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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

DIDÁTICA: ENTRE SABERES, SUJEITOS E PRÁTICAS

Vera Maria Candau


Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

Resumo

A Didática tem uma longa trajetória histórica, sempre relacionada com os diferentes
contextos sócio-políticos e culturais, as diferentes concepções de educação e das
relações entre escola e sociedade. Ao longo de sua história, tem sido objeto de ardorosas
discussões, controvérsias e intensas buscas. O presente texto, depois de um breve
apontamento sobre a história da Didática, centra sua reflexão sobre seu papel para a
construção de uma escola comprometida com o direito à educação e a uma
aprendizagem significativa que seja efetiva para todas as crianças e jovens do nosso
país, em suas diferentes idades, identidades e etnias. Distingue diferentes abordagens
sobre a qualidade de educação que hoje disputam nos contextos educacionais e sociais:
uma perspectiva que enfatiza os conteúdos cognitivos presentes nos processos de
escolarização e trabalha sua organização e desenvolvimento nas diversas áreas
curriculares, outra centrada nas habilidades técnicas e operacionais necessárias para a
inserção em uma sociedade marcada pelo mercado e a competitividade e uma terceira,
sócio-crítica e intercultural, que privilegia a construção de sujeitos capazes de uma
atuação cidadã e transformadora na nossa sociedade. A partir desta terceira posição,
apresenta os conceitos de conhecimento, escola, ensino, aprendizagem e educador/a em
que se baseia. Relaciona esta abordagem com o mapa conceitual sobre educação
intercultural construído pelo GECEC (Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e
Cultura(s)), vinculado à PUC-Rio,que vem norteando as pesquisas que esta equipe da
pesquisa vem realizando. Propõe princípios que orientem uma Didática que assuma esta
perspectiva. Levanta questões que se colocam para uma formação de educadores, inicial
e continuada, que assuma esta proposta.

Palavras-chave: Didática. Qualidade da educação. Perspectiva sócio-crítica e


intercultural. Formação de educadores.

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Introdução

Hoje diferentes autores, de distintos contextos sociais e a partir de reflexões


culturais e científicas diversificadas, afirmam que vivemos uma época em que é cada
dia mais forte a consciência de que o mundo passa por transformações profundas e em
acelerado ritmo de mudança. Salientam que vivemos uma crise de paradigma. Esta
realidade provoca em muitas pessoas e grupos, reações contraditórias de insegurança,
mal-estar, inquietação e medo, e também de abertura e esperança, sentimentos
mobilizadores das melhores energias para a construção de um mundo diferente, mais
humano e solidário.
Esta realidade está especialmente presente entre nós, onde a afirmação de uma
sociedade democrática e igualitária encontra diariamente obstáculos nas políticas
hegemônicas que em nome da modernização, da inserção no mundo globalizado, na
economia de mercado e na sociedade do conhecimento, reforçam a marginalização e a
exclusão de diferentes grupos sociais. No entanto, é necessário também reconhecer a
presença nos cenários públicos, de movimentos sociais de afirmação de sujeitos
socioculturais e de questões e temas específicos, de construção de sociedades que
articulem políticas de igualdade e políticas de reconhecimento e favoreçam novas
configurações dos estados, tendo como perspectiva a construção de democracias mais
plenas e igualitárias.
Vivemos tempos tensos, dinâmicos, instáveis e criativos. Muitas são as
interrogações, as urgências e as interpelações à afirmação de uma vida digna a que todas
as pessoas têm direito.
Nesse contexto, a educação vive no continente um momento especialmente
paradoxal e contraditório. Não se pode negar a enorme expansão do sistema educacional
nas últimas décadas, pelo menos no que se refere à educação básica. O discurso oficial
apresenta a educação como a grande responsável pela modernização das nossas
sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de integra-se no mundo
globalizado e na sociedade do conhecimento e do consumo. A educação é vista como a
esperança do futuro.
No entanto, persistem elevados índices de analfabetismo, evasão, fracasso e
desigualdade de oportunidades de educação entre regiões geográficas e grupos sociais.
É grave a crise da escola pública e a crescente fragmentação do sistema de ensino.
Grupos sociais, em geral os mais pobres, têm acesso apenas a determinadas escolas e

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outras camadas de população, com maior poder aquisitivo, frequentam as melhores


escolas públicas e escolas particulares consideradas de excelência. Por outro lado, é
crescente o questionamento e o mal-estar em relação aos sistemas educacionais e às
escolas. Fenômenos de violência, discriminação e bullying se multiplicam e afetam
diferentes atores presentes nas escolas. A realidade do burnout (“desgaste profissional”)
é cada vez mais comum entre os educadores e as educadoras.
Neste contexto, na minha perspectiva, o pensamento pedagógico tem tido um
desenvolvimento que podemos classificar de débil, “light”, de pouco debate entre os
diferentes atores implicados para o aprofundamento em questões que focalizem o
sentido da escolarização hoje. As questões instrumentais dos processos educativos
centralizam as políticas públicas como, por exemplo, a gestão e a avaliação dos sistemas
educativos, concebidas de modo restrito e focalizando basicamente o desempenho
acadêmico obtido em algumas áreas curriculares que podem ser medidos e
quantificados. A articulação entre o sistema educacional e a perspectiva empresarial se
faz cada vez mais forte. Os temas relativos ao sentido da educação escolar e seu formato
historicamente construído não são discutidos, por mais que os desafios que as escolas e
os professores/as enfrentam se multipliquem e apresentem em episódios emblemáticos
caráter dramático.
Para Dubet (2011):
Em todos os lugares e não somente na escola, o programa institucional
[republicano] declina. E essa mutação é muito mais ampla que a
simples confrontação da escola com novos alunos e com os problemas
engendrados por novas demandas. É também porque se trata de uma
mutação radical que a identidade dos atores da escola fica fortemente
perturbada, para além dos problemas específicos com os quais eles se
deparam. A escola foi um programa institucional moderno, mas um
programa institucional apesar de tudo. Hoje somos “ainda mais
modernos”, as contradições desse programa explodem, não apenas sob
o efeito de uma ameaça externa, mas de causas endógenas, inscritas no
germe da própria modernidade. (p.299)

A educação escolar está hoje desafiada a promover uma qualidade adequada à


sociedade contemporânea. A dar respostas aos desafios que as escolas e educadores/as
enfrentam.
É neste contexto em que a educação escolar se encontra -entre a crise e a
reivenção- que situamos a didática, como um campo do conhecimento pedagógico
orientado à compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e à construção de
formas alternativas de desenvolvê-los, orientadas a promover uma educação que dê

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resposta aos interrogantes atuais da sociedade, dos educadores/as, das crianças e jovens
sobre o sentido da escolarização em suas vidas. Pretendo identificar sinteticamente as
principais concepções de qualidade da educação hoje presentes no discurso educacional
e situar as possíveis contribuições da didática numa perspectiva sociocrítica e
intercultural de enfrentamento das questões atuais que desafiam nossas escolas, a partir
das reflexões desenvolvidas pelo Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educação e
Culturas (GECEC), vinculado ao Departamento de educação da PUC-Rio, com o apoio
de CNPq.

Qualidade da educação: um discurso plural

Tendo presente o contexto que descrevi, a questão da qualidade da educação


adquire relevância especial. Todas as autoridades educacionais, os/as professores/as e as
famílias defendem a promoção da qualidade da educação. Além disso, a referência à
qualidade sempre orientou distintas concepções e propostas educacionais ao longo da
história. Todos os planos de reforma dos sistemas de ensino pretendem trabalhá-la de
alguma forma. Contudo, a expressão qualidade da educação, ao mesmo tempo em que
explicita um aparente consenso, também admite distintas interpretações e encobre
diferentes marcos conceituais e políticos de conceber a educação, relacionando-a com o
tipo de sociedade e cidadania que se quer construir. Trata-se de uma expressão
polissêmica, de um conceito socialmente construído e em constante reformulação, que
suscita fortes polêmicas e debates entre os educadores e educadoras e na sociedade em
geral. Esta polissemia da expressão qualidade da educação pode ser evidenciada no
discurso cada vez mais frequente que sente a necessidade de acrescentar um adjetivo à
palavra qualidade: fala-se de qualidade total, qualidade humana, qualidade social,
qualidade cidadã, etc.
Parto nesta reflexão da afirmação de que, em contextos democráticos, a
qualidade da educação é objeto de continuas negociações, disputas e revisões e
apresenta um caráter multidimensional.
O que está em jogo atualmente é o confronto entre distintas concepções da
qualidade da educação, que têm a ver com os diferentes modos de entender as relações
entre educação, escola e sociedade.

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Mencionarei três concepções que me parecem ser as mais presentes em nossas


sociedades, consciente de que não existem em estado puro e que as articulações entre
elas, não necessariamente explícitas e coerentes, transitam em nossos distintos cenários.
A primeira concepção vem adquirindo cada vez maior força e apresenta como
característica principal conceber a educação como um produto capaz de responder às
exigências do desenvolvimento econômico e do mercado. Seu objetivo principal é
formar sujeitos empreendedores e consumidores. Neste sentido, a qualidade vem
definida pelas necessidades do aparato produtivo e do mercado. A busca da qualidade
supõe um maior ajuste do sistema educacional a estas necessidades. A educação fica
assim reduzida a uma função fundamentalmente econômica, a de capacitar o “capital
humano” necessário ao modelo econômico vigente. Afirma a centralidade do
conhecimento científico e dos saberes valorizados pela sociedade dominante. Enfatiza o
domínio das tecnologias de informação e comunicação. Esta é a visão que, com
distintos matizes e revestida de linguagens plurais, vem informando as políticas
educacionais de inspiração neoliberal.
Uma segunda perspectiva é a que entende a qualidade da educação como uma
volta a concepções e aspectos tradicionais da educaçãoi . Afirma que a modernização da
educação, assim como os movimentos renovadores têm favorecido processos
superficiais e de pouca consistência nas escolas. Defende também que a ênfase nos
interesses das crianças e dos adolescentes, aspecto fundamental do conhecido
movimento das “escolas novas” enfraqueceu a função do/a professor/a e sua autoridade.
A escola passa a priorizar o “acolhimento” em detrimento de sua função cognitiva. É
necessário reafirmar a centralidade da formação intelectual e moral dos educandos, a
cultura geral, o domínio dos autores que têm um amplo reconhecimento acadêmico, os
conteúdos concebidos como universais, a disciplina, a autoridade do/a professor /a, o
esforço e os procedimentos formais da avaliação. Nesta perspectiva, a qualidade da
educação se entende como uma revitalização dos conteúdos e valores considerados
como configuradores de uma concepção tradicional da educação.
Estas duas maneiras de se conceber a qualidade da educação se situam
politicamente em uma perspectiva que, em geral, reforça o modelo dominante na
sociedade ou propõem algumas mudanças que não afetam sua lógica básica. Algumas
vezes estas concepções se articulam, por mais contrapostas que possam parecer. Seu afã
é que os processos educacionais respondam às necessidades detectadas, sobretudo as do
mercado e a dos grupos sociais hegemônicos. Podem propor medidas orientadas à

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inclusão dos grupos marginados na sociedade vigente, contudo sua lógica estrutural não
é colocada em questão. São estas as visões da qualidade de educação que hoje, em geral,
se expressam com maior força nas nossas sociedades.
No entanto, é possível perguntar: podemos entender a qualidade da educação em
outro marco conceitual e ideológico? Situo-me entre aqueles educadores e educadoras
que acreditam que sim. Na verdade, há várias experiências em curso que utilizam outros
parâmetros. Partem da convicção profunda de que a educação escolar pode colaborar
com processos de transformação estrutural da sociedade. Assumem uma perspectiva
crítica e intercultural. Afirmam a importância da educação como direito humano que
não pode ser reduzido a um produto que se negocia na lógica do mercado. Defendem o
papel do Estado na democratização da educação e se opõem às formas diretas e indiretas
de privatização da escola pública. Lutam pela valorização da profissão docente e pelo
reconhecimento dos movimentos promovidos por educadores e educadoras. Propõem
“reinventar” a escola, seus espaços, tempos, organização, dinâmicas etc.
Assumo esta perspectiva. Sou consciente de que ela já está sendo construída no
dia a dia de muitas escolas e salas de aula, por muitos educadores e educadoras, ao
longo de todo o país. É nesta busca que situo as possíveis contribuições da didática.

Breves apontamentos sobre a história da didática entre nós

A didática tem uma longa trajetória histórica, sempre relacionada com os diferentes
contextos sociopolíticos e culturais, as diferentes concepções de educação e as relações
entre escola e sociedade. Ao longo de sua história, da Didática Magna (1631) de
Comênio, considerada o ponto de partida da construção da didática moderna, até hoje,
tem sido objeto de ardorosas discussões, controvérsias e intensas buscas.
Centrarei estes breves apontamentos no seu desenvolvimento entre nós,
especialmente a partir dos anos 80, isto é, do seminário “A Didática em Questão”,
realizado em 1982, que está completando, portanto, 30 anos. No entanto, considero
fundamental, para uma visão ampla do desenvolvimento da didática a partir dos anos 50
do século 20, a leitura do livro de Magda Soares (1991), baseado no seu memorial do
concurso para professora titular de didática da UFMG, “Metamemória - Memórias:
travessia de uma educadora”, certamente uma produção fundamental para se
compreender o processo vivido nesta etapa.

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Quando foi realizado o seminário “A Didática em Questão”, considerado o


início dos hoje chamados ENDIPES (Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino) esta iniciativa estava marcada pelo contexto de forte compromisso com a
construção dos caminhos de redemocratização da sociedade brasileira. Para todos os
implicados esta era uma exigência iniludível: articular os processos educacionais com as
dinâmicas de transformação e resgate do estado de direito no país. Conscientes de que a
educação tinha um papel, limitado, mas significativo, no processo sociopolítico e
cultural de afirmação da democracia, colocamos nossos melhores esforços na
construção de uma pedagogia e uma didática em consonância com esta perspectiva.
Certamente a década dos 80 constituiu uma etapa fecunda e mobilizadora de um
pensamento pedagógico e didático original e diversificado, assim como de diferentes
propostas, tanto no nível de sistemas educativos como de escolas e salas de aula.
O que se pretendia neste seminário de 1982? Assim foi explicitado em um dos seus
objetivos:
Estimular a busca de propostas alternativas que visem, de fato, a
ampliação quantitativa e a melhoria qualitativa das oportunidades
educacionais para a maioria da população brasileira. (Candau, 2005,
p.9).

Oliveira (2000), membro da mesa redonda que no X ENDIPE, realizado no Rio


de Janeiro, foi dedicada à análise dos 20 anos de produção dos ENDIPEs, na mesma
perspectiva, afirma em relação à década dos 80:

Pode-se constatar, então, o fato de que, para além das diferentes


posições sobre o objeto de estudo das áreas, o que existe é um grande
consenso. Ele se refere à luta em defesa da legitimidade do saber
didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo de
conhecimento e enquanto conteúdo do currículo da formação do
educador, no contexto da luta pela especificidade e importância do
papel dos processos da educação e do ensino, no movimento de
recuperação e democratização da escola pública e na transformação
social. (p.164-165).

Quanto aos anos 90, os depoimentos analisados pela pesquisa Ressignificando a


Didática numa perspectiva multi/intercultural, que coordenei no período 2003-2006,
com o apoio do CNPq, salientam uma menor convergência de ideias e, embora
possamos dizer que há uma continuidade das reflexões em torno da perspectiva crítica,
naquele momento esta abordagem se faz presente de modo mais frágil. Sobre essa
década, os/as entrevistados/as parecem concordar com o fato de que existe uma

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incorporação de novos temas, a partir de outros enfoques teórico-metodológicos. Por


exemplo, temas como professor reflexivo, professor pesquisador, identidade docente,
questões relativas ao cotidiano escolar ganham força. Para alguns/mas entrevistados/as
começa a aparecer aqui o tema do multiculturalismo, mas ainda de modo bastante
tangencial.
No que diz respeito à última década, é possível afirmar que, em geral, é
percebido como uma fase em que a confluência de olhares e perspectivas se fragilizou
ainda mais, e se acentua a diversificação de temas e abordagens. Alguns chegam mesmo
a caracterizá-lo como um momento de “risco de dispersão”. Prefiro considerá-lo como a
afirmação de um universo plural e diversificado de buscas e referenciais.
Novos elementos parecem ‘afetar’ o campo da didática. Alguns deles são: a
tentativa da retomada de uma visão tecnicista, em consonância com as atuais políticas
educacionais, a necessidade de busca de novos referencias para lidar com novos
contextos, novos sujeitos, novas problemáticas, como, por exemplo, a violência e os
impactos provocados pelas tecnologias da informação e comunicação no processo de
ensino-aprendizagem. Além disso, as questões relativas ao multiculturalismo ganham
maior presença, seja quando apontam o tema das diferenças como uma possibilidade de
enriquecimento da reflexão e ação didáticas, ou quando suscitam preocupações em
relação à articulação entre o social e o cultural.
Em relação a esta última questão, convém ressaltar que uma maior incorporação
da dimensão cultural na análise das questões pedagógicas não supõe necessariamente
uma retração do social. Trata-se de articular as diferentes dimensões dos processos
educativos, com a consciência da importância de se trabalhar os processos de
construção de identidades culturais, tanto no âmbito pessoal como social.
Tendo-se presente estas breves reflexões, é possível afirmar que o campo da
didática está no momento atual sendo desafiado por novas problemáticas. É possível
interpretar esta realidade como um momento de desestabilização e diversificação, em
que emergem uma pluralidade de enfoques, temáticas e problemáticas. O desafio atual
da didática, na perspectiva que privilegio, pode ser sintetizado em como trabalhar com a
diferença, ou melhor, com as diferenças entre seus próprios atores e protagonistas,
favorecendo espaços de interlocução e diálogo entre, principalmente, os grupos de
pesquisa presentes neste campo.

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Neste sentido, me sinto provocada a trazer questões que venho trabalhando nos
últimos anos, especialmente a partir da última década, que me parecem estar
demandando um novo olhar, uma nova leitura para as questões do campo da didática.

Construindo uma didática na perspectiva sociocrítica e intercultural

Situo-me na perspectiva da interculturalidade crítica. Esta é uma proposta


epistemológica, ética e política orientada à construção de sociedades democráticas que
articulem igualdade e reconhecimento das diferenças culturais, assim como a propor
alternativas ao caráter monocultural e ocidentalizante dominante na maioria dos países
do continente.
Tendo este como ponto de partida para os trabalhos que venho realizando,
considerei necessário construir, de modo coletivo, no espaço do grupo de pesquisa que
coordeno, uma concepção de educação intercultural que servisse de referência comum
para os trabalhos da equipe e, com este objetivo, optei pela utilização da perspectiva dos
mapas conceituais.
A teoria dos mapas conceituais teve sua origem nos anos 1970, com os trabalhos
de Joseph Novak, pesquisador estadunidense, especialista em psicologia cognitiva. Tem
por base a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel.
Novak concebe os mapas conceituais como ferramentas, cujo principal objetivo
é organizar e representar o conhecimento. Segundo Novak e Cañas (2005), os mapas
conceituais são estruturados a partir de conceitos fundamentais e suas relações. Esta
ferramenta está orientada a reduzir e concentrar a estrutura cognitiva subjacente a um
dado conhecimento, visibilizando os elementos básicos da estrutura cognitiva a ele
subjacente permitindo analisar seus elementos fundamentais.
A questão focal que orientou nossos trabalhos foi: em que consiste a educação
intercultural? Com este ponto de partida, durante o primeiro semestre de 2009,
realizamos encontros semanais em que fomos trabalhando conjuntamente as diferentes
etapas do desenvolvimento do mapa conceitual.
O passo fundamental consistiu em definir as categorias básicas. Depois de vários
encontros, chegamos a assumir consensualmente que eram as seguintes: sujeitos e
atores, saberes e conhecimentos, práticas socioeducativas e políticas públicas.
Apresentarei cada uma das categorias básicas e enumerarei alguns desafios
postos por cada uma delas para as práticas pedagógicas e a reflexão e pesquisa em

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didática, certamente com caráter preliminar e provisório. Convém ter presente que estas
categorias estão inter-relacionadas e concebidas de modo articulado.
A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se à promoção de relações tanto
entre sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes grupos
socioculturais. A interculturalidade crítica fortalece a construção de identidades
dinâmicas, abertas e plurais, assim como questiona uma visão essencializada de sua
constituição. Potencia os processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e
atores inferiorizados e subalternizados e a construção da autoestima, assim como
estimula a construção da autonomia num horizonte de emancipação social.
Neste sentido, é importante que as práticas educativas partam do reconhecimento
das diferenças presentes na escola e na sala de aula, o que exige questionar os processos
de homogeneização, que invisibilizam e ocultam as diferenças, reforçando o caráter
monocultural das culturas escolares.
Romper com este daltonismo cultural (Cortesão e Stoer, 1999, p.56) e ter
presente o arco-íris das culturas nas práticas educativas supõe todo um processo de
desconstrução de práticas naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para sermos
educadores/as capazes de criar novas maneiras de situar-nos e intervir no dia a dia de
nossas escolas e salas de aula. Exige valorizar as histórias de vida de alunos/as e
professores/as e a construção de suas identidades culturais, favorecendo a troca o
intercâmbio e o reconhecimento mútuo, assim como estimular que professores/as e
alunos/as se perguntem quem situam na categoria de “nós” e quem são os “outros” para
eles. Esta categoria também convida à interação da escola com os diferentes grupos
presentes na comunidade e no tecido social mais amplo, favorecendo uma dinâmica
escolar aberta e inclusiva.
Quanto à categoria de saberes e conhecimentos, sem dúvida, tem uma especial
importância para a didática. Parto da afirmação da ancoragem histórico-social dos
diferentes saberes e conhecimentos e de seu caráter dinâmico, o que supõe analisar suas
raízes históricas e o desenvolvimento que foram sofrendo, sempre em íntima relação
com os contextos nos quais este processo se vai dando e os mecanismos de poder nele
presentes. Em consonância com Koff (2009, p.61), assumo a posição que afirma que
mais do que discutir se estes termos são sinônimos ou não, o importante é reconhecer a
existência de diversos saberes e conhecimentos no cotidiano escolar e procurar
estimular o diálogo entre eles, assumindo os conflitos que emergem desta interação.
Trata-se de uma dinâmica fundamental para que sejamos capazes de desenvolver

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currículos que incorporem referentes de diferentes universos culturais, coerentes com a


perspectiva intercultural. Este cruzamento de culturas, conhecimentos e saberes se dá de
diferentes maneiras, algumas vezes de modo confluente ou complementário, e outras de
interação tensa, chegando mesmo a um confronto entre diferentes posições. As tensões
entre universalismo e relativismo no plano epistemológico e pedagógico em geral, se
fazem especialmente presentes. O que considero importante na perspectiva intercultural
é estimular o diálogo e a construção de conhecimentos comuns no cotidiano escolar e
nos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas salas de aula.
A categoria práticas socioeducativas referida à interculturalidade, exige colocar
em questão as dinâmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes
padronizadores e uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos
que dele participam e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece
dinâmicas participativas, processos de diferenciação pedagógica, a utilização de
múltiplas linguagens e estimulam a construção coletiva.
Destaco dois aspectos incluídos nesta categoria de especial relevância para a
didática: a diferenciação pedagógica e a utilização de múltiplas linguagens e mídias no
cotidiano escolar. A diferenciação pedagógica não constitui um tema novo na reflexão
pedagógica. No entanto, hoje exige uma abordagem mais ampla que, sem desconsiderar
os aspectos psicológicos, como os relativos aos ritmos e estilos de aprendizagem,
incorporem também a utilização de distintas expressões culturais. A construção de
materiais pedagógicos nesta perspectiva e a criação de condições concretas nas escolas
que permitam uma efetiva diferenciação é outra exigência. Supõe “desengessar” a sala
de aula, multiplicar espaços e tempos de ensinar e aprender.
Quanto o que diz respeito a linguagens e mídias, trabalhadas em articulação com
o já afirmado nesta categoria, trata-se de conceber a escola como um centro cultural em
que diferentes linguagens e expressões culturais estão presentes e são produzidas. Não
se trata simplesmente de introduzir as novas tecnologias de informação e comunicação e
sim de dialogar com os processos de mudança cultural, presentes em toda a população,
tendo, no entanto maior incidência entre os jovens e as crianças, configurando suas
identidades (SARLO 2004, p. 120-121).
Os educadores e educadoras estão chamados a enfrentar as questões colocadas
por esta mutação cultural, o que supõe não somente promover a análise das diferentes
linguagens e produtos culturais, como também favorecer experiências de produção

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cultural e de ampliação do horizonte cultural dos alunos e alunas, aproveitando os


recursos disponíveis na comunidade escolar e na sociedade.
A quarta categoria, políticas públicas, aponta para as relações dos processos
educacionais e o contexto político-social em que se inserem. A perspectiva intercultural
crítica reconhece os diferentes movimentos sociais que vêm se organizando em torno de
questões identitárias, defende a articulação entre políticas de reconhecimento e de
redistribuição (FRASER, 2001) e apoia políticas de ação afirmativa orientadas a
fortalecer processos de construção democrática que atravessem todas as relações
sociais, na perspectiva de radicalização dos processos democráticos.
Na perspectiva da didática, supõe ter presente o contexto onde se realizam as
práticas educativas, os constrangimentos e possibilidades que lhe são inerentes, e
desenvolver um diálogo crítico e propositivo no sentido de fortalecer perspectivas
educativas e sociais orientadas a radicalizar os processos democráticos e articular
igualdade e diferença, em todos os níveis e âmbitos, do macrossocial à sala de aula.

Considerações Finais

Retomo agora algumas das reflexões que desenvolvi neste texto. Uma escola de
qualidade para todos e todas ainda não foi conquistada. No momento atual está
pressionada e desafiada por muitas questões. Não se trata de enfrentá-las através de um
mero ajuste ou reforma de alguns aspectos específicos de sua configuração, reduzindo
sua problemática à gestão e maior controle através de sistemas de medição de
determinadas aprendizagens.
Assumo a perspectiva de que é necessário “reinventar a escola”, para que possa
ser mais significativa e relevante para os tempos pós-modernos em que vivemos.
Reinventar exige ressignificar e construir uma nova configuração. A dimensão cultural
vem adquirindo especial relevância, em todos os âmbitos, do político ao escolar. A
consciência de que igualdade e diferença se exigem mutuamente é cada vez mais forte.
Os diferentes grupos socioculturais, particularmente os historicamente
marginalizados e silenciados, vêm adquirindo continuamente crescente visibilidade e
questionam a escola. A reflexão didática não pode estar alheia a esta problemática. A
partir da perspectiva crítica, na qual estou enraizada, considero que a interculturalidade
é central para se avançar na produção de conhecimentos e práticas orientados a

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colaborar na afirmação de uma sociedade verdadeiramente democrática em que justiça


social e justiça cultural se entrelacem.
Esta perspectiva da didática crítica e intercultural está em construção. No
entanto, já é possível identificar elementos que favorecem seu desenvolvimento tanto na
produção acadêmica, quanto na prática cotidiana de educadores e educadoras.

Referências

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SOARES, Magda Metamemória-Memórias: travessia de uma educadora. São Paulo:


Cortez, 1991.

STOER, Stephen R. e CORTESÃO, Luiza. “Levantando a Pedra”. Da Pedagogia


Inter/Multicultural às Políticas Educativas numa Época de Transnacionalização.
Porto: Edições Afrontamento. 1999.

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Na produção acadêmica da área de educação sobre as distintas tendências pedagógicas, a perspectiva
tradicional é em geral apontada como a de maior vigência no desenvolvimento histórico da escolarização
em diferentes países. Para alguns autores, a dificuldade de construir estratégias pedagógicas adequadas
para enfrentar os desafios colocados hoje às escolas e aos/as educadores/as está provocando, em muitos
contextos, o fortalecimento desta perspectiva.

Junqueira&Marin Editores
Livro 3 - p.000033