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UNIVERSIDADE METROPOLITANA

Núcleo de Educação a Distância

uu
DE SANTOS

Elaboração e Direção
de Conjuntos
Instrumentais /
Elaboração e Direção
de Conjuntos
Instrumentais II

MÚSICA 6
SEMESTRE 1
UNIVERSIDADE METROPOLITANA
Núcleo de Educação a Distância
DE SANTOS
Créditos e Copyright

SANTOS, Antônio C.

Elaboração e Direção de Conjuntos Instrumentais.


Unimes Virtual. Santos: Núcleo de Educação a Distância da
UNIMES, 2015.55p. (Material didático. Curso de musica).

Modo de acesso: www.unimes.br

Ensino a distância. 2. Música. 3.Elaboração e Direção de


Conjuntos Instrumentais. I. Título

CDD 780

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publicadas são pertencentes aos seus respectivos proprietários.
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oriunda da participação dos alunos, colaboradores, tutores e convidados, em
qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.

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MÚSICA 2
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Núcleo de Educação a Distância
DE SANTOS
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO

CURSO: Licenciatura em Música


COMPONENTE CURRICULAR: Elaboração e Direção de Conjuntos Musicais
SEMESTRE: 6º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas

EMENTA:
Aquisição de ferramentas didáticas com a finalidade de aplicação prática em
múltiplos contextos. Orientação pedagógico-musical para a elaboração de grupos
musicais instrumentais de diferentes formações e diferentes faixas etárias.
Conhecimentos básicos sobre a organologia dos instrumentos de cordas (dedilhadas
e de arco), sopros e percussão, bem como, noções básicas de regência e
elaboração de pequenos arranjos. Exemplos de práticas contextualizadas e
analisadas criticamente.

OBJETIVO GERAL:
Demonstrar noções básicas na formação de diversos grupos musicais, bem como
mostrar cada família dos instrumentos de Cordas, Sopros, Percussão; também o
Canto Coral e a regência, apresentando material didático que irá servir de
ferramenta de apoio para o professor em sala de aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Desenvolver noções básicas como orientador de um grupo musical, dar orientações
sobre como trabalhar a percussão corporal, que irá contribuir para o a percepção
rítmica do aluno individualmente e em grupo. Desenvolver noções básicas como
orientador na construção de instrumentos musicais feitos de materiais do cotidiano.

MÚSICA 3
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Apresentar metodologia e prática do canto coral, demonstrando diversas técnicas e
práticas contemporâneas que irão contribuir para o trabalho do professor em sala de
aula.
Desenvolver noções básicas de cada família dos instrumentos apresentando
materiais didáticos que servirão de apoio ao professor e aluno.

Unidade I - A prática de conjunto na educação musical: Tem como objetivo


introduzir os fundamentos primordiais de como montar e conduzir um conjunto
musical, como também da importância da construção de instrumentos musicais
feitos com materiais do cotidiano e no quanto ajudará o professor em sala de aula.

Unidade II - PERCUSSÃO CORPORAL: Apresentar a percussão corporal e suas


vertentes, exemplificando com alguns grupos, através de aulas texto, vídeos e
áudios; aprenderão sobre sua diversidade e o quanto é importante usá-la em suas
aulas.

Unidade III – Canto Coral: Apresentar a metodologia da prática do canto coral,


como prática-educativa e demonstrando diversas técnicas e práticas
contemporâneas que irão contribuir para o trabalho do professor em sala de aula.

Unidade IV – O ensino da música: Abordar o ensino da música de forma


panorâmica, para dar ao aluno noções do ensino formal e informal, dos projetos
socioculturais, de como proceder diante de situações diversas.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
Unidade I - Desenvolver noções básicas de como montar e conduzir um grupo ou
conjunto musical conciliando a prática com a criatividade. Aprender sobre a
importância e a construção de instrumentos musicais feitos com materiais do
cotidiano, e como conduzir o grupo na exploração do som, sempre com o auxilio de
aulas texto, vídeos, vídeo aulas e áudios.

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Unidade II - A percussão corporal, que irá contribuir para o a percepção rítmica do
aluno individualmente e em grupo – o corpo como instrumento musical, os sons que
podemos tirar dele e usar em aula, a técnica, em associação a culturas populares;
serão abordadas os diversos tipos de percussão corporal.
Unidade III - Será abordado “O canto coral”; suas estruturas e as diversas
possibilidades de montagens, a importância na prática educativo-musical;
a classificação de vozes de um coral, as tessituras, o posicionamento dentro
do conjunto, seus naipes e o ensaio.

Unidade IV - Orientar o aluno sobre o ensino da música em nossa sociedade, no


conhecimento que vai além das técnicas musicais, e sim, do conhecimento de
associações de música na educação, dos projetos socioculturais, o ensino musical
dentro e fora da escola, a música na arte ensinada nas escolas, a qualificação dos
professores de música, criação e condução de grupos musicais.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BARBOSA, J. L. S. Da Capo Criatividade: Método para o Ensino Coletivo e/ou
Individual de Instrumentos de Sopro e Percussão. 2008. (Desenvolvimento
de material didático ou instrucional – Didático).

SOUZA, Luciano de. Música e Educação (livro digital). Clube de autores, 2007.

JOLY, I. Z. L. Educação e Música: Ensino de Música, propostas para pensar e agir


na sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CAZES, H. Choro: do quintal ao Municipal. São Paulo: 34, 1998.

COSTA, C. P. Contribuições da ergonomia à saúde do músico: considerações


sobre a dimensão física do fazer musical. Música Hodie, v. 5, n. 2, p. 53-64, 2005.

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CRUVINEL, F.M. Música e transformação social: uma experiência com ensino
coletivo de cordas. Goiânia: ICBC, 2005.
FRANÇA, C. C. Performance instrumental e Música: a relação entre a
compreensão musical e a técnica. Per Musi, Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 52-62,
2000.
SANTIAGO, D. Construção da Performance Musical: Uma investigação
necessária. Performanceonline, 2008.

METODOLOGIA:

A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.

AVALIAÇÃO:

A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e


apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados tanto na
parte teórica como na prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades
em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e
Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. A Avaliação
Presencial, está prevista para ser realizada nos polos de apoio presencial, no
entanto, poderá ser realizada em home seguindo as orientações das autoridades da
área da saúde e da educação e considerando a Pandemia COVID 19.

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Sumário
Aula 01_A prática de conjunto na educação musical ..............................................................................9
Aula 02_A conciliação da prática com a criatividade .............................................................................11
Aula 03_A exploração musical e o desejo de experimentar ..................................................................14
Aula 04_Proposta prática – Funga Alafia ...............................................................................................16
Aula 05_O corpo como instrumento musical na prática de conjunto ...................................................19
Aula 06_Sons do corpo - Introdução à percussão corporal ...................................................................22
Aula 07_Diferentes tipos de percussão corporal - parte I .....................................................................27
Aula 08_Diferentes tipos de percussão corporal - parte II ....................................................................31
Aula 09_Técnicas de percussão corporal ...............................................................................................34
Aula 10_Vivenciando a percussão corporal ...........................................................................................37
Aula 11_Uma orquestra em formação a partir da criação dos seus próprios instrumentos musicais ..40
Aula 12_Música Indígena .......................................................................................................................43
Aula 13_Trabalhando com a Música Indígena .......................................................................................46
Aula 14_O coral como um espaço de motivação, inclusão social e integração.....................................49
Aula 15_O canto coral como prática educativo-musical .......................................................................55
Aula 16_Classificação de Vozes de um Coral .........................................................................................65
Aula 17_Iniciando a prática coral ...........................................................................................................69
Aula 18_O canto coletivo e a educação musical: concepções de Villa-Lobos .......................................73
Aula 19_Prática Coral: O coro como atividade Socio-cultural. ..............................................................76
Aula 20_Ritmos Brasileiros - Contextualização Histórica.......................................................................79
Aula 21_Aplicação da Catira em sala de aula.........................................................................................85
Aula 22_Ensaiando Coral .......................................................................................................................91
Aula 23_Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM ...............................................................93
Aula 24_Ensino de música - formal ou informal? ..................................................................................95
Aula 25_Os projetos socioculturais e a questão da qualificação dos educadores ................................97
Aula 26_O Ensino Fundamental e o Ensino de Arte. ...........................................................................101
Aula 27_ A condução do grupo musical ...............................................................................................104
Aula 28_Essência dos Conjuntos Musicais ...........................................................................................107
Aula 29_Instrumentos Musicais I .........................................................................................................109
Aula 30_A Organologia e os Instrumentos Musicais ...........................................................................113

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Aula 31_As Formações Instrumentais..................................................................................................118
Aula 32_Trabalhando com as formações Instrumentais .....................................................................126

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Aula 01_A prática de conjunto na educação musical

A experiência musical na condução da construção do saber no espaço escola


prepara o indivíduo para uma prática da música em conjunto que procurará atingir o
maior número de pessoas. A busca por uma democratização deve ser encarada no
ambiente escolar como uma tentativa de democratizar o acesso à arte, de se
projetar nessa tarefa de renovação do espaço em que seja possível a ocorrência de
uma percepção sensorial. Devemos apoiar e desenvolver a prática de conjunto
como atividades pedagógicas no ensino da música.
Aspectos fundamentais sobre essa experiências devem ser considerados.
Será vantajoso fazê-lo, em face de algumas reflexões que podem ajudar a sugerir
uma prática que possa ser um ponto de partida para as aulas.
Essa transferência de conhecimento no conjunto musical só surtirá os efeitos
desejados na medida em que delinearmos com clareza nossos objetivos e os
colocarmos em execução. Não é criação teórica e sim realidade, treinamento.
- O que ensinar? Para quê? E para quem? Ou por que ensinar?
São indagações necessárias a serem feitas para tornar a prática de conjunto
com música algo vivo, tornando seu conteúdo afinado com a realidade do aluno.
A agilidade por parte do educador musical é essencial para atuar no campo
da realidade da prática de conjunto musical, pois ser maleável é essencial para a
tomada de decisões, permitindo críticas às metodologias e às próprias práticas
diante da sociedade em que irá atuar.
O treinamento de conjuntos musicais leva a uma interação entre os homens,
a música, intermediando e intensificando relações em grupo, ajudando a socializar
através dessa prática em conjunto, percebendo a formação de um ambiente rico e
saudável, elevando o potencial da comunicação estética. Processo criativo mediante
o qual se passa de um termo inicial a um termo final.
O compositor e educador musical H. J. Koellreutter procurou defender um
ensino artístico democrático livre de preconceitos onde a criação deve ser o ponto
culminante da sociedade. Um espírito criador que investigue, crie e elabore uma
prática em grupo privilegiando a socialização na arte musical. E esta é uma verdade
que quase sempre os educadores esquecem.

MÚSICA 9
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Como encontramos em Loureiro (2007, p.163), “hoje há uma tendência a
negar e se opor – se aos métodos tradicionais que por muitos anos priorizaram o
talento e o virtuosismo, massacrados por uma técnica racional e puramente
instrumental, desconsiderando os valores da criação e da expressão”. Ainda mais
quando a prática em conjunto deveria ser um momento mágico e não angustiante.
Buscar preparar o ambiente para uma atitude positiva longe da intolerância de
um saber congênito em lugar de ser adquirido com a experiência do fazer música.
Podemos estimular as pessoas a praticar em conjunto o apreço pela música e
depois quem sabe estudar aprofundar sua vivência no estudo do instrumento,
buscando um aperfeiçoamento.
A execução em conjunto possibilita conhecimento de sonoridades novas,
timbres e uma consciência de tocar, elaborando uma atuação em conjunto, uma
performance musical em grupo.
Vivenciar musicalmente o trabalho em conjunto é um caminho que a escola
pode incentivar organizando corais, bandas, mas de certa forma, é um percurso
pouco criativo e estimulante nos dias de hoje, tendo em vista o conjunto de
indivíduos que depende do ensino formal. O chamado aluno “talentoso” selecionado
de forma arbitrária e elitista e excludente na sociedade selecionada.

REFERÊNCIAS

BECKER, Rosane Nunes. Musicalização: da descoberta à consciência rítmica e


sonora. Ijuí: UNIJUÍ, 989.
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil; São Paulo: Peirópolis, 2003.
LOUREIRO, Alícia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. 4 ed.
Campinas: Papirus, 2007.

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Aula 02_A conciliação da prática com a criatividade

A realização em conjunto pode despertar a criatividade na sala de aula


através da pesquisa da junção entre a criação e o fazer musical. Devemos citar aqui
a experiência de construir seus próprios instrumentos como o grupo Uakti, que
desenvolve um trabalho profissional e lúdico na arte de construção (ou luteria) de
instrumentos musicais não convencionais a partir de materiais do cotidiano
como tubos de PVC, vidros, metais, pedras, borracha, cabaças e até água ( como na
faixa de abertura, Água – Uakti e o compositor Philip Glass – Rio Amazonas )
utilizando –os para fazer uma música instrumental de rítmica muito complexa e
sonoridade única.

https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=fh8scfurT30
https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=MnXVvP97BUY
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=y9jKb_sGT2w

Planetário
O grupo Uakti é um grande exemplo de como exercer uma prática de conjunto
construindo seus próprios instrumentos a partir de materiais do dia a dia, recriando
os sons da natureza. Eles demonstram claramente que o processo criativo levou-os
a uma sonoridade única em busca de experimentação plenamente sensorial do seu
grupo. Apostaram em uma de elaboração de efeitos sonoros em conjunto
unicamente criativo e propriamente deles. É uma realização em grupo na qual a sala
de aula será incentivada e certamente dará bons frutos.
Todas essas considerações realçam a figura do educador musical como
mediador do processo do ensino e da aprendizagem no processo musical, como
provocador e interlocutor de novas experiências.
Incentivar opções que busquem construir uma prática de conjunto criativa, e
liberar a práxis da vivência sensorial através de uma atuação em grupo, é algo
muitas vezes apropriado muitas vezes para estimular a dinâmica.

MÚSICA 11
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O educador musical deve procurar propiciar através da prática e da
improvisação a atividade em grupo, sentir a sonoridade do seu instrumento criado
pelo educando e como esses instrumentos podem compor o grupo ritmicamente e
timbristicamente durante o trabalho em conjunto.
O objetivo é aproximar e despertar o gosto aluno pela música, levando-o a
gostar de ouvir e desenvolver uma performance em conjunto, ajudando no
aprendizado musical.
É necessário refletir sobre a nossa realidade no Brasil: iniciamos a nossa
formação com instrumentos tradicionais e esquecemos que estes mesmos
instrumentos musicais são frutos da criação a partir de materiais reutilizados, sem
função na natureza ou rejeitados pelo próprio homem.
No processo de elaboração de uma proposta de prática de ensino e
aprendizagem em grupo temos que levar em conta a possibilidade de criar material
em conjunto para produzir algo estimulante que provoque uma reação de querer
participar.
Ao criarmos um ambiente favorável para a música na sala de aula podemos
notar que os alunos pesquisam e improvisam livremente, criando sons. Por que não
aproveitar a criatividade nesse ambiente para criar instrumentos que proporcionem
múltiplas vivências sonoras na sala de aula?

SITES
http://brinquedosmaterialreutilizado.blogspot.com/2014/07/trompete.html consultado
em 29/jan/2019

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fonte:http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/99/artigo220021-
1.asp
Saiba mais:http://musicalizacaopedagogiaufsj.blogspot.com/2017/12/confeccao-de-
instrumentos-foi-proposto.html

REFERÊNCIAS

GAGNARD, Madeleine. Iniciação musical dos jovens. Lisboa: Estampa 1974.


LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. 4 ed.
Campinas: Papirus, 2003.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. São Paulo: Scipione, 1990.

MÚSICA 13
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Aula 03_A exploração musical e o desejo de experimentar

Construir instrumentos com os alunos, despertar o desejo de explorá-los


musicalmente e realizar experiências sensoriais procurando explorar as diferentes
sonoridades produzidas pelo mesmo objeto é uma perspectiva que nos interessa ao
educador musical. O prazer da construção e execução desmistifica o prestígio dos
instrumentos prontos, esquecendo que um dia eles também foram criados
rusticamente.
Elaborar uma ou várias aulas usando a criatividade para criar e montar alguns
instrumentos musicais pode ser de grande utilidade para unir o grupo, gerando
interação e união entre os alunos que ao apresentar o seu feito como construtores
de instrumentos musicais, mostrando o instrumento que construiram, demonstrando
sua sonoridade, o material utilizado, o timbre que produz, apresentando as
possibilidades sonoras. Essa prática pode ser entendida e aplicada como uma
iniciação àorganologia didática.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=YnNoba3WSOc

Após ter demonstrado seus instrumentos ao grupo, caberá o aluno e/ou


professor situar cada família de instrumento criado como uma orquestra tradicional.
https://www.youtube.com/watch?v=6VaqtCPSTA0

A partir dai questões rítmicas, sonoridade, timbres poderão ser trabalhados


conjuntamente, buscando uma sonoridade equilibrada.
Ao propor a construção de instrumentos com papel ou papelão, o professor
busca incentivar a criança a descobrir os sons desses instrumentos. Em seguida, ele
os agrupa segundo a maneira de tocá-los: bater, sacudir, vivenciando um processo
de aprendizado criativo único e dando inicio assim à organização do som, do ritmo e
a transformação dessa investigação sonora em uma peça musical.
O professor conduzirá o grupo na exploração do som através de sinais
indicando a intensidade.

MÚSICA 14
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Alguns educadores musicais são contra o emprego de instrumentos feito de
sucata devido ao tipo de som que eles produzem. São imperfeitos ou “rudes”, o que,
segundo eles, prejudicaria o desenvolvimento da percepção musical e da formação
de uma sensibilidade musical.
A quantidade de instrumentos vai depender do número de participantes no
grupo. O número de instrumentos deverá ser maior que o número de participantes
para que seja mais fácil o remanejamento dos mesmos.
É importante frisar que durante o processo de desenvolvimento dos
instrumentos que hoje são considerados tradicionais, esses instrumentos também
sofreram críticas de puristas em algum momento da história.
O significado de criar, projetar um instrumento musical, principalmente com as
novas tecnologias vigentes, é algo inusitado para os alunos e poder tocar em
conjunto se torna ainda mais excitante.

REFERÊNCIAS

STATERI, José Júlio. Estratégicas de ensino na musicalização infantil. Osasco:


FITO, 1997.

MÚSICA 15
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Aula 04_Proposta prática – Funga Alafia

A partir da definição da instrumentação disponível, seja de instrumentos de


pequena percussão tradicionais ou instrumentos construídos pelos próprios alunos,
pode-se escolher alguma canção de fácil aprendizado para incentivar a execução.
Os ensaios devem ser feitos com a apresentação e repetição de pequenos
trechos para superar as dificuldades no aprendizado, memorizando o ritmo da peça,
bem como a entrada do grupo de instrumentos.
Apresentamos um pequeno arranjo da canção africana “Funga Alafia” como
sugestão de prática:

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Note que há complexidades rítmicas, mas são padrões repetidos que devem
ser aprendidos pelo professor e ensinados aos alunos por repetição. O arranjo
acima é sugerido e aplicado por seguidores da Orff Schulwerk, e é disponibilizado
aqui como base para adaptações. Sobre a melodia apresentada podem ser
realizadas apenas algumas das partes de instrumento sugeridas.
Ela pode ser cantada em circulo e com gestual:
1- Mão direita e esquerda na testa significando nenhum pensamento ruim na mente.
2- Mão direita e esquerda na boca significando nenhuma palavra ruim na minha
boca.
3- Mão direita e esquerda sobre o coração significando nenhum sentimento ruim.
4- Mão direita esfregando o braço esquerdo e depois a mão esquerda esfregando o
braço direito.
Pode-se criar dois grupos: enquanto um toca, o outro pode fazer o gestual
sugerido acima ou criar uma coreografia própria do grupo para dançar o Funga
Alafia.
O professor, diretor musical do conjunto, pode ir introduzindo os instrumentos
musicais no conjunto, adequando-os à sonoridade do conjunto gradativamente.
Realizando esse tipo de condução do trabalho, é despertada no grupo a
expectativa de apresentar, a cada momento, um instrumento novo e com isso o
aluno estará sempre interessado em tocar e o professor pode continuar ensaiando a
mesma música, explorando novas sonoridades com o conjunto.
Pelo caráter minimalista da música Funga Alafia, ela poderá ser tocada de
modo continuo buscando trabalhar timbre, dinâmica, expressividade e outros
aspectos da linguagem e da apreciação musical sem que a atividade se torne
enfadonha.

Abaixo um exemplo da música Funga Alafia:

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https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=GTegkMJq15M

REFERÊNCIAS
LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras cantadas de cá e de lá. São Paulo:
Melhoramentos, 2013.

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Aula 05_O corpo como instrumento musical na prática de conjunto

A utilização do corpo como instrumento musical pode ser muito eficaz na


realização de trabalhos em conjunto. A estrutura física do corpo é capaz de emitir
sons e timbres de diversas maneiras: por meio da voz, das mãos, do peito, dos pés,
das pernas, do rosto. Posto isso, entendemos que é possível realizar vários
trabalhos com elementos variados e fundamentais da música usando o corpo como
instrumento: melodia, timbre, ritmo, improviso.
Pode parecer que a percussão corporal seja um elemento limitador do
aprendizado musical na sala de aula. Pelo contrário: ele amplia e dinamiza, uma vez
que possibilita o aumento das dimensões musicais no ensino tradicional, ajudando o
professor a perceber a utilização da estrutura física, podendo fornecer muitas
respostas para trabalhos futuros com instrumentos musicais. A expectativa na
percussão corporal é realizar sonoridades com o corpo como instrumento musical:
Ritmos, melodias, harmonias e timbres são extraídos através de estalos, batidas
com os pés, sons vocais percussivos, entre outros.
O objetivo principal é fazer com que alunos que nunca tiveram contato com
instrumentos venham aprender uma linguagem musical fundamentada nos sons
extraídos do próprio corpo. Desenvolvendo, através da percepção corporal, o senso
rítmico, melódico e harmônico. Aspectos de coordenação motora fina e grossa,
psicológicos e sociais, preparando o aluno para um conhecimento de si mesmo,
passando a olhar para seu próprio corpo como possuidor de um potencial maior.
A possibilidade de pesquisar sonoridades através do corpo percutindo-o,
proporciona uma rica investigação, criando um repertório de múltiplos sons para
cada elemento do grupo utilizar no trabalho especifico com os ritmos.
Uma referência para esse tipo de trabalho, no Brasil, é o realizado pelo grupo
Barbatuques:
https://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw

Mas é importante destacar que, guardadas as devidas proporções, trabalhos


semelhantes de busca de sonoridades múltiplas com o corpo e voz são uma tradição

MÚSICA 19
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africana que chegou ao Brasil e acabou se perdendo. É evidente, também, nas
tradições indígenas a utilização das batidas de pé.
A exploração de diferentes sons musicais produzidos por vibrações das
pregas vocais, que não o canto convencional, também acontecem:
https://www.youtube.com/watch?v=WUZH3EDzSF4

Referência internacionalmente é o trabalho do cantor, compositor, regente


ou condutor musical de conjuntos Bobby Mcferrin, onde realiza um trabalho sem
igual no campo da criatividade e qualidade musical. Sua enorme extensão vocal de
quatro oitavas possibilita uma variação de efeitos riquíssimos.
https://www.youtube.com/watch?v=pO_LV-yInc8

Convidar os participantes do grupo a produzir, juntos, música em conjuntos


usando apenas o corpo é uma proposta interessante. Ao formarem uma roda pode-
se bater os pés no chão, complementando com outro som do corpo ou voz. Convide
o grupo a explorar outras possibilidades.
Busque produzir em conjunto algo coletivo, usando sons do corpo, utilizando
alguma música conhecida do grupo para que possam cantar e ao mesmo tempo
improvisar um acompanhamento para ela, usando os sons corporais. As
possibilidades são muitas e com certeza o professor poderá notar que os alunos
estarão criando a partir do incentivo que for oferecido com a persistência do
professor.
Pode-se dividir o conjunto em vários grupos menores, dependendo da
quantidade de participantes, e a partir dessa possibilidade utilizar a mesma música
com o sentido de criar arranjos sonoros diferentes. Com isso o professor poderá
sugerir que a classe escute a realização de cada grupo e formule uma discussão
sobre os resultados musicais.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). Apostila Barbatuques: curso
de formação básica. São Paulo: (MIMEO), 2012.

MÚSICA 20
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BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

MADUREIRA, Sandra. Sonoridades [recurso eletrônico]: a expressividade na fala, no


canto e na declamação / Sonorities [eletronicdevice]: speech,
singingandrecitingexpressivity / Sandra Madureira (Organizadora). - São Paulo:
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2016.

RÜGER, Alexandre Cintra Leite. Percussão corporal como proposta de


sensibilização musical para atores e estudantes de teatro. Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho, Instituto de Artes – programa de pós-graduação em
música. São Paulo, 2007.

SITES

https://www.pucsp.br/liaac/download/sonoridades-sonorities.pdf - acesso em 24 Jan.


2020.

https://vozteoriaepratica.com.br/overtone-singing-canto-difonico/ - Prof. Ana


Cascardo - acesso em 24 Jan. 2020.

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Aula 06_Sons do corpo - Introdução à percussão corporal

Com o corpo, se podem produzir diversos tipos de sons, voluntários,


involuntários, intensos, sutis, graves, médios, agudos, etc e, se listarmos os
diferentes timbres que fazem parte do nosso dia a dia, além da voz usada na fala, se
pode lembrar também de outros: ronco, palma, assobio, estalo de dedo, respiração,
espirro, soluço, etc.
Ao falar sobre os sons do corpo, geralmente, não temos noção da infinita
variedade sonora que o corpo é capaz de produzir. Pensar neles pode até ser
engraçado, porque, no senso comum, quando se fala em sons do corpo, podemos
pensar nos sons “inapropriados” ou sons que dão margem a piadas. Isso acontece,
pelo pouco desenvolvimento da nossa reflexão sobre este potencial sonoro do
corpo, inclusive, porque alguns sons estão tão incorporados que chega a ser difícil
identificá-los.
Pare pra pensar: quantos tipos de som o seu corpo produz? Conforme
refletimos, vamos lembrando, aos poucos, dos muitos sons que já produzimos sem
perceber.

MÚSICA 22
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Além dos sons que a gente nem percebe, existem também aqueles que até
chegamos a perceber um dia, geralmente quando crianças, mas quando adultos já
não usamos mais. O que parece acontecer durante o nosso crescimento é que
somos mais estimulados a usar certos tipos de sons e desencorajados a usar outros.
Isso acontece, não só porque existem sons considerados culturalmente apropriados
e inapropriados, mas também porque se estipula certos sons como padrão na
comunicação sonora, por exemplo, a voz na fala (comunicação verbal).

Exploração
Se pensarmos em relação à evolução dos seres vivos, seria fundamental para
toda espécie, no seu processo de sobrevivência, o desenvolvimento da sua
capacidade de adaptação ao ambiente. Nessa luta em busca da permanência, os
seres vivos acabam explorando e descobrindo os recursos que garantirão o seu
desenvolvimento, como, por exemplo, o som.
A utilização do som como ferramenta de comunicação entre os indivíduos da
espécie vai ajudar a garantir, entre outras coisas, a articulação e a comunicação.
Pensando nisso, podemos assumir que as origens da exploração dos sons do corpo
estão conectadas às próprias origens do desenvolvimento do ser humano como um
ser social.

Técnica
Nos últimos dez anos, mais atenção veio sendo atraída para este tipo de olhar
sobre as práticas que utilizam os sons corporais, e muitos dos estudos também têm
explorado os diferentes objetivos e finalidades de cada uso. Existem infinitas
possibilidades e utilidades quando se explora esse recurso tão rico, e a percussão
corporal, em especial, tem se mostrado um universo muito versátil.
É difícil dizermos que a percussão corporal é uma prática nova, porque
provavelmente ela já vem sendo desenvolvida desde nossas origens, mas o que é
novo, neste caso, é a maneira com que olhamos, agora, para a exploração dos
recursos sonoros do corpo. “Percussão corporal”, se conferirmos no dicionário,
significa apenas a prática de percutir o corpo, mas esta expressão tem sido usada,
não só em referência à prática de percutir partes do corpo, mas também em

MÚSICA 23
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DE SANTOS
referência às técnicas que percutem o corpo e organizam seus sons dentro de uma
estrutura musical.
A percussão corporal é um recurso que pode ser utilizado em muitas direções
e, hoje em dia, já existem registros da prática sendo desenvolvida em áreas da
música, educação, matemática, saúde, comunicação, treinamento corporativo,
trabalho social e outros. Em geral, as práticas que se utilizam deste universo são
muito bem sucedidas, quando o objetivo é relaxar, desenvolver capacidade de
comunicação, liberar o estresse, estimular a criatividade, etc.

Saúde e bem estar


Quando se trata de saúde e bem estar, existe uma série de profissionais que
trabalham com a percussão do corpo e redirecionam esta prática para suas áreas
específicas. Em alguns ambientes, podemos até encontrar técnicas de percussão
corporal sendo desenvolvidas sem nenhum interesse sonoro. Principalmente em
certas técnicas de massagem, a percussão do corpo é utilizada unicamente com o
objetivo de relaxar o corpo por meio da ressonância causada pela vibração da
percussão.
Já nos casos de uso com objetivos sonoros, a percussão corporal também
disponibiliza uma série de recursos que podem ser utilizados para a criação de
ambientes terapêuticos. Na musicoterapia, por exemplo, a prática da percussão
corporal tem grande utilidade e eficiência, pelo fato de ser uma prática que, em
potencial, envolve e estimula os elementos som e corpo, podendo trabalhar a
relação entre indivíduos e sua comunicação.
A percussão corporal não precisa necessariamente ser usada como
ferramenta terapêutica apenas no ambiente da musicoterapia, pois não se restringe
apenas a este tipo de universo terapêutico. Pelo fato de as atividades que trabalham
com a exploração dos sons do corpo e com a percussão corporal possuírem,
potencialmente, aspectos lúdicos, criativos, comunicativos e musicais, elas têm sido
muito úteis para a criação de uma atmosfera terapêutica em muitos outros
ambientes.

Cultura e arte

MÚSICA 24
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A percussão, de modo geral, já é uma prática bastante associada a culturas
populares e a percussão do corpo acompanha este mesmo raciocínio. Em várias
culturas, podemos observar a presença deste tipo de prática como recurso musical,
e, nas atividades de cultura popular, onde a dança e a música trabalham quase
sempre juntas, encontramos vários tipos de percussão corporal. Em cada lugar, ela
é desenvolvida dentro de um estilo e, conforme analisamos seu tipo de técnica e
nível de complexidade, conseguimos até identificar diálogos com o respectivo
contexto cultural.
Em alguns casos, surgiram expressões complementares e relacionadas com
a percussão corporal, como “música corporal”, “dança percussiva”, “música
orgânica”, “dança vocal” e outras, referindo-se a este universo, onde os sons do
corpo servem como recurso musical, cênico e artístico. O mais importante talvez não
seja nos preocuparmos com a delimitação destas linguagens, mas sim prestarmos
atenção na riqueza de cada experiência artística.

Texto adaptado de Pedro Consorte.


http://pedroconsortebr.wordpress.com/2012/09/05/sons-do-corpo-introducao-a-
percussao-corporal/. Acesso em 04 Ago. 2020.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). Apostila Barbatuques: curso


de formação básica. São Paulo: (MIMEO), 2012.

BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

RÜGER, Alexandre Cintra Leite. Percussão corporal como proposta de


sensibilização musical para atores e estudantes de teatro. Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho, Instituto de Artes – programa de pós-graduação em
música. São Paulo, 2007.

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SITES
DE SANTOS
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed7e8/Revista%20Musica
%207_Mesquita.pdf. Acesso em 04 Ago. 2020.

https://pedroconsortebr.wordpress.com/ace. Acesso em 04 Ago. 2020.

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DE SANTOS
Aula 07_Diferentes tipos de percussão corporal - parte I

Como você já sabe a percussão corporal é uma prática que pode ser
utilizada, entre outras finalidades, como recurso sonoro e musical. Em várias
culturas, podemos observar a presença da percussão corporal como recurso sonoro
e musical. Em cada lugar, ela é desenvolvida dentro de um estilo e, conforme
analisamos seu tipo de técnica e nível de complexidade, podemos até identificar
diálogos com o respectivo contexto cultural, conforme afirmamos anteriormente.
A percussão, de modo geral, é uma prática bastante associada a culturas
populares e a percussão do corpo acompanha este mesmo trajeto. Em atividades de
cultura popular, a dança e a música trabalham quase sempre juntas, e nesses
ambientes podemos encontrar vários tipos de percussão corporal.
Você, também já sabe que exemplos de técnicas de percussão corporal
utilizadas na área da música, em geral envolvem a dança também e que, de tão
envolvidas, em alguns casos, torna-se difícil distinguir o que é dança e o que é
música. Várias práticas utilizam a percussão corporal como recurso sonoro e
musical, não necessariamente só na área da música, e isso engloba mais
possibilidades.
É importante lembrar que, além de se identificar algumas técnicas de
percussão corporal e estilos de danças percussivas, no âmbito da apresentação
cênica, em áreas como musicoterapia, dinâmicas de grupo, educação musical e
muitas outras também desfrutam da percussão do corpo.
Na área da percussão corporal pode-se destacar diversos nomes e estilos
mais importantes dentro da cena internacional. O detalhamento sobre a origem,
timbres explorados e os vídeos de exemplo explicitam melhor as características de
cada estilo. Tecnicamente, considerou-se percussão corporal as técnicas que batem
partes do corpo umas nas outras ou no chão.
Vamos lá?
BARBATUQUES, além de ser o nome do grupo, se tornou o nome da sua
própria técnica, trabalhada e desenvolvida inicialmente por Fernando Barbosa
(“Barba”), criador e diretor do grupo. A técnica começou a ser pesquisada a partir da

MÚSICA 27
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transposição dos sons da bateria para o corpo e se desdobrou em uma pesquisa, de
níveis bastante sensíveis, da ampla variedade de timbres corporais, desde os
percussivos até os vocais
https://www.youtube.com/watch?v=37OP-SOe9dY

HAMBONE (Juba Dance) é um estilo de dança rítmica, inventado por escravos afro-
americanos que não podiam usar nenhum tipo de instrumento musical. Pelo fato de
alguns escravos poderem se comunicar por meio da percussão de tambores, os
comerciantes de escravos proibiram qualquer tipo de instrumento, o que acabou
estimulando a utilização do próprio corpo. Nesta técnica, leves tapas no peito, coxas
e pernas são combinados com batidas dos pés no chão e palmas.
https://www.youtube.com/watch?v=pf0E6PlQdEc

CLOGGING é um estilo de dança rítmica originada durante a Revolução Industrial


no Reuno Unido. Clog é o tipo tamanco utilizado por milhões de trabalhadores
naquela época e esta pode ser considerada como uma das primeiras danças
urbanas. No Clogging, há basicamente ou batidas dos pés no chão, ou de um pé um
no outro. Esta técnica era utilizada como entretenimento, acompanhada de cantigas,
e influenciou a criação da Juba Dance e do Sapateado Americano.
https://www.youtube.com/watch?v=NMA5kgajhEA

TAP DANCE (sapateado americano) é um estilo de dança que utiliza a percussão


dos sapatos no chão para criar frases rítmicas. Esta técnica veio de uma junção de
três vertentes de dança: Clogging, Step Dance Irlandesa e Juba Dance. Neste estilo,
existem linhas de pesquisa mais dançadas e linhas mais tocadas. As dançadas se
aproximam do teatro musical da Brodway e as tocadas se aproximam do jazz. No
tap, as partes do corpo mais tocadas são os pés, acompanhadas de algumas
palmas eventuais.
https://www.youtube.com/watch?v=1_IZlvdSwfQ

GUMBOOT é um estilo de dança que utiliza a percussão corporal e teve sua origem
nas minas de ouro da África do Sul. Neste caso, a técnica de percussão corporal foi,

MÚSICA 28
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inicialmente, desenvolvida para servir como um instrumento de comunicação entre
os mineradores que eram proibidos de falar. A princípio, ao utilizar frases rítmicas,
batendo as mãos nas botas de borracha, eles se comunicavam dentro das minas, e
essa prática foi, mais tarde, convertida em estilo de dança entre os próprios
mineradores.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=U0Q51WVrR40

STEPPING é uma linha das danças percussivas, criada por fraternidades de


estudantes universitários afro-americanos por volta de 1900 nos Estados Unidos.
Esta prática se utiliza de passos, palmas e “spoken word” (gritos de guerra) para
produzir uma combinação rítmica destes elementos e, no universo da percussão
corporal, demonstra uma maneira interessante de aliar os sons corporais com os
movimentos.
https://www.youtube.com/watch?v=r7ErwbvUnu0
------------------------------------------------------------------------------
Adaptado de Pedro Consorte. http://www.grapevine.com.br/percussaocorporal.
Acesso em 04 Ago. 2020.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). Apostila Barbatuques: curso
de formação básica. São Paulo: (MIMEO), 2012.

BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

RÜGER, Alexandre Cintra Leite. Percussão corporal como proposta de


sensibilização musical para atores e estudantes de teatro. Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho, Instituto de Artes – programa de pós-graduação em
música. São Paulo, 2007.

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SITES
DE SANTOS
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed7e8/Revista%20Musica
%207_Mesquita.pdf. Acesso em 04 Ago. 2020.

https://pedroconsortebr.wordpress.com/ace. Acesso em 04 Ago. 2020.

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Aula 08_Diferentes tipos de percussão corporal - parte II

Dando continuidade à apresentação dos diferentes tipos e usos da percussão


corporal, temos:

STOMP, além de ser o nome do grupo inglês que trabalha com percussão em
movimento, também pode ser considerado o nome de um estilo de percussão
corporal. Entre percussões de instrumentos não convencionais, o grupo também
explora a percussão do corpo de uma maneira bastante original. Os shows possuem
caráter cênico e de movimento bastante forte, e os timbres corporais mais usados
são a batida dos pés no chão (botas), palmas e batidas nas coxas.
https://www.youtube.com/watch?v=MqFz_jmcYF0

FLAMENCO (dança) se desenvolveu em Andaluzia (Espanha), a partir grandes


influências de grupos ciganos vindos da Romênia que migraram pra Espanha. O
Flamenco é uma combinação de música, canção e dança. Na sua dança, há tapas
no corpo, mas a característica mais forte é a presença das palmas e frases rítmicas
do sapateado. Musicalmente falando, sua principal fórmula de compasso é o
quaternário composto, com acentuações não convencionais para os ouvidos
ocidentais.
https://www.youtube.com/watch?v=xqxJMCQxb_Q

SAMAN (dança) é um estilo de dança da Indonésia que utiliza a percussão corporal


de forma bem sutil. Geralmente, apresentada por um grande número de dançarinos,
as palmas e tapas leves se tornam audíveis a um grande público. A dança é
apresentada com os dançarinos de joelho, e a percussão é feita nas palmas e
costas das mãos, coxas e tórax.
https://www.youtube.com/watch?v=dT4KdY1o0XM

DANÇA ROMENA (Folclórica) é uma dança que se originou principalmente na


região da Transilvânia durante o período do Feudalismo. Nas pequenas vilas, a

MÚSICA 31
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dança se desenvolveu como uma atividade comunitária e a disposição dos
participantes é, geralmente trabalhada, ou em roda ou em pares. Acompanhada de
instrumentos musicais e canto, a percussão corporal mais comum neste estilo
explora estalos de dedo, pisadas no chão, batidas de mão nos pés, coxas e palmas
de mão.
https://www.youtube.com/watch?v=Hi-U-6IhO4M

DANÇA CIGANA (Hungria e Eslováquia) é uma dança que vem da mesma região
da Dança Romena, com as mesmas influências, mas organizada de uma forma
diferente. O andamento é bastante rápido e as frases rítmicas são mais complexas.
Os timbres corporais tocados são: palmas, pisadas, tapas nos pés, coxas e peito.
https://www.youtube.com/watch?v=xiEgSgHM8cc

KATHAK, que deriva da palavra “katha”, é uma dança original do norte da Índia.
Este estilo de dança, geralmente, conta uma história, por exemplo, sobre a mitologia
hindu ou sobre os famosos contos Mahabharata, Raymayana e Purana. A dança
possui movimentos de piruetas rápidas e posições estáticas, sendo acompanhada
pela música tocada por instrumentos musicais convencionais hindus. Os dançarinos
usam guizos nos tornozelos, batem os pés no chão e criam frases rítmicas que
acompanham as células musicais sendo tocadas.
https://www.youtube.com/watch?v=4wXJWaqFbQc
------------------------------------------------------------------------------
Adaptado de Pedro Consorte. http://www.grapevine.com.br/percussaocorporal.
Acesso em 04 Ago. 2020.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). Apostila Barbatuques: curso


de formação básica. São Paulo: (MIMEO), 2012.

BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

MÚSICA 32
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RÜGER,
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Alexandre Cintra Leite. Percussão corporal como proposta de
sensibilização musical para atores e estudantes de teatro. Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho, Instituto de Artes – programa de pós-graduação em
música. São Paulo, 2007.

SITES
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed7e8/Revista%20Musica
%207_Mesquita.pdf. Acesso em 04 Ago. 2020.

https://pedroconsortebr.wordpress.com/ace. Acesso em 04 Ago. 2020.

MÚSICA 33
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Aula 09_Técnicas de percussão corporal

Sabemos que na nossa infância desenvolvemos a curiosidade de explorar


nosso corpo e os sons que ele produz. Batemos palmas, assoviamos e até
arrotamos!
Bem, utilizar esses sons do corpo humano na música não é uma técnica nova
mundo afora. Existe até partitura de percussão corporal, para vocês verem como
isso é levado a sério.

Apesar de já estar enraizada em algumas culturas (África, América do Norte,


Ásia), no Brasil ainda é algo que está sendo desenvolvido aos poucos. E as técnicas
são diferentes em cada lugar.
Recordando.
Uns utilizam só os pés, como é o caso do CLOGGING, criado por
trabalhadores do Reino Unido, durante a Revolução Industrial.

MÚSICA 34
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Outros utilizam pés, mãos, peito, coxas e pernas, no caso do HAMBONE, que foi
criado por escravos afro-americanos, já que foram proibidos de utilizar tambores e
outros instrumentos, para evitar a comunicação entre eles.
E olha que não faltam técnicas de percussão corporal. Existe também a TAP
DANCE, GUMBOOT, STEPPING, STOMP, FLAMENCO, SAMAN e muitos outros.
O grupo precursor dessa arte musical no Brasil é o BARBATUQUES,
idealizado por Fernando Barba, que com seus espetáculos incríveis, oficinas e
atividades nas escolas, atrai a cada dia um número maior de seguidores (crianças,
jovens ou adultos), já que a percussão corporal ajuda e muito na coordenação
motora.
Conhecendo esse tipo de trabalho de perto, no começo parece que você é o
ser mais descoordenado do planeta. No entanto, com o passar dos minutos, vai
relaxando e se acostumando a reutilizar algumas técnicas que deixamos pra trás na
infância.
Além disso, errar é engraçadíssimo e acertar, estimulante.
O mais importante dessa técnica é você aprender a escutar seu próprio corpo. Você
vai ficar chocado com a infinidade de sons que ele é capaz de produzir.
Claro que você não vai sair por aí arrotando, batucando na pessoa que sentou do
seu lado no ônibus ou fazendo sons bizarros com a boca no metrô!
É algo pra brincar entre amigos ou com aquele seu sobrinho hiperativo que
quebra todos os seus objetos pessoais da sala!
Quem não conhece nada sobre o assunto, mas ficou com uma pontinha de
interesse depois de realizar esta leitura, pode dar uma passada no YouTube e se
maravilhar com as várias combinações de estilos e técnicas. É diversão na certa!
Vale a pena experimentar e treinar. Vamos Lá?

Adaptadode: http://www.sossolteiros.com/tum-pa-tum-pa-conheca-o-mundo-da-
percussao-corporal-praouvir/ Acesso em 04 Ago. 2020.

MÚSICA 35
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REFERÊNCIAS
BARBOSA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). Apostila Barbatuques: curso
de formação básica. São Paulo: (MIMEO), 2012.

BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

RÜGER, Alexandre Cintra Leite. Percussão corporal como proposta de


sensibilização musical para atores e estudantes de teatro. Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho, Instituto de Artes – programa de pós-graduação em
música. São Paulo, 2007.

SITES
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed7e8/Revista%20Musica
%207_Mesquita.pdfa. Acesso em 04 Ago. 2020.

https://pedroconsortebr.wordpress.com/ace. Acesso em 04 Ago. 2020.

MÚSICA 36
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Aula 10_Vivenciando a percussão corporal

A percussão corporal é uma prática que pode ser utilizada, entre outras
finalidades, como recurso sonoro e musical. Nos últimos 10 anos tem sido dada
maior atenção para os tipos de técnicas existentes e para as que ainda em
desenvolvimento.
Em várias culturas, podemos observar a presença da percussão corporal
como recurso sonoro e musical. Em cada lugar, ela é desenvolvida dentro de um
estilo e, conforme analisamos seu tipo de técnica e nível de complexidade, podemos
até identificar diálogos com o respectivo contexto cultural.
A percussão, de modo geral, é uma prática bastante associada a culturas
populares e a percussão do corpo acompanha este mesmo trajeto. Em atividades de
cultura popular, a dança e a música trabalham quase sempre juntas, e nesses
ambientes podemos encontrar vários tipos de percussão corporal.
O brasileiro Pedro Consorte vem trabalhando com percussão corporal há
alguns anos, e atualmente participa do aclamado STOMP, grupo britânico subdivido
em cinco grupos menores que se apresentam ao redor do mundo, misturando artes
cênicas e percussão corporal. O STOMP é um grupo que tem pouca ou nenhuma
melodia no sentido tradicional, baseando suas performances inteiramente em
conceitos rítmicos.
O próprio Pedro Consorte conta sua história:
"Quando comecei a trabalhar para o STOMP, fiz parte da turnê europeia e viajei
para Rússia, Itália, Inglaterra, Alemanha, Áustria e Suíça. Por volta de seis meses
depois, fui transferido para o elenco de Londres [...]. Existem quatro elencos ao
redor do mundo: Londres, Turnê Europeia, Nova Iorque e Turnê Americana. Para
fazer parte do STOMP, você tem que participar de uma das audições abertas e foi
isso que eu fiz. Saí do Brasil, cheguei a Londres, fiz a audição e esperei por dois
meses até receber a notícia de que havia sido escolhido para o treinamento. Acho
que no meu caso, me destaquei principalmente pela percussão corporal, que era o
meu forte na época. Mas também foi importante mostrar uma boa noção cênica e de
movimento."

MÚSICA 37
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https://www.youtube.com/watch?v=Zu15Ou-jKM0

Pedro afirma, ainda que o STOMP conta com um elenco bastante


diversificado e com ótimos profissionais, que vêm das mais diversas formações e
cantos do mundo. E que, na realidade tem sido muito inspirador e estimulante poder
conviver diariamente com ótimos bateristas, atores, dançarinos e outros artistas.
“Além de nós já entrarmos no show com as nossas próprias habilidades, o show em
si nos estimula em novas direções, o que faz com que surjam novas competências e
aptidões."
https://www.youtube.com/watch?v=f8bkvO1XpzM

"Eu nasci em uma família fantástica de músicos, artistas, intelectuais e


pessoas muito sensíveis e inteligentes. Isso tudo acabou sendo uma enorme fonte
de estímulos que, já desde pequeno, me contaminaram e direcionaram para o
caminho das artes. Com 3 anos de idade, ganhei uma bateria e, durante a minha
infância, sempre participei dos ensaios que aconteciam em casa. Inclusive,
considero o suporte da minha família um dos principais responsáveis pelo meu
sucesso pessoal e profissional. Sem ele, tudo teria sido muito diferente”.
Para Pedro, a percussão corporal foi algo que começou a desenvolver
instintivamente, principalmente depois ver pela primeira vez o trabalho do
Barbatuques. Quando entrou no Ensino Médio, começou a fazer aulas
extracurriculares de Percussão Corporal com o Cadu Granja e porque já tinha
alguma experiência com percussão e música, se destacou nas aulas e, pouco
depois, foi convidado a participar do Grupo de Estudos orientado pelo Fernando
'Barba', criador dos Barbatuques.
Além da música, a percussão pode se envolver com outras linguagens
artísticas o que torna muito interessante a mistura e a conexão entre as diferentes
áreas das artes. Outro aspecto a considerar é o que envolve as relações entre o
corpo, o som e o movimento e, baseado nesses tópicos, pesquisas estão sendo
desenvolvidas e o compartilhar dessas experiências será relevante para o
aprofundamento dos estudos.

MÚSICA 38
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Pode-se afirmar que benefícios para o corpo e para a cabeça são
proporcionados pela música, e especialmente a percussão.

SITES

https://pedroconsortebr.wordpress.com/2012/09/05/sons-do-corpo-introducao-a-
percussao-corporal/ . Acesso em 04 Ago. 2020.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=26872 . Acesso em
04 Ago. 2020.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). Apostila Barbatuques: curso
de formação básica. São Paulo: (MIMEO), 2012.

BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

RÜGER, Alexandre Cintra Leite. Percussão corporal como proposta de


sensibilização musical para atores e estudantes de teatro. Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho, Instituto de Artes – programa de pós-graduação em
música. São Paulo, 2007.

MÚSICA 39
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Aula 11_Uma orquestra em formação a partir da criação dos seus
próprios instrumentos musicais

Michel Faligand descreve um grupo de alunos que construiu seus próprios


instrumentos musicais: cornetas, xilofones, cítara etc
Tudo isto reunido e acrescido de metalofone e um jogo de chocalhos,
formavam uma orquestra. E a execução ficando a cargo de um dos seus colegas
que, através de gestos com o dedo, apontava no quadro negro, de baixo para cima,
segundo a segundo, um esquema em que cada instrumento seguia a sua coluna
vertical, respeitando o silêncios e as alturas (estas representadas por cores). Mas
dentro do compasso, o ritmo podia ser organizado como bem entendesse segundo
sua escolha. Neste caso, estamos diante de um trabalho do conjunto, de coesão.
Um bom exemplo deste tipo de conjunto, é do Blue Man Group. Assista o
vídeo abaixo:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=dOLBn8GKBlA

Faligand teve como objetivo combinar sons e dar aos alunos uma disciplina
temporal em relação a um código, sendo essencial que elas acompanhassem a
notação em conjunto.
Durante o processo utiliza – se uma improvisação dentro de convenções
preestabelecidas de desenvolvimento do trabalho musical.

MÚSICA 40
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Grupo Uakti,(uma espécie de tubo fone).O condutor do conjunto desempenha


uma função fundamental, decidindo o número de instrumentos a utilizar neste ou
aquele momento da execução. Decidirá, também, a cor “orquestral” quais os
timbres, sonoridade que irá obter da orquestra, a sua condução e elaboração do
projeto orquestra ou banda. Tudo será definida por ele obter o melhor
aproveitamento da orquestra com sua sonoridade, realizando tudo em andamento
muito lento, com ritmos marcados, e, sobretudo, pausas.
Tendo como objetivo a sensibilização dos alunos por uma série de sensações
através do ritmo, sonoridade e timbre, não somente pela audição, mas pela prática
da produção do som em conjunto. Na visão do educador musical, pode ser esta uma
das melhores maneiras de fazê-los mergulhar na experiência musical, fazendo com
que eles conheçam a sonoridade instrumentos musicais, construídos por eles.
O fato é que a experiência e a prática da elaboração de conjuntos musicais
pode ser uma estratégia muito eficaz no processo de despertar o gosto pela música,
ajudando a romper barreiras das dificuldades que por ventura possam existir no
ensino musical.

REFERÊNCIAS
Loureiro, Alicia Maria Almeida. O ensino de música na escola
fundamental.Campinas, SP: editora Papirus, 2003.

MÚSICA 41
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Jeandot, Nicole. Explorando o Universo da Música. São Paulo: editora Scipione,
1990.

Stateri, José Júlio. Estratégicas de ensino na musicalização infantil. Osasco, SP:


Fundação Instituto Tecnológico de Osasco, 19

MÚSICA 42
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Aula 12_Música Indígena

Nesta aula vamos estudar um pouco sobre a música indígena. Como o


contexto dessa disciplina é tratar da elaboração e direção de grupos instrumentais
no ensino fundamental, nada mais apropriado que tratar da música indígena, visto
que é um dos importantes pilares da formação cultural brasileira.
Há que se tomar cuidado quando se trata de música indígena, pois há muita
confusão sobre o que é a verdadeira música indígena brasileira e música que fala
sobre os índios. É muito comum nos dias comemorativos como o dia 19 de abril, os
professores de arte ou música, fazerem homenagens com os alunos e
desenvolverem com a classe o que se chama de música indígena brasileira. Muitas
vezes são somente canções infantis que têm como tema a cultura indígena. Esse
tipo de atividade também pode ser válido, mas precisa ficar claro para os alunos que
não se trata exatamente de música baseada na cultura indígena e muito menos
criada pelos índios.
Ouça, por exemplo, uma música que pode ser demonstrada e até realizada
com um coro infantil, mas que não é música indígena. É “Tu tu tu Tupi” de Hélio
Ziskind. Assista ao vídeo:
Tu tu tu Tupi de Hélio Ziskind - https://youtu.be/vbdCtq3nkO0 (Acesso em 04 Ago.
2020)

Por outro lado, existem músicos brasileiros não pertencentes a comunidades


ou tribos indígenas que sempre se dedicaram à pesquisa e à compreensão da
música indígena brasileira e que procuraram incorporar os elementos daquela
cultura em suas próprias composições. Nesse caso, também não temos música
indígena de fato, mas influenciada pela cultura indígena, seja na língua em que é
cantada, seja nos ritmos e contornos melódicos ou pelos instrumentos
característicos utilizados.
Um desses músicos é a premiada compositora, cantora e
pesquisadora Marlui Miranda (clique aquipara mais informações).

MÚSICA 43
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Com quase 40 anos de carreira, Marlui Miranda desenvolveu praticamente


todo seu trabalho musical pautado na música indígena. Vamos ouvir alguns
exemplos de suas músicas:

1. Cantos dos índios caiapós adaptados por Marlui Miranda. ''Kworo Kango'' do
álbum "Todos os sons":
Kworo Kango

2. Tchori Tchori - Marlui Miranda com o grupo Uakti:


Tchori Tchori

Agora vejamos uma canção de Marlui Miranda interpretada pelo coro infanto-
juvenil “Papo Coral” com direção geral de Cristiane Alexandre e direção cênica de
Yamba Daher:
Araruna (Marlui Miranda-adaptada dos cantos dos índios Parakanã do Pará)

Agora que ouvimos algumas músicas influenciadas pela cultura indígena


brasileira, é fundamental estudar um pouco sobre ela, melhor ainda, desde os
primeiros tempos da chegada dos portugueses ao Brasil.
Leia o texto 500 anos: Música indígena e identidade cultural de Luiz César Marques
Magalhães em que o autor discute um pouco sobre o assunto. (Clique aqui para
abrir o texto).

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REFERÊNCIAS
DE SANTOS
PATAXÓ HÃHÃHÃE e TUPINAMBÁ: Cantando as culturas indígenas.

ALMEIDA, Berenice de, PUCCI, Magda. A Floresta Canta: Uma Expedição Sonora
Por Terras Indígenas Do Brasil. Editora Peirópolis: São Paulo, 2015.

SITE
Amazônia Real: http://amazoniareal.com.br/acervo-inedito-de-cancoes-indigenas-
da-amazonia-chega-na-internet/. (Acesso em 04 Ago. 2020)

MÚSICA 45
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DE SANTOS
Aula 13_Trabalhando com a Música Indígena

Nesta aula, além de ouvir alguns exemplos de música produzidas por tribos
indígenas brasileiras (há outros inúmeros que você pode procurar pela internet)
vamos apresentar um projeto de aulas sobre o assunto.
Temos uma boa referência no projeto intitulado “A Música das Cachoeiras”,
onde poderemos encontrar diversas gravações coletadas nas comunidades e tribos
indígenas do Alto Rio Negro, no Amazonas.
Seguem algumas destas gravações (clique para ouvir):
a) ParixaraWapichana
b) Bororoi e TukúiMacuxi
c) Caapivaia
d) Instrumentos Aerófonos
Os títulos das músicas que ouviu:
a) Parixara Wapichana
b) Bororoi e Tukúi Macuxi
c) Caapivaia
d) Instrumentos Aerófonos (de sopro) do alto Rio Negro
O acervo completo pode ser encontrado através do
link: https://soundcloud.com/musicadascachoeiras - Acesso em 04 Ago. 2020.
Agora que ouvimos um pouco da música indígena, vamos ver um exemplo de
como preparar uma série de aulas sobre música com a professora Roberta Paula
Gomes Silva, publicado no site do Portal do Professor (MEC) –
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/perfil.html?id=283999 - Acesso em 04 Ago.
2020. A sugestão para estas aulas são dividi-las em 5 momentos (que podem ser
divididos em 5 aulas de 50 minutos):

1º momento:
Ao mesmo tempo em que o professor expõe o tema aos alunos, propor uma
série de questões para estimular a reflexão sobre o assunto e descobrir o que eles
sabem e o que pensam a respeito.

MÚSICA 46
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Ela sugere algumas questões que podem ser feitas neste momento:
a) Qual a opinião de vocês sobre a música indígena?
b) Elas são parecidas com as nossas?
c) Vocês conhecem o idioma cantado por esses índios?
d) Quais temáticas são abordadas nessas músicas?
e) Por que os índios cantam?
f) A música é importante para os índios? Por quê?
Em seguida, selecionar uma série de exemplos de áudios e/ou visuais para
apreciação dos estudantes, sempre com comentários do professor.

2º momento:
Propor a leitura de textos (impressos ou online), formando grupos para
discussão. E que após esta interação façam um texto sobre o que descobriram e
aprenderam, sobre o motivo pelos quais os índios cantam, a importância da música
para eles, quais instrumentos foram utilizados para aquela música, etc....

3º momento:
Com recursos audiovisuais (que você tenha disponível), mostre imagens dos
instrumentos construídos pelos índios ou baseado na cultura indígena brasileira.
Após a demonstração e discussão sobre os instrumentos musicais indígenas, o
professor pode propor a construção em sala de alguns destes instrumentos com
material reciclável ou que possa substituir a matéria-prima dos instrumentos
originais.
Sugestão: Site auxiliar: Confecção de instrumento musical: o maracá,
disponível em: http://brinquedoscomsucata.blogspot.com.br/2009/04/confeccao-de-
instrumento-musical-o.html. (Acesso em 04 Ago. 2020)

4º momento:
Construídos os instrumentos, é chegada a hora de experimentá-los, propondo
atividades musicais, com ritmos e/ou com canto também.

MÚSICA 47
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5º momento:
DE SANTOS
E, por fim, é o momento de colher dos alunos os resultados percebidos
durante essas atividades. Além da redação de um texto pelos alunos sobre o
assunto abordado nas aulas, proposta pela professora Roberta Silva, é possível
desenvolver uma atividade musical relacionada à música indígena para ser
apresentada com a classe toda.
Estude a aula completa no Portal do professor, acessando pelo link:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=58662

Caro aluno, esperamos que tenha aprendido algo que lhe auxiliará em sua vida
futura.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Berenice de, PUCCI, Magda. A Floresta Canta: Uma Expedição Sonora
Por Terras Indígenas Do Brasil. Editora Peirópolis: São Paulo, 2015.

SITE
Amazônia Real: http://amazoniareal.com.br/acervo-inedito-de-cancoes-indigenas-
da-amazonia-chega-na-internet/ - Acesso em 04 Ago. 2020.

A Música das Cachoeiras: link: https://soundcloud.com/musicadascachoeiras -


Acesso em 04 Ago. 2020.

Confecção de instrumento musical: o maracá, disponível


em: http://brinquedoscomsucata.blogspot.com.br/2009/04/confeccao-de-instrumento-
musical-o.html.- Acesso em 04 Ago. 2020.

Editora Peirópolishttps://www.editorapeiropolis.com.br/a-floresta-canta-musicas/
Acesso em 04 Ago. 2020.

PortalProfessor (MEC): http://portaldoprofessor.mec.gov.br/perfil.html?id=283999 -


Acesso em 04 Ago. 2020.

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Aula 14_O coral como um espaço de motivação, inclusão social e
integração.

Profa. Rita Fucci Amato


O regente de um coral deve atuar com a perspectiva de realizar um trabalho
de educação musical dos integrantes de seu grupo. Para a condução de um trabalho
artístico que envolve um grupo diversificado como um coral faz-se necessária a
capacidade de estabelecer critérios, motivar cada um de seus integrantes, liderá-los
e levá-los a uma meta estabelecida. A partir desse processo, pode-se gerar e
difundir conhecimentos musicais e vocais, estimulando a propriocepção 1 e o
aumento da qualidade de vida dentro de uma comunidade.
O canto coral se constitui em uma relevante manifestação educacional
musical e em uma significativa ferramenta de integração social. Os trabalhos com
grupos vocais nas mais diversas comunidades, empresas, instituições e centros
comunitários pode, por meio de uma prática vocal bem conduzida e orientada,
realizar a integração (entendida como uma questão de atitude, na igualdade e na
transmissão de conhecimentos novos para todas as pessoas, independente da
origem social, faixa etária ou grau de instrução, envolvendo-as no fazer o “novo”)
entre os mais diversos profissionais, pertencentes a diversas classes
socioeconômicas e culturais, em uma construção de conhecimento de si (da sua
voz, de cada um, do seu aparelho fonador) e da realização da produção vocal em
conjunto, culminando no prazer estético2 e na alegria de cada execução com
qualidade e reconhecimento mútuos (enquanto fazedores de arte e apreciados por
tal, por exemplo, em apresentações públicas). Além disso, os conhecimentos
adquiridos pelos participantes do coral influenciam na apreciação artística e na
motivação pessoal de cada um, independentemente de sua faixa etária ou de seu
capital cultural, escolar ou social.
A motivação é um processo contínuo no qual, fatores de diversas naturezas
atuam no indivíduo, que é motivado a partir da concretização de seus desejos.
Segundo Herzberg (apud MAXIMIANO, 2004), a motivação concretiza-se a partir da
presença de fatores extrínsecos (políticas de administração de recursos humanos,

MÚSICA 49
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estilos de supervisão, relações interpessoais etc.) e intrínsecos (o trabalho em si, a
realização de algo importante, o exercício da responsabilidade, a possibilidade de
crescimento etc.).
Já para Maslow (apud MAXIMIANO, 2004), a motivação ocorre a partir do
cumprimento das necessidades (básicas, de segurança, de participação, de estima e
de auto-realização) do indivíduo, como mostra o esquema a seguir.

Necessidades Básicas: Abrigo, Vestimenta, Fome, Sede, Sexo, Conforto Físico.


Necessidades de Segurança: Proteção, Ordem, Consciência dos perigos e riscos,
Senso de Responsabilidades.
Necessidades de Participação: Amizade, Inter relacionamento Humano, Amor.
Necessidades de Estima: Status, Egocentrismo, Ambição, Exceção.
Necessidades de Auto-realização: Crescimento Pessoal, Aceitação de desafios,
Sucesso Pessoal, Autonomia.
A partir da análise do esquema acima, podemos incluir o canto coral em um
cenário de qualidade de vida e equilíbrio social. Assim, após o cumprimento das
necessidades básicas e de segurança de dada população, a participação em
atividades que promovam o aumento da autoestima e do senso de auto-realização
constitui significativo aspecto da formação do indivíduo. Nessa perspectiva, o canto
coral auxilia a pessoa no seu crescimento pessoal e, a partir de então, em sua
motivação (AMATO NETO; FUCCI AMATO, 2007).
Vale lembrar que a motivação é uma consequência da liderança que o
regente deve exercer sobre seu grupo. Essa liderança pode ser traduzida em bases
de autoridade, que podem ser aplicadas ao regente coral em três

MÚSICA 50
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níveis 3(MAXIMIANO, 2004): carisma, autoridade técnica (competência musical e
educacional do regente) e autoridade política (condução do grupo com o
estabelecimento de metas e bom nível de relacionamento do regente com o coro).
Assim, um regente inovador é facilitador, considera-se parte integrante do
coro, cobra resultados dentro das metas estabelecidas, divulga o conhecimento,
valoriza a educação, patrocina as boas idéias e sempre busca o consenso do grupo
(AMATO NETO, 2005).
A partir da liderança do regente, os coralistas passam a se automotivar. Nas
palavras de Bergamini (1994, p. 195):
Passa-se, então, a supor que cada um tenha dentro de si recursos pessoais
que lhe permitem manter o seu tônus motivacional bem como gerir-se a si mesmo
de maneira a não permitir que nenhum desvio administrativo venha a drenar esse
reduto importante de forças produtivas. A pessoa intrinsecamente motivada se
autolidera sem necessidade que algo fora dela a dirija. Seria possível, então, afirmar
que estando intrinsecamente motivada, a pessoa seja o líder de si mesmo. É
relevante aludir que a participação em um coral, como em qualquer manifestação
musical, pode provocar um desejo pela interdisciplinaridade de conhecimentos
artísticos, pois, a partir da experiência musical vivenciada, os integrantes do coro
podem interessar-se pela literatura, pelas artes plásticas e até mesmo por outras
ciências e técnicas, como bem coloca Snyders (1992).
Quanto à importância sócio-cultural do canto coral, vale recordar que: “A
música, concebida como função social, é inalienável a toda organização humana, a
todo agrupamento social” (SALAZAR, 1989, p. 47).
Nessa perspectiva, o conceito da inclusão social, como forma de melhoria da
qualidade de vida dos indivíduos, revela uma importância ímpar. As oportunidades
de participação em todo e qualquer tipo de manifestação artística e cultural devem
constituir-se em um direito irrefutável do homem, independentemente de suas
origens, raça ou classe social, assim como deveriam ser todos os demais direitos
fundamentais à vida humana.
Esse processo de inclusão social dá-se a partir do momento da eliminação de
quaisquer tipos de barreiras (entre teoria e prática, obrigação e satisfação, grupos

MÚSICA 51
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homogêneos e heterogêneos, especialidades e generalidade, reprodução e
produção de conhecimento), como enfatiza Bochniak (1992).
A inclusão caracteriza-se na perspectiva de que todos os indivíduos
pertencentes a um coral encontram-se na mesma posição de aprendizes, unindo-se
na busca de objetivos comuns de realização pessoal e grupal. A partir de então,
inicia-se o processo de integração, no qual a cooperação dos integrantes é efetivada
por meio de uma união com sentimentos canalizados para a ação artística coletiva.
A disciplina rigorosa, o estudo com afinco e dedicação também se incluem
nessa perspectiva de um carisma grupal (ELIAS; SCOTSON, 2000).
Todas essas ações ganham maior relevância quando inseridas na sociedade
em que vivemos, onde a naturalização da exclusão tem se revestido das mais
diversas maneiras, com implicações mais profundas no que diz respeito
à interiorização da exclusão, retirando o direito às conquistas individuais de todos os
excluídos. No que concerne a esse aspecto, cabe ilustrar a eficiência que o coral
pode apresentar ao lidar com a quebra deste processo de interiorização da exclusão
(FRIGOTTO, 1995).
Na experiência da autora, quando regente de um coral formado por
funcionário dos mais diversos setores de uma indústria da cidade de São Paulo, foi
possível primeiramente verificar uma quebra nos níveis hierárquicos estabelecidos
pelo trabalho dentro da empresa; para participar do coral só era necessário querer
cantar. O gosto pelo canto estabeleceu as condições para tal quebra e criou a
possibilidade de diferentes pessoas de diferentes categorias profissionais se
integrarem para realizar um mesmo trabalho. Em certa ocasião, o Theatro Municipal
de São Paulo promoveu uma montagem da ópera Cosi fan tutte, de Mozart, a preços
populares. Os coralistas foram estimulados para que fossem assistir ao espetáculo e
até aludidos quanto à não-necessidade trajar vestimentas formais para a entrada no
teatro. Dessa forma, alguns coralistas decidiram ir ao evento e, após a ocasião
inédita que tiveram a possibilidade de vivenciar, passaram a narrar por meses a
belíssima experiência que tinham tido, ao não se sentirem excluídos da vida cultural
e, em particular, da possibilidade de entrar em uma sala de concertos geralmente
destinada a um público seleto.

MÚSICA 52
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A partir dessa reflexão, conclui-se que os processos de inclusão e integração,
complementares entre si, visam integrar o indivíduo socialmente e gerar
oportunidades para que ele possa aprender arte independentemente das
informações que recebeu ou não no seu ambiente sócio-cultural, familiar ou escolar.
O coral desvela-se assim como uma extraordinária ferramenta para
estabelecer uma densa rede de configurações sócio-culturais com os elos da
valorização da própria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das
relações interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperação.
Todas essas interfaces inerentes ao desenvolvimento do trabalho de
educação musical em corais contribuem para a inclusão e integração social.
1 A propriocepção é um termo utilizado pela Fonoaudiologia para designar a
percepção de si próprio em suas nuances internas, como resposta a um estímulo
externo provocado.
2 O prazer estético pode ser definido como um conjunto de manifestações
significativas (emoções e sentimentos) que transcendem a existência humana na
busca de uma beleza espiritual superior.
3 Na concepção original, as bases da autoridade são: tradição (costumes), carisma
(a pessoa), autoridade formal (organização), competência técnica (perícia) e política
(relações interpessoais), conforme Maximiano (2004). Porém, acredita-se que a
tradição e a autoridade formal são características mais específicas das
organizações, sendo pouco aplicáveis ao coro.

REFERÊNCIAS
AMATO NETO, João. Organização e motivação para produtividade. São Paulo:
FCAV/ EPUSP, 2005.

AMATO NETO, João; FUCCI AMATO, Rita de Cássia. Organização do trabalho e


gestão de competências: uma análise do papel do regente coral. Gepros: Gestão da
Produção, Operações e Sistemas, Bauru, v. 2, n. 2, p. 89-98, 2007.

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AMATO, Rita de Cássia. Investigação de fatores predisponentes de disodias e/ ou
disfonias em cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-
UNIFESP, 1991. Relatório de Pesquisa.

ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Martins, 1962.

BEHLAU, Mara; CHIARI, Brasília; KALIL, Daniela; GRINBLAT, Jacqueline; FUCCI


AMATO, Rita de Cássia. Investigação de fatores predisponentes de disodias e/ ou
disfonias em cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-
UNIFESP, 1991. Relatório de Pesquisa.

BERGAMINI, Cecília Whitaker. Liderança: administração do sentido. São Paulo:


Atlas, 1994.

CALAIS-GERMAIN, Blandine. Respiração: anatomia – ato respiratório. Tradução:


Marcos Ikeda. Barueri: Manole, 2005.

COSTA, Henrique Olival; ANDRADA E SILVA, Martha Assumpção. Voz cantada:


evolução, avaliação e terapia fonoaudiológica. São Paulo: Lovise, 1998.

ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das


relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2000.

FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no


campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao
neoliberalismo na educação. Rio de Janeiro, 1995. p. 77-108.

MÚSICA 54
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Aula 15_O canto coral como prática educativo-musical

Profa. Rita Fucci Amato


Diversos trabalhos de educação musical podem ser desenvolvidos dentro de
um coral, dentre os quais se destacam as atividades de orientação vocal, ensino de
leitura musical, solfejo e rítmica. Também nessa perspectiva, o coro pode auxiliar no
processo de aprendizagem de cursos de graduação, nos quais podem ser
implantadas as atividades de coros-escola e coros-laboratório (RAMOS, 2003).
Neste sentido, o canto coral estabelece um processo de desenvolvimento da
produção sonora que pode ser percebida em três dimensões, no entendimento de
Mathias (1986, p. 15):
Na dimensão psicológica serão percebidas a emoção, a vontade e a razão. A
emoção é o resultado da captação dos fenômenos que atingiram a sensibilidade,
favorecendo maior abandono do grupo ao sabor do som. A vontade, que não é
voluntarismo, é a força interior que levará o grupo a vencer os obstáculos para se
conseguir seus objetivos. E a razão envolve a análise e a seleção de combinações
mais adequadas para se atingir a harmonia e a unidade que farão fluir a força
interior.
A dimensão política nascerá da necessidade de se organizar o grupo. As
funções de cada elemento; a sua manutenção, o meio para aperfeiçoá-lo. [...] É a
preocupação com o bem comum.
A dimensão mística [...] favorece também a percepção de outra realidade da
pessoa humana. A vivência da unidade, harmonia, beleza, imanentes ao mais
profundo de cada um de nós conduzirá naturalmente à vivência da Unidade,
Harmonia, Beleza que transcendem o nosso espaço interior.
Nas práticas corais junto a indivíduos sem prévio conhecimento musical, o
coro cumpre a função de única escola de música que essas pessoas tiveram, na
maior parte dos casos. Para que os resultados almejados sejam alcançados, o
regente acaba desenvolvendo diversos trabalhos de educação musical, informando
conceitos históricos, sociais e técnicos de música e desenvolvendo atividades que
criem um padrão de consciência musical. A tabela a seguir ilustra algumas

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ferramentas que podem contribuir para o processo de ensino/ aprendizagem musical
dentro do canto coral.
Ferramenta Objetivos
Inteligência vocal Informar noções de fisiologia e higiene
para a conservação da saúde vocal
Praticar exercícios de propriocepção
muscular.
Consciência respiratória Informar conhecimentos específicos
sobre o aparelho respiratório e sobre as
manobras de estratégia respiratória para
a produção vocal cantada,
desenvolvendo exercícios práticos.
Consciência auditiva Estudar e praticar técnicas de afinação,
consciência tonal, equilíbrio/ unidade e
consciência rítmica.
Prática de interpretação Corrigir os problemas vocais (passagens
difíceis da partitura) e entender os
estilos e períodos musicais.
Desenvolver a propriocepção e
aperfeiçoar-se, produzindo determinados
repertórios em quartetos, sextetos,
Produção vocal em variadas Conhecer repertório por meio da audição
formações octetos e outras formações de peças e estilos variados. Comparar e
vocais. Recursos audiovisuais discutir a música coral a partir
da análise da interpretação de grupos
corais com semelhanças e
dessemelhanças. Avaliar o trabalho
desenvolvido (projeção de ensaios e
apresentações do próprio coro).
Apresentação de pesquisas e debates Gerar interesse pela atividade coral e
desenvolver o senso crítico do coralista
em relação a conceitos musicais.

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Tab. 1: Ferramentas educativo-musicais para ensino do canto coral.

1ª Ferramenta: Inteligência vocal


A educação vocal se realiza, basicamente, em três níveis: controle de fluxo
aéreo (exercícios respiratórios), vocalizações (exercícios específicos com vogais) e
técnica vocal propriamente dita – canto (impostação e articulação). A voz cantada e
sua produção em grupo estabelecem um processo de ensino/ aprendizagem dos
procedimentos vocais com alto grau de rendimento, pois na convivência com vários
modelos vocais é possível desenvolver técnicas de propriocepção e imitação
altamente eficazes para uma produção de música coral de qualidade.
Quanto à conscientização para o uso da voz de cada coralista, torna-se
essencial a transmissão de conceitos básicos para a saúde e higiene vocal;
conhecimentos relativos à anatomia e à estrutura funcional dos principais órgãos
fonatórios periféricos e suas inter-relações; conhecimento da mecânica respiratória
fônica com base na produção vocal de alto rendimento; e orientação de uma a
prática de educação, higiene e saúde vocal. Esses saberes permitem o
estabelecimento de um padrão de propriocepção refinado e capaz de realizar
ajustes vocais para uma boa emissão cantada, dando impulsos essenciais para uma
melhora da qualidade de vida de cada coralista, já que a voz é um dos instrumentos
mais utilizados tanto na fala quanto na música.
Dessa forma, o regente tem a missão de gerar oportunidades singulares de
obtenção de novos conhecimentos ligados ao canto, os quais normalmente são
adquiridos em escolas especializadas não acessíveis a toda população. A
consciência de que é possível executar música vocal com qualidade deve ser
altamente estimulada, pois o ato de cantar está ao alcance de todo ser humano, na
medida em que a produção vocal não requer investimentos além de um corpo
saudável e bem educado (FUCCI AMATO, 2006).
O estudo da técnica vocal é fundamental para uma emissão da voz cantada
com boa qualidade e sem prejuízo para quem a produz. Esta ideia deve nortear os
profissionais que trabalham com educação musical coral em quaisquer níveis de
atuação, quer em corais infantis, infanto-juvenis, adultos ou de terceira idade.

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Do ponto de vista funcional, cantar é essencialmente diferente de falar. As
evidências indicam que seu controle central está em local diverso no cérebro e os
músculos do trato vocal movimentam-se de maneira distinta.
[...] Todos podemos cantar e o canto tem de ser trabalhado, exercitado e
aprimorado. O dom para cantar existe mas, em grande parte dos casos, as
condições anatômicas e fisiológicas podem ser auxiliares importantes (COSTA;
ANDRADA E SILVA, 1998, p. 141).
O conceito da interdisciplinaridade é de significativa relevância para a
compreensão da complexidade do ato de cantar. Os fundamentos da
otorrinolaringologia, da pneumologia, da fonoaudiologia e do canto deveriam ser
complementares em uma atividade sistemática e coerente no cotidiano da música
vocal em grupo.
A título de exemplo, cabe destacar um aspecto do complexo desenvolvimento
vocal para professores de canto, regentes, preparadores de coro, educadores
musicais, fonoaudiólogos e até médicos, que é a classificação vocal. Os problemas
advindos de uma má classificação podem condenar um cantor de coro (em qualquer
faixa etária) a sérios riscos para a sua saúde vocal. Outro grave acidente é
preencher vagas nos naipes dos corais sem a devida precisão de uma
reclassificação após meses de ensaio.
O regente de coro é, principalmente, um educador musical e serve de
exemplo para seus coralistas que o percebem neste papel. Ele é o único professor
de canto que a maioria destes coralistas irão ter, fato este que aumenta muito suas
responsabilidades.
Entretanto, com prática, com atenção e uma cabeça aberta a um certo
dinamismo na sua liderança, com aceitação do fato que o coralista bem conduzido
desenvolverá uma técnica vocal adequada a sua voz e pode mudar de classificação,
com um trabalho que inclui cuidado, carinho e humildade no tratamento da voz, o
regente pode ser bem sucedido na sua vocação de professor de canto, resultando
em um som coral que é equilibrado, rico e, acima de tudo, saudável (HERR, 1998, p.
56).

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Salienta-se que o trabalho vocal adequado consiste em uma ação de vital
relevância para uma produção de música coral com qualidade. Quando se realiza a
interpretação de música coral a capella, esse trabalho ganha maior destaque ainda.
Todavia, é fato notável que os coralistas, sejam ele de coros profissionais ou
amadores, recebem poucas informações acerca dos hábitos de higiene e cultivo de
saúde vocal. Em investigação realizada por pesquisadores da área de
fonoaudiologia junto a integrantes de um coro profissional da cidade de São Paulo,
foi possível concluir que os cantores necessitavam de orientação fonoaudiológica e
possuíam atitudes de desrespeito às práticas de higiene e saúde vocal (BEHLAU
et al., 1991).
Também foram detectadas atitudes vocais inadequadas por parte do próprio
regente do grupo, o que revela que o trabalho e a conscientização a respeito do uso
adequado da voz se iniciam pela atuação do próprio condutor do coral, refletindo o
seu papel de educador.
A inteligência (entendimento e compreensão) vocal refere-se assim aos
cuidados e hábitos de higiene e saúde vocal, que devem ser praticados pelo cantor,
num processo de autopercepção (propriocepção) refinado e eficaz.

2ª Ferramenta: Consciência respiratória


O desenvolvimento de exercícios respiratórios e de manobras de estratégia
respiratória para a produção vocal cantada é outro fator essencial para o trabalho
musical e vocal no coro, já que o desenvolvimento do controle dos músculos
abdominais, do diafragma e dos músculos intercostais é a chave de um bom
controle respiratório e da manutenção da pressão da coluna de ar durante o ato de
cantar, conforme concluiu White (1982) em seu estudo.
A consciência respiratória é adquirida por meio do estudo dos elementos
atuantes da respiração: caixa torácica, vias respiratórias, vísceras da respiração,
músculos atuantes, diafragma (em especial) e fisiologia dos volumes respiratórios. A
análise dos movimentos respiratórios em seu aspecto anatômico é incorporada com
a realização de exercícios individuais de controle de fluxo aéreo expiratório, tão
necessário à produção vocal cantada. A manobra de estratégia respiratória
essencial (movimento inspiratório na expiração) é amplamente praticada, garantindo

MÚSICA 59
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uma eficácia crescente na emissão cantada (CALAIS-GERMAIN, 2005). Essa
ferramenta contribui, dessa forma, para a incorporação de um padrão misto de
respiração, facilitador da produção falada e cantada.

3ª Ferramenta: Consciência auditiva


O estudo e a prática das técnicas de afinação, consciência tonal,
equilíbrio/unidade e consciência rítmica, visam, no canto coral, a criação de uma
consciência auditiva por parte dos coralistas. Os procedimentos para tal
conscientização resumem-se à prática de exercícios de percepção, rítmica e
estruturação musical.
Para Rocha (2004), oficinas de leitura rítmica e melódica também auxiliam
nesse processo de ensino/ aprendizagem. Alguns exercícios de afinação podem ser
realizados nos ensaios (antes e durante), como por exemplo: escalas e acordes na
tonalidade da obra, com andamentos variados, com dinâmicas e sustentados;
prática de afinação nos saltos melódicos difíceis com texto e sem texto; utilização de
vocalizes que remetam à assimilação das dificuldades rítmicas ou melódicas das
obras a serem trabalhadas.
Outro grande coadjuvante do equilíbrio vocal é a constante mudança de lugar
dos coralistas, no próprio naipe e também em mudanças de todo naipe (localização
espacial), colaborando assim no crescimento e segurança vocal individual e na
homogeneidade do som produzido coletivamente.

4ª Ferramenta: Prática de interpretação


Outra etapa do trabalho educativo-musical constitui o desenvolvimento de
recursos técnico-interpretativos, durante o qual devem ser corrigidos os problemas
musicais e vocais (passagens difíceis da partitura trabalhada) e entendidos os
estilos (características quanto ao gênero: sacro/ profano; técnica de composição:
homofonia/ polifonia; conceito geográfico ou local: estilo francês, inglês, italiano,
alemão etc.) e períodos musicais (medieval, renascentista, barroco, romântico,
contemporâneo). Faz-se necessário destacar, por exemplo, a grande riqueza do
trabalho coral nas obras homofônicas onde prevalece a concentração harmônica, a
concepção no sentido vertical, o colorido, as nuances harmônicas, a fácil

MÚSICA 60
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compreensão e a clareza acessível. Já nas obras polifônicas, o discurso musical é
no sentido linear e horizontal com características elaboradas, exigindo maior
atenção e percepção analítica com um maior grau de complexidade (ZANDER,
2003). Essas obras, quer homofônicas, quer polifônicas, requerem do grupo coral
diferentes posturas e compreensões vocais que só serão possíveis dentro do
processo de maturação musical que envolve as práticas interpretativas no decorrer
dos meses de trabalho em conjunto.
Ainda no trabalho com o repertório devem ser informados: noções históricas
sobre o período das músicas trabalhadas, conhecimento biográfico de seus
compositores e o conhecimento literário da obra (texto). Vale lembrar a relevância da
utilização de analogias ilustrativas para a recriação das intenções do compositor da
obra trabalhada e para a correção de problemas de ordem performática durante a
prática de interpretação.

5ª Ferramenta: Produção vocal em variadas formações


A produção vocal em grupos de diversas formações (quartetos, sextetos,
octetos etc.), ao lado da atuação de todo o coro, pode fornecer maiores chances
para o aperfeiçoamento da atuação individual e para o trabalho de repertórios
específicos.
Assim, ao cantar em grupos de menor porte, formados por indivíduos do
próprio coro, o cantor desenvolve uma maior percepção de suas dificuldades de
interpretação e características de sua voz e da voz de outros coralistas,
possibilitando seu entendimento e correção das eventuais falhas interpretativas. O
trabalho com repertórios específicos para formações vocais menores também auxilia
nesse processo de aprendizagem e aperfeiçoamento.

6ª Ferramenta: Recursos audiovisuais


Os recursos audiovisuais desempenham significativo papel no ensino de
música e canto coral. Por meio da projeção de ensaios e concertos de outros corais,
com peças e estilos variados, os integrantes de um coro podem desenvolver o
conhecimento do repertório e comparar e discutir a música coral a partir da análise
da interpretação de grupos corais com semelhanças e dessemelhanças. Também

MÚSICA 61
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podem, por meio da projeção de seus próprios ensaios e apresentações, avaliar o
trabalho do grupo e identificar os aspectos a serem trabalhados futuramente.

7ª Ferramenta: Apresentação de pesquisas e debates


A partir da utilização dessa ferramenta, os regentes podem propor pesquisas
extra ensaio sobre diversos temas relacionados à música, à voz e ao canto coral,
promovendo um aperfeiçoamento da formação musical dos coralistas. Os resultados
dessas pesquisas podem ser apresentados por meio de seminários internos e
debate.
Vale lembrar que o desenvolvimento de atividades que envolvem os cantores
no processo de construção do conhecimento, tais como a apresentação de
pesquisas e debates, pode promover a independência de pensamento e a motivação
dos mesmos, culminando em um processo de ensino/ aprendizagem deveras
proveitoso, segundo Lowman. Além de esclarecer o conteúdo, ensinar o
pensamento racional e destacar julgamentos afetivos, a discussão é particularmente
eficiente em aumentar o envolvimento do estudante e o aprendizado ativo nas
classes. [...] A motivação para aprender é aumentada porque os alunos querem
trabalhar para um professor que valoriza suas ideias e os encoraja a serem
independentes (LOWMAN, 2004, p. 161-162).
O autor alude ainda ao fato de que o docente/ regente que promove este tipo
de método de ensino deve possuir espontaneidade, criatividade e tolerância pelo
desconhecido, além de excelente capacidade de comunicação e habilidades
interpessoais.
Com essa ferramenta de ensino, a educação musical do indivíduo passa a
contemplar não apenas a aprendizagem técnica musical exigida na performance do
coral, mas também sua formação artística geral.

MÚSICA 62
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REFERÊNCIAS

AMATO NETO, João. Organização e motivação para produtividade. São Paulo: FCAV/
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Operações e Sistemas, Bauru, v. 2, n. 2, p. 89-98, 2007.

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cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-UNIFESP, 1991.
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Ikeda. Barueri: Manole, 2005.

COSTA, Henrique Olival; ANDRADA E SILVA, Martha Assumpção. Voz cantada: evolução,
avaliação e terapia fonoaudiológica. São Paulo: Lovise, 1998.

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relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

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educacional. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo na
educação. Rio de Janeiro, 1995. p. 77-108.

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FERREIRA, Léslie Piccolotto et al. Voz profissional: o profissional da voz.
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LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. Tradução de Harue Ohara


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MATHIAS, Nelson. Coral: um canto apaixonante. Brasília: Musimed, 2001.

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RAMOS, Marco Antonio da Silva. O ensino da regência coral. São Paulo, 2003. Tese
(livre-docência) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo.

ROCHA, Ricardo. Regência: uma arte complexa – técnicas e reflexões sobre a


direção de orquestras e corais. Rio de Janeiro: Ibis Libris, 2004.

ZANDER, Oscar. Regência coral. 2 ed. Porto Alegre: Movimento, 2003.

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Aula 16_Classificação de Vozes de um Coral

Antes do primeiro ensaio é necessário orientar os coralistas, principalmente


os que nunca cantaram em um coral, a respeito de sua voz, que voz canta e onde
deve posicionar-se nos ensaios em função disso. A linguagem deve ser simples e
tangível. A musicalidade é inerente ao ser humano, o papel do coral é ajudar trazê-la
à tona e não distanciar o coralista da música com terminologias técnicas
inacessíveis e inoportunas.
Música é arte e arte, não é uma ciência exata. A linha que divide uma voz da
outra é tênue e móvel. Quanto mais bem informado o regente, menos taxativo ele
será a esse respeito. A maioria das pessoas possui voz média no que tange à
tessitura. Uma pequena minoria é incontestavelmente, grave ou aguda. Para tanto,
na hora de classificar a voz de um coralista, temos que levar em conta o que a
caracterizará: a extensão (altura dos sons), o timbre (a característica própria do
indivíduo, e que se diferencia perante duas vozes que apresentam a mesma
extensão) e o temperamento vocal (a posição que o cantor assume diante de sua
voz, ou em outras palavras, é atitude que o cantor imprime na produção vocal que
inclui a entonação, a acentuação e a emissão dos sons).
Geralmente, num coro misto de homens e mulheres, classificamos as vozes
desta maneira: vozes femininas: soprano e contralto; vozes masculinas:
tenor e baixo. Deixando Barítonos (2º Tenor) e Mezzo-sopranos (2º Soprano) para
quando for necessária a abertura das vozes, como num acorde de finalização, por
exemplo.

Relembrando:
Tessitura ou registro é a extensão vocal de uma pessoa desde o seu limite
grave até o seu limite agudo, lembrando que a escala de número três – do3, re3, ...,
si3 – é aquela que está no meio do teclado de um piano, sendo as anteriores 2, 1 e
0 e as posteriores 4, 5, 6 e 7.

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É comum dentro de um coral, uma tessitura que inclua uma oitava acrescida
de uma 5ª. Mas há cantores, que com o tempo, através dos exercícios, vão atingindo
mais notas e ampliando sua extensão, podendo chegar a mais de duas oitavas!
Vale ressaltar que há mais de uma forma de avaliar a tessitura de uma
pessoa. No primeiro contato o avaliador deve estar atento à região da fala,
procurando a nota predominante e recorrente, de preferência sem o conhecimento
do avaliado para não comprometer sua naturalidade.
Dica: em seguida pode-se especular qual o repertório favorito e quais músicas
o avaliado mais gosta de cantarolar. Contraltos, por exemplo, preferem cantarolar
repertório de outros contraltos ou de tenores superagudos. Baixo idem, porém uma
oitava abaixo – mas isso não é uma verdade universal, pois os “gostos” podem ser
variados. Sopranos e tenores reclamarão que cantar os graves lhes machuca a
garganta. Repetindo, a maioria está na região média e podem ser usados tanto no
naipe agudo quanto no grave, já que notas, extremamente graves, ou agudas, é
exceção na maioria das músicas e quando ocorrem são curtas.
Porém tudo isso não deve ser levado taxativamente, mas sim, com sabedoria
pelo avaliador, que pedirá então, ao coralista cantar uma música de sua escolha, e
assim poderá verificar através das alturas das notas cantadas (e alcançadas) em
que naipe esta voz se encaixará.
Outro fator a ser considerado é que a timbragem de um coralista grave
cantando a linha de um naipe agudo enriquece e intensifica o som, o que pode ser
usado como uma ferramenta poderosa na interpretação. Por outro lado, uma 1º
soprano que alcança o superagudo precisa das Mezzo-sopranos na maior parte da
música quando notas graves para o naipe são recorrentes, nas quais a voz da 1º
soprano não se projeta. É a lei da compensação.
Nem todo mundo é perfeitamente classificável, há fatores que podem alterar e
muito o resultado de um teste de voz. O nervosismo, a total ausência de noção
musical, gripe, afonia, mudança de voz, etc. É importante lembrar aos coralistas que
se enquadram nesse perfil, que o teste pode ser refeito posteriormente se houver
desconforto, dor, voz cansada, afonia e outros sintomas mesmo naquelas músicas
calmas que exigem pouco esforço vocal. A solução pode ser um simples

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remanejamento dentro do coral, ou, persistindo os sintomas, um fonoaudiólogo
deverá ser consultado.
Há ainda, casos em que um coralista que já foi previamente classificado, e
com o tempo, o regente percebe que este não está confortável nem se ajustou a
determinado naipe. Cabe ao regente/ avaliador remanejá-lo para outro naipe,
também.
A formação indicada para o ensaio é a alemã onde as sopranos sentam-se na
frente do regente do seu lado direito e os baixos imediatamente atrás. Do outro lado
ficam os contraltos e os tenores atrás.
Para as apresentações se recomenda a formação francesa onde os naipes
ficam em linha sendo os contraltos, tenores, baixos e sopranos da esquerda para a
direita em relação ao regente. Esse posicionamento tem algumas justificativas.
Primeiro é a proximidade das vozes de ponta, baixos e sopranos, o que lhes permite
melhor afinação já que estão entoando notas distantes. O segundo é que, estando
agrupados por naipe, os cantores mais seguros, os chamados vértices de naipe,
servem de apoio para os mais inseguros. E terceiro é que o posicionamento francês
nas apresentações favorece a estereofonia e promove melhor contato entre o
regente e os naipes favorecendo a comunicação gestual.
Existe uma técnica muito conhecida chamada falsete, que você já deve ter
ouvido falar. Geralmente aplicada por homens, é uma nota aguda diferente da nota
de cabeça. O falsete é considerado como “nota falsa”, pois tem o intuito de aumentar
a tessitura da voz para atingir notas agudíssimas, fora da tessitura do cantor, devido
à posição tomada pelas pregas vocais. E como é um modo não natural de produzir o
som, é preciso que seja bem orientado para fazê-lo, senão num futuro, poderá ter
problemas com a saúde de sua voz.

REFERÊNCIAS
DICIONÁRIO GROVE DE MÚSICA: edição concisa. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

FUX, R. Dicionário Enciclopédico da Música e Músicos. Trad: Hans Koranyi. São


Paulo: Gráfica São José, 1957.

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SITE
DE SANTOS
https://cantarbem.com/tecnica-vocal/falsete/ - Acesso em 04 Ago. 2020.

https://cantarbem.com/tecnica-vocal/falsete/ - Acesso em 04 Ago. 2020.

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Aula 17_Iniciando a prática coral

Importância e Papel do Coral


Participar de um coral é uma terapia para o corpo, mente e alma. Transporta
para a vida social qualidade, um refinamento de aptidões nobres. Os estudos que
demonstram uma relação direta entre o desenvolvimento mental e relacional nas
pessoas que praticam música são fartos e contundentes. Todos deveriam ser
introduzidos ao fazer música vocal ou instrumental. Além de elevar a autoestima,
torna seus praticantes mais sensíveis e integrados socialmente.
O canto coral é a forma mais antiga e intuitiva de se fazer música, não possui
contraindicação e é divertido. O canto coral une a comunidade no sentido amplo,
envolvendo não só os coralistas uns com os outros, mas suas famílias e amigos. O
canto coral musicaliza seus integrantes de forma envolvente, leve e eficiente.

Definição de Termos (e um pouco de história)


Coro: grupo de cantores que se apresentam juntos, na distribuição de vozes
tradicional; também uma peça musical escrita para semelhante grupo.
Coral: em português o substantivo coral também é sinônimo de coro, mas sem uma
distinção muito clara no uso das duas palavras; em inglês, a palavra “choir” é usada
para os grupos de cantores eclesiásticos, ou os grupos menores de profissionais,
enquanto que a palavra “chorus” é preferida para os grupos grandes e seculares; em
alemão, todos os coros são “Chor”, exceto o eclesiástico, que é “Kirchenchor” (coro
de igreja).
Existem motivos para se acreditar que alguns cânticos tinham execução coral
na Idade Media; mas foi somente após c. 1430 que a polifonia se impôs nos coros.
Nas igrejas e mosteiros os coros eram inteiramente compostos de homens, às vezes
meninos, devido à proibição de S. Paulo ao canto das mulheres nas igrejas; às
mulheres só era permitido cantar nos conventos. Um típico coro de catedral podia
reunir de quatro a seis meninos e de dez a treze homens. (GROVE, pag. 225, 226).
Deve-se lembrar que com o passar do tempo e das épocas históricas, os
coros foram se aperfeiçoando e tomando tamanhos diferentes, isto é, o numero de

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integrantes mudou a cada época, ora devido às composições que foram se tornando
mais “rebuscadas”... ora para determinadas ocasiões, ou motivos, como por
exemplo em 1784, numa homenagem a Haendel na Abadia de Westminster, o coral
reuniu 300 cantores e 250 instrumentistas; e o número foi aumentando nos anos
subsequentes, até superar os 1000 em 1791.

Naipe é um grupo de pessoas que compõem uma das quatro vozes do coral: naipe
das sopranos, naipe das contraltos, naipe dos tenores e naipe dos baixos.
Essa é uma divisão padrão. Alguns acordes de algumas músicas –
geralmente acordes finais – pode demandar uma abertura maior das vozes
subdividindo os quatro naipes em até nove vozes: 1º soprano, soprano, mezzo-
soprano, 1º contralto, 2º contralto, 1º tenor, 2º tenor, barítono e baixo.

Tessitura ou registro é a extensão vocal de uma pessoa desde o seu limite grave
até o seu limite agudo, lembrando que a escala de número três – do3, re3, ..., si3 – é
aquela que está no meio do teclado de um piano, sendo as anteriores 2, 1 e 0 e as
posteriores 4, 5, 6 e 7.

Vértice de naipe é aquela pessoa ou aquelas pessoas que lideram um naipe


vocalmente. Devem-se identificar os vértices e atribuir-lhes responsabilidades
desestimulando estrelismo. Um coral com muitos vértices costuma não soar bem,
sendo as vozes de preenchimento são tão importantes quanto os vértices.

O Número de Integrantes
Com quinze pessoas já se pode formar um coro, o qual deve tentar se
aproximar da seguinte configuração: 6 sopranos, 4 contraltos, 3 tenores e 2 baixos.
Quanto menos integrantes, maior a responsabilidade que recai sobre cada um
e maior a necessidade de que sejam vozes já treinadas. Num coral de 100 pessoas
por exemplo, se 10 pessoas faltarem ou errarem determinada nota, o coral terá uma
queda de rendimento de 10% o que é tolerável. Já na configuração anterior de 15
pessoas, o mesmo desfalque significaria um comprometimento de 75%, o que é
intolerável.

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Um número adequado para viabilizar um coral é algo em torno de quarenta
pessoas. Note-se que um coral com 10 sopranos, 10 contraltos, 10 tenores e 10
baixos é um coral desequilibrado. O ideal de representatividade de cada naipe gira
em torno de 35% de sopranos, 30% contraltos, 20% tenores e 15% baixos.
O primeiro motivo para essa proporção está no fato de que a projeção e
volume da voz masculina é maior que a feminina, o segundo é que as sopranos
quase sempre entoam o tema – ou melodia – da música, o qual necessita algo de
destaque e o terceiro tem a ver com as propriedades de propagação do som. Sons
agudos, à diferença dos sons graves, são mais direcionais, tem menor alcance, são
interceptados por pequenos obstáculos e por muitos materiais. Portanto, na
configuração sugerida de quarenta pessoas quatorze sopranos, doze contraltos, oito
tenores e seis baixos resulta em grande sonoridade e fácil manutenção.
Quanto maior o coral, maior deve ser o rigor com o nível de ruído nos ensaios
e mais dinâmico e bem ensaiados devem estar os monitores e regentes, pois
facilmente perde-se a concentração do grupo. Por outro lado, as faltas em
apresentações e ensaios são menos sentidas, ou seja, prejudicam menos o
desempenho e desenvolvimento do grupo. Esta é uma equação que cada regente e
diretor deve fazer. O recomendável é não impor limite de vozes, todos os
interessados devem ser trabalhados e os não interessados devem ser estimulados a
tentar.

Quem Pode Cantar?


Todos. O canto coral é com frequência a porta de entrada para a música -
principalmente daqueles que não tem tradição musical em família - e esta porta não
deve ser fechada para ninguém. Mesmo os mais desafinados devem ser admitidos e
trabalhados. Há uma questão diplomática importante aqui, o processo de ingresso
ao coro deve ser chamado de ‘classificação de vozes’, e não seleção de vozes. O
termo classificação é menos intimidatório. Quando o convite para ingressar no coral
for estendido, não dê demasiada ênfase no fato de que ‘qualquer um’ pode cantar.
Isso desvaloriza o cantar no coro. Dê sim ênfase na oportunidade, na terapia, na
musicalização que representará o fato de participar de uma iniciativa coral. Mesmo o
mais desafinado quando devidamente orientado logo identifica os sons e os

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reproduz com correção. A ênfase deve estar no ouvir, ouvir com atenção e
reproduzir com suavidade. É óbvio que ninguém desafina porque quer cada um tem
seu tempo de aprendizado. A ênfase no ouvir, identificar as alturas, as notas, os
sons e só depois reproduzir suavemente, é com certeza a melhor opção para um
trabalho de qualidade na formação de um coral.
Texto adaptado de https://www.kitdeensaio.com.br/comoformarumcoraldesucesso.pdf
Acesso em 04 Ago. 2020.

REERÊNCIAS
DICIONÁRIO GROVE DE MÚSICA. Edição concisa. (Trad.). Rio de Janeiro: Zahar,
1994.

SITES
Vídeo_Coral Unesp, Ademus e USP Filarmônica - Ode a Zumbi
http://www.youtube.com/watch?v=cYJOXzhGMrM. Acesso em 04 Ago. 2020.

MÚSICA 72
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Aula 18_O canto coletivo e a educação musical: concepções de
Villa-Lobos

Profa. Rita Fucci Amato


Pouco tempo antes de Villa-Lobos desencadear a sua famosa investida coral,
que se alastrou como um movimento didático político-musical, implantando na
escola do Estado Novo o ensino do canto coletivo, Mário de Andrade também
louvara as possibilidades terapêuticas que se pode extrair da prática generalizada
do “canto em comum” junto a grandes massas. No seu Ensaio sobre a música
brasileira, ele colocou que os compositores brasileiros deveriam dar mais valor à
prática coral e ao seu valor social.
A música não adoça os caracteres, porém o coro generaliza os sentimentos.
[...] É possível a gente sonhar que o canto em comum pelo menos conforte uma
verdade que nós estamos não enxergando pelo prazer amargoso de nos
estragarmos pro mundo... (ANDRADE, 1962, p. 64-66)
Também com uma vertente nacionalista, o canto em conjunto foi concebido
por Villa-Lobos, baseando-se na incorporação de elementos muito fortes na cultura
brasileira de sua época e concebendo a música como meio de renovação e
formação moral, cívica e intelectual. Nesse sentido, o compositor também desvelou
a perspectiva socioeducativa do canto coral, que poderia, do seu ponto de vista,
desempenhar papel fundamental na educação escolar, desde a infância.
O povo é, no fundo, a origem de todas as coisas belas e nobres, inclusive da
boa música! [...] Tenho uma grande fé nas crianças. Acho que delas tudo se pode
esperar.
Por isso é tão essencial educá-las. É preciso dar-lhes uma educação primária
de senso ético, como iniciação para uma futura vida artística. [...] A minha receita é o
canto orfeônico. Mas o meu canto orfeônico deveria, na realidade, chamar-se
educação social pela música. Um povo que sabe cantar está a um passo da
felicidade; é preciso ensinar o mundo inteiro a cantar (VILLA-LOBOS, 1987, p. 13).
O poder de socialização do canto coletivo foi reiterado por Villa-Lobos
inúmeras vezes. De fato, sua grande figura, como educador e criador de inúmeras

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obras voltadas exclusivamente para a realização para o estudo do canto orfeônico,
pode ser entendida na perspectiva do desenvolvimento do cidadão brasileiro e de
suas potencialidades musicais, já que a música foi por ele considerada um fator
intimamente ligado à coletividade, “uma vez que ela é um fenômeno vivo da criação
de um povo” (VILLA-LOBOS, 1987, p. 80). Resumindo suas concepções
socioeducativas musicais acerca do canto coletivo, o compositor elabora:
O canto coletivo, com seu poder de socialização, predispõe e indivíduo a
perder no momento necessário a noção egoísta da individualidade excessiva,
integrando-o na comunidade, valorizando no seu espírito a ideia da necessidade de
renúncia e da disciplina ante os imperativos da coletividade social, favorecendo, em
suma, essa noção de solidariedade humana, que requer da criatura uma
participação anônima na construção das grandes nacionalidades. [...] O canto
orfeônico é uma das mais altas cristalizações e o verdadeiro apanágio da música,
porque, com seu enorme poder de coesão, criando um poderoso organismo coletivo,
ele integra o indivíduo no patrimônio social da Pátria (VILLA-LOBOS, 1987, p. 87-
88).
O canto coral (orfeônico) concebido por Villa-Lobos também se preocupou
com a valorização das raízes culturais do país. O compositor dedicou grande parte
dos seus guias de Canto orfeônico a canções tradicionais e folclóricas, evidenciando
que a conjugação desse repertório à prática coral é plenamente possível e pode
fornecer novas habilidades aos indivíduos que a exercem.

REFERÊNCIAS

AMATO NETO, João. Organização e motivação para produtividade. São Paulo: FCAV/
EPUSP, 2005.

AMATO NETO, João; FUCCI AMATO, Rita de Cássia. Organização do trabalho e gestão de
competências: uma análise do papel do regente coral. Gepros: Gestão da Produção,
Operações e Sistemas, Bauru, v. 2, n. 2, p. 89-98, 2007.

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em cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-UNIFESP, 1991.
Relatório de Pesquisa.

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ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Martins, 1962.

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cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-UNIFESP, 1991.
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BERGAMINI, Cecília Whitaker. Liderança: administração do sentido. São Paulo: Atlas, 1994.

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CALAIS-GERMAIN, Blandine. Respiração: anatomia – ato respiratório. Tradução: Marcos


Ikeda. Barueri: Manole, 2005.

COSTA, Henrique Olival; ANDRADA E SILVA, Martha Assumpção. Voz cantada: evolução,
avaliação e terapia fonoaudiológica. São Paulo: Lovise, 1998.

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relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo


educacional. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo na
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VILLA-LOBOS, Heitor. Villa-Lobos por ele mesmo/ pensamentos. In: RIBEIRO, J. C. (Org.).
O pensamento vivo de Villa-Lobos. São Paulo: Martin Claret, 1987.

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Aula 19_Prática Coral: O coro como atividade Socio-cultural.

O canto faz parte da história da humanidade. Segundo o texto da professora


Maristella Pinheiro Cavini (2011), desde o aparecimento do homem na Terra existe
música. Não se sabe ao certo das primeiras manifestações musicais, devido à falta
de registros, dentre eles sonoros por exemplo, porém há como nos basear pelas
pinturas rupestres representativas desta atividade. Por isso, o canto se insere dentro
das atividades de uma sociedade.
Ainda, podemos ter uma ideia da mesma, observando tribos indígenas, por
exemplo, que usavam da música (e ainda o fazem) para se comunicar entre si e com
seus deuses.
Assim, fazer parte de um coro traz muitos benefícios e pode transformar
significativamente a vida de uma pessoa, independente da sua idade ou da sua
condição social. Muitas vezes, para participar, não é necessário nenhum tipo de
recurso financeiro.... Onde qualquer participante, seja ele um filósofo ou um gari,
estará na mesma condição de aprendiz, imbuídos num mesmo objetivo!
Dentre alguns dos benefícios de participar de um coro, estão:
Uma grande troca de conhecimentos entre os coralistas.
Criar laços de novas amizades.
Melhora da capacidade pulmonar na respiração (quanto à saúde, por exemplo).
Aumento da autoestima - aprendem a superar as dificuldades enfrentadas no dia a
dia.
No aprendizado musical: aprimoramento do ritmo, da melodia, do ouvido musical.
Respeito ao coletivo sonoro, próprio de um coral, etc... Renunciando a ideia do
individualismo.
E muitos outros benefícios não citados aqui.
O integrante sente fazer parte de um grupo que tem afinidades e propósitos
em comum. Gera nele um sentimento de inserção, de estar dentro daquele projeto, e
muitas vezes fazendo-o se sentir importante! O que é muito bom para ele numa
visão de si mesmo, e que faz desenvolver a sua sociabilidade.
Portanto, a música tem a capacidade de ligar o homem à sociedade e à cultura!

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No que diz respeito ao relacionamento entre os coralistas e a amizade criada,
esta se perpetua, e é levada para fora dos ensaios; criam uma relação muito forte de
amizade fraternal que muitas vezes permanece mesmo que algum integrante
abandone o coro.
Também verificamos que no dia de uma determinada apresentação, além de
estarem ansiosos (o que é muito comum), há sempre um espírito de cooperação: um
ajuda o colega no que for preciso... Outro empresta isso ou aquilo... Arruma-se o
cabelo, ajuda na maquiagem, traz água para o amigo que está atrasado e nervoso...
etc... é muito bom participar deste convívio!
Vemos que a confiança entre eles se estabelece. Para que tudo esteja de
acordo e que façam uma bela apresentação, digna de um grupo unificado e com o
mesmo intuito.
Cada coral tem suas características intrínsecas, que dependem da sociedade
em que está inserido, como também do grupo em si, pelas influencias culturais que
carrega. Nem sempre o que é bom para um coral, será ideal para outro. Pensando
assim, às vezes, temos que adequar regras de comportamento indicando aos
coralistas um melhor comportamento, melhor postura, para boa socialização entre
eles, etc.. Como também, pensar na adequação de repertório próprio para cada
coral individualmente.
Um bom exemplo desta relação é quando trabalhamos com um coro de
determinada religião, com o propósito de apresentações dentro dos encontros
religiosos daquela seita. Temos que respeitar a condição religiosa, de adoração,
dentro de parâmetros instituídos por determinado líder, por exemplo.
Não poderemos trabalhar canções fora destes padrões pré-determinados; e muitas
vezes, nem colocar gestos ou movimentos ao cantar (como bater palmas, dançar de
um lado ao outro).
Porém isso não significa que os integrantes deste coro estarão sendo
prejudicados quanto aos muitos benefícios de cantar em um coro – pois todos estes
coralistas estarão juntos no mesmo propósito, pré-estabelecido dentro daquele
contexto, sociedade e cultura.

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Seguindo este pensamento, vemos como o coral atinge diretamente a
socialização do indivíduo dentro daquela sociedade e do contexto em que está
inserido.
Continuem estudando, pratiquem montando um coral, por menor que seja.
Tentem montar um coral no seu bairro, escola, ou mesmo na igreja caso você
frequente uma!

REFERÊNCIAS
AMATO, Rita Fucci. O canto coral como prática sócio-cultural e educativo-
musical. Revista Eletrônica da Anppom, vol.13, n. 1, p. 75 - 96, jun, 2007.
Disponível
em < http://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/295> Acesso: 02
de fev. 2018.

BRAGA, Simone Marques. Canto coral no contexto escolar: Definindo conteúdos a


ser desenvolvidos – in Musifal, 09, 2010, Bahia. Universidade Federal da Bahia.
Disponível em <www.revista.ufal.br/musifal/cantocoral.pdf> Acesso: 02 de fev. 2018.

CAMARGO, Glaicon Coelho. Canto Coral e Técnica Vocal – in Trabalhos Gratuitos,


08, 2014, Palmas, Tocantins. Disponível
em https://www.trabalhosgratuitos.com/Outras/Diversos/Canto-Coral-E-técnica-
Vocal-395498.html> Acesso: 02 de fev. 2018.

CAVINI, Maristella Pinheiro, História da Música Ocidental: uma breve trajetória


desde a Pré-História até o século XVII, São Carlos, UFSCar: 2011.

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Aula 20_Ritmos Brasileiros - Contextualização Histórica

Nesta aula vamos falar um pouco sobre os ritmos brasileiros e sua


contextualização histórica.
Segundo o sítio Almanaque Brasil Cultura - consultado em 03 de fev. 2018:
“A nossa música aparece juntamente com os primeiros centros urbanos, no
Brasil colonial do século XVIII, por volta de 1730 quando Salvador e Rio de Janeiro
despontam como as cidades mais progressistas da colônia. Mas é só a partir do
século XIX que se configura a síntese da nossa expressão musical urbana através
da mistura de sons indígenas, negros e europeus. Um dos primeiros ritmos
brasileiros foi o Lundu, inicialmente uma dança dos negros africanos, com elementos
sensuais e insinuantes, passa das senzalas e das ruas para os palácios para tornar-
se lundu de salão, mas por suas origens não era prestigiado pela cultura oficial... a
cultura burguesa. No inicio da década de 1820, se transforma e passa a ser

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chamada de lundu-canção, que sendo absorvido e modificado pela cultura burguesa,
perde seus traços mais importantes: a sensualidade, a coreografia e demais traços
que caracterizavam a dança, o violão e a viola tocados nas ruas dão lugar ao piano
nos salões imperiais. Embora esses fatores tenham praticamente extinto o lundu tal
como era em sua origem, sua importância ficou gravada na musica popular brasileira
pelos diversos traços que permanecem até hoje tais como estruturas rítmicas,
instrumentos e maneiras de toca-los, dessa forma deixando uma importante herança
musical na nossa cultura.”
Quando o Brasil ainda era colônia de Portugal, muitos instrumentos europeus
foram trazidos pelos colonizadores, entre eles a viola, o violão, o cavaquinho, e
alguns instrumentos de sopro e de percussão, sendo incorporados à Música Popular
Brasileira. Segundo Mário de Andrade (1977, p.185,187, 191) a música no Brasil se
formou através de uma complexa mistura de elementos e de várias influências
estrangeiras, não só dos portugueses como também dos espanhóis. E que, das
danças hispano-africanas da América, da habanera e do tango, juntamente com a
polca, vieram os estímulos rítmico e melódico para a formação do maxixe. Além
disso, sofreu também a influência dos escravos africanos, com seus cantos “cheios
de ritmo e musicalidade”.
O Rio de Janeiro da belle époque – final do século XIX e primeiras décadas
do XX – era uma cidade que ostentava riqueza, e onde os
costumes imitativos europeus, franco-inglês, imperavam. Esta sociedade idealizava
um modelo de civilização e modernidade, igual ao europeu, assim, tudo o que era
brasileiro, era sinônimo de atraso.
Então, foi subordinada a um processo de reforma civilizatório, porém ainda
era uma cidade com aspectos do período colonial, com ruas estreitas, vielas, becos
sujos, onde se acumulavam os lixos. Para mascarar o atraso cultural e intelectual da
maioria da população, o Rio passou por esta reforma de saneamento e urbanização,
quase a semelhança de Paris (ano de 1889); constava de derrubadas e
desapropriação de casas e prédios antigos da Cidade Velha, para a implantação de
largas avenidas, iluminados bulevares, jardins... O processo de reurbanização
deslocou as camadas populares do centro do Rio para o subúrbio, e estas, sendo
mantidas à distância, acabaram se marginalizando.

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É neste cenário que a belle époque se constituiu, de modo a ressaltar os
contrastes sociais entre as elites e as camadas populares. Toda expressão cultural
dos menos favorecidos era considerada perversiva, mundana, caótica. Candomblé,
capoeira, maxixe, violão e cordões carnavalescos passaram a ser proibidos e
controlados.
Quando o gênero maxixe ainda estava se formando, era composto sem letra
para a música. Só depois ela foi se agregando, tornando-se uma característica
importante e, sobretudo, por ter sido presença marcante nos teatros de revista e
operetas, que levavam os versos muitas vezes com duplo sentido ou até mesmo
com palavras maliciosas, para determinada cena. As características desta sociedade
eram colocadas nas letras de muitos maxixes e outras composições, como forma de
protesto contra esta elite.
Na música urbana havia os grupos que animavam as festas da sociedade
carioca; estes grupos eram compostos em sua maioria por músicos negros e
mestiços, muito provavelmente, vítimas de preconceito. Em geral eles só eram
aceitos quando tocavam os ritmos da moda europeia, ainda que abrasileirados.
Aceitando a música europeia trazida para cá pelos europeus, abriu-se uma
possibilidade de incorporar nela, elementos musicais já existentes aqui no Brasil.
Quando a música popular urbana tomou forma, apresentou uma nova característica,
como por exemplo, na estética, diferente das formas europeias. Aproveitando
elementos da música europeia para a dança e para o canto, e introduzindo um ritmo
totalmente diferente, agregando a este uma harmonia que mudou em função do
próprio ritmo, o que tornaria a música brasileira, muito diferente esteticamente
falando do modelo europeu. (AUGUSTO, 1996, p.10).
Surgiram diversos gêneros musicais nacionais, como o tango brasileiro, o
maxixe e posteriormente o choro. Mais do que a intenção de criar uma música
genuinamente brasileira, os músicos populares lutavam para conquistar uma
linguagem musical própria com que se identificassem, e assim alcançar seu próprio
espaço na sociedade. Buscavam a quebra do paradigma da supremacia da música
europeia, mesmo enfrentando resistência por parte das elites.
Com o passar do tempo, a música popular ganhou gradativamente espaços
mais significativos na produção cultural brasileira, possibilitando uma consolidação

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das relações entre as diferentes etnias. Ela foi uma ferramenta valiosa para criar
laços sociais e culturais dentro de uma comunidade segregada. Dentre as artes,
tornou-se o traço de união entre as camadas sociais antagônicas. Gilberto Freyre
disse: ... pode-se afirmar ter se realizado mais pelos ouvidos que por qualquer outro
meio, a unificação desses brasileiros de várias origens em um brasileiro se não de
um só parecer, quase de um só sentir. Pois se umas músicas os dividiam em
classes, em raças, em culturas diferentes, outras os uniam num povo só, através de
uma síntese sonora de antagonismos e contradições. A modinha, por exemplo, foi
um agente musical de unificação brasileira, cantada, como foi, no Segundo Reinado,
por uns, ao som do piano, no interior das casas nobres e burguesas; por outros, ao
som do violão, ao sereno ou à porta até de palhoças. (FREYRE, 2004, p.316).
Podemos também exemplificar que o maxixe foi um elo entre as classes: a
burguesia queria a alegria, a descontração, se liberar (mesmo que camuflada,
consciente ou inconscientemente); o menos favorecido queria através de sua
criação a ascensão social, numa justificativa de que a cultura dele era exótica, onde
tudo o que fosse revestido de cultura estava liberado, como o dançar, mesmo que
fosse a dança excomungada, que era puro exotismo. Assim, a dança do maxixe,
chamada de “A dança excomungada”, foi se incorporando aos rituais das elites.
A moderna burguesia da cidade passa a frequentar as festas populares, incluindo os
teatros de revistas da Praça Tiradentes, antes desprezados. É a busca pelo exótico,
por experimentar novas sensações; e é justamente este exotismo que vai
enfraquecer as rígidas barreiras impostas pelas elites da belle époque para com a
cultura popular. Inicia-se assim uma intercomunicação. (VELLOSO, 1988, p. 25).

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http://auladeviola.com/curso-de-viola-caipira-estudando-os-
ritmos/#sthash.bL5qhZmt.dpbs
Estudem, pesquisem, sejam curiosos e criativos, pois essas são
características fundamentais de bons professores de música e será de fundamental
importância para ter êxito nesta disciplina.
Saiba Mais

REFERÊNCIAS
ANDRADE, Mário. Pequena história da música. 7.ed. São Paulo: Martins Editora,
1977.

AUGUSTO, Paulo Roberto Peloso. Os tangos Brasileiros – Rio de janeiro:


1870/1920. Tese (Doutorado) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
Universidade de São Paulo. São Paulo, p. 10. 1996.

FREYRE, Gilberto et al. Ordem e Progresso. 6a. ed. rev., São Paulo: Global, 2004.

MARCÍLIO, Carla Crevelanti. Chiquinha Gonzaga e o Maxixe. Dissertação


(Mestrado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, UNESP. São Paulo, p. 39 – 76. 2009.

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VELLOSO, Mônica Pimenta. As Tradições Populares na Belle Époque Carioca.
Rio de Janeiro: FUNARTE/ Instituto Nacional do Folclore, 1988.

SITE
Brasil Cultura: Origens da Música Popular Brasileira. 2011. Disponível
em: http://www.brasilcultura.com.br/menu-de-navegacao/historia/origens-da-musica-
popular-brasileira/. Acesso em: 24 de Jan. 2020.

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Aula 21_Aplicação da Catira em sala de aula

Nessa aula, veremos como a Catira pode funcionar na sala de aula.


Antes de ler o texto, assista aos vídeos:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=DmnjhRPdEAU

- Catira do Passarinho. Acesso em 04 Ago. 2020.


https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=_-Euim7Zha4

- Catira das Crianças. Acesso em 04 Ago. 2020.


O mais importante ao escolher um gênero brasileiro para se trabalhar em sala de
aula é contextualizar.
Conte aos seus alunos... pergunte... informe!
Quem já ouviu falar de catira?
Quais as origens da Catira?
Em que região do país ela está presente?
Quais instrumentos são usados?
Podemos fazer uma Catira?
Veja abaixo trecho extraído da Revista Nova Escola:
http://acervo.novaescola.org.br/historia/pratica-pedagogica/sapateie-bata-palmas-
catira-423343.shtml
https://novaescola.org.br/conteudo/2446/sapateie-bata-palmas-isso-e-catira
consultado em 01/07/2018 e veja passo-a-passo como aplicar esse gênero:

Consulta à comunidade
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil estabelece que a
escola é o lugar onde deve se dar a ampliação das experiências trazidas de casa e o
contato com diferentes costumes, hábitos e expressões culturais. Jucelma
proporcionou isso à classe. Ela deu início às atividades com uma pesquisa sobre a
chegada da catira ao município. "Pedi que os alunos indagassem pais e avós e fui
em busca de catireiros antigos", lembra-se. Um deles era o senhor Felipe Leonel de

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Aquino, de 73 anos, avô de Tiago, que foi convidado a falar sobre a tradição e sua
origens para estudantes e pais. A garotada descobriu que a dança tinha vindo de
Minas Gerais, trazida por vaqueiros, há cerca de 50 anos.
Pessoas idosas que pertencem à comunidade são valiosas fontes de informação, de
acordo com o Referencial. Jucelma acertou ao recorrer aos conhecimentos que os
moradores antigos têm sobre o modo de vida local, de acordo com a pedagoga
Giana Amaral Yamin, professora de Prática de Ensino da Educação Infantil da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E ainda poderia ter ido além,
promovendo outros tipos de pesquisa. "O professor não deve se basear apenas no
senso comum", afirma Giana. "Levantamentos em livros e enciclopédias
enriqueceriam muito o trabalho." Isso não significa que os meninos e as meninas
deveriam escrever ou decorar nada. "A riqueza de uma experiência desse tipo está
na busca de informações em fontes escritas, uma prática que não será esquecida",
completa.

Síntese do trabalho
Tema: Resgate de tradição local
Objetivo: Levar a criança a conhecer a catira, dança tradicional do município,
descobrindo sua origem e aprendendo a praticá-la.
Faixa etária: alunos do ensino fundamental (incluído pela profa. Rosa Barros)
Como chegar lá: Peça que os alunos pesquisem junto à família informações sobre
a dança. Procure referências em livros e revistas e consulte moradores antigos da
comunidade que sejam praticantes. Convide um catireiro para contar a origem da
manifestação folclórica e ensaiar um grupo. Amplie o tema central do projeto,
relacionando a dança à história da localidade e a costumes surgidos na época de
sua chegada e que ainda se mantêm.
Dica: Providencie a roupa típica do grupo folclórico que quer montar e deixe as
peças na escola. Como os alunos de Educação Infantil logo se mudarão para outros
colégios, você poderá manter o grupo com os que forem chegando.
Para finalizar, experimente fazer uma catira com seus alunos utilizando a
partitura da música "Catira do Passarinho" disponível na nossa sala de aula virtual.
Essa pode ser uma ótima opção para as atividades de festa junina, por exemplo.

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Imagem extraída do site: http://maniasdearte.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html -


Acesso em 04 Ago. 2020.

Imagem extraída do site:


http://adeiltonpingodearte.blogspot.com.br/2010_05_01_archive.html - Acesso em 04
Ago. 2020.
Este é um ritmo brasileiro muito presente nos estados de São Paulo, Paraná,
Minas Gerais e Goiás, a catira.
A proposta dessa disciplina é estudar os ritmos e gêneros brasileiros e sua
aplicação em sala de aula.

Vamos à catira:

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Segue abaixo trecho de texto extraído do
site: http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=104
Acesso em 04 Ago. 2020.

Origem
A catira ou cateretê é uma dança genuinamente brasileira. Ninguém sabe ao
certo a verdadeira origem dessa dança, alguns acreditam que foi uma mistura de
várias culturas como a africana, espanhola, indígena e portuguesa. Mas outras
acreditam que foi uma forma encontrada pelos jesuítas para melhor entrosamento
com os índios.

Dança
A dança, é muito chamativa devido ao seu vigor e sincronicidade, compõe-se
de palmateios e sapateios ritmados que os catireiros executam, em duas fileiras -
uma em frente à outra, formando pares.

*Coreografia
Para começar o Catira, o violeiro puxa o rasqueado e os dançadores fazem a
"escova", isto é, um rápido bate-pé, bate-mão e seis pulos. A seguir o violeiro canta
parte da moda, ajudado pelo "segunda" e volta ao "rasqueado". Os dançadores
entram no bate-pé, bate-mão e dão seis pulos. Prossegue depois o violeiro o canto
da Moda, recitando mais uns versos, que são seguidos de bate-pé, bate-mão e seis
pulos. Quando encerra a moda, os dançadores após o bate-pé- e bate-mão,
realizam a figura que se denomina "Serra Acima", na qual rodam uns atrás dos
outros, da esquerda para a direita, batendo os pés e depois as mãos. Feita a volta
completa, os dançadores viram-se e se voltam para trás, realizando o que se
denomina "Serra Abaixo", sempre a alternar o bate-pé e o bate-mão. Ao terminar o
"Serra Abaixo" cada um deve estar no seu lugar, afim de executar novamente o
bate-pé, o bate-mão e seis pulos". O Catira encerra-se com o Recortado, no qual as
fileiras trocam de lugar e assim também os dançadores, até que o violeiro e seu
"segunda" se colocam na extremidade oposta e depois voltam aos seus lugares.
Durante o recortado, depois do "levante", no qual todos levantam a melodia,

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cantando em coro, os cantadores entoam quadrinhas em ritmo vivo. No final do
Recortado, os dançadores executam novamente o bate-pé, o bate-mão e os seis
pulos. (Obs: Essa é uma explicação de apenas uma formo das muitas que existem
de dançar a Catira!)

Localização
Foi uma dança muito usada pelos catequistas, muito conhecida e difundida
entre os caipiras do estado de São Paulo. Nas zonas litorâneas (desde Angra dos
Reis até a baía de Paranaguá) era dançado usando-se tamancos de madeira. Já
nas zonas pastoris (Barretos, Guaratinguetá, Itararé, sul de São Paulo e Minas,
Norte do Paraná e Goiás) usavam-se grandes esporas chilenas para retinir melhor o
som. Em muitos locais desses estados, a dança era executada com os pés
descalços. O catireiro procura sempre "pisar as cordas da viola", termo que designa
sincronia entre o toque do instrumento com o bater de pés e mãos.
Leia também a monografia sobre a Catira do autor Mario Cesar da Silva disponível
na nossa sala de aula.

REFERÊNCIAS
BARRETO, Alê. Aprenda a Organizar um Show. Blog Produtor Cultural
Independente http://produtorindependente.blogspot.com/2010/01/livro-aprenda-
organizar-um-show-lancado.html (acessado em 2011-janeiro-20).

FRANÇA, Cecília Cavalieri. Performance instrumental e Educação Musical: a


relação entre a compreensão musical e a técnica. Per Musi, n. 1, 2000, p. 52-62.

GERLING, Cristina; SOUZA, Jusamara. A Performance como objeto de


investigação. In: I SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM PERFORMANCE
MUSICAL. Anais… Belo Horizonte, 2000, p. 114-125.

MORAIS, Regis. O que e ensinar. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitaria,


1986.

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OLIVEIRA, Alda. Múltiplos espaços e novas demandas profissionais na
educação musical: competências necessárias para desenvolver transações
musicais significativas. In: X ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE EDUCAÇÃO MUSICALABEM. Anais… Uberlândia, 2001, p. 19-40.

OLIVEIRA, Jamary. A educação musical contemporânea na perspectiva de um


compositor. NEA – Núcleo de Estudos Avançados, Curso de Pós-Graduação –
Mestrado e Doutorado, UFRGS, 1994b, p.17.

PARKER, Steve. O Ouvido e a Audição. São Paulo, Scipione, 1993.

SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo, Unesp, 1991.

STORMS, Ger. 100 Jogos Musicais. Rio Tinto – Portugal, Asa, 1996.

SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e


Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

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Aula 22_Ensaiando Coral

Após serem feitos todos os prévios reconhecimentos das vozes e suas


tessituras, vamos começar o ensaio!
Inicie sempre com um aquecimento. A sugestão é que dure no mínimo 15
minutos, ou até no máximo 20 minutos; o ideal é que não seja cansativo demais.
Comece com exercícios respiratórios, seguidos de exercícios de vocalize - melhor se
a sequência de notas for curta, para que se familiarizem e aprendam a prática.
Terminado o aquecimento, os naipes deverão ensaiar separadamente. Caso
não seja possível por falta de espaço, a solução é usar o mesmo espaço em
horários ou dias diferente. O importante é que não haja interferência para que os
integrantes de um naipe não confundam sua linha melódica com a do outro durante
o aprendizado.
O ensaio é por natureza uma atividade ruidosa. A concentração é diretamente
proporcional ao silêncio, o qual deve ser sempre estimulado. Há, porém a
necessidade da interação dos coralistas uns com os outros se ajudando, orientando-
se, situando-se, corrigindo-se, estimulando-se. Isso tudo, claro, produz ruído. O
regente deve estimular essa interação construtiva entre os coralistas
conscientizando-os, portanto do subproduto – o ruído – que deve ser minimizado.
Por isso as conversas devem ser toleradas e até vista com bons olhos. O regente
deve-se concentrar em pontos de maior relevância e permitir que os coralistas mais
experientes e preparados sejam tutores e, porque não dizer, regentes estagiários.
O ensaio precisa da dinâmica da amizade, de um ambiente leve, alegre,
descontraído e informal para otimizar a produtividade e reduzir o tédio. O ser
humano é rico e deve ser estimulado a dar o seu melhor. Quando o regente os
respeita, ele será, automaticamente, respeitado e admirado.

Assista ao vídeo abaixo – Asa Branca (Coro da OSESP):


https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=Ac01yWO4ygI
Acesso em 04 Ago. 2020.

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Adaptado de:http://kitdeensaio.com.br/comoformarumcoraldesucesso.pdf

Acesso em 04 Ago. 2020.

REFERÊNCIAS:

CORREIA, Sérgio Ricardo da Silveira. Ouvinte consciente: São Paulo, Ed.do Brasil, 1975.

LAGO JR., Sylvio. A arte da regência: história, técnica e maestros. Rio de Janeiro: Lacerda
Editores, 2002.

PISTON, Walter. Orquestração: Madri (Espanha), Editora Real Musical, 1984.

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Aula 23_Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM

Nesta, vamos conhecer uma importante entidade que promove, pesquisa e


ajuda a regulamentar a Educação Musical no Brasil, essa entidade é a ABEM:

http://www.abemeducacaomusical.com.br/ Acesso em 04 Ago. 2020.

Todos os profissionais envolvidos com a Educação Musical devem estar a par


do que acontece na ABEM.

Durante o decorrer do ano a ABEM promove encontros e congressos em todo


o país. Veja na página:

http://www.abemeducacaomusical.com.br/#regionais (Acesso em 04 Ago. 2020).

São muitas as publicações feitas na ABEM, estudaremos com mais


profundidade alguns artigos, mas todos podem dar uma olhada:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/publicacoes.asp (Acesso em 04 Ago.
2020). Abaixo segue texto contido na apresentação do site:
http://www.abemeducacaomusical.org.br/index2.html - (Acesso em 04 Ago. 2020).

"A ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) é uma entidade


nacional, sem fins lucrativos, fundada em 1991, com o intuito de congregar
profissionais e de organizar, sistematizar e sedimentar o pensamento crítico, a
pesquisa e a atuação na área da educação musical. Ao longo dessa trajetória, a
Associação vem promovendo encontros, debates e a troca de experiências entre
pesquisadores, professores e estudantes da educação musical dos diversos níveis e
contextos de ensino. A ABEM está vinculada à Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Música (ANPPOM) e é membro da ISME (InternationalSociety
for Music Education).
O objetivo principal da Associação é promover a educação musical no Brasil,
contribuindo para que o ensino da música esteja presente de forma sistemática e
com qualidade nos diversos sistemas educacionais brasileiros, contemplando, de

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maneira especial, a educação básica; por essa razão tem estado atenta às múltiplas
formas de desenvolvimento do ensino e aprendizagem da música no país, o que
inclui a formação do educador musical e a observação dos processos de concurso
público e de contratação de profissionais para o exercício da docência em música,
nos diferenciados níveis escolares.
A Associação realiza Encontros Nacionais Anuais, desde a sua criação, e
Encontros Regionais para a divulgação de conhecimentos e troca de experiências
na área da educação musical. Além disso, a ABEM vem contribuindo para a
consolidação de uma literatura nacional na área, com a publicação regular da
“Revista da ABEM”, da série “Fundamentos da Educação Musical” (quatro volumes),
da “Série Teses” (dois volumes) e dos anais de cada Encontro Anual. Ainda com o
objetivo de promover a divulgação de informações, a Associação veicula
Informativos Eletrônicos mensais com o intuito de manter os associados,
profissionais e estudantes em geral da área de educação musical, constantemente
atualizados, possibilitando, também, a circulação das produções e a troca de
experiências entre as diversas instituições de ensino do país." -
http://www.abemeducacaomusical.com.br/# - (Acesso em 04 Ago. 2020).

Saiba Mais
http://www.abemeducacaomusical.com.br/# - (Acesso em 04 Ago. 2020).

REFERÊNCIA

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. 2ª. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.

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Aula 24_Ensino de música - formal ou informal?

Nesta aula vamos tentar entender melhor o que chamamos de ensino formal
e ensino informal.
Podemos entender como educação formal aquela que acontece dentro de
instituições regulamentadas como escolas, conservatórios, faculdades e
universidades, os profissionais envolvidos possuem formação e qualificação
comprovadas e por fim, segue as normas e diretrizes estipulados pelo governo
federal por meio do
Sendo assim, podemos concluir que educação não formal seria aquela que
engloba todas as outras situações de ensino e aprendizagem fora das instituições
que não são regulamentadas, tais como oficinas, cursos livres, master classes,
palestras, entre outros.
No ensino de música isso é bastante complicado pois muitas vezes
aprendemos a tocar um instrumento com um amigo ou com alguém da família. Sem
falar em cursos bem estruturados que não possuem qualquer certificação, como o
ensino que ocorre em algumas igrejas, projetos socioculturais e demais instituições.
Muitos de nós estudamos com os melhores professores de nossos respectivos
instrumentos por meio de aulas particulares e quantas vezes aprendemos mais
nessas aulas ou mesmo no cafezinho com o professor do que na escola formal.
Como lidar com essas situações?
Temos como exemplo o nosso curso, em que muitos alunos são músicos
profissionais com excelente formação musical e grande experiência, mas que
precisam formalizar seus conhecimentos na universidade.
Todas essas relações de ensino e aprendizagem são bastante delicadas e o
professor de educação musical deve estar preparado para estas situações.
Para respaldar nossa reflexão sobre o assunto, segue abaixo o artigo publicado na
revista da ABEM escrito por Regiana Blank While sobre a educação musical formal,
informal e não formal.
Leiam o texto a seguir, reflitam sobre o assunto e busquem outras fontes de
conhecimentos, pois essa é uma realidade do dia a dia do educador musical.

MÚSICA 95
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Educação musical formal, não formal ou informal: um estudo sobre processos
de ensino e aprendizagem musical de adolescentes (consultado em 24 de jan.
2020)
Regiana Blank Wille

SITE
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabe
m/article/view/323. (Acesso em 04 Ago. 2020).

REFERÊNCIAS

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo: Petrópolis, 2003.

___________________. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:


Peirópolis, 2001.

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. 2ª. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.

MÚSICA 96
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Núcleo de Educação a Distância
DE SANTOS
Aula 25_Os projetos socioculturais e a questão da qualificação dos
educadores

Profa. Rita Fucci Amato

Os projetos socioculturais têm ocupado, cada vez mais, papel de destaque


dentre as iniciativas educativo-musicais promovidas para minimizar o efeito
devastador causado pela grande lacuna existente no ensino de música na educação
básica. Segundo Santos (2005), governos de diferentes esferas (municipal, estadual
e federal) apoiam esses projetos com o intuito de “livrar-se” da obrigação de oferecer
uma educação musical de qualidade na escola regular, destinando pequenas verbas
a essas iniciativas, geralmente coordenadas por ONGs. O desenvolvimento dessas
iniciativas de educação não formal por outros centros comunitários e instituições
também tem se relevado no cenário atual.
Para Kater (2004), apesar da música se fazer presente nesses projetos de
ação social como elemento de integração social, na maioria dos casos os resultados
musicais obtidos a partir dessas práticas são apenas satisfatórios, o que revela um
baixo nível de aproveitamento de todas as habilidades que podem ser geradas a
partir das práticas de musicalização em conjunto.
O autor define algumas das prioridades que o processo educativo-musical
exige nesse tipo de ação.
1) importância de estabelecimento de vínculo afetivo, que embase a relação
interpessoal
e gere confiança como condição básica para o aprendizado;
2) flexibilização do processo didático-pedagógico (sem perda do rigor), visto a
relativa dificuldade em sustentar a atenção e a necessidade de outro tempo – não
obrigatoriamente maior – para abordar e tratar questões;
3) adequação, organização e equilíbrio entre “espaço de liberdade” e instauração de
“referenciais de limite”, assim como espaços de ação
individual e coletiva (invasão e desrespeito);

MÚSICA 97
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DE SANTOS
4) intensificação e ludicidade no exercício de “nomeação” (dar o nome), a fim de
esclarecer comportamentos, emoções e sentimentos; 5) necessidade de valorização
individual, através de procedimentos educativos construtivos e sinceros (legítimos,
reais e não mero esforço positivo acrítico, falso e confusional) (KATER, 2004, p. 47).
Entretanto, essas habilidades que deveriam predominar na atuação dos
educadores musicais e regentes corais acabam desprezados pelo emprego de
indivíduos sem qualificação nos projetos socioculturais e atividades de
musicalização.
A música, como disciplina complexa, onde conhecimentos de natureza
diversa se inter-relacionam e se interdeterminam, se não ensinada por educadores
competentes não pode ser compreendida nessa sua totalidade de percepções e
expressões (SCHAFER, 1991).
No caso da prática coral e da qualificação e formação dos profissionais que a
exercem, Rocha (2005) coloca que a habilidade musical não é o único requisito para
a formação de um bom regente. Para exercício dessa profissão, faz-se necessário
um conjunto de conhecimentos e habilidades: patrimônios próprios e adquiridos.
Segundo o autor, os principais patrimônios próprios essenciais à regência
são: a liderança, o talento musical e a aptidão física. Por outro lado, os patrimônios
adquiridos indispensáveis ao regente constituem a formação musical, a formação
intelectual (que inclui conceitos administrativos, psicológicos, políticos, pedagógicos,
filosóficos e outros) e a formação física, fruto de hábitos saudáveis e práticas
esportivas periódicas.
Para o autor, as habilidades essenciais para a direção de grupos musicais
são: autoridade pessoal, autodomínio, clareza de objetivos e de expressão de
pensamento, capacidade de planejamento, empatia e capacidade de mobilização,
poder de argumentação e sentido de reconhecimento (ROCHA, 2005). Já na
concepção de Zander (2003, p. 29): “Além de conhecer a tradição da prática coral, a
autenticidade na interpretação de seus diferentes estilos, é preciso, sem juízo
destes, fazer com que eles sejam não só válidos historicamente, mas também vivos
em nossa atualidade”.
Cabe ressaltar que o fato de grande parte dos coralistas possuírem no
máximo conhecimentos musicais rudimentares não justifica a carência de

MÚSICA 98
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competência técnica musical por parte dos regentes, como bem lembram Oliveira e
Oliveira (2005). Na opinião dos autores, para dirigir coros é necessário o
conhecimento de teoria, solfejo, as principais gramáticas musicais (pelo menos
contraponto e harmonia), boa percepção para a música e musicalidade.
Diante desse quadro de falta de preparo técnico de educadores musicais e,
notadamente, e regentes corais, há que se desenvolver projetos de capacitação e
recapacitação profissional desses indivíduos, por meio de treinamentos que
possibilitem a aquisição de conhecimentos interdisciplinares (educacionais,
musicais, fonoaudiológicos, históricos etc.) e do acompanhamento contínuo das
atividades desenvolvidas por esses agentes nas suas práticas musicais,
possibilitando o aprimoramento das iniciativas que já vem sendo exercidas e a
concretização de novos projetos.
Como sugestão, destaca-se que universidades e outras instituições de ensino
musical poderiam promover cursos de capacitação continuados para a formação
deagentes corais comunitários, aproveitando aqueles indivíduos que já são
responsáveis pela condução de grupos vocais em escolas da rede municipal e
estadual, igrejas e outros centro comunitários e promovendo a sua formação técnica.
Assim, poderia ocorrer um grande aumento da qualidade da música coral que já vem
sendo praticada, muitas vezes sem fundamentos mais aprimorados de música,
educação e técnica vocal.

REFERÊNCIA
AMATO NETO, João. Organização e motivação para produtividade. São Paulo:
FCAV/ EPUSP, 2005.

AMATO NETO, João; FUCCI AMATO, Rita de Cássia. Organização do trabalho e


gestão de competências: uma análise do papel do regente coral. Gepros: Gestão da
Produção, Operações e Sistemas, Bauru, v. 2, n. 2, p. 89-98, 2007.

AMATO, Rita de Cássia. Investigação de fatores predisponentes de disodias e/ ou


disfonias em cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-
UNIFESP, 1991. Relatório de Pesquisa.

MÚSICA 99
UNIVERSIDADE METROPOLITANA
Núcleo de Educação a Distância
DE SANTOS
ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. São Paulo: Martins, 1962.

BEHLAU, Mara; CHIARI, Brasília; KALIL, Daniela; GRINBLAT, Jacqueline; FUCCI


AMATO, Rita de Cássia. Investigação de fatores predisponentes de disodias e/ ou
disfonias em cantores do Coral Paulistano do Teatro Municipal. São Paulo: EPM-
UNIFESP, 1991. Relatório de Pesquisa.

BERGAMINI, Cecília Whitaker. Liderança: administração do sentido. São Paulo:


Atlas, 1994.

BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola ... e


fora dela. São Paulo: Loyola, 1992.

CALAIS-GERMAIN, Blandine. Respiração: anatomia - ato respiratório. Tradução:


Marcos Ikeda. Barueri: Manole, 2005.

COSTA, Henrique Olival; ANDRADA E SILVA, Martha Assumpção. Voz cantada:


evolução, avaliação e terapia fonoaudiológica. São Paulo: Lovise, 1998.

ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das


relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2000.

FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no


campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao
neoliberalismo na educação. Rio de Janeiro, 1995. p. 77-108.

MÚSICA 100
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DE SANTOS
Aula 26_O Ensino Fundamental e o Ensino de Arte.

O Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é uma das três etapas que formam a educação básica
no país; a educação infantil (para crianças de 0 a 5 anos), o ensino fundamental
(para alunos de 6 a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos).
O ensino fundamental é obrigatório para crianças e jovens com idade entre 6
e 14 anos.

Lei de Diretrizes de Bases (Acesso em 04 Ago. 2020).

Essa etapa da educação básica deve desenvolver a capacidade de


aprendizado do aluno, por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo. Após a
conclusão do ciclo, o aluno deve ser também capaz de compreender o ambiente
natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da
sociedade e da família.
Desde 2005, a lei nº 11.114 determinou a duração de nove anos para o
ensino fundamental. Desta forma, a criança entra na escola aos 6 anos de idade, e
não mais aos 7, e conclui aos 14 anos, ou seja, no 9º ano.
Fonte: http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educacional/ensino-
fundamental (Acesso em 04 Ago. 2020).

A arte e a educação
O ensino de arte na escola é algo relativamente recente, pois no século XX a
educação passou a ter uma nova visão sobre o processo de aprendizagem.
O pensamento anterior era a de transferência de conhecimentos, o aluno
chegava com a cabeça “vazia” e o professor depositava e seu saber no aluno. Hoje,
porém, o pensamento é de focar na aprendizagem do aluno através das trocas de
informação, ninguém transfere conhecimento a ninguém, e sim, no encontro entre

MÚSICA 101
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duas ou mais pessoas elas trocam experiências, é no compartilhamento de saberes
que o aprendizado se dá.
Essa mudança de pensamento contribuiu para a valorização da produção
criadora da criança, que não ocorria na escola tradicional. A ideia de arte para todos
independentemente do talento, criou o conceito de que o mais importante era o
processo de criação e não o produto gerado pela criança. Em algumas épocas esse
conceito foi mal interpretado, gerando o: “deixa fazer”, sem critério estético, ordem
didática ou mesmo intervenção de um adulto. O professor era passivo em sala de
aula não podendo interagir ou intervir, a arte dos adultos deveria ser mantida fora da
escola, para não “macular” a expressividade infantil.
Nas décadas de 60 e 70, aconteceram novas discussões sobre o ensino da
arte, por um lado; a revisão da livre expressão e do outro; a investigação da
natureza da arte como forma de conhecimento. Essas discussões trouxeram
mudanças na forma como ensinas arte hoje em dia.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em
responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: Que tipo
de conhecimento caracteriza a arte? Qual a função da arte na sociedade? Qual a
contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano? Como as
contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? Como se
aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse
processo?
A partir dessas perguntas as tendências que se manifestam geraram
condições para estabelecer um quadro de referências conceituais para formar os
currículos escolares, focando a atenção nas características do fazer artístico e de
como se aprende fazendo, mas, com supervisão, intervenção e interação com o
professor.

A arte como objeto de conhecimento


No universo a arte se caracteriza como um tipo particular de conhecimento
que o ser humano produz, a partir das perguntas fundamentais de sua existência e
da relação com o lugar onde vive.

MÚSICA 102
UNIVERSIDADE METROPOLITANA
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A arte tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico seu
caráter de criação e inovação. O ato de criar em qualquer dessas formas de
conhecimento estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele
emanam, num processo contínuo de transformação do homem e de sua realidade.
Tanto a ciência quanto a arte, respondem às necessidades de construção de objetos
de conhecimento que junto com as relações sócias, políticas, econômicas, filosóficos
e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada
cultura, expressando assim as representações imaginárias, que através dos tempos,
construindo o percurso da história humana.

REFERÊNCIAS
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo: Petrópolis, 2003.

BRITO, Teca Alencar de. O humano como objetivo da educação musical. São Paulo:
Peirópolis, 2001.

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: música,


conhecimento e educação. São Paulo, SP: Escrituras Editora, 2006.

JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata R.; MOLINA, Sergio; TEHARATA (coord.). A


Música na escola. São Paulo, SP: Allucci& Associados Comunicações, 2012.

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. 2ª. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.

SITE:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm - ((Acesso em 04 Ago. 2020)

MÚSICA 103
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Aula 27_ A condução do grupo musical

O professor de música, educador musical, em alguns países maestro de


classe, é aquele que conduz ou dirige o trabalho musical durante as aulas.
No verbete apresentado pelo Dicionário Grove, reger "é a arte de dirigir a execução
simultânea de vários músicos ou cantores, pelo uso do gesto".
Os grupos musicais exigem orientação, ficando o controle e a direção a cargo
de um educador musical, não somente instrumentista, que passará a ser o
responsável pelo andamento, pela distribuição dos planos de melodias de vários
grupos de instrumentos, pelas indicações de entrada, dinâmica, acentos e fraseados
do conjunto.
Durante uma aula esse tipo de condução e preparo pode ajudar muito o aluno
a trabalhar a concentração e memória conscientizando-o de uma convivência
harmoniosa, preparando-o para determinada situações no dia a dia.
Estabelecido diante do grupo, esse controle para marcar o compasso, pulsação e a
dinâmica, passará a ser um responsável pela preparação do grupo durante os
ensaios, o responsável pela condução da performance, estimulando a busca um
padrão de qualidade.
Esse professor ou condutor musical transforma-se em um pensador da
música e no intenso ato da expressão interpretativa. Ele irá corrigir a emissão das
notas, cuidar da dinâmica, dos fraseados e dos planos sonoros instrumentais quer
seja uma orquestra ou um coral, preparando esse grupo para vivenciar as nuances
dos coloridos timbres de todos os instrumentos.
A responsabilidade pela condução e desenvolvimento do grupo musical é um
constante exercício de disciplinar os músicos e seus instrumentos.
Na música realizada por um grupo deve-se permitir a capacidade de criação e
da fantasia dos integrantes, com liberdades de tempo e de ritmo.O professor deve
atuar através dos gestos, e de alguns movimentos expressivos buscando a melhor
interpretação do conjunto tendo a consciência de que o papel dele passa a ser
interpretativo através dos gestos.

MÚSICA 104
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Quanto aos ensaios, realizará com disciplina, fidelidade interpretativa tirando
o máximo de criatividade do grupo.
Ao analisarmos o desenvolvimento e contribuição ao longo da história da arte
de dirigir grupos musicais, devemos refletir sobre os seguintes aspectos que
poderemos incorporar e no trabalho em sala de aula: a estética da direção; evitar
que os instrumentos cubram as vozes do canto ou haja um desequilíbrio na
sonoridade, criar um repertório gestual próprio para dirigir um grupo é necessário
para o desenvolvimento qualitativo do trabalho musical.
No ensaio, não obstante as dificuldades de relacionamento existentes na sala
de aula, como a falta de interesse, ou disputa pelo instrumento maior não aceitando
o instrumento recebido - indicado pelo professor e adequado naquele momento para
o aluno na bandinha rítmica - é essencial que diante dessas dificuldades emocionais
e de relacionamento com os alunos, que o professor inspire respeito e colaboração,
exigindo do grupo ou conjunto, um certo rigor nos ensaios para ajudar a
compreender o papel de cada um no grupo e seu grau de importância.
O professor tem que buscar formas de empolgar o grupo, construindo uma
proposta na sala de aula em que alterne, durante os ensaios, a utilização de
instrumentos:um rodízio de instrumentos. Esse rodízio deverá produzir no aluno um
efeito de expectativa em ter contato com todos os instrumentos e através disso o
professor poderá perceber a identificação de cada um com os instrumentos,
construindo assim a personalidade do grupo.
É uma questão de observação, paciência e cuidado, pois o trabalho na sala
de aula em conjunto é extremamente produtivo, levando à construção de um
processo de ensino e aprendizagem extremamente rico.
Em uma sala de aula para ganharmos o grupo e realizarmos música, algumas
recomendações podem ser compartilhadas após anos de prática no trabalho em
sala de aula, como, por exemplo, utilizar palavras que tranquilizem os alunos,
palavras amáveis buscando dar confiança ao grupo e demonstrar que há um
trabalho sendo construído um trabalho. A habilidade de relacionamento com o
grupo é uma importante ferramenta para conseguir como resultado um trabalho rico
em expressão.

MÚSICA 105
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DE SANTOS
REFERÊNCIAS:

CORREIA, Sérgio Ricardo da Silveira. Ouvinte consciente: São Paulo, Ed.do Brasil,
1975.

LAGO JR., Sylvio. A arte da regência: história, técnica e maestros. Rio de Janeiro:
Lacerda Editores, 2002.

PISTON, Walter. Orquestração: Madri (Espanha), Editora Real Musical, 1984.

SADIE, Stanley. Dicionário Grove de música, edição concisa. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994.

http://kitdeensaio.com.br/comoformarumcoraldesucesso.pdf (Acesso em 04 Ago.


2020).

MÚSICA 106
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Aula 28_Essência dos Conjuntos Musicais

1. A essência dos conjuntos musicais.


Nesta aula abordaremos alguns aspectos práticos e teóricos sobre a
construção de um trabalho com o conjunto musical.
Estar à frente de uma orquestra, banda ou outra formação musical consiste
na experiência e no esforço pessoal do professor ou regente, buscando construir um
trabalho que apresente resultados musicais e pedagógicos positivos.
Os ensaios são sessões de trabalho e o profissional tem que estar preparado
para responder dúvidas e conhecer bem os instrumentos.
Alguns aspectos que devem merecer a atenção do professor-regente:
afinação
precisão rítmica
planos sonoros
dificuldades técnica dos naipes (grupos de instrumentos iguais)
Uma das estratégias sugeridas nos ensaios do conjunto musical é
trabalhar com diferentes andamentos, desde de o lento. Muitas vezes é
necessária a diminuição da quantidade de alguns instrumentos para desenvolver
uma coerência rítmica e um equilíbrio sonoro. Cada família instrumental
deve trabalhar distintivamente seu colorido.
Segundo Walter Piston (1998), a maioria dos tratados abordam o
conhecimento individualizado dos instrumentos e precisamente os conjuntos e
orquestra, os grupos de câmara ou pequenos grupos. Atualmente há uma
tendência de formação de grupos pequenos, e com isso a importância da
sonoridade dos instrumentos da orquestra e dos pequenos grupos de câmara é
ainda maior.
O número de instrumentos é um fator decisivo para se atingir um equilíbrio,
é preciso implantar um nível acústico em que ocorra uma aceitação do ouvido.
Para a elaboração de um planejamento de trabalho se torna necessário
conhecer a divisão das famílias dos instrumentos.
Os instrumentos de sopro são divididos em:

MÚSICA 107
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madeiras (instrumentos que usam palhetas)
metais ((instrumentos que usam bocal)
sopro direto (contato direto com a boca)
instrumentos de sopro mecânico ou pneumático
Os instrumentos de corda são divididos em:
cordas friccionadas por meio de arco.
cordas dedilhadas
cordas beliscadas
cordas percutidas
Os instrumentos de percussão são são divididos em:
instrumentos de altura definida
instrumentos de altura indefinida

REFERÊNCIAS

CORREIA, Sérgio Ricardo da Silveira. Ouvinte consciente: São Paulo, Ed.do Brasil,
1975.

LAGO JR., Sylvio. A arte da regência: história, técnica e maestros. Rio de Janeiro:
Lacerda Editores, 2002.

PISTON, Walter. Orquestração: Madri (Espanha), Editora Real Musical, 1984.

MÚSICA 108
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Aula 29_Instrumentos Musicais I

Instrumentos Musicais I - Categorias


Nesta aula vamos abordar as categorias de instrumentos musicais e as
principais famílias:

A classificação dos instrumentos musicais pode ser feita em diversos níveis,


desde níveis mais gerais e mais abrangentes até denominações mais específicas
divididas por famílias de instrumentos ou ainda pelo mesmo instrumentos divididos
apenas pela diferença de sua extensão (a gama de notas que o instrumento é capaz
de produzir).
Embora possamos dividir, de forma mais simplificada os instrumentos em três
categorias básicas: cordas, sopros e percussão, para nossos estudos vamos partir

MÚSICA 109
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inicialmente da classificação mais aceita universalmente: a chamada classificação
dos estudiosos Hornbostel e Sachs.
Em seu livro "Instrumentos Musicais", o autor português Luís Henrique cita
como se deu a forma de classificação dos instrumentos:
"Fisicamente, os instrumentos são dispositivos sonoros, podendo como tal ser
classificados. Assim, Hornbostel e Sachs basearam-se em princípios acústicos (no
modo como os instrumentos produzem som). O seu sistema foi proposto em 1914, e
tem sido desde então aceite por músicos, musicólogos e antropólogos. Os
instrumentos são aqui divididos em quatro categorias principais: idiofones,
aerofones, membranofones e cordofones." (HENRIQUE, 1988, pág. 23).
Para definir cada uma destas quatro categorias, vamos nos basear na
descrição feita por Luís Henrique em seu livro "Instrumentos Musicais" que é um dos
mais completos escritos em língua portuguesa e que vale a pena obtê-lo para
informações sobre instrumentos e consultas eventuais.

IDIOFONES

O som é produzido pelo próprio corpo do instrumento, que não esteja


submetido a nenhuma tensão. Um corda esticada, por exemplo não é um idiofone
porque está submetida a tensão.

MEMBRANOFONES

MÚSICA 110
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O som é produzido por uma membrana sob tensão (esticada)

CORDOFONES

O som é produzido mediante uma corda ou similar submetida a uma tensão


(esticada)

AEROFONES

O som é produzido pela vibração de uma coluna de ar originada no


instrumento ou produzida pelo instrumento.

MÚSICA 111
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Em meados do século XX foram surgindo novos tipos de instrumentos
suscetíveis de uma nova classificação, os ELECTROFONES. Nos electrofones o
som é produzido por variações de intensidade de um campo eletromagnético.

Para finalizar esta aula, teste seus conhecimentos de instrumentos musicais!


Analise todos os quadros com figuras de instrumentos musicais acima e veja se
sabe o nome de todos eles. Depois clique aqui para abrir uma página com as
mesmas figuras com os respectivos nomes.

REFERÊNCIAS:

CORREIA, Sérgio Ricardo da Silveira. Ouvinte consciente: São Paulo, Ed.do Brasil,
1975.

HENRIQUE, Luis L. Acústica musical. Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian, 2003.

LAGO JR., Sylvio. A arte da regência: história, técnica e maestros. Rio de Janeiro:
Lacerda Editores, 2002.

PISTON, Walter. Orquestração: Madri (Espanha), Editora Real Musical, 1984.

MÚSICA 112
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Aula 30_A Organologia e os Instrumentos Musicais

A Organologia é uma área de conhecimento que estuda os instrumentos


musicais em geral, sua fabricação, classificação, na tentativa de descobrir suas
origens históricas e culturais, respeitando as diferentes culturas. Ela investiga,
classifica e analisa os diferentes instrumentos, considerando aspectos acústicos e
estruturais, bem como aspectos simbólicos, que são os que expressam algum
significado para determinada cultura.
Ao longo do tempo, muitas classificações surgiram, e levavam em conta os
sons produzidos, de que material era feito o instrumento, a sua forma, a qualidade
do som, o timbre, o modo de tocar, etc...
Uma das classificações mais estudada é a de dois autores etnomusicólogos -
Hornbostel e Sachs, que fizeram uma classificação destes instrumentos musicais
dependendo de como seus sons era produzido, através do principio acústico.
Primeiramente em 4 categorias (Idiofones, Membranofones, Cordofones e
Aerofones) e depois foi acrescentada a 5 categoria dos instrumentos eletrônicos –
os Eletrofones ou Electrofones, como dado na aula anterior a esta.
Os Idiofones (som produzido pelo próprio corpo do instrumento feito de
materiais elásticos sem estar tensionados) podem ser subdivididos em:
a) Idiofones Percutidos – bate-se com mão, baqueta, pau. Numa superfície de onde
o som provem do objeto que se bate
b) Idiofones Percussivos – bate-se com o próprio instrumento numa superfície dura e
o som provem do objeto com que se bate. Ex. clavas
c) Idiofones de Concussão – 2 corpos semelhantes se chocam, e o som resulta da
vibração de ambos. Ex. castanholas, pratos
d) Idiofones de Agitamento – feitos de recipientes constituídos de grânulos, pedras,
etc...que se agitam. Ex. maracas
e) Idiofones de Raspagem – um corpo raso a outro numa superfície ranhurada,
canelada, dentada ou irregular e ambos podem funcionar como corpo vibrante. Ex.
reco-reco

MÚSICA 113
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f) Idiofones Beliscados – som produzido pela flexão de uma lamina. Ex. berimbau,
senza
g) Idiofones Friccionados – produz-se o som por fricção. Ex. harmônica de vidro
Os Mebranofones (seu som resulta de uma membrana ou pele esticada)
podem ser subdivididos em:
As 3 categorias podem ser com ou sem altura definida:
a) Tambores: podem ser unimembranofones (ex. bongos, timbales) ou
bimembranofones (ex. tambor, bombo) sendo de varias formas cilíndricos, cônicos,
barril, taça, ampulheta....
Obs: os timbales se enquadram num subgrupo dos tambores e distinguem-se pelo
seu corpo hemisférico tendo em regra geral altura mais definida do que o restante
dos tambores.
b) Tambores de Fricção: a membrana é presa através de um pau ou corda e
vibra...ex. cuica, sarronca
c) Mirlitão: é o Kazoo – membrana que vibra por simpatia, amplificando e
distorcendo os sons produzidos pela voz, não é um gerador de sons, mas sim um
modificador de sons.
Os Cordofones – o som é produzido por uma corda tensa; e classificam de
acordo com a posição das cordas em relação ao corpo do instrumento. Divide-se em
5 categorias:
a) Arcos Musicais – a corda é presa nas extremidades de uma vara arqueada. Ex.
tacuabé, chitende.
b) Liras – cordas são esticadas entre a caixa de ressonância e uma armação. Ex.
lira, lira egípcia, lira beganna da Etiópia
c) Harpas - cordas são esticadas entre a caixa de ressonância e um braço (o plano
contem as cordas, é perpendicular à caixa de ressonância embora as cordas em si
se encontrem obliquas em relação a ela). Ex. harpa, harpa céltica.
d) Cordofones tipo Alaúde – as cordas são distribuídas paralelamente e esticadas ao
longo de um braço. Ex. alaúde, alaúde shankar
a- subgrupo -Cordofones Friccionados (com arco) – cordofones tipo alaúde pelo
emprego de um arco (rabeca). Ex. família dos violinos

MÚSICA 114
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e) Cordofones tipo Cítara – as cordas ficam esticadas ao longo do corpo do instr e
paralelamente a este. Ex. dulcimer, sitar, saltério.
a- subgrupo –Cordofones de Teclado – os que estão se refere a família das citaras.
Ex. espineta, clavidódio, piano.
Os Aerofones – o som é produzido pela vibração de uma massa de ar
originada no instrumento, ou por ele. São 6 categorias:
a) Aerofones de Aresta – família das flautas, sua embocadura é uma aretsa, onde o
ar em jato soprado é orientado a entrar, podendo ser embocadura simples ou de
apito. Ex. flauta doce, flauta de pan, flauta de bisel
b) Aerofones de Palheta – as palhetas podem ser livres (acordeão, órgão de boca)
ou batentes, que podem se subdividir em simples (saxofone, clarinete) ou duplas
(oboé, fagote)
c) Aerofones de Bocal – o som é produzido primeiramente pelos lábios do
instrumentista que atuam como se fossem palhetas duplas (trompete, trompa,
trombone...)
d) Órgão – instrumento complexo, constituído por tubos com embocadura de palheta
e om embocadura em bisel, pode ser de um ou mais teclados. Ex. órgão de tubo
e) Voz Humana - instrumento nato do ser humano desempenha iguais funções
musicais e não musicais como a comunicação verbal. Ex. tenor, mezzo soprano
f) Aerofones Livres – o som é produzido pelo movimento de um corpo sólido através
do ar, o que vibra não é o instrumento, mas o ar que o rodeia. Ex. rombo, pião
musical.
Os Eletrofones ou Electrofones– o som é produzido através da variação de
intensidade de um campo eletromagnético. Divide-se em 2 categorias,
Instrumentos Elétricos e Instrumentos Eletrônicos.
a) Instrumentos Elétricos – estes se subdividem em instrumentos
eletromecânicos e instrumentos eletroacústicos.
Instrumentos eletroacústicos: onde o som é produzido por meios acústicos sendo
incorporados no instrumento fonocaptadores ou microfones para a amplificação das
vibrações do sistema. Ex. guitarra com fonocaptador externo, guitarra semiacústica.
Para transformar as vibrações mecânicas em sinal elétrico os instrumentos
eletroacústicos podem subdividir-se em:

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Eletromagnéticos
Eletrostáticos
Fotoelétricos
Instrumentos Elétricos
E Segundo o autor Luis Henrique, em seu livro Acústica musical na página
392, encontramos: instrumentos eletromecânicos: Assim como os instrumentos
electroacústicos, também os eletromecânicos podem ter sistemas
electromagnéticos, electrostáticos ou fotoeléctricos.
b) Instrumentos eletrônicos: Ainda no livro de Luis Henrique, encontramos a
seguinte definição para a categoriaInstrumentos Elétricos e Instrumentos
Eletrônicos, pois são muitas vezes usadas de maneira vaga:
...os dispositivos electrónicos constituem um subgrupo dos dispositivos
eléctricos, reunindo aqueles que incluem componentes activos (válvulas
termoionicas ou semicondutores). Em linguagem comum, o termo eléctrico é
geralmente reservado para os dispositivos não electrónicos. Nos instrumentos
musicais a distinção entre eléctricos e electrónicos baseia-se no facto de o sinal
eléctrico ser originado em dispositivos de um tipo ou outro (independentemente do
facto de existir sempre um sistema de amplificação e eventuais dispositivos
auxiliares de controlo componentes activos). (HENRIQUE, 2003, p. 387).

O professor ainda poderá juntamente com seus alunos, e através da


Organologia, criar e montar alguns instrumentos musicais seguindo a ideia de
explorar novas sonoridades e despertar a criatividade em seus alunos, o que pode
ser de grande utilidade para unir o grupo, gerando interação entre eles. Ao
apresentar o seu feito aos colegas de sala, como construtores de instrumentos
musicais, mostrando o instrumento que construíram, demonstrando sua sonoridade,
o material utilizado, o timbre que produz, apresentando as possibilidades sonoras,
etc.

MÚSICA 116
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Essa prática pode ser entendida e aplicada como uma iniciação à
Organologia didática. Lembrando sempre de situar em qual família de instrumento
sua criação se enquadra!

REFERÊNCIAS
HENRIQUE, Luis L. Acústica musical. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.

SAIBA MAIS
Educação Musical: Organologia e Classificação dos instrumentos ... Organologia e
Classificação dos instrumentos musicais - Dani Del Sole -
http://delsolemusica.blogspot.com/2014/10/organologia-e-classificacao-dos.html
(Acesso em 04 Ago. 2020).

http://www.pee.ufrj.br/index.php/pt/producao-academica/dissertacoes-de-
mestrado/2009-1/2009090801-2009090801/file. Dissertação de mestrado:
classificação de instrumentos musicais em configurações monofonicas e polifonicas
- Jorge Costa Pires Filho - Rio de Janeiro, 2009. COPPE/UFRJ (Acesso em 04 Ago.
2020).

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Aula 31_As Formações Instrumentais

As formações instrumentais podem conter vários instrumentos diferentes. São


muitas as possibilidades. Caso você se torne um arranjador ou compositor para
estas formações, para ter-se uma boa sonoridade é necessário obter um equilíbrio
entre estes vários instrumentos do grupo, dos vários naipes, e entre os próprios
instrumentos do mesmo naipe. Necessita ter uma boa base de conhecimentos sobre
os muitos instrumentos.
Os arranjadores e/ou compositores destas formações orquestrais, devem ter
a sabedoria e o cuidado ao escrever, principalmente ao usar as pontas da tessitura
de cada instrumento envolvido, e ao mesmo tempo mesclar timbres muito diferentes
em suas sonoridades extremas, por exemplo.
Nesta aula, coloco aqui os principais padrões de grupos instrumentais que
encontramos. Vale ressaltar que com a crise econômica em que nosso pais se
encontra, alguns grupos aqui mencionados estão para terminar, e outros até já
foram extintos, como é o caso da Banda Sinfônica do Estado de São Paulo, que
parou suas atividades, e depende apenas do governo para retornar suas
atividades.

SOLO
É quando a obra é executada por um único instrumentista e um único
instrumento, independente dele ser melódico (tocado uma nota por vez) ou
harmônico (para instrumentos que tocam mais de uma nota por vez, como piano e
violão).
Também chamamos de ‘solo’ quando um único instrumentista executa mais
de um instrumento, como por exemplo, no caso de um percussionista que toca
um set de percussão com vários instrumentos durante a mesma obra.
E também como o solo do cantor solista: que em determinado momento da obra,
cantará sua melodia.

MÚSICA 118
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GRUPO DE CÂMARA
Parte-se da ideia que este grupo de instrumentistas tem que “caber” em
determinada sala (menor) de concerto, numa atmosfera mais intimista! Chamamos
de música de câmara, a música que é executada por um grupo de câmara, e que
tem a característica de valorizar igualmente cada voz, realizando diálogos entre os
instrumentos. Seu repertório é mais voltado à música erudita.
Há inúmeras composições para instrumentos de corda e sopro, por exemplo,
como também para piano acompanhando. Há também composições que incluem
vozes em câmara, diferentemente de um grupo coral.
Pode haver um grupo formado por solistas instrumentais (no mínimo dois)
para a interpretação, geralmente, da música erudita. Podendo ser formado por
instrumentos iguais, desde que cada um execute partes diferentes, com sua partitura
única: por exemplo, duas flautas, sendo que cada uma delas toque uma voz
diferente.
Os grupos de câmara podem ter várias formações. Por exemplo: trio (violino,
violoncelo e piano), quarteto (dois violinos, viola e violoncelo), quinteto (dois
violinos, viola, violoncelo e piano), ou quinteto de sopros (flauta, oboé, clarineta,
trompa e fagote), ou quinteto de metais (dois trompetes, trompa, trombone e tuba). E
outras formações ainda como sexteto, septeto...etc...
Podemos ainda ter um Conjunto de Câmara formado por 1º e 2º violinos;
viola; violoncelo, por exemplo. Tudo dependerá do repertório a ser executado, pois
dependerá do que o compositor escolheu como instrumentação para determinada
obra. Perceba que está denominado como conjunto, mas formado segundo o
mesmo esquema do grupo de câmara!
Destaque para o compositor Ludwig van Beethoven, que deixou inúmeras
obras para a Música de Câmara.
É das formações instrumentais mais “ampla e flexível”.

COMBO
Combo é um grupo formado por solistas instrumentais (no mínimo dois) para
a interpretação da música popular. É o equivalente do “grupo de câmara” para a

MÚSICA 119
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música popular. As formações mais comuns são: trio (piano ou guitarra, baixo e
bateria), quarteto (1 sopro – sax, trompete –, piano ou guitarra, baixo e bateria) e
quinteto (1 sopro – sax, trompete –, piano, guitarra, baixo e bateria.

ORQUESTRA DE CÂMARA
Pode ser um grupo de cordas, com no mínimo 2 para cada naipe,
excetuando-se contrabaixo – que pode ou não ter instrumentos de sopro – até um
par de instrumentos do mesmo naipe – e percussão (tímpanos). É uma orquestra de
proporções menores, de modo a poder acomodar-se em uma sala de concerto
(câmara = sala). Portanto tem menor numero de instrumentistas que a orquestra
sinfônica. Sendo assim, não costumam ter todos os tipos de instrumentos tocando
ao mesmo tempo, como os de corda, os de sopro e de percussão.
Também se utiliza o nome “orquestra” para outros tipos de agrupamentos:
orquestra de violões, orquestra de metais (sendo o “sobrenome” característico da
formação do grupo– de um único tipo de instrumento). Neste caso a diferença em
relação ao “grupo de câmara” é que em uma orquestra tem-se normalmente mais de
um instrumentista para se executar uma mesma voz. A orquestra de câmara pode
ou não ter um regente.
Costuma ter entre 8 a 18 integrantes.

BANDA
Muitas pessoas hoje chamam de “banda” o que na realidade seria um
“combo”. Chamam de banda um baixo, guitarra e bateria, onde o nome adequado
seria “combo”.
Outras ocasiões, Banda Sinfônica, que é um grupo de instrumentos de sopro
e percussão, que pode ter a inclusão de pianos e cordas (contrabaixos).
Existem as bandas marciais, cuja formação de instrumentos “portáteis” o que
permite ao grupo marchar enquanto toca, e com repertório diverso da banda
sinfônica, que neste último caso costuma ser mais elaborado e diferenciado,
geralmente direcionado às Bandas Sinfônicas, próprio para esta formação.

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BIG BAND
As Big Bands marcaram o inicio do século XX e foram a sensação para a
música jazz instrumental se desenvolver e tornar-se muito popular. Quando se fala
em Big Band, logo nos lembramos dos salões de baile repletos de pares dançando
ao som de Glenn Miller, Duke Ellington, Frank Sinatra, entre tantos outros que
fizeram grande sucesso. Foi a chamada época de ouro do Jazz. Era a música
ouvida pelos soldados no front de batalha que dava a eles um pouco de alegria nos
momentos de pausa, a música dos namorados, e logo que Hollywood percebeu o
potencial do gênero, não tardou a aparecer na grande maioria de suas produções.
O que se nota principalmente foi que algumas músicas, para serem tocadas
por uma Big Band, foram rearranjadas para tal grupo de instrumentos, e assim
poderem ser tocadas nos salões. No Brasil, temos como exemplo a Orquestra
Tabajara, com 14 integrantes, que foi criada aos moldes das Big Bands Americanas,
com mais de 60 anos desde sua formação. Seu repertório é muito vasto na maioria
das vezes destinado à música popular, pelas possibilidades de arranjo, tocavam de
tudo, desde os clássicos americanos a Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa, Ary
Barroso...
A principal característica do grupo é ser formado por instrumentos de sopro
(essencialmente flautas, clarinetas, saxofones e metais) e a chamada “cozinha”
(piano, guitarra, baixo, bateria, percussão). Normalmente necessita de um regente.

ORQUESTRA SINFÔNICA
Grande agrupamento de cordas friccionadas, sopros e percussão, podendo
ter a inclusão de teclados (piano, órgão) e harpa. Seu principal naipe é o de cordas
(arcos): 1º e 2º violinos; viola; violoncelo e contrabaixo.
No período clássico a orquestra tinha cerca de 25 músicos (era praticamente
uma orquestra de câmara) enquanto que no final do século XIX e início do XX chega
a cerca de 100 músicos. Hoje muitas delas, comportam um número maior que este;
dependendo do que irão tocar, nem sempre estarão presentes todos seus
instrumentistas. Geralmente executam repertório de música erudita, podendo vez ou
outra mudar para popular, etc.

MÚSICA 121
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Ela é um imenso instrumento à disposição do hábil instrumentista e diretor,
pois disponibiliza, com a gama de instrumentos que tem grandes possibilidades de
criações e arranjos, que trará em suas produções variações de efeitos desejados. As
orquestras sinfônicas necessitam de um regente.

ORQUESTRA FILARMÔNICA
Antigamente falava-se que quem tocava nas Orquestras Filarmônicas, por
não ser remunerado, eram músicos amadores. Em contrapartida, quem tocava numa
Orquestra Sinfônica era remunerado, portanto, músico profissional. Hoje isso não
acontece mais.
O livro de Teoria da Musica (página 262), do Professor Bohumil Med traz a
seguinte definição:
Orquestra Filarmônica: orquestra de amadores; sociedade musical (filo –
filantropia); orquestra financiada por empresas ou grupos de pessoas, sem fins
lucrativos.
Orquestra Sinfônica: orquestra de profissionais; orquestra financiada pelo
estado.
Entretanto, o próprio autor observa que essa diferenciação desapareceu no
século XX. Atualmente, completa Bohumil, os dois termos são usados para designar
orquestras profissionais.
Muitas orquestras são igualmente famosas e importantes. Exemplos:
Filarmônica de Berlim, Filarmônica de Viena, Sinfônica de Londres ou Sinfônica de
Chicago...
Sua formação é semelhante a das orquestras sinfônicas, como também seu
repertório e a quantidade de instrumentos; necessitam de um regente. A diferença
está no modo como são administradas. Enquanto a orquestra sinfônica é mantida
pelo poder público, federal, estadual ou municipal, a orquestra filarmônica é mantida
por uma associação de amigos, uma entidade organizada que capta recursos para a
manutenção do grupo.
Pesquisa feita no site Gazeta Online:
https://blogs.gazetaonline.com.br/blogdomaestro/70/orquestra-sinfonica-ou-
filarmonica-qual-a-diferenca/ (Acesso em 04 Ago. 2020).)

MÚSICA 122
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BANDAS FILARMÔNICAS
Bandas organizadas e geridas por associações de amigos, civis, e não militar.
Muito semelhante ao caso das Orquestras Sinfônicas e Orquestras Filarmônicas.
“As filarmônicas eram bandas civis e se denominavam assim em contrastes
com as bandas, que eram, geralmente, militares. Daí que, durante muito tempo, o
termo filarmonia esteve associado a uma sociedade de amadores de música.”
Sua formação é semelhante a das bandas sinfônicas, como também seu
repertório e a quantidade de instrumentos; necessitam de um regente.
Pesquisa feita no site gazeta online:
https://blogs.gazetaonline.com.br/blogdomaestro/70/orquestra-sinfonica-ou-
filarmonica-qual-a-diferenca/ (Acesso em 04 Ago. 2020).

ORQUESTRA JAZZ SINFÔNICA


Pelo site pesquisado http://estadodacultura.sp.gov.br/agente/156/ (Acesso em
04 Ago. 2020). segue a explicação:
Com o intuito de resgatar as tradições das orquestras de rádio e televisão que
fizeram sucesso entre os anos 1930 e 1970, e com a proposta de dar um tratamento
sinfônico à música popular brasileira e universal, a Orquestra Jazz Sinfônica foi
criada.
Sua formação é bastante singular. Une a orquestra nos moldes eruditos a
uma big-band de jazz, produzindo uma sonoridade ímpar.” Neste caso, falamos da
Orquestra Jazz Sinfônica de São Paulo. É uma iniciativa da Secretaria de Estado da
Cultura do Estado de São Paulo.

ORQUESTRA SINFÔNICA JOVEM


Orquestra Sinfônica edificada aos moldes da orquestra tradicional é formada
exclusivamente por jovens alunos de determinada instituição; como exemplo cito a
Orquestra Jovem do Estado (de São Paulo) que é vinculada a Santa Marcelina
Cultura – EMESP, neste caso, uma associação sem fins lucrativos, qualificada como
Organização Social de Cultura pelo Governo do Estado de São Paulo, por meio da
Secretaria de Estado da Cultura.

MÚSICA 123
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Esta orquestra desenvolve um repertório sinfônico, próprio de uma Orquestra
Sinfônica; porém flexível, às vezes saindo do tradicional, viajando pelo repertório
contemporâneo. Muitas vezes tocam arranjos de obras tradicionais eruditas, peças
populares e concertos temáticos, entre outros.

BANDA SINFÔNICA JOVEM


A formação da Banda Sinfônica Jovem também segue o mesmo padrão de
uma Banda Sinfônica (profissional). E é formada por jovens estudantesde
determinada instituição igualmente à Orquestra Sinfônica Jovem; com mesmos
repertórios variados, porém prevalecendo o repertório sinfônico.
Como professor de música, você não deixe de frequentar as salas de
concerto de sua cidade. Vá aos mais variados tipos de apresentação, de concertos;
fique sempre de olho no repertório, nos instrumentos que estão no palco, em suas
entradas, quando vão tocar, seu timbre, sua família, o tipo de gênero que estão
tocando, etc... Um bom observador aprende mais, e mais....

REFERÊNCIAS
HENRIQUE, Luis L. Acústica musical. Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian, 2003.

LAGO JR., Sylvio. A arte da regência: história, técnica e maestros. Rio de Janeiro:
Lacerda Editores, 2002.

MED, Bohumil. Teoria da música. 4ª ed. rev. e ampl. Brasilia, DF: Musimed, 1996.

PISTON, Walter. Orquestração: Madri (Espanha), Editora Real Musical, 1984.

Saiba mais em:


http://bigbandesquinadojazz.blogspot.com/p/historia-das-big-bse-houve-uma-
musica.html (Acesso em 04 Ago. 2020).
https://vitalitypraises.wordpress.com/2009/10/03/formaes-instrumentais-msica-
instrumentalvocal (Acesso em 04 Ago. 2020).
https://anppom.com.br/congressos/index.php/27anppom/cps2017/paper/viewFile/482
7/1665 Acesso em 04 Ago. 2020).

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https://blogs.gazetaonline.com.br/blogdomaestro/70/orquestra-sinfonica-ou-
filarmonica-qual-a-diferenca/ (Acesso em 04 Ago. 2020).
http://emesp.org.br/institucional/santa-marcelina-cultura/ (Acesso em 04 Ago. 2020).
http://emesp.org.br/difusao-artistica/orquestra-jovem-do-estado-1/ (Acesso em 04
Ago. 2020).
http://estadodacultura.sp.gov.br/agente/156/ (Acesso em 04 Ago. 2020).

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Aula 32_Trabalhando com as formações Instrumentais

Nesta aula abordaremos alguns aspectos práticos e teóricos sobre como


trabalhar com um conjunto musical. No caso, você será o maestro da orquestra.
Veja a primeira página da partitura abaixo:

Imagem retirada do site: http://pt.cantorion.org/music/1495/Symphony-No.-1-


Full-score (Acesso em 04 Ago. 2020).

No livro de Teoria da Música do Professor Bohumil Med encontramos a


seguinte definição:
Partitura (full score – ingl.) – sobreposição de um determinado número de
pentagramas nos quais são escritas as partes de todos os instrumentos e/ou vozes
que são executadas na obra. As diversas vozes ou instrumentos estão colocados

MÚSICA 126
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um abaixo do outro, de maneira que se vê perfeitamente o que se toca no mesmo
compasso e no mesmo tempo. Obs.: Por economia de papel, na partitura só se
escrevem os instrumentos que tocam naquela página. (MED, 1996, p. 261).
Podemos concluir que a imagem acima é da 1ª Sinfonia de L. V. Beethoven.
Quando pegamos pela primeira vez uma partitura temos que observar vários itens,
que nos ajudarão como proceder nos ensaios. Um bom maestro se informa de todos
os detalhes, para poder trabalhar corretamente:
Alguns conselhos:

• Pesquise sobre a época em que a obra foi criada.


• Estude o compositor. Em que período viveu, se suas características ao compor se
enquadram naquele período da obra a ser estudada. Se deixa alguma característica
própria dele, muitas vezes a chamada “assinatura”.
• É preciso estudar cada detalhe da obra. Não subestime nada (desde um pppa um
staccato).
• Estudar e marcar as entradas dos instrumentos, os andamentos, os sinais de
expressão, ritornelos, tudo que não seja “nota”. Minha dica é sempre seguir estas
marcações com diferentes cores de lápis de cor: para a entrada dos instrumentos,
uso verde. Para os crescendo (aumentando) e decrescendo (diminuindo), uso azul.
Uma cor diferente para cada notação em que precise maior atenção. Na verdade
você escolhe a cor que gostar mais.
• Estudar solfejando cada parte de todos os instrumentos, um a um. Isso ajudará
muito, por exemplo, quando tiver que dar as entradas, quando um estiver solando e
outros em ostinato, etc. Isso, porque você “aprendeu suas vozes, suas melodias”.
• Estudar cada movimento em separado – são diferentes apesar de se conectarem
à mesma obra. No caso, os andamentos, sinais de dinâmica, as tonalidades de cada
um, etc...
• Analisar harmonicamente os principais acordes.

Retornemos à página inicial da 1ª Sinfonia de L. V. Beethoven. Vamos simular


um primeiro contato com a partitura.
Nela, está escrito que é uma sinfonia em Dó Maior. Caso não tivesse a
informação, você tem que reconhecer a tonalidade.

MÚSICA 127
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Deve se ater à instrumentação requerida para tal sinfonia. No caso, 2 flautas
(flauti), 2 oboés (oboi), 2 clarinetes em C (clarinetti), 2 fagotes (fagotti), 2 trompas
(corni), 2 trompetes (trombe), tímpanos em C e G (timpani), violinos I e II (violino),
violas, violoncelos (violoncello) e contrabaixos (basso). Dica: Muitas vezes apenas
uma das flautas estará tocando, e só depois a outra entrará....
Perceba que já no primeiro acorde ele apresenta uma nota Si bemol, que está
como um V grau com a sétima menor (dominante), no caso da tonalidade de Fá
Maior, para onde resolve no segundo acorde. Precisamos de quase toda a
introdução lenta, para a tonalidade de Dó Maior se estabelecer!
Deve verificar o andamento, pelo BPM. No caso, está Adagio molto, (muito
lento). Verificar o compasso - compasso quaternário simples com unidade de tempo
semínima. Ter a consciência que se for reger em quatro, seus movimentos ficarão
muito lentos (conforme o BPM - metrônomo 88, porém para cada colcheia e não
semínima), e isso dará uma imprecisão técnica; é possível que alguns
instrumentistas se percam na contagem dos tempos... Por este motivo, melhor reger
em 8, isto é, subdividindo cada tempo em dois (onde cada colcheia será marcada).
Isto se dá na introdução, pois logo depois, o andamento irá para um Allegro com
Brio (mínima=112).
Olhando atentamente, verificamos que logo no primeiro acorde, as flautas, os
oboés, os clarinetes, os fagotes e as trompas tocam em fp enquanto que os demais
instrumentos das cordas tocam em f, porém pizz (pizzicato) e logo depois no outro
acorde, p. Isso para criar o efeito que o Beethoven queria.
Há outros detalhes somente nesta primeira página. É preciso que você seja
um pesquisador, tenha interesse em procurar e descobrir mais conhecimento. Ouça
varias gravações, de diferentes orquestras, com diferentes maestros.
São os detalhes que fazem a diferença, se você estudar irá conseguir bons
ensaios e consequentemente boas apresentações.
Abaixo deixo o link para assistir ao primeiro movimento da 1ª Sinfonia de L. V.
Beethoven com a partitura para que acompanhe:

https://youtu.be/xcaUGsL2EpI

MÚSICA 128
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REFERÊNCIAS
DE SANTOS
HENRIQUE, Luis L. Acústica musical. Lisboa: Fundação CalousteGulbenkian, 2003.

LAGO JR., Sylvio. A arte da regência: história, técnica e maestros. Rio de Janeiro:
Lacerda Editores, 2002.

MED, Bohumil. Teoria da música. 4ª ed. rev. e ampl. Brasilia, DF: Musimed, 1996.

PISTON, Walter. Orquestração: Madri (Espanha), Editora Real Musical, 1984.

SITE:
http://pt.cantorion.org/music/1495/Symphony-No.-1-Full-score (Acesso em 04 Ago.
2020).

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