesse projeto, foi possível também desenvolver os jogos


teatrais propostos por Spolin (2006) no que concerne ao “Quem?
Onde? O quê?” “Como?” – partilhado comigo, meus colegas de
graduação e o professor Robson Haderchpek, durante as aulas
de Jogo e Cena I. E a partir das relações corporais que surgiram
entre os jogadores no ato de jogar com o foco. Dessa experiência
foi possível dialogar com a autora citada quando diz que:

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 202


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
E ENSINO DE TEATRO

Jogar um jogo; predispor-se a solucionar um problema sem


qualquer preconceito quanto à maneira de solucioná-lo;
permitir que tudo no ambiente (animado ou inanimado)
trabalhe para você na solução do problema; não é a cena, é o
caminho para a cena; uma função predominante do intuitivo;
entrar no jogo traz para as pessoas de qualquer tipo a opor-
tunidade de aprender teatro; é “tocar de ouvido”; é processo,
em oposição a resultado; nada de invenção ou “originalidade”
ou “idealização”; uma forma, quando entendida, possível
para qualquer grupo de qualquer idade; colocar um objeto
em movimento entre os jogadores como um jogo; solução de
problemas em conjunto; a habilidade para permitir que o
problema de atuação emerja da cena; um momento nas vidas
das pessoas sem que seja necessário um enredo ou estória
para a comunicação; uma forma de arte; transformação...
processo vivo (SPOLIN, 2006, p. 341).

Associamos a proposição de Spolin (2006) a outros jogos


adaptados de outros encenadores como Boal (2015), Ferreira
(2012) e Lopes (1997), para tornar as aulas com os jogos teatrais
mais variadas e possibilitar a esses alunos uma gama de jogos
para que eles, na construção da cena, tivessem outras possibi-
lidades de criação.
O jogo “Onde?”, citado anteriormente, foi desenvolvido
na sala de aula a partir da composição de cincos grupos (cada
grupo escolheu um espaço cênico, a exemplo da praia, ônibus,
restaurante, floresta e lua). Era delimitado o espaço de palco
e plateia, onde cada grupo que ia apresentar ficava no palco
realizando sua cena e os demais formavam a plateia. Durante
a cena, algumas regras foram estabelecidas: os atores não
podiam se comunicar com palavras e sinais, a única forma de

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 203


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E ENSINO DE TEATRO

comunicação permitida através do som era por meio do jogo


teatral blablação11, em que cada grupo realizava a cena e, no
final, dialogávamos sobre o que tínhamos assistido e tentá-
vamos adivinhar o local onde a cena aconteceu.
No final de cada aula, sempre fazíamos rodas de conversas
para que nós (alunos e professor) pudéssemos compartilhar
nossas vivências, bem como os alunos colocarem as contribui-
ções sobre o que gostaram de realizar, as dificuldades, o que
aprenderam ou qualquer outra necessidade que eles manifes-
tassem interesse em compartilhar. Durante o diálogo as falas
que mais me chamaram atenção foram as seguintes: “[...] eu
achava que eu não sabia ser ator, mas fiz a cena bem direitinho
todo mundo entendeu o que eu era”. (Aluno M); “[...] quando
não tem a palavra fica difícil de descobrir o que está falando
mas pelo o que eles faziam dava pra entender a história”. (Aluno
N); “[...] eu estava com medo de errar e quando errei foi mais
engraçada a cena”. (Aluno E); e “[...] a gente aprendeu a fazer
cena do onde brincando e foi muito bom”. (Aluno D).
O Aluno M, durante o início da aula, estava com vergonha
de realizar a cena, e eu enquanto professor expliquei que aquilo
era apenas um jogo, e que não tinha um vencedor, um perdedor
e que não se preocupasse em fazer nada perfeito, pois não havia
nada de “errado”, apenas experimentasse. Então, essa frase dele
mostrou um pouco do seu medo e do medo de outros colegas em
fazer algo novo e errar, de achar que não era/é capaz de realizar
determinadas atividades sem antes mesmo experimentar.
O Aluno N, ao realizar sua fala, fez com que dialogássemos
um pouco mais sobre a importância da palavra na cena, bem
como mostrar que essa pode acontecer independentemente

11  Substituição da palavra articulada por configurações de sons.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 204


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de a palavra ser articulada. Outros alunos manifestaram suas


opiniões lembrando-se do teatro de sombra que não utilizava a
palavra e sim a mímica, pois os atores expressavam com o corpo
ou com os objetos que estavam sendo projetados.
O Aluno E, ao dizer que errou durante a cena, deixou a
ação cênica mais engraçada, esse acontecimento fez com que
conversássemos sobre as diversidades de cenas que a improvi-
sação pode levar. Alguns alunos falaram que planejaram a cena
de uma maneira, mas na hora da improvisação a cena ficou
diferente. Porém, entenderam que os acasos podem acontecer
e cabe ao ator utilizar esses recursos para acrescentar à cena.
A fala do Aluno D, ao dizer que com as aulas de teatro
poderiam aprender através dos jogos, se associou às falas dos
demais alunos ao solicitar mais “aulas desse mesmo jeito”, utili-
zando-se dessa didática. Acredito que, através das observações
das dinâmicas desenvolvidas e das rodas de conversas, pude
perceber que de fato eles entenderam e aprenderam alguns
fundamentos do teatro a partir das vivências desenvolvidas
como pode ser identificado nas falas anteriores.
O princípio do “Quem?”, de Viola Spolin foi realizado
também na mesma perspectiva de grupos, palco e plateia.
Dentro de cada grupo foram sorteadas as profissões de cada
personagem, porém, cada grupo tinha a autonomia de criar o
lugar “Onde” (espaço cênico) esses personagens iriam se encon-
trar. Então, o desafio do grupo era mostrar uma cena utilizando
a blablação como comunicação. Neste exercício, o público tinha
que descobrir o personagem (quem) e onde (espaço cênico)
acontecia a cena.
Os alunos apresentaram uma maior aceitação em
desenvolver o jogo, pois eles já haviam experimentando algo
semelhante em aulas anteriores, porém no desenvolvimento

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 205


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da criação apresentaram algumas dificuldades de entrar em


um consenso sobre a cena e a respeito da diferenciação de um
personagem para outro. Por exemplo, alguns participantes do
grupo achavam que a cena deveria acontecer na praia, porém
outros queriam que fosse em uma praça porque combinava
mais com os personagens do grupo. Assim como também outros
grupos ficavam na dúvida de como fazer um enfermeiro e as
pessoas não interpretarem como médico ou confundir um
advogado com oficial de justiça.
Na avaliação, eles relataram as dificuldades em realizar o
jogo; então começamos a falar da importância do diálogo para a
construção de uma cena coletiva, bem como da flexibilidade que
devemos ter para que o processo aconteça, abordando a neces-
sidade de “dar e receber”12 para que as cenas se desenvolvessem
salutarmente. Essas avaliações nos mostram que vozes disso-
nantes revelam que o teatro pode ser um exercício de cidadania.
Ao desenvolver o jogo “O quê?” da mesma autora, que é
caracterizado pelos verbos de ação que consistia em descobrir
“o que” (ação cênica) os personagens estavam fazendo naquele
local. Então, os grupos já começaram a trabalhar de maneira
mais reflexiva utilizando o diálogo para definir a escolha da
cena, seus personagens e local. Foi a primeira vez que conse-
guiram realizar a cena no tempo definido.
As cenas por eles elaboradas a partir do verbo foram
apresentadas com diferentes concepções. O grupo que pegou
o verbo “crescer” montou uma cena em que uma semente era
plantada no chão e a partir do momento em que aguava a planta
(ator), ela ia crescendo. O outro grupo que ficou com a palavra

12  Princípio desenvolvido nas aulas de Jogo e Cena I, ministradas pelo o


professor Robson Haderchpek, trabalhando a troca durante o jogo apren-
dendo “dar e receber”.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 206


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“roubar” criou a cena apresentando a palavra de três maneiras


diferentes na mesma cena, um ladrão roubando o celular que
mais na frente tinha seu coração roubado por uma mulher, e
esta ao entrar na academia “roubava” no exercício fazendo
menos séries do que seus colegas. Essas duas possibilidades
distintas de cada grupo fizeram com que os alunos entendessem
que o “o quê” por mais que parta de uma palavra pode ser
trabalhado de diferentes perspectivas.
O princípio do “Como?”13 só reforçou ainda mais a liber-
dade da criação por parte dos alunos em trabalhar diferentes
perspectivas, pois foi o primeiro jogo a ser trabalhado utilizando
o diálogo partindo do texto. Porém, cada dupla tinha a liberdade
de construir o personagem (quem?), o espaço cênico (onde?) e
a ação cênica (o quê?) da maneira que achasse melhor(como),
porém, com os textos14 de todos os grupos iguais.
Os alunos puderam perceber que por mais que as dez
duplas estivessem realizando a cena com o mesmo texto,
nenhuma das cenas chegaram a se parecer, pois cada dupla esco-
lheu improvisar a partir do seu interesse. Exemplo disso é a fala
do Aluno E quando diz: “[...]eu achava que todas as cenas iam ser

13  Princípio desenvolvido nas aulas de Jogo e Cena I, ministradas pelo


professor Robson Haderchpek, para ampliar a visão do aluno sobre as
múltiplas formas de fazer uma cena.
14  Texto utilizado para diálogo entre os dois personagens, extraído das
aulas de Jogo e Cena I.
Personagem 1: oi
Personagem 2: oi
Personagem 1: tudo bem?
Personagem 2: tudo bem!
Personagem 1:que horas são?
Personagem 2: 08:30
Personagem 1:Obrigado!
Personagem 1: De nada!

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 207


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iguais porque eram as mesmas falas, mas não ficou nenhuma


parecida... imagine se nós tivéssemos apresentado em outros
lugares da escola tinha ficado mais diferente ainda”. Ou seja,
o aluno já tinha conhecimento de que todos esses elementos
poderiam influenciar na criação da cena improvisada.
Nessa direção, as aulas eram voltadas às práticas educa-
tivas entendendo que o teatro deve ampliar-se para além do
espaço convencional, ocupar outros espaços da escola e quiçá
da cidade de modo que seja problematizado em relação à sala
de aula e que este espaço seja ressignificado e ampliado para
outros ambientes da escola problematizando-o e utilizando-se
de outros equipamentos escolares como parque, refeitório,
pátio e corredores.
Também utilizei nas aulas o Jogo Dramático que parte da
concepção do jogo sem intenção de exibição para observadores
ou público (plateia), como outra possibilidade de jogar no
espaço escolar, por meio da sua natureza dramática lúdica que
busca satisfazer as necessidades dos jogadores envolvidos mas
sem pensar na cena como fator principal, gerando diversão no
faz de conta do jogo. Ressalto que este tipo de jogo pressupõe
também uma conscientização corporal que é desenvolvida a
partir dele, construída junto. Durante os jogos “[...] os joga-
dores se desafiam e se descobrem enquanto corpos atuantes,
capazes de produzir movimentos e sons, descobrem que seu
corpo fala” (LOPES, 1997, p. 83).
Para tal jogo foram utilizadas movimentações a partir de
sons emitidos pelo próprio corpo do aluno já que os sons saem do
corpo em resposta ao estímulo dado por meio dos movimentos.
Através dos jogos “[...] os participantes também experimentam
e exercitam noções de equilíbrio, concentração, observação,
coordenação e ritmo” (LOPES, 1997). Eles “[...] também envolvem

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 208


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a presença do texto e do subtexto, além da informação que é


dada, é necessária interpretá-la” (LOPES, 1997, p. 84), de modo
que o sujeito interpreta e se transforma na situação de jogo e
isso poderá levá-lo a refletir numa perspectiva mais enfática
sobre suas próprias vivências extras em sala de aula.
Japiassu (2001, p. 25) exemplifica a diferença ente o jogo
dramático e o jogo teatral ao colocar que,

No jogo dramático entre sujeitos, portanto, todos são


“fazedores” da situação imaginária, todos são “atores”. No
jogo teatral, o grupo de sujeitos que joga pode se dividir em
equipes que se alternam nas funções de “jogadores” e de
“observadores”, isto é, os sujeitos jogam deliberadamente
para outros que os observam. Na ontogênese, o jogo dramá-
tico (faz - de -conta) antecede o jogo teatral. Essa passagem do
jogo dramático ao jogo teatral, ao longo do desenvolvimento
cognitivo e cultural do sujeito.

Nessa perspectiva utilizei os jogos teatrais para abarcar


ainda mais essa transformação e proporcionar um maior
conhecimento, na medida em que, para Spolin (2006, p. 3),
“[...] qualquer um pode atuar, qualquer um pode improvisar,
qualquer um pode adquirir as habilidades e competências
para ser o senhor dos palcos”. Associo esta experiência ao
pensamento de Boal (2015, p. 13) quando diz que “[...] todos
seres humanos são atores, porque agem, e espectadores porque
observam. Somos todos ‘espectatores’”. Pensando nesta pers-
pectiva, todos nós temos a capacidade para entrar em cena,
pois nós agimos diante da sociedade, vivemos cenas sociais e
estamos dotados de máscaras sociais.

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Esses jogos foram fundamentais para estimular nos


alunos sua criatividade, além de apontar para diversas possibi-
lidades de dramaturgia e trabalhar sua realidade sociocultural,
oportunizando desenvolver sua capacidade de se perceber, de
enxergar a realidade à sua volta e de refletir acerca das dife-
rentes possibilidades de transformá-la a partir do jogo.
Nessa direção, acredito que a evidente necessidade
de repensar as práticas pedagógicas e os currículos está
diretamente ligada à relevância de prezar por uma Educação
Dialógica, de modo a compreender o conhecimento como
uma construção contínua e que esse movimento constante
necessita da interação e colaboração do outro. É preciso rever
esses referenciais norteadores, analisá-los criticamente, para
posteriormente pensar como eles podem colaborar com uma
prática pedagógica em Teatro que preze pela dialogicidade e
pela problematização da realidade.
Educação Dialógica, segundo Freire (2011), parte da
comunicação entre os envolvidos (educador e educando) por
meio do diálogo. Porém, para que haja o diálogo, ambos devem
construir de maneira participativa sem centralizar o ensino
apenas para o educador que fala e o educando escuta. Os dois
têm que apresentar um ensino de mão dupla, de falar e ouvir na
construção do conhecimento. Que é justamente essa proposta
que desenvolvo no meu processo de ensino de artes.
Freire (2000, p. 40) compreende o indivíduo como ser
histórico e produtor de cultura, “[...] seres capazes de saber,
de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor
o que já sabem, de saber o que ainda não sabem”, concebendo
então os indivíduos como fazedores de sua própria história, de
sua realidade, capazes de pensar sobre ela e percebê-la como
passível de mudança.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 210


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De acordo com Freire (2011), é preciso agir de modo que a


realidade se dê de outra maneira, na qual a utopia é um sonho
possível, reagindo-se em confronto ao que está posto. O autor
coloca a urgência de uma prática que possibilite a re(criação) e
re(invenção) como possibilidade para superar a mera acomo-
dação no mundo e a sujeição de suas normas para um processo
de ação-reflexão, de busca e intervenção nessa realidade.
Essa questão da habilidade do aluno que se transformava
em vários personagens também está de algum modo relacio-
nado ao conceito do personagem “Coringa15”. O ator cria o seu
personagem podendo se adaptar a todas as cenas ficando com
ele a responsabilidade de alterar, inverter, somar, acrescentar, e
que geralmente possa ser refeita sob outra perspectiva, concen-
trando a função crítica e distanciada da cena.
A avaliação deste processo se deu por meio de roda de
conversa, em que os participantes se colocaram e comentaram
suas percepções ao fazer a cena contribuindo também com as
cenas dos colegas por meio de colocações que foram observadas
na condição de espect-ator. A esse respeito vejamos alguns
excertos de fala dos alunos envolvidos no processo:

Essa história da minha narrativa tem histórias parecidas


de outras pessoas. (ALUNO A)

Mas a gente só faz teatro dos outros ou dos livros?


(ALUNO B)

15  Modelo dramatúrgico criado por Augusto Boal (1931-2009), apoiado numa
proposta épica e crítica.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 211


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Com relação à dramaturgia, depois de vivenciado o


processo de encenação, eles apontaram que:

Podemos fazer a cena de diferentes maneiras, basta


tentarem várias vezes, e escolher a melhor. (ALUNO C)

Quando ensaiamos as cenas ficam mais legal. (ALUNO D)

Eles entenderam que têm a capacidade de elaborar uma


cena e consequentemente um espetáculo, basta ensaiar e ter
criatividade de acordo com a proposta de cada cena, como
também identificaram que quem está de “fora” da cena tem uma
visão melhor do que está acontecendo; enquanto espectadores
davam sugestões que poderiam melhorar a cena apresentada,
enfatizando a ideia de que tudo pode se transformar.
Por meio do diálogo, o grupo de espectadores comen-
tava e apontava o que tinha observado sobre a forma que o
outro apresentava a cena, o que tinha achado interessante,
o que poderia ser descartado etc. Por sua vez, o aluno que
apresentou sua cena falava como foi o processo de criação.
Eles discutiam usando novos termos oriundos do repertório
das técnicas teatrais que aprenderam a reconhecer ao longo
das aulas como “na minha concepção acho que só precisaria
projetar a voz”, refletiu um dos alunos, ou ainda “ela tinha uma
presença cênica quando falava”. E mais: “a proposta cênica dele
foi muito criativa”, “ela abordou a história de uma maneira que
eu não imaginava”, “foi surpreendente quando saímos da sala
de aula para outro espaço dentro da cena”. Esses excertos de
falas comprovam que a aprendizagem em teatro se dá no fazer,
fruir e contextualizar, ratificando o já dito por Barbosa (1997)
em sua Abordagem Triangular.

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Tais narrativas autobiográficas e seus desdobramentos


na linguagem teatral permitiram uma aprendizagem em Teatro
ratificada na avaliação em que os alunos relataram sobre o que
eles aprenderam a partir da linguagem técnica do teatro.

[...] que os objetos que usamos na cena como cadeira faz


parte do cenário (ALUNO B).

[...] que as roupas que a gente veste é o figurino do perso-


nagem (ALUNO A).

[...] que não é obrigado fazer a cena como realmente foi,


eu posso ter a liberdade de expressão de montar algo
baseado naquilo que vivi (ALUNO G).

[...] tinha cena de tragédia e de comédia (ALUNO F).

[...] a gente foi dramaturgo e ator da nossa própria


história (ALUNO G).

[...] que pode fazer teatro em vários locais, não apenas no


palco, como a gente fez...Marcou o espaço lá no pátio onde
era palco e onde ficaria a plateia e todo mundo entendeu
que era um espetáculo (ALUNO H).

Então, através das narrativas autobiográficas podemos


perceber que os alunos conseguiram aprender refletindo
acerca das experiências de vida, pois é uma prática educativa
vivenciada na construção do conhecimento. Tal prática pode
transformar a concepção do ensino de artes, em especial a
linguagem do Teatro a partir dessas práticas metodológicas.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 213


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Considerações finais

A partir da realização da pesquisa, podemos afirmar que


as narrativas autobiográficas contribuíram para experimentar
a cultura local e da memória desde um campo micro, no que
diz respeito às famílias dos alunos e suas histórias de vida e
um macrocampo, em que estão inseridas questões mais abran-
gentes, mas que também corroboram para afirmação da cultura
e permitem refletir sobre a realidade, sobre a sociedade em que
os sujeitos estão inseridos. Sobre as narrativas autobiográficas,
Passeggi (2003, p. 11) nos ajuda a refletir que:
Na busca de um enredo para sua história, a narradora
seleciona, estabelece relações, organiza os fatos, encontra justi-
ficativas, clarifica sua prática e suas representações de si (inter)
agindo no mundo. Nesse processo, ela se re-conhece, re-descobre
suas relações com os saberes práticos em questão, com o grupo,
com a instituição formadora, mas, sobretudo, com seus alunos.
Essa descrição de Passeggi (2003) lembra muitas atribui-
ções de um ator-narrador do teatro épico, em que este seleciona
o conteúdo para sublinhar e interagir com o mundo. Aponta
ainda para um ensino que se propõe dialógico e que permite que
os alunos levem para o ambiente escolar as relações e vivências
construídas fora dele e, deste modo, articule seus objetivos a
esse contexto em que a prática de ensino-aprendizagem vai
acontecer. Compreendendo isso, acredito que o educador, ao
trabalhar a partir dessas experiências, superando-as inclusive
em relação às ideias primeiras sobre elas, estimula o corpo
discente a ler de outras maneiras o contexto em que estão
inseridos, as experiências já vividas, construindo conhecimento
ao ampliar o campo de leituras do mundo e as formas de fazê-lo.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 214


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Foram trabalhadas ainda as narrativas autobiográficas


como “resgate” de um momento vivenciado pelo narrador
(educando) que gerou algum significado subjetivo, sejam eles
positivos, sejam negativos; mas que de alguma forma sejam
importantes para a construção da história da sua vida, compar-
tilhado com seus colegas durante as aulas, possibilitando outras
formas de se fazer teatro na escola.
Esses conhecimentos podem ser extraídos tanto das
experiências positivas, identificando os ganhos de aprendizado
e os modos de prosseguir, criar e testar novos processos, quanto
das experiências negativas que podem ser problematizadas e
também servir de conhecimento. Essa reflexão cabe tanto ao
indivíduo, em seus processos subjetivos e objetivos de amadu-
recimento, quanto ao coletivo, que por meio das trocas e da
aprendizagem de construção coletiva do conhecimento, traba-
lharam no sentido de potencializar as ações e transformá-las
em experiências positivas, aprendendo com os erros.
A partir das narrativas autobiográficas podemos dire-
cionar essas experiências para a construção do ensino de teatro
fazendo com que os alunos percebessem que o texto que eles
escreveram sobre sua própria vida (autobiografia) passou a ser
utilizado como dramaturgia, pois se transformou em cena e
as pessoas que estavam presentes naqueles recortes da vida
passam a ser personagens de tudo que o aluno/ator/autor fez
no passado, por meio da criação cênica.
Ressalto o papel do professor como mediador dialógico
no processo pedagógico de ensino-aprendizagem, de perceber
o caráter humanístico das relações entre os entes envolvidos
na transformação das memórias em conhecimentos. Destaco,
nesse processo, o diálogo entre educador e educando acerca do
conteúdo que se vai ensinar e aprender, dentro e fora da sala

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 215


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de aula, deixando nítida a relevância da autonomia do aluno


durante todo o processo pedagógico em selecionar qual recorte
da sua vida ele tem interesse em transformar em cena/conheci-
mento, processo vivenciado nas aulas teóricas e práticas.
Usando as narrativas autobiográficas como uma ferra-
menta pedagógica do ensino de teatro, percebo que se torna
extremamente importante problematizar a educação e o
ensino em nossa sociedade, e a maneira de fazê-lo encontra-se
justamente na análise do que está posto e nas concepções que
norteiam as práticas educativas. E é exatamente a isto que este
estudo se propõe, ao analisar e problematizar uma prática
pedagógica em teatro, de maneira que não a defender o que
acredito ser correto ou não para o ensino da linguagem teatral
no ambiente escolar, mas problematizar e investigar a minha
própria prática de maneira crítica e consciente, como mais uma
ferramenta que pode ser utilizada.
E isso não significa dizer que a educação é o elemento
determinante para a ocorrência de transformações sociais, mas
ela é um elemento importante para tal. Principalmente num
período em que o país atravessa um momento tão delicado,
devido a uma conjuntura política que visa revogar a capítulo
social da constituição e, por conseguinte, estagnar a educação
pública. Portanto, se mostra cada vez mais importante proble-
matizar a realidade da educação.
Então, a pesquisa conseguiu direcionar as narrativas para
a construção do ensino de teatro em que o aluno pode aprender
através da reflexão da sua própria história de vida e das práticas
educativas vivenciadas. Eu, enquanto professor, pude perceber
que as narrativas autobiográficas podem ajudar na construção
de conhecimento, pois elas têm uma relação de ensino e apren-
dizagem que leva em consideração a história de vida, ficando

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 216


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nítido um interesse maior por parte do aluno ao se dedicar mais


ao processo, pois este levou em consideração o pertencimento.
O trabalho atingiu seus objetivos, pois conseguiu refletir
acerca de um ensino de teatro na escola que levou em conside-
ração a singularidade do aluno, além de analisar essa experiência
desenvolvida que utilizou as narrativas autobiográficas como
ferramenta pedagógica com os alunos do Ensino Fundamental da
EETIACC, município de Mossoró (RN). Contudo, apresentando mais
uma possibilidade de ensino de teatro para outros profissionais.
Acredito que a educação em artes voltada ao teatro propor-
cione uma aproximação com os envolvidos, ao mesmo tempo em
que corrobora um aprendizado em diálogo, na perspectiva de
superar os estigmas impostos pela realidade a sua volta, além de
ampliar diversas possibilidades de construir novos conhecimentos,
levando em consideração a singularidade dos sujeitos, mas ao
mesmo tempo criando meios para eles perceberem o mundo que
os rodeia, e se perceberem como parte dessa transformação.
O teatro precisa de ações significativas que gerem uma
transformação, com trocas de conhecimentos e histórias. Essas
trocas se transformam, ampliam o entendimento das coisas,
em diversos aspectos, sejam eles éticos, estéticos, ou culturais
e isso influencia na mudança do olhar sobre a sociedade, possi-
bilitando novas formas de ver o mundo.
Dentro dessa perspectiva, o presente trabalho reforça a
necessidade de considerar o caráter dialógico dos processos
formativos em nossos ambientes de ensino e aprendizagem, e
indica caminhos para essa realização ao apontar a educação
dialógica como um caminho para a organização do plane-
jamento pedagógico do ensino de teatro, e do diálogo como
possibilidade para os pesquisadores em educação e em arte,
a partir do uso das narrativas autobiográficas.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 217


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Revista Educação em Questão, Natal, v. 25, jan./abr. 2006.

SPOLIN, V. Improvisação para o Teatro. 5. ed.


Tradução de Ingrid D. Koudela e Eduardo José de
Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2006.

MATHEUS GIANNINI CALDAS DANTAS 220


MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO
DIÁLOGOS COM A APRECIAÇÃO
TEATRAL NO IFRN CAMPUS MACAU

Abraão Lincoln Rosendo Frazão


José Sávio Oliveira de Araújo1
Marcilio de Souza Vieira2

De olhinhos brilhantes, um menino


vindo de um planeta distante, junto
com uma raposa, um rei, outros
adultos e sua rosa, compartilham
experiências que divertem, encantam
e tocam o coração de todos. (Trecho
da peça Um pequeno das estrelas)

A epígrafe é um excerto do texto da peça citada inspirada no


livro O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry3 (2009),

1  Orientador
2  Coorientador. Essa escrita foi feita em parceria com Abraão Lincoln e
Sávio Araújo.
3  Nascido em 1900 em Lyon (França), Antoine de Saint-Exupéry sempre
foi um apaixonado por aviões. Tanto que, aos vinte e um anos, abandonou
os estudos de belas artes para se incorporar ao regimento de aviação do
serviço militar. Após receber treinamento como piloto em Estrasburgo
(Alemanha), ficou encarregado de fazer o correio aéreo entre as bases da
Europa e da África. Sua tarefa era levar a correspondência entre Toulouse
(França), Dacar (Senegal) e Casablanca (Marrocos) e, para isso, precisava
sobrevoar constantemente o deserto do Saara, o segundo maior do mundo.
Todo o seu legado literário é uma grande homenagem à aviação, isso é notório
A CENA COMO CONHECIMENTO

e um dos momentos encenados na peça Um pequeno das estrelas,


apresentada pela Companhia Cênica Ventura.
A experiência teatral com a peça Um pequeno das estrelas
(figura a seguir) mostrou-se relevante à medida que se pôde
aprimorar e experienciar o 5º Encontro com o Artista, no
âmbito escolar do IFRN Macau. Como já anunciado, a peça
foi uma adaptação do livro O Pequeno Príncipe, de Antoine de
Saint-Exupéry, que trata de forma lírica e poética, e aborda de
maneira sutil e metafórica questionamentos existencialistas.
Os desenhos existentes na obra do francês permitem ao
leitor visualizar a intenção do autor, o traço infantil e aquare-
lado das ilustrações imprime leveza e equilibra o tom profundo
que povoa o romance. Embora apareça mais discretamente,
seu amor pela aviação é elemento inalienável de sua atmosfera
literária. O pequeno príncipe não só é presença pétrea há
décadas na lista dos livros mais traduzidos do mundo, como tem
a reputação de ser “o livro absoluto, porque é o livro daqueles
que leram um só livro” (LINK, 2015, p. 200).

desde o título do seu primeiro conto, O aviador (1926), publicado na revista


Le navire d’argent. Seu primeiro romance, chamado Correio do Sul (1929), faz
alusão ao tempo em que trabalhou como aeropostal. Em Voo Noturno (1931)
e Terra dos homens (1939), o autor discorre sobre suas experiências em voos
pela Patagônia e na Cordilheira dos Andes. Saint-Exupéry faleceu em 1944,
pouco mais de um ano após o lançamento de seu maior sucesso literário,
ironicamente vítima de um desastre de avião (LINK, 2015).

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Figura 1 – O pequeno príncipe em cena.


Fonte: Arquivo pessoal de Hugo Pereira (2016).

Na imagem, o ator Lindemberg Farias aparece manipulando


o mamulengo do pequeno príncipe numa outra formatação de
teatro de que a Companhia Cênica Ventura se utiliza em suas
encenações. O Teatro de Mamulengos se caracteriza também
por ser um teatro de improviso. Os seus personagens convivem
com assuntos sociais, religiosos, morais, mas sempre são temas
que repercutem de uma maneira que sejam direcionados para
um aspecto cômico e satírico. No entanto, a utilização desse
dispositivo teatral (o mamulengo) buscou outras configurações
diferentes daquelas empreendidas pelas características daqueles
que se utilizam de tal dispositivo para a realização teatral.
Dessa maneira, o espetáculo teatral ocorreu no dia 18 de
maio de 2016, no auditório do campus citado, conforme figura que
segue, e contemplou as turmas do 2º ano, dos Cursos Técnicos de
Química, Recursos Pesqueiros e Informática, além do Grupo de
Teatro Moinho dos Ventos, pertencente à instituição.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Figura 2 – Cartaz da peça teatral Um pequeno das estrelas.


Fonte: Elaboração Tércio Machado (Design gráfico) (2016).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Sobre a peça citada, diz:

O pequeno Príncipe devolve a cada um mistério da infância.


De repente retomamos aos sonhos. Voltam ao coração escon-
didas recordações. O reencontro, o homem-menino pelas
mãos do pequeno príncipe, nos faz recuperar a meninice,
abrindo assim uma brecha no tempo. Quebram-se assim,
as barreiras de se cativar o animal, cuidar de uma rosa, de
perguntar sobre o estado das coisas, voltar a sentir o perfume
de uma estrela, a ouvir a voz de uma flor e escutar os guizos
das folhas batidas pelo vento. O universo, ou melhor, a vida
é um lugar encantador, ainda mais quando o conhecemos
através dos encantos de um príncipe.

Nesse trabalho cênico, a ficha técnica foi composta por


Lindemberg Farias, no papel do pequeno príncipe. O texto
dramatúrgico foi adaptado a partir da obra literária de Antoine
de Saint-Exupéry. A iluminação foi feita por Paulo César Salles
(PC) e a costura dos figurinos executada por Joana D’arc. Já a
gestão administrativa, estava sob a responsabilidade de Hugo
Victor e a produção geral foi da Companhia Cênica Ventura.
Um pequeno das estrelas, como já dito, foi inspirada no
livro de Antoine de Saint-Exupéry e apresenta as aventuras do
Pequeno Príncipe e suas descobertas por diferentes planetas.
É resultado da pesquisa da Companhia Cênica Ventura, tendo
em vista as técnicas de construção de bonecos e a manipulação
de objetos que ao longo do tempo vão ganhando vida em cena.
Entendendo a essência dramatúrgica, percebemos na peça
em tela que num mundo cercado pelo individualismo, ela valori-
zava a questão da amizade e as coisas simples da vida. A poesia
do texto evocava a pureza da infância e resgatava as emoções

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

muitas vezes adormecidas na vida adulta. Constatamos, assim,


que foi um espetáculo feito para o público de todas as idades,
permitindo a vivência desse clássico da literatura mundial.
Do ponto de vista estético, a montagem cênica utilizou-se
de práticas artísticas diversas, tais como: teatro de animação,
artes circenses (manipulação de malabares, palhaçaria e
mímica), bem como um trabalho de expressão corporal expres-
sivo que envolveu criatividade e ludicidade. Com duração de 50
minutos, a peça teatral Um pequeno das estrelas caracterizou-se
pela atuação do ator Lindemberg Farias, que propôs uma inter-
pretação cênica lúdica e utilizou-se de elementos circenses, bem
como o próprio trabalho corporal e mímica para elucidar as
cenas clássicas do conto infantil.
Seguindo a trajetória de uma encenação pautada em
alusão ao circo e ao mundo circense, Berg Farias, como é
chamado, articulou durante os momentos de cena, a interação
com o público, provocando emoções diversas e reações sobre
as variadas nuances da cena.
O cenário da peça foi composto por uma tenda/cortina
montada, no centro do palco, bem como outros elementos
cênicos que o ator utilizava para ambientar as cenas: bonecos,
guarda-chuva. Nessa conjuntura cênica, ficou clara a evidência
do aspecto da adaptação de um texto teatral, fator relevante
para o entendimento das diferentes formas de se utilizar o texto
dramatúrgico para montagens de peças.
Para as turmas que compuseram a plateia do Encontro com
o Artista, é relevante pensar que o artista ou escritor pode e deve
ter consciência sobre a importância da criação artística sobre o
texto. Um jovem aluno que está em meio a um processo de prática
teatral deve ter a noção de que texto de teatro está encenando uma
mensagem idealizada por alguém que o escreveu ou o adaptou.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Pavis (1999, p. 10) afirma que a adaptação textual é:

[...] Transposição ou transformação de uma obra, de um


gênero em outro (de um romance numa peça, por exemplo).
A adaptação (ou dramatização) tem por objeto os conteúdos
narrativos (a narrativa, a fábula) que são mantidos mais ou
menos fielmente, com diferenças às vezes consideráveis,
enquanto a estrutura discursiva conhece uma transformação
radical, principalmente pelo fato da passagem a um disposi-
tivo de enunciação inteiramente diferente.

Ao analisar o uso do figurino na cena de Um pequeno


das estrelas (figura a seguir), quando o ator faz uso apenas de
uma malha que se transforma criando múltiplos significados,
relembro a abordagem de Pavis (2005), quando afirma que o
figurino estabelece uma relação com espaço-tempo-ação-luz.
Para ele, o figurino é, ao mesmo tempo, significante e signifi-
cado, posto que na cena apresenta funções de caracterização,
de localização dramatúrgica, de identificação ou disfarce do
personagem e de localização do gestus global do espetáculo.
Pavis (2005) afirma ser o figurino na constituição do
espetáculo materialidade, logo significante, e um elemento
integrado a um sistema de sentido, logo significado. Dessa
forma, o figurino carrega vários sentidos que identificam os
personagens, tornando-os presentes, visíveis e reconhecíveis
por aqueles que assistem ao espetáculo.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Figura 3 – O ator manipula o boneco.


Fonte: Arquivo pessoal de Hugo Pereira (2016).

Ainda conforme o autor:

[...] O figurino preenche e constitui um espaço, nem que seja


apenas pela maneira pela qual valoriza o corpo em seus deslo-
camentos. Ele se estende mais ou menos, podendo materializar
uma época, mas também um ritmo e uma maneira de voar ao
vento. Ele participa da ação, sempre colado na pele do ator, ou
transportado em um volume cinético, sempre vestido pelo ator,
a não ser que se transforme em uma crisálida abandonada por
ele. Ele capta mais ou menos luz, estruturando e ritmando as
mudanças de intensidade luminosa (PAVIS, 2005, p. 166-167).

Para os alunos do Ensino Médio Técnico Integrado,


no aprendizado teatral, é importante que se perceba que os
elementos cênicos que compõem uma cena são repletos de

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

significados e que o ator deve ter consciência de sua utilização


para que sua proposta cênica seja verbalizada no palco.
Na realização desse Encontro com o Artista, optou-se pela
confecção de um crachá, com intuito de facilitar a identificação
dos alunos e da comunidade no auditório do IFRN, além dos
cartazes que foram afixados na escola. Registrou-se, também,
que não se limitaria a entrada de pessoas no evento cênico, até
porque faz parte do objetivo do projeto e da supracitada escola a
promoção e a difusão da arte para a comunidade escolar; todavia,
a prioridade foram as turmas da disciplina Arte III (Arte/Teatro).
Cabe ressaltar que tal iniciativa coaduna com o pensa-
mento de Freire de uma aprendizagem autônoma, tanto o aluno
do IFRN quanto do público externo à Instituição, mas que, de
certa maneira, faz parte da escola.
Enquanto educação problematizadora, no sentido frei-
reano, vivenciada pela experiência da apreciação artística,
superando as contradições, opressor e oprimido em situação
concreta (FREIRE, 1987), o supracitado projeto com as peças
apresentadas e em especial Um pequeno das estrelas, que trata
de posições políticas, educacionais, sociais e éticas, a partir
do texto de Antoine de Saint-Exupéry, pode ser pensado como
uma possibilidade de educação que problematizou em seus
espetáculos as relações homem-mundo, homem-ética-estética,
que através da educação do olhar valorizava o espectador como
partícipe da encenação.
Ao compararmos essa experiência do ato de apreciar a
partir do teatro, proporcionado pelo citado projeto desenvol-
vido no IFRN Campus Macau, com a educação como prática
de liberdade abordada por Freire (1987), observamos que a
educação, nessa experiência artística, se dava num processo de

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
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diálogo, em que ambos, ator e espectador, se tornavam sujeitos


do processo educativo, sujeitos investigadores e críticos sociais.
Trata-se, como afirma o próprio autor, de uma educação
“[...] que provoca novas compreensões de novos desafios, que
vão surgindo no processo da resposta, se vão reconhecendo
mais e mais, como compromisso” (FREIRE, 1987, p. 70). Crê-se
que era assim que se dava o processo de educação do projeto
Encontro com o Artista como uma educação problematizadora,
de caráter reflexivo, que implicava num constante desvela-
mento da realidade vivida.
Enquanto educação problematizadora e reflexiva, a
mediação nesse processo ocorreu por meio de um debate
participativo ao final do espetáculo, em que foram discutidas
as principais questões voltadas para a encenação da peça.
Os alunos fizeram perguntas ao artista sobre: interpretação
cênica, cenário, figurino, maquiagem, luz e som.
Nesse contexto, escolheu-se, desta vez, pontuar os relatos
significativos de alguns alunos que questionaram o ator Lindemberg
Farias: “Como foi o preparo para a construção de personagem? Como
ocorreu a prática do laboratório?” Essa pergunta foi feita pelo aluno
G4 do 2º ano do Curso de Técnico em Recursos Pesqueiros, conforme
a figura. A seguir, temos a resposta do ator:

Bem... o processo de construção foi muito rico, pois eu tive


que vivenciar a ideia do contador de história, do narrador e ao
mesmo a energia de cada momento da história do príncipe, que
todos conhecem, mas que quando vai ao palco, tem que se ter
o cuidado para que a plateia entenda e não se canse, se divirta.

4  Para manter a identidade dos alunos que participaram da pesquisa os


nomeamos, neste texto, por letra maiúscula.

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Figura 4 – Bate-papo com o ator Lindemberg Farias.


Fonte: arquivo pessoal de Emanuel Ivo Bento (2016).

Outros questionamentos foram feitos acerca das falas e


da manipulação dos objetos em cena, como demonstrado na
figura, bem como no excerto da fala do aluno H.

Figura 5 – Bate-papo com o ator Lindemberg Farias.


Fonte: Arquivo pessoal de Emanuel Ivo Bento (2016).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Eu tenho duas perguntas. A primeira é.... Eu percebi que


durante a peça você faz vários tipos de falas, como é que você
faz ou desenvolve? A segunda é o seguinte: Como foi para você
aprender a manipular, a mexer com esses bonecos? Aprender
essas coisas do circo?

O ator respondeu prontamente ao questionamento do


aluno H da 2ª série do Curso Técnico em Química:

Olha só! A gente foi estudando como seriam essas falas


durante o processo, brincando mesmo, através das improvi-
sações e dos exercícios, experimentando mesmo até descobrir
a fala do narrador e a fala do príncipe. E aí a gente vai se
acostumando... já sobre os bonecos, a ideia era usar mesmo
as coisas do circo, tornar a peça circense, lúdica. E aí... eu tive
uma preparação corporal com treinos, brincadeiras de circo,
os malabares. E é treino mesmo. Tem que praticar várias
vezes. É cansativo, mas é muito prazeroso quando a gente vê
que funciona em cena (LINDEMBERG, 2016).

Percebemos, nessa situação de aprendizagem, que


surgiram diferentes perguntas e questionamentos sobre o
fazer teatral do artista, que apareceu de forma clara na ence-
nação. Assim, pode-se fazer relação direta com os conteúdos
aprendidos em sala de aula, no contexto das artes cênicas, em
correlação com a Abordagem Triangular de Barbosa (1991), no
que concerne à contextualização da obra de arte, a exemplo dos
conteúdos de interpretação cênica e processo de construção
do personagem; de oficina de expressão vocal e criação de
personagens; de circo como modalidade cênica; dos elementos
cênicos na cenografia a partir dos bonecos (mamulengos).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Dessa forma, constatamos que, vivenciar esses conteúdos


teóricos, de maneira prática, por meio de apreciação do espe-
táculo teatral e da autonomia para o debate, é extremamente
enriquecedor, tanto para o aluno como para o artista da
cena, que vê seu trabalho num campo de discussão crítica e
provocador de reflexões. Para o artista, a percepção e a leitura
do espetáculo, muitas vezes, colaboram para novas visões e o
aprimoramento do trabalho da cena.
Assim, consideramos que Um pequeno das estrelas contri-
buiu para se pensar a apreciação teatral como uma educação
problematizadora, bem como uma proposição de pedagogia do
espectador que valoriza a inter-relação do ato de apreciar e de
criticar de forma positiva a obra teatral, assim como se fez pensar
na Abordagem Triangular como uma das possibilidades de se ver
teatro. Desta feita, compactuamos com o pensamento de Barbosa
(1991, p. 6) quando diz ser necessário “[...] estimular a materialidade
da produção em grupo, a imaginação criativa e o entendimento
dos princípios articuladores da obra de arte, respeitando a espe-
cificidade de cada linguagem e de cada criador [...]”.
Devemos lembrar que as peças assistidas pelos alunos
do componente curricular de Arte do qual um dos autores
foi professor, se mantiveram após a experiência da fruição e
questionamentos aos atores das companhias convidadas, um
outro olhar crítico e reflexivo no que diz respeito aos conteúdos
ministrados nessa disciplina.
Observamos, enquanto professor, que eles se posicio-
navam em relação às temáticas apresentadas nos espetáculos,
bem como fizeram conexões com os conteúdos ministrados,
em especial quando assistiram à peça Psi – Quando a loucura
passa como sanidade, que tratou do tema da loucura. Essa peça,
sobremaneira, os fez pensar como as pessoas tidas como loucas

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

são tratadas pela sociedade e como elas são segregadas em


espaços para doentes mentais.
Para relacionar ao conteúdo de teatro, citamos perso-
nagens loucos na história do teatro, como o Dom Quixote, de
Cervantes e o Rei Lear, de Shakespeare, em que a loucura é
vista, respectivamente, pela identificação romanesca e pela vã
presunção. Foi citado ainda como exemplos clássicos de loucura
nos textos teatrais o justo castigo e a paixão desesperada em
Medéia, de Eurípides, e Hamlet, de Shakespeare, respectivamente.
Nas obras citadas, a loucura sempre ocupou um lugar
extremo no sentido de que ela não tem recurso; ela opera
sempre sobre o dilaceramento. São loucuras que, segundo Vieira
(2008a), amparado na leitura de Foucault sobre a história da
loucura, não precisa de médicos, mas apenas de misericórdia.
Sobre a temática da loucura, passemos a uma reflexão
sobre a peça Psi, encenada pela Confraria da Cena.

Uma experiência com Psi – Quando


a loucura passa como sanidade

Em 2016, consolidou-se a prática de apreciações dos


espetáculos teatrais no IFRN Campus Macau, com a realização
do 6º Encontro com o Artista, no dia 28 de junho, com a peça
teatral Psi – Quando a loucura passa como sanidade, da Confraria
da Cena como demonstrado na figura que segue.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
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Figura 6 – Cartaz elaborado para o Encontro com o Artista.


Fonte: Danielini Machado (design gráfico) (2016).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

O objetivo geral desse Encontro com o Artista foi vivenciar o


segundo espetáculo teatral produzido pelo Grupo Confraria da Cena,
que estava sob a coordenação do professor e artista Leandro Augusto,
permitindo que se pudesse interagir por meio de discussão crítica
sobre a construção do espetáculo e seus elementos formadores.
A ficha técnica do espetáculo foi composta por diferentes
agentes teatrais, entre eles: Leandro Augusto (Coordenação e Direção
artística); Itamar Léo (Texto, roteiro e pesquisa); Daniely Evelly
(Figurino); Hira de Paula (Cenografia); Jonathan Santos (Sonoplastia);
Danielson Erik (Iluminação); e Ruston Gabriel (Programação e iden-
tidade visual). Já a produção executiva foi do próprio grupo.
O elenco (conforme figura a seguir) foi composto por Ana
Lima, Daniely Evelly, Frans Azevedo, Itamar Léo, Leandro Augusto,
Mikaline Marques, Nataly Alanny, Rafael Sabaia e Ruston Gabriel.
Vários componentes do grupo desenvolvem múltiplas funções para
a composição do espetáculo.

Figura 7 – Equipe do espetáculo teatral Psi –


Quando a loucura passa como sanidade.
Fonte: Arquivo pessoal de Rafinha Faguh (2016).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

A imagem consta o elenco do trabalho juntamente com


parte da equipe de produção. Nesse Encontro com o Artista,
especificamente, o Campus Macau recebeu uma turma de
Produção Cultural do IFRN Cidade Alta, cujo objetivo era
entender como se dava o processo de produção de um espetá-
culo teatral em outro espaço cênico.
Para a realização desse Encontro, foi elaborado um cartaz
(imagem 6), com o apoio de Danielini Machado, a fim de regis-
trar e divulgar na comunidade escolar a apresentação teatral
do Grupo Confraria da Cena. Escolheu-se para a confecção do
cartaz um contraste vermelho para mostrar a tensão dramática
sobre o conteúdo da cena.
O texto em questão é uma tragicomédia5 que abordou a
temática sobre a loucura. O nome “PSI” é um trocadilho que
lembra a expressão onomatopeica “psiu”, que nos remete ao
pedido de silêncio e à mudez imposta aos pacientes dos mani-
cômios. Também é utilizado o espaço hospitalar, com suas
respectivas representações sociais, como psicólogo, psiquiatra,
psicótico, construindo assim, o espaço dramático das cenas.
O enredo tem a loucura como tema principal e discutimos
a questão da insanidade do ser humano, de forma artística e
poética, provocando diferentes percepções sobre as visões da
loucura para a consciência do espectador.
Embora a peça seja uma tragicomédia, revela o confi-
namento de pessoas tidas como “loucas”, contestando o

5  Tragicomédia: Termo de difícil definição, dado que aparece com signifi-


cados diferentes em épocas distintas. [...] Durante toda a Renascença e depois,
até o século XVIII, o termo passou a ser usado para designar peças que,
nem bem tragédias, nem bem comédias, no sentido da pureza dos gêneros,
misturavam numa única obra tanto elementos trágicos como elementos
cômicos (VASCONCELOS, 2010, p. 254-255).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

internamento como a única solução encontrada para lidar com


a loucura. A loucura, segundo Vieira (2008a), é associada a um
comportamento insensato veiculado às ideias/práticas morais.
Reportando-se a Foucault, Vieira (2008a) afirma que a
temática aparece com frequência na Arte e na Literatura, por
exemplo, e ratifica sua afirmativa a partir de uma citação do
filósofo francês:

A denúncia da loucura torna-se a forma geral da crítica. Nas


farsas e nas sotias, a personagem do Louco, do Simplório, ou
do Bobo assume cada vez maior importância. Ele não é mais,
marginalmente, a silhueta ridícula e familiar: toma lugar no
centro do teatro, como o detentor da verdade – desempe-
nhando aqui o papel complementar e inverso ao que assume
a loucura nos contos e sátiras: Se a loucura conduz todos a
um estado de cegueira onde todos se perdem, o louco, pelo
contrário, lembra a cada um sua verdade; na comédia em
que todos enganam aos outros e iludem a si próprios, ele é a
comédia em segundo grau, o engano do engano. Ele pronuncia
em sua linguagem de parvo, que não se parece com a da razão,
as palavras racionais que fazem a comédia desatar no cômico:
ele diz o amor para os enamorados, a verdade da vida aos
jovens, a medíocre realidade das coisas para os orgulhosos, os
insolentes e os mentirosos. [...]. Ela marca o ponto para o qual
converge, aparentemente, o destino trágico das personagens,
e a partir do qual partem de fato as linhas que conduzem
à felicidade reencontrada. Nela se estabelece o equilíbrio,
mas ela oculta este equilíbrio sob a névoa da ilusão, sob a
desordem fingida [...] (FOUCAULT, 2005, p. 14).

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A CENA COMO CONHECIMENTO

Vieira (2008a) diz, ainda, que a loucura está em ser


secretamente razão e a liberdade do louco é transformada
pela ordem social através dos internamentos e prática de cura.
A liberdade deixa de existir quando o louco é classificado pela
Psiquiatria e o sujeitamento estabelecido pelo internamento
deixa de existir pela via da linguagem. O louco continua refém
da razão médica.
Em discussão em sala de aula, após a fruição da peça
Psi – Quando a loucura passa como sanidade, foi debatido que a
ordem social e a razão médica é que constrói esse sujeitamento
do louco, e na referida peça, apesar de ser uma tragicomédia,
a loucura é patologizada, que a medicina tem o poder sobre
o louco; há relações de poder e de domínio. O louco, de certa
maneira, perde sua verdade, que é reapropriada pelo médico.
Ainda nessa discussão, apresentei em slides os persona-
gens loucos já citados em algum momento no texto Psi – Quando
a loucura passa como sanidade: Dom Quixote, Rei Lear, Medeia,
Hamlet. Também apresentei alguns vídeos curtos extraídos
da internet, com cenas que representavam a loucura desses
personagens, abrindo novas possibilidades para se pensar a
temática da loucura no teatro.
Foram discutidos ainda extratos das cenas da peça.
A cena trágica foi abordada pela encenação da tortura, em
que as pessoas chamadas de “loucas” sofreram dentro das
décadas em que se buscavam tratamentos brutos através de
cirurgias e outros meios. A peça trouxe música ao vivo, bem
como comentários de cena para reflexão social, pesquisa e
experimentação do corpo teatral. Do ponto de vista estético, o
trabalho desenvolvido em cena tinha característica do teatro
épico, proposto por Bertold Brecht. Assim, a quebra da “quarta

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

parede”6 buscava envolver os espectadores que são tratados


como pacientes e o elenco que representa os funcionários da
clínica num ambiente de opressão e jogos psicológicos.
Como temática abordada dessa vez, tem-se em jogo a
questão da loucura. A peça foi construída de forma a provocar
reflexões sobre as diferentes vertentes da loucura na huma-
nidade. Para tanto, o autor buscava em momentos da história
da humanidade as percepções teóricas de como o ser humano
vivenciava ou opinava sobre a loucura em seus discursos.
Como abordagem metodológica para direcionar os
questionamentos da peça, resolvi, nessas circunstâncias,
utilizar da filmagem e da transcrição das falas do debate,
evidenciando um formato diferente de registro da ação educa-
tiva. Assim, com o projeto Encontro com o Artista, foi possível
experienciar vertentes de apreensão do conhecimento através
da tecnologia da filmagem, permitindo um fazer investigativo
com diferentes nuances.
Faz-se necessário fazer recortes de alguns fragmentos do
debate para análise da pesquisa dissertativa. Nesses recortes,
foram ouvidas a minha voz, dos alunos e dos atores, conforme
figura representada a seguir.

6  Quarta parede é um conceito estabelecido pelo teatrólogo Constantin


Stanislavsky para delinear a relação que estabelece entre o ator em cena e
a plateia.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Figura 8 – Momento inicial do debate crítico.


Fonte: Arquivo pessoal de Rafinha Faguh (2016).

Enquanto professor, provoquei os alunos com palavras


de conteúdos que eles estavam estudando, a exemplo de
texto dramático, do cenário, do figurino, da iluminação, da
sonoplastia, da maquiagem, da produção teatral; do papel do
produtor teatral e do que ele faz na montagem de um espetáculo.
Eis alguns excertos dessas falas:

Boa tarde! Eu gostaria de perguntar como foi o processo


da escolha do texto? (Aluno E)

Perguntar sobre os personagens de vocês. Por que... Eu


digo assim... Não é você. É outra pessoa que você vai
montar. Você tem que observar outra pessoa. Montar o
personagem em si. Pra vocês, assim... Sair de você e tornar
esse personagem dessa peça é fácil ou não? (Aluno F)

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Após as indagações dos alunos, os atores e o diretor da


peça responderam ao questionamento provocado. Eis algumas
das respostas aos questionamentos feitos:

A princípio eu vou falar do roteiro que surgiu pela disci-


plina de fundamentos do teatro e nosso grupo queria
interpretar um texto dramático. Você vê na estética do
teatro que fez muito duelo. Mas assim, primeiro eu tenho
um gosto particular por psicologia e assim eu preferi
na versão do Rei que é a temática, trabalha com só esse
texto a gente teve a preocupação de pesquisar sobre cada
personagem, sobre cada vertente. Inspirada na peça UBU
REI. Não sei se responde a sua pergunta. E de acordo com
a pesquisa dentro da peça Ubu Rei (Itamar – ator da peça).

A gente trabalhou dentro dessa esfera temática e épica de


Brecht que são exatamente essas entranças que causam
estranhamento e as pessoas não estão acostumadas com
experimento. [...] A gente trabalha com procedimento que
faz piadas dentro do bufão, que é um personagem mais
clownesco, que faz humor, que a gente chama de negro,
humor com ele mesmo ou com a sátira dos outros. Então,
acaba trabalhando com a ironia e aí isso serve muito bem ao
processo de cômico, também serve ao processo do trágico,
do épico, que vai trabalhar com esses procedimentos. Mas,
nós todos vinculamos um texto base e fomos agregando os
processos e as escolhas de cada um, por exemplo. Eu tenho
contato com a loucura a partir de pessoas e tal. A gente fez
procedimentos dessa natureza e fomos construindo o texto
assim [...] (Leandro – diretor da peça).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Por exemplo, o meu personagem e o de Ana, eles são tipo


assim, fora da curva da peça inteira. Porque todo mundo
na peça tem uma lógica, início, meio e fim, e a gente está
sempre entrando nisso, a gente está meio que atrapa-
lhando o andamento ali da coisa e fazendo um pouco
daquela questão da animação da plateia. E pra gente é
bem difícil porque o nosso personagem não existe. Por
exemplo, se você é uma pessoa que a gente traz aqui,
a gente faz piada, a gente precisa muito o contato com
essa parceria, com as pessoas, porque se a gente encontra
uma plateia que talvez não responda, não corresponda
a nossas piadas, as nossas brincadeiras de uma maneira
positiva, o nosso personagem vai tomar um caminho
totalmente diferente [...] (Augusto – ator da peça).

Ao analisar o debate, percebi a riqueza de informações


contidas no diálogo entre os alunos, espectadores da cena, e
os artistas envolvidos. Essa mobilidade de informações entre
alguém que aprecia o teatro e os próprios fazedores do espetá-
culo resulta num processo de aprendizagem real e salutar, visto
que a arte do teatro não se aprende só pelo fazer, pela ação, mas
pelo observar, pelo opinar e discutir os diferentes conceitos
formadores do fenômeno cênico.
Aperfeiçoando as habilidades crítico-reflexivas do aluno,
pode-se ainda questionar o que ele pensava acerca da apre-
ciação estética, que elementos encontrados na representação
teatral puderam ser visualizados a partir dos elementos que
compõem o fazer teatral. Pedir aos alunos que questionassem
sobre a peça significa pensar numa pedagogia que começa
pelo diálogo, pela comunicação, pelo gosto da pesquisa e pela
constatação (FREIRE, 2003).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

É preciso pontuar minha participação como mediador


desse processo de ensino-aprendizagem dessa manifestação
artística teatral. A partir da contextualização e da apreciação,
o professor não será um mero repassador de conteúdo, um
educador bancário no sentido atribuído por Freire (1987); mas
um professor dialógico e problematizador, encontrando no
diálogo trocas mútuas de aprendizagem, possibilitando aos
alunos não uma doação ou uma imposição de conteúdo, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada de novas
informações que possibilitem uma aprendizagem baseada na
participação, na cooperação e na compreensão do conheci-
mento abordado.
Gerar discussões em sala de aula a partir de uma atitude
problematizadora, como aponta Freire (1987, 2003), se refere à
pedagogia do espectador de Desgranges (2010), e à Abordagem
Triangular de Barbosa (1991); no que se refere a essa formação
crítico-reflexiva. Assim, o aluno-espectador poderá mani-
festar julgamentos, ideias e sentimentos, fundamentados
na observação do espetáculo, na reflexão, na pesquisa e nos
conhecimentos adquiridos pela apreciação estética, interagindo
com o outro e aprofundando sua perspectiva crítica.
Com essa atitude crítica e permitindo o acesso às
produções teatrais, sejam no espaço escolar, sejam fora dele, os
alunos das mais variadas classes sociais, terão oportunidade
de apreciar, criticar e contextualizar um grande número de
produções teatrais e variedade de espetáculos que poderão lhes
ser ofertados pela escola; tornando-se, dessa forma, espectadores
do futuro. Nesse contexto, há também nessa iniciativa um anseio
de modificar o próprio sistema escolar, considerado esclerosado,
abrindo-se à arte e aos artistas (DESGRANGES, 2010).

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JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 244
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

O professor de teatro, responsável por propiciar essa


formação e apreciação estética, pode explorar pedagogicamente
a experiência artística, por meio da aplicação de variados
jogos e exercícios teatrais e contextualização da peça assistida
pelos alunos. O autor referendado afirma que essas atividades
propostas pelo professor possibilitam preparar os alunos-espec-
tadores para a recepção da obra, e os permite sublinhar alguns
aspectos artísticos do espetáculo.
É interessante, como aponta Vieira (2008b), que a relação
do espectador em formação com o teatro não seja uma ação
imposta, mas um diálogo prazeroso que propicie experiências
para se criar gosto por essa fruição estética. Para o autor supra-
citado, cabe ao professor como mediador desse conhecimento
em teatro, o interesse em conduzir seus alunos a espetáculos
teatrais, compartilhar suas reflexões sobre a peça com os alunos
e auxiliar na decodificação dos signos cênicos, favorecendo a
compreensão e apreensão da linguagem teatral.
Ao debater sobre a dramaturgia vivenciada em Psi – Quando
a loucura passa como sanidade, essa compreensão amplia nesse
novo espectador a criação de um discurso próprio e organizado,
passando a ser aprendizado imprescindível na experiência com
o teatro além de interação e reconhecimento da diversidade
cultural presentes no teatro em diferentes culturas e compre-
ensão e distinção das diferentes formas de construção de
narrativas e estilos, tais como a tragédia, a comédia, o drama, a
farsa, o melodrama, pontifica Vieira (2008b).
Partindo dessa premissa, ao assistir cenas de espetáculos,
o aluno aprende a distinguir concepções de direção, estilos de
interpretação, cenografia, figurinos, sonoplastia e iluminação.
Aprecia o conjunto da encenação e desenvolve, enfim, a atitude
crítica (BRASIL, 1998; DESGRANGES, 2010; VIEIRA, 2008b).

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Considerações finais

Para esses alunos participantes do Encontro com o


Artista, como plateia ativa do processo, avaliou-se que fica além
da emoção e o envolvimento com o jogo da cena, o pensamento
crítico e o entendimento dos diversos elementos cênicos que
compõem a formação do espetáculo teatral, e que como área de
conhecimento específica, requer estudo, prática e pensamento,
formando assim, um cidadão mais crítico, reflexivo e cultural.
Organizar e promover tal ação cultural na escola, como
foi o caso do Encontro com o Artista, significou articular um
olhar propositor sobre o processo artístico, que fez repensar a
prática do pesquisador enquanto professor.
Assim, o Projeto Encontro com o Artista contemplou a
necessidade de aproximar o público (formado por alunos) do
universo do espetáculo teatral vivenciado no espaço da insti-
tuição de ensino. Dessa forma, o papel desse projeto na escola
pode ser, também, o de articular processos de vivência artística,
contemplando a fruição e a apreciação da arte.
Considerei que essa experiência artístico-pedagógica
denominada Encontro com o Artista, foi muito importante no
que diz respeito ao campo do ensino da arte desenvolvido no
IRFN Campus Macau. Nesse ínterim, a Pedagogia do espectador
atuou como uma abordagem prática no campo do acesso e da
leitura da obra do espetáculo teatral, visto que suas coorde-
nadas apontaram para a transformação dos indivíduos em
novos espectadores críticos e em sujeitos sociais.
Nesse contexto, os alunos envolvidos no projeto, após a
prática de assistir aos espetáculos, participavam dos debates
com os próprios artistas e respondiam aos questionários

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 246
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

aplicados, bem como compartilhavam dos momentos de


discussão crítica em sala de aula.
Na abordagem do quesito fruição, quando estão em jogo
questões subjetivas do processo de aprendizagem do teatro, foi
trabalhada a percepção sobre as sensações provocadas pelas
diferentes propostas cênicas e dramatúrgicas, como também, a
análise racional e descritiva sobre os códigos da linguagem teatral.
Para tanto, a partir da vivência da fruição com esses
diferentes espetáculos, os alunos espectadores perceberam
a interlocução e as ligações entre conceitos relacionados à
montagem teatral e os elementos formadores do espetáculo
na cena apreciada.
Vale lembrar que, na Disciplina de Arte/Teatro, o aluno
tem acesso aos conteúdos teóricos e práticos relacionados ao
teatro que são considerados relevantes para a aprendizagem da
linguagem teatral, a saber: introdução às artes cênicas, história
do teatro, dramaturgia e seus componentes, elementos básicos
da composição teatral e montagem teatral.
Como resultado da participação do aluno do Encontro
com o Artista, percebo que, ao exercitar sua prática de
montagem teatral, está muito mais consciente sobre o processo
do fazer teatral, com suas diferentes questões artísticas e esté-
ticas. Ele busca acessar o repertório de observações vividas e
apreendidas como espectador para colocar em cena um teatro
ativo construído e pensado coletivamente.
Considerar a escola como um espaço vivo no âmbito dos
fazeres artísticos relacionados ao ensino de teatro, em especial
no IFRN Campus Macau, é promover ações culturais significa-
tivas no campo do ensino da arte, unindo atores e espectadores
no entendimento conjunto do fenômeno teatral e dos seus
desdobramentos políticos, estéticos e sociais.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Logo, o projeto em vista proporcionou uma educação


integradora no que diz respeito à missão social proposta pelos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, perpas-
sando vários caminhos da formação humanística nos quais
a arte aparece como uma estratégia salutar para entender e
vivenciar o papel das subjetividades do homem na sociedade.
O objetivo de trabalhar com o projeto Encontro com o
Artista foi aproximar o público estudante do IFRN Campus
Macau ao teatro e dar sentido à apreciação estética por meio das
peças assistidas, fazendo com que esses alunos experienciassem
a apreciação estética e pudessem também contextualizar o que
foi assistido. Assim, permitiu-se a concepção de um espectador
crítico, capaz de discutir e entender a obra de arte que viram.
Outra reflexão importante é que a realização do Encontro
com o Artista pode tornar-se um momento artístico-pedagógico
necessário à vivência dos conteúdos de teatro, como uma ação
importante para a compreensão do teatro em sua prática.
Espacialmente, o evento cênico extrapola a realidade
da carga horária docente (daquilo que está vinculado formal-
mente para a sala de aula) e agrega a aprendizagem para além
do espaço formal de ensino. Assim sendo, o docente em Arte/
Teatro pode incluir em suas aulas semestrais essa ação signifi-
cativa para a sua práxis no ensino de teatro.
Assim, pode-se, a partir deste artigo, pensar numa
prática docente em que a natureza pedagógica esteja presente:

•  Nas experiências culturais dos alunos do componente curri-


cular de Arte III – Teatro, do IFRN Campus Macau, das quais
decorre a produção de saberes, identidades, crenças e visões
de mundo.

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

•  Incentivo à apreensão de um espetáculo, mediar a represen-


tação, proporcionar a apreciação estética.

•  Proposta de atividades aos alunos que os tornem aptos a ler


uma encenação.

•  Possibilidades de o aluno conquistar o prazer do diálogo


possível e compreensão da linguagem que vigora nesse
universo particular.

•  Auxílio e estímulo ao aluno-espectador para refletir sobre as


questões contemporâneas em teatro.

•  Ao ser levado à sala de aula, o teatro deve ser compre-


endido como uma área de conhecimento e saberes
necessários presentes nas experiências que proporcionam,
e não circunscrito apenas como suplemento às outras formas
de apresentação dos conhecimentos.

•  O pensamento de que o não reconhecimento da natureza


pedagógica do teatro implica em limitações na exploração
de suas possibilidades educativas.

Um pensamento importante sobre a prática docente


em Arte, no contexto dos IFRN, nos faz entender o papel do
professor mediador e articulador dessas vivências artísticas e
culturais, na formação de novos espectadores. Enquanto outras
áreas de conhecimento, consolidadas ao longo da história,
têm nas suas práticas resultados quantitativos e perspectivas
profissionais ligadas à noção do mundo capitalista e do mercado
profissional; qual seria, então, o papel do ensino da arte nos

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MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

cursos técnicos integrados dos Institutos Federais? Qual seria,


então, o papel de ações educativas como o Encontro com o
Artista na formação crítica do “cidadão integral”? Qual o
lugar de afirmação da Disciplina Arte, no momento atual em
que políticas de reformulação do Ensino Médio e Técnico, no
contexto nacional, passam por transformações?
Refletindo sobre a questão dos espaços culturais na
cidade de Macau, percebemos que esta ação configura de forma
positiva a transposição da existência de apresentações culturais
(teatro, música e dança), para o âmbito da escola e que nos
últimos anos passa a integrar a vida cotidiana dos macauenses
e da população da região da Costa Branca, intermediando a
vinda de artistas e seus trabalhos culturais, permitindo, assim,
que os alunos do IFRN Macau e a comunidade em geral tenham
acesso à arte.
Enfim, creio que, dentro dos limites e possibilidades que é
o conhecer teatro hoje, é possível construir uma pedagogia com
ênfase nas trocas, no movimento, e na reciprocidade, tornando
possível uma abertura ao outro, reconhecendo que a sua expe-
riência é fundamental para a constituição da subjetividade e
da construção do saber coletivo.

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 250
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

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ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 253
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
AUTORES

Abraão Lincoln Rosendo Frazão


Mestre em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte e Professor de Arte/Teatro do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. 

Iane Licurgo Gurgel Fernandes


Professora da rede pública de ensino da cidade do Natal, mestre
em Artes Cênicas pela UFRN, graduada em Dança (licenciatura)
e Letras (Língua Portuguesa e Literatura) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.

Ilana Suely dos Santos


Professora da rede pública de ensino da cidade do Natal, mestre
em Artes Cênicas pela UFRN, graduada em Dança (licenciatura)
pela UFRN.

Ildisnei Medeiros da Silva


Doutor em Educação pelo Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGEd/UFRN), mestre em Artes Cênicas pelo
Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas (PPGArC/UFRN)
e graduado em Teatro pela UFRN.

Jefferson Melo de Araújo


Professor da rede municipal de Natal, mestre pelo Programa
de Pós-graduação em Artes Cênicas (PPGArC) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e especialista em Mídias na
Educação (UERN). 
A CENA COMO CONHECIMENTO

José Sávio Oliveira de Araújo


Pós-doutor pela University of British Columbia, Vancouver, Canadá,
doutor e mestre em Educação pelo PPGEd/UFRN. Professor associado
do Departamento de Artes da UFRN. Coordenador do CENOTEC –
Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena.

Larissa Kelly de Oliveira Marques Tibúrcio


Professora associada do Departamento de Artes da UFRN, onde
atua no Curso de Licenciatura em Dança. Coordenadora do
Curso de Licenciatura em Dança e professora no Programa de
Pós-graduação em Artes Cênicas (PPGArC). Membro pesquisadora
do Grupo de Pesquisa em Corpo, Dança e Processos de Criação
(CIRANDAR); Diretora adjunta da Gaya Dança Contemporânea.

Luciana de Fátima Rocha Pereira de Lyra


Atriz, performer, dramaturga, escritora, encenadora e profes-
sora na área das Artes da Cena. Docente adjunta efetiva do
Departamento de Ensino da Arte e Cultura Popular e do Programa
de Pós-graduação em Artes no Instituto de Artes da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Docente colaboradora do
Programa de Pós-graduação em Teatro da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Docente colaboradora e
pós-doutora pelo Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Pós-doutora
em Antropologia, pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH/USP), é também
mestre e doutora em Artes Cênicas pelo Instituto de Artes da
Universidade Estadual de Campinas (IA/UNICAMP-SP). Especialista
em Ensino da História das Artes e das Religiões pela Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e graduada em Artes
Cênicas pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). 

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 255
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Maisy de Medeiros Freitas Souto


Mestre em Ciências Sociais pelo Programa de Pós-graduação
em Ciências Sociais (PPGCS-UFRN), licenciada em Artes Cênicas
(UFRN) e professora de arte da Secretaria Estadual de Educação
do Rio Grande do Norte (SEEC/RN).

Marcilio de Souza Vieira


Bolsista de Produtividade em Pesquisa – nível 2, Artista da Cena,
pós-doutor em Artes e em Educação, doutor em Educação, professor
do Curso de Dança e dos Programas de Pós-graduação PPGArC,
PPGEd e PROFARTES da UFRN. Membro pesquisador do Grupo de
Pesquisa em Corpo, Dança e Processos de Criação (CIRANDAR) e
do Grupo de Pesquisa Corpo, Fenomenologia e Movimento (Grupo
Estesia/UFRN). Autor dos livros História das ideias do ensino
da dança na educação brasileira. Editora Appris, 2019; Dancing
Movements in Laban Studies, Editions Universitaire Europeennes,
2017; Persona de dança: Edson Claro. Editora PRISMAS, 2016 e
PASTORIL: uma educação celebrada no corpo e no riso, Paco
Editorial, 2012. Diretor da Gaya Dança Contemporânea.

Matheus Giannini Caldas Dantas


Ator com formação no El Timbal em Barcelona-Espanha. Possui
graduação em Teatro pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2016). Atualmente é professor de artes da Escola Estadual
Monsenhor Amâncio Ramalho, professor de artes da Escola
Estadual Manoel Norberto, artista do Sindicato dos Artistas,
especialista em atendimento educacional especializado e mestre
em Artes Cênicas pelo PPGArC da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Pesquisador do processo da influência do ensino
de teatro como transformação humana, respeitando toda singu-
laridade de cada indivíduo. 

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 256
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
A CENA COMO CONHECIMENTO

Tatiane Cunha de Souza


Professora da rede pública de ensino do Rio Grande do Norte/
supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID) – Teatro, Mestra em Artes Cênicas, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Teodora de Araújo Alves


É professora de Dança no Departamento de Artes da UFRN e
do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas (PPGArC).
É integrante do Grupo de Pesquisa em Corpo, Dança e Processos
de Criação (CIRANDAR) e Coordenadora do Núcleo de Arte e
Cultura (NAC) da UFRN.

ABRAÃO LINCOLN ROSENDO FRAZÃO


JOSÉ SÁVIO OLIVEIRA DE ARAÚJO 257
MARCILIO DE SOUZA VIEIRA
Este livro foi produzido pela equipe
editorial da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.

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