Fundamentos sociológicos e antropológicos da educação

FUNDAMENTOS
SOCIOLÓGICOS E
ANTROPOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO
Professor Dr. Tiago Valenciano

Professor Me. Gilson Costa de Aguiar
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Priscilla Campiolo Manesco Paixão
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Designer Educacional
Distância; VALENCIANO, Tiago; AGUIAR, Gilson Costa de. Amanda Peçanha dos Santos

Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação. Projeto Gráfico
Tiago Valenciano; Gilson Costa de Aguiar. Jaime de Marchi Junior
Reimpresso - 2019. José Jhonny Coelho
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Arte Capa
176 p. Arthur Cantareli Silva
“Graduação - EaD”.
Ilustração Capa
1. Fundamentos. 2. Sociológicos. 3. Antropológicos. 4. EaD. Bruno Pardinho
I. Título. Editoração
Kleber Ribeiro da Silva
ISBN 978-85-459-0954-5
CDD - 22 ed. 306 Qualidade Textual
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Juliana Basichetti Martins
Cintia Prezoto Ferreira
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando profissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe
de professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORES

Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal do Paraná (2016).
Mestrado em Ciências Sociais pela mesma instituição (2011). Graduação em
Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Maringá (2008). Atua como
professor universitário e é empresário. Possui livros publicados sobre política
local e nacional.
Link: <http://lattes.cnpq.br/1936893341910908>.

Mestrado em História e Sociedade pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (1999). Graduação em História pela Universidade Estadual
de Maringá (1991). Atualmente é professor titular do Centro Universitário de
Maringá e do Ensino a Distância da UniCesumar. Atua nas áreas de Teoria das
Ciências Sociais, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação e História da
Educação. Possui livros publicados nas Áreas de Sociologia, Antropologia,
Filosofia e História da Educação. Atua como jornalista na rede CBN de rádio. É
âncora e colunista na CBN Maringá e Gazeta Maringá.
Link: <http://lattes.cnpq.br/3020130108890878>.
APRESENTAÇÃO
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E
ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), este livro didático da disciplina “Fundamentos Sociológicos e Antropo-
lógicos da Educação” tem por objetivo geral fornecer subsídios para responder à seguin-
te questão: qual é o papel e a importância de estudarmos a Sociologia e Antropologia
em um curso de licenciatura.
Tal pergunta surge como uma espécie de guia que irá balizar os temas e conteúdos aqui
apresentados. Mais do que fazer uma defesa da relevância desses conhecimentos, o li-
vro pretende aguçar a sua consciência crítica, dialogando com questões fundamentais
para a compreensão do convívio do homem em sociedade e na sociedade, além das
interfaces assumidas pelo sujeito em relação à cultura e ao comportamento em nosso
meio social.
Imagine que em uma rua, ao ser visualizada pela televisão, existem várias pessoas cami-
nhando. Ao observarmos atentamente, cada uma tem uma expressão facial diferente:
algumas estão serenas, outras preocupadas, outras sorrindo. Os pensamentos também
são os mais diversos: o retorno do trabalho para casa, a ida até a universidade, o cuidado
com os filhos quando chegar em casa e o encontro marcado com seu amor.
Observe que os indivíduos possuem suas particularidades e peculiaridades. Quando
essas características individuais são confrontadas com ideias distintas (que não são as
nossas), normalmente há um embate de argumentos. É assim que começa a disputa
pelas posições sociais existentes em nossa sociedade.
Neste exercício de visualização das disputas em sociedade, é possível refletir como cada
indivíduo possui um papel diferente, uma importância distinta em nossa sociedade. De-
ve-se atentar também para o fato de que esse universo social exige que esses papéis
sejam cumpridos. Dessa forma, na falta daquele que exerce determinada função social,
esta ficará desprovida.
Além das disputas individuais em sociedade, os embates pela aceitação da sociedade de
cada indivíduo também é intensa. A partir dessa “disputa” entre a visão do homem e seu
comportamento em sociedade é que surgiram duas áreas de conhecimento que serão
exploradas neste livro: a Sociologia e a Antropologia.
Como pano de fundo — e com importância relevante —, a educação é o primeiro ce-
nário em que aprimoramos nosso convívio social, aprendendo cotidianamente como
dividir os espaços, respeitar os direitos e constituir nosso papel de cidadania. Na escola,
desde os anos iniciais, compreendemos a importância e os entraves da vida em socieda-
de, conhecendo, às vezes a duras penas, que nossas vontades nem sempre serão aceitas.
Por outro lado, a gratificante construção de um trabalho em grupo nos faz crer que a
vida em/na sociedade ainda é a melhor saída para somar nossos esforços, subtrair as
dificuldades, dividir os problemas e multiplicar o sucesso do trabalho em grupo.
Neste panorama, a Unidade I abordará o processo histórico de formação da Sociologia
enquanto disciplina, sendo as revoluções Industrial e Francesa as principais alterações so-
ciais que contribuíram para a reflexão sobre a necessidade dessa área de conhecimento.
APRESENTAÇÃO
Faremos, ainda, um exercício similar com a Antropologia, demonstrando como a

análise do homem e da sua relação cultural constitui os aspectos de nossa socieda-
de. Por fim, faremos uma breve defesa desses saberes na formação docente.
As Unidades II e III contemplarão uma viagem pela Sociologia e sua história. Os cha-
mados “autores clássicos” terão suas ideias apresentadas e analisadas, como Augus-
te Comte, Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx. O balanço dessa miscelânea de
propostas é a viagem pela Sociologia, passando pela barreira da modernidade e
atingindo a pós-modernidade.
Na Unidade IV, vamos discutir se os clássicos da Sociologia ainda têm peso na atu-
alidade, além de abordar um interessante autor, que é quase uma unanimidade na
pauta dos assuntos da Sociologia e da Educação: Pierre Bourdieu. Ainda nesta uni-
dade, articularemos os conhecimentos apresentados até então, com o objetivo de
responder à seguinte questão: qual é a relação, afinal, entre a Sociologia, a Antropo-
logia e a Educação? Nossa ênfase partirá do diálogo entre o homem, a sociedade,
a ciência e a educação, analisando como essas áreas conversam e compartilham o
conhecimento.
Por fim, a Unidade V tratará da importância da crítica no universo do conhecimento,
que perpassa, sob nosso olhar, a intervenção causada pela globalização e pela mo-
dernidade no novo estilo de “fazer educação”, isto é, das novas formas de transmitir
o conhecimento e formar o senso crítico do cidadão. Essa crítica é papel fundamen-
tal da Sociologia e da Antropologia, que auxiliam no conhecimento de nossa socie-
dade e das interações sociais estabelecidas, o que poderá determinar a presença do
homem em/na sociedade da maneira que visualizamos na atualidade.
Essa viagem tem como o objetivo abrir as portas para a inserção da Sociologia e
da Antropologia aplicadas à Educação em sua vida acadêmica. Que este livro traga
uma contribuição para sua formação e que desperte o interesse pelos temas relacio-
nados. Ele foi feito para ser o início de uma jornada de pesquisa da análise da vida
social (e não uma resposta definitiva). Esperamos que ele fomente a capacidade de
aprimorar a crítica social, que está carente de novas perspectivas. Boa leitura!
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA

SOCIEDADE
15 Introdução
16 O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico
24 O Ambiente para a Formação da Sociologia
31 O Espaço de Surgimento da Antropologia: O Que É Esta Ciência?
38 Considerações Finais
45 Referências
46 Gabarito
UNIDADE II
SOCIOLOGIA CLÁSSICA I
49 Introdução
50 A Sociedade, um “Objeto Estranho”
54 Auguste Comte
62 A Herança Positiva no Estruturalismo de Émilie Durkheim
81 Referências
82 Gabarito
10
SUMÁRIO
UNIDADE III
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
85 Introdução
86 Karl Marx, O Materialismo Histórico Dialético
94 Weber e a Racionalidade Impura: Os Modelos Ideais de Ação
114 Referências
115 Gabarito
UNIDADE IV
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
119 Introdução
120 Os Clássicos Ainda Importam?
125 A Sociologia de Pierre Bourdieu
133 Fundamentos Sociológicos da Educação
145 Referências
146 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE V
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA NA MODERNIDADE
149 Introdução
150 Sociedade na Contemporaneidade
157 A Educação na Atualidade
160 Um Breve Passeio Sociológico
163 Os Fundamentos Antropológicos da Educação
174 Referências
175 Gabarito
176 CONCLUSÃO
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA:
I
UNIDADE
COMPREENDENDO NOSSA
SOCIEDADE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Conhecer o processo de formação da sociedade atual e as condições
nas quais ela se desenvolveu.
■■ Estudar e analisar o processo histórico de constituição da Sociologia
e da Antropologia enquanto saberes científicos.
■■ Sinalizar a importância da Sociologia e da Antropologia na formação
docente.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ O estudo das ciências sociais enquanto forma de conhecimento
científico
■■ O ambiente para a formação da Sociologia
■■ O espaço de surgimento da Antropologia: o que é essa ciência?
15
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), você já parou para pensar sobre a quantidade de pessoas que
vivem em sua cidade? Já refletiu, ainda, sobre a diferença de ideias, estilo de vida
e preferências que cada uma tem? Já analisou que essas pessoas estão permanen-
temente pensando em algum assunto? Essas e outras perguntas serão debatidas
nesta unidade, que tem como objetivo demonstrar e analisar o processo de for-
mação de nossa sociedade atual a partir de uma visão muito particular: a das
Ciências Sociais.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O enfoque partirá da importância de estudarmos a Sociologia e a Antropologia

enquanto saberes científicos, isto é, enquanto áreas de conhecimento relevan-
tes para o processo de formação e aprimoramento de cada carreira acadêmica.
Veja: não pretendemos fazer uma simples defesa do conteúdo dessas áreas, mas
dialogar com os demais campos do conhecimento, ressaltando a necessidade de
nos conhecer primeiramente para, posteriormente, analisar a realidade do outro.
Nosso itinerário inicia na constituição das Ciências Sociais enquanto forma
de conhecimento científico, ou seja, como essa área é subdividida e o que ela
pretende estudar. Em seguida, vamos demonstrar o ambiente que propiciou o
surgimento da Sociologia, a partir das transformações sociais que ocorreram na
Europa no Século XIX. Por fim, o terceiro aspecto analisa o nascimento e a rele-
vância da Antropologia no universo acadêmico, sobretudo em uma disciplina
em que o(a) futuro(a) docente irá lidar diariamente com a humanidade. Assim,
nosso caminho inicia na Sociologia e na Antropologia, demonstrando o papel
de cada uma na abordagem acadêmica.
Portanto, pretende-se, nesta unidade, apresentar um panorama das Ciências
Sociais e da formação da atual civilização ocidental, apontando soluções para a
resposta da “grande” questão que envolve esses conhecimentos: afinal, o que foi,
o que é e o que poderia ser nossa sociedade?
Introdução
16 UNIDADE I
O ESTUDO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS ENQUANTO
FORMA DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Se utilizarmos a tática de separar o nome “Ciências Sociais”, teremos um paradoxo

na construção desse conceito. A ciência é uma forma de organizar sistemati-
camente o conhecimento adquirido, ou seja, de dispor algo que aprendemos
ordenadamente para que esse “novo” conhecimento possa ser facilmente enten-
dido. É também uma forma de pensar e agir, isto é, algo que pensamos e fazemos
de determinada maneira.
Essa forma de analisar o que é a ciência também nos faz compreender o
que ela aponta. Em geral, a palavra “ciência” tem relação com a pesquisa e com
a descoberta de novos conhecimentos, que serão posteriormente utilizados em
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

17
nosso cotidiano. Qual é, porém, a necessidade de haver uma Ciência Social, um

conhecimento da sociedade e sobre ela? É justamente neste ponto que o para-
doxo citado acontece.
A sociedade é um grande corpo em movimento. Tal qual uma máquina em
que cada peça é responsável por efetuar determinada função, ela possui seus vícios
e virtudes, suas vantagens e desvantagens, que estão presentes invariavelmente
em qualquer uma das áreas. Se, por um lado, uma área pode ser muito especia-
lizada em fabricar produtos de madeira, a outra pode ser primaz na elaboração
de material em plástico. Observe que as especialidades fazem com que a socie-
dade seja formada e moldada de acordo com o interesse de cada ser que a integra.
Nota-se, ainda, que a sociedade é dinâmica, que se inventa e reinventa a cada
novo produto, nova moda, nova forma de aprendizado e de trabalho ou, ainda,
a cada novo século. Por esse caráter — de permanente mudança social constru-
ída diariamente — é que o paradoxo se estabelece: ao passo que a ciência é fixa,
com sua metodologia bem delimitada e que busca um “padrão” de comporta-
mento e atitude para que se obtenha um resultado, a sociedade se move, sendo
construída diariamente por todos nós. Portanto, fica o questionamento: como
se podem tirar leis gerais a partir do conhecimento científico para a compreen-
são da sociedade?
Esse é o desafio das Ciências Sociais desde sua gênese: explicar, a partir de
mecanismos científicos, o comportamento da sociedade, que se move constan-
temente em busca de uma realidade diferente daquela que nós vivenciamos.
Talvez por esse estilo peculiar é que o conteúdo aprendido seja tão abstrato e tão
difícil de ser medido e tocado. Nosso esforço está em demonstrar como as ciên-
cias sociais se tornaram um importante e necessário instrumento para a análise
deste “mundo de maluco” em que vivemos, que clama a cada nova descoberta
por uma análise apurada de nossa realidade social.
Costumamos argumentar que as Ciências Sociais anseiam pelo conflito e
pelo debate. De fato: sem os problemas entre as relações humanas seria muito
difícil imaginar como o cientista social teria seu objeto de estudo, isto é, a socie-
dade, caracterizada pelas disputas sociais existentes. Desta forma, reafirmamos
o ponto de largada da trajetória de formação dessa área: o conflito entre os seres
humanos. Não tratamos aqui das brigas entre vizinhos e familiares ou as que
O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico

18 UNIDADE I
acontecem em um jogo de futebol, mas sim as disputas quase invisíveis na socie-

dade, que o cientista social tornará objeto de seu estudo. Isto é, os espaços de
disputa política em que um grupo debate contra outro(s); a afirmação de prá-
ticas culturais e os conflitos ocasionados por essas políticas afirmativas com as
demais culturas existentes; a dinâmica competitiva do mercado de trabalho e,
por fim, as próprias relações sociais, palco de todos os primeiros conflitos.
Observe que “conflito” é a palavra-chave para compreender as Ciências
Sociais. Quais são, porém, as origens dessa área de conhecimento? Qual a rele-
vância de estudarmos esse tipo de conteúdo no Ensino Superior? Além disso,
será que as Ciências Sociais irão colaborar com a formação acadêmica? São essas
as perguntas que pretendemos responder neste tópico.
Nossa jornada inicia na Grécia Antiga em 500 a.C., quando a sociedade se
diferenciava das demais por um motivo: foi a primeira vez que se tentou orga-
nizar uma corrente de pensamento sobre a vida humana em sociedade. Pelo
desenvolvimento típico da Democracia e do contato com diferentes culturas, os
gregos puderam não depender necessariamente da Igreja e do Estado — deten-
tores do poder político, econômico e ideológico daquele período — para pensar
sobre a natureza dos homens e da sociedade.
Prova desse argumento são as ideias de Platão e Aristóteles sobre a melhor
forma de organizar a política em sociedade, que ganharam força e vigor na Grécia
Antiga e até hoje balizam discussões sobre a política. Cada qual à sua maneira,
ambos proporcionaram o pioneirismo da Grécia, que recebeu o título distintivo
de “berço da civilização ocidental”, pela forma “evoluída” que sua população se
comportava.
Apesar dos avanços proporcionados pelos gregos, a primeira universidade só
surgiu no século XII, com a consolidação dos intelectuais no mundo acadêmico
após a ruptura do comando da Igreja sobre a educação. Neste hiato, as produ-
ções isoladas refletiam o comando da Igreja sobre a condição individual e social
de pesquisa, o que não contribuiu para o progresso das Ciências Humanas. A
instituição das universidades delimitou, de alguma forma, uma separação entre
o mundo “exterior” (a sociedade em si) e o mundo “interior” (as instituições de
ensino), o que levava novamente à reflexão sobre a importância da discussão da
vida em sociedade.

19
Collins (2009) ratifica a relevância do surgimento das universidades para as

pesquisas sobre as humanidades:
Com o surgimento das universidades e especialmente em virtude da
criatividade da faculdade filosófica, os intelectuais ganharam seu pró-
prio “lar” e conquistaram maior clareza acerca de seus próprios propó-
sitos. A história do pensamento humano a partir de então oscilou entre
uma interação entre a comunidade intelectual e o mundo exterior e um
isolamento das universidades em relação a questões práticas e ortodo-
xias ideológicas, bem como entre as formas como essas questões pene-
travam nesse ambiente, oferecendo aos intelectuais novas demandas e
novos problemas (COLLINS, 2009, p. 19).
Observamos que, apesar das universidades terem surgido como espaço para a
transmissão do conhecimento, precisavam dialogar mais com a comunidade, uma
crítica que permanece até os dias de hoje. O papel, portanto, das Ciências Sociais
neste contexto é estabelecer a conexão entre o acadêmico e o popular, entre a
erudição do conhecimento e a praticidade das pessoas, entre a teoria e a prática.
Somente após o Renascimento é que as Ciências Sociais começaram a assu-
mir seu espaço de atuação. Contudo, convém ressaltar que o período conhecido
como Renascença (que ocorreu entre o fim do século XIV e início do XVII) teve
grande relevância para compreender o campo de trabalho de um cientista social.
Tal argumento se baseia nas transformações econômicas, políticas e sociais do
período, com fenômenos que alteraram as estruturas da sociedade desde então.
Além da valorização de elementos da Antiguidade Clássica (por isso o nome
“Renascimento”), citamos a transição do modo de produção feudal para o capi-
talista como chave para o entendimento das cisões ocasionadas pelo turbilhão
de transformações sociais.
A ruptura cultural ocasionada a partir do Renascimento e do fim da sociedade
medieval na Europa oportunizou que o homem (pautado pelo antropocentrismo)
passasse a figurar como centro das preocupações de pesquisas acadêmicas, dis-
cussões filosóficas e da sociedade em si. O foco direcionado para o homem
enquanto “centro do universo” abriu espaço para o protagonismo das Ciências
Sociais, que são basicamente um produto das transformações ocorridas no perí-
odo entre e a Revolução Industrial e a Revolução Francesa (principalmente após
esses períodos), conforme trataremos a seguir.

20 UNIDADE I
É nesse cenário que as Ciências Sociais começaram a ganhar forma no campo

de conhecimento das humanidades. A primeira a ganhar autonomia de atuação
para a reprodução e produção do saber foi a Antropologia. A partir das desco-
bertas de sociedades tribais na América, na África e no Pacífico com as grandes
expedições marítimas, o homem europeu passou a conhecer realidades muito
distintas das que já estava acostumado no velho continente.
Com tais descobertas, a explicação medieval de que a sociedade europeia
era uma “operação divina” deixou de imperar, surgindo, assim, diversas teorias
para explicar a evolução da sociedade e do seu relacionamento com o outro.
Um processo de estranhamento, isto é, de olhar o outro de forma diferente para
conhecer melhor a si mesmo, obteve sucesso na relação da Antropologia com as
demais ciências. Paralelo a isso, a Antropologia dialogou com a Medicina, bus-
cando explicações biológicas para a existência de um outro não europeu.
Outra vertente de atuação da Antropologia é a chamada Antropologia Cultural
ou Histórica, que tem por objetivo estudar os padrões de cultura de determi-
nados grupos sociais ou de sociedades específicas, a fim de compreender como
essas comunidades estão organizadas, quais são seus costumes, sua organiza-
ção interna, seu relacionamento com outras sociedades, entre outros aspectos.
Após essa divisão de áreas de atuação entre o antropólogo de campo (que
trabalhava em conjunto com pesquisas na seara da Biologia e da Medicina) e o
antropólogo histórico-cultural, a Antropologia passou a ter de forma evidente seu
objeto de pesquisa, consolidado na segunda metade do século XIX: o homem e
seu duplo relacionamento, com seu eu interior e com o mundo exterior, ou seja,
a sociedade propriamente dita.
Em segundo lugar, destacamos a Sociologia como ciência que se estabeleceu
no campo das Ciências Sociais. Por seu caráter mais generalista, as raízes para
seu estabelecimento são as mais diversas: inspirou-se na História, na Filosofia, na
Política, na Economia, na Antropologia, na Psicologia, entre outras. Abrangente
em relação aos objetos de pesquisa, a Sociologia pode ser considerada como a
mãe de todas as Ciências Sociais.
Produto indireto das Revoluções Burguesas, a Sociologia tem como foco o
estudo da sociedade e das diversas implicações que essa relação pode estabele-
cer. Ela nasce “da constatação de que a ordem social moderna desorganizou as

21
formas de convívio social, gerando problemas novos que reclamavam interpre-

tações e soluções inovadoras” (SELL, 2012, p. 18). Em suma: a Sociologia está
destinada a analisar as relações sociais e tentar fixar leis gerais do comporta-
mento da sociedade. Como exposto, essa paradoxal tarefa motiva os sociólogos
a continuar atuando na área, tentando decifrar uma encantadora personalidade:
o homem atuando em sociedade, seja ativa ou passivamente.
A preocupação em estabelecer a Sociologia como ciência foi um dos objeti-
vos de Auguste Comte, considerado por alguns como o “pai da Sociologia”. Ele
foi responsável por popularizar a expressão “Física Social”, que posteriormente
seria conhecida como a Sociologia propriamente dita. A Física Social de Comte

reflete, assim, dois conceitos distintos em união para um mesmo ambiente: a
sociedade. Ao passo que a Física estuda o movimento dos corpos em sociedade,
a Física Social nada mais é do que o estudo da dinâmica da ação das pessoas
socialmente, as quais são influenciadas pela sociedade, ditando suas normas, as
normas do trabalho e do seu campo próprio de atuação.
Foi neste contexto que a Sociologia passou a intervir nas discussões políticas
da sociedade. Daí nasce a terceira e mais recente das Ciências Sociais: a Ciência
Política. Dialogando com a política permanentemente — e, por que não, prati-
cando a política desde seu nascimento —, a Sociologia estabeleceu uma relação
de proximidade com a política, até mesmo conversando com a Filosofia, que em
sua origem se destinou a estudar os comportamentos políticos.
A Ciência Política teve origem no final do Século XIX nos Estados Unidos e
buscava se estabelecer, desde então, como uma ciência “autônoma”, isto é, uma
área de atuação própria, sem ser confundida com a Filosofia, a Sociologia ou
encarada como uma subárea do Direito, por exemplo. Por esse caráter recente e
multifacetado, tem quebrado barreiras quanto ao pensamento político, na busca
de estabelecer o seu principal objeto de pesquisa: as relações de poder.
Além de estudar as relações de poder, a Ciência Política tem o desafio de
explicar como o Estado é constituído, seja enquanto ente governamental ou
como espaço em que os políticos irão expor suas ideias, conduzir os rumos de
uma determinada população, enfim, fazer política. A última vertente de estudo
da Ciência Política são os Sistemas Políticos, que têm por finalidade estruturar
um Estado específico, além de incorporar as regras de disputas eleitorais, por

22 UNIDADE I
exemplo. Observamos, assim, que há um ingrediente específico para que haja

um cientista político analisando algum fenômeno em geral: o poder e o local
onde esse poder é aplicado, normalmente um Estado, um partido político ou
um conjunto de forças políticas.
As três áreas das Ciências Sociais (Antropologia, Sociologia e Ciência Política)
tentam explicar, ora em conjunto, ora separado, a complexa sociedade em que
vivemos. Cultura, relações sociais e relações de poder são as palavras-chaves que
estruturam o grande leque do aprendizado que essas áreas podem nos propor-
cionar, variando de acordo com o interesse de cada pesquisador.
Você se lembra de que, no início deste tópico, foi visto que a ciência busca
um padrão de comportamento que a sociedade, às vezes, não pode oferecer por
seu dinamismo próprio? Após nossos últimos apontamentos, esse paradoxo ficou
mais fácil de ser enxergado. Isso porque as Ciências Sociais não são exatas, mas
são múltiplas e dependem de diversos ingredientes para que haja um produto
final, uma conclusão de determinado fenômeno social.
É assim, caro(a) aluno(a), que as Ciências Sociais justificam sua presença
neste livro sobre os fundamentos sociológicos e antropológicos da Educação:
não é possível educar sem conhecer a diversidade de aspectos que formam a
sociedade em que vivemos. É muito difícil educar e transmitir o conhecimento
somente a partir da sua própria realidade, sem considerar que o processo de
formação educacional está em constante movimento e em constante mudança.
Quer uma prova desse argumento? Basta olharmos para a trajetória da edu-
cação brasileira nos últimos anos. Saímos de uma educação rígida, em que as
carteiras da sala de aula eram enfileiradas; em que os alunos, na maioria das
vezes, não tinham a palavra durante as aulas; em que o professor era a auto-
ridade absoluta e em que o giz e o apagador faziam sucesso. Hoje, a educação
mudou. Os alunos aprendem, muitas vezes, em grupos, nos quais o diálogo e a
troca de conhecimento vale muito mais do que diversas aulas. O professor, ao
mesmo tempo que transmite o conhecimento, recebe-o dos alunos. Além disso,
o ensino a distância se tornou uma realidade possível e praticável para quem não
pode estar fisicamente presente em uma carteira escolar.

23
Note que a educação se transforma a partir das mudanças que a sociedade

impõe. Da mesma forma, a sociedade impõe novos desafios à educação e está
também em processo diário de aprimoramento, devendo aderir aos anseios das
pessoas. Essa via firmada entre a sociedade e a educação jamais pode ser inter-
rompida, uma vez que elas estão interligadas e são interdependentes entre si, o
que justifica a necessidade das Ciências Sociais durante a formação educacio-
nal no Ensino Superior.
A trajetória percorrida até aqui procurou oportunizar a você, aluno(a), a
possibilidade de conhecer e avaliar a importância das Ciências Sociais diante
dos fundamentos da educação, analisando como e porque a Antropologia, a

Sociologia e a Ciência Política são sua base principal.
Dessas três áreas, vamos nos concentrar, neste livro, somente em duas: a
Antropologia e a Sociologia, analisando a relevância de ambas para a educa-
ção. Obviamente, as duas dialogam entre si quando o assunto é educação e suas
bases, contribuindo para a formação do cidadão atuante, que irá compreender
e transmitir os ensinamentos aqui adquiridos durante sua atuação profissional.
Nosso próximo objetivo é avaliar, de forma pontual, o panorama em que a
Antropologia e a Sociologia foram constituídas. A apresentação deste cenário
é importante para verificarmos como e porque essas duas áreas importam para
fundamentar as bases da educação. Vamos lá!

24 UNIDADE I
O AMBIENTE PARA A FORMAÇÃO DA SOCIOLOGIA
Em um curto período de tempo, a produção no modo de vida rural da Europa

terminou, e as pessoas passaram a conviver na sociedade urbana. Nesse cenário,
a tendência para o “caos” é grande, concorda? Se uma localidade tem capacidade
de receber certo número de moradores, com a expansão sem planejamento ela
tende a entrar em colapso. Foi isso que ocorreu com as transformações sociais
derivadas do modo de produção capitalista na Europa.
Com o desenvolvimento da indústria e a capacidade produtiva integrada a
uma cadeia mundial de produção, há uma mudança nas condições de vida dos
seres humanos. Essa mudança se fez sentir, primeiramente, na Europa, após a
Revolução Industrial, e depois se propagou para diversas regiões do Planeta.
A indústria sediada na Europa necessitou cada vez mais de matéria-prima
vinda de diversas partes do mundo, assim como o mundo passou a consumir,
em uma escala crescente, os produtos industriais. Nesta cadeia produtiva nas
áreas industriais e nos centros econômicos, nesta fase do capitalismo, ocorre um

25
crescimento da população urbana. Uma realidade que trará impasses e incertezas

no decorrer dos séculos XIX e XX. Isso levará um número crescente de pensa-
dores sociais a buscar entender qual será o futuro da sociedade diante de uma
concentração populacional nunca vista na história humana. A cidade se tornou
um ambiente de tensão, que exigiu preocupação por parte dos cientistas europeus.
Se a ciência foi um instrumento de dominação para a conquista de novos ter-
ritórios, para a expansão do capitalismo ocidental fundado na empresa mercantil
e, posteriormente, industrial, agora deveria atender à ordem social instituída na
própria Europa. Entender as relações sociais constituídas no Ocidente se tornou
uma prioridade. Buscar uma ação para sua transformação será o objeto de pre-
ocupação das forças políticas e também dos cientistas.
O crescimento urbano desse período pode ser medido pela vida em Londres,
a primeira grande cidade industrial do mundo, no centro de uma economia que
já foi por quatro séculos a maior do mundo, a inglesa. Londres praticamente tri-
plicou a sua população entre os séculos XVIII e XIX. A massa populacional que
passou a migrar para a cidade, com o chamado êxodo rural, fez crescer uma
cidade desconexa e desordenada.
Os operários se concentraram em torno das fábricas ou em cortiços. Sem vias
planejadas, as cidades estavam com problemas de ocupação. As moradias eram
mal ventiladas, muitas delas tinham apenas um cômodo, onde ficava toda família,
faltava saneamento e todos estavam expostos a um ambiente úmido e insalubre
que provocava doenças, como tifo, cólera, varíola e escarlatina. Essas epidemias
passaram a preocupar o Estado. A busca de um saneamento básico levará, entre
outras atitudes, a promover o zoneamento urbano e as políticas de saúde pública.
A desigualdade de condições ficou expressa também na vida das classes mais
abastadas, que tinham acesso aos benefícios dos produtos que a economia mun-
dial permitia. A elite londrina, por exemplo, consumia produtos de luxo vindos
das mais diversas partes e, também, aqueles que eram produzidos na indústria
do seu país. As classes populares, em sua grande maioria formada de operários,
não tinham acesso a esses bens.
Outros problemas também surgiram com a formação dos núcleos urba-
nos industriais, com a concentração populacional. O alcoolismo, o crescimento
dos homicídios, os latrocínios e a prostituição são alguns deles. Até mesmo os
O Ambiente para a Formação da Sociologia

26 UNIDADE I
manicômios começaram a se propagar como uma alternativa para o tratamento

de pessoas que demonstravam desequilíbrio de comportamento. Essas situações
se justificam diante da condição de vida do operariado, que trabalhava em torno
de 15 horas por dia, sem descanso. Até mesmo crianças de 10 anos eram encon-
tradas nas fábricas sujeitas às mesmas jornadas dos adultos.
A massa humana que veio do campo, onde trabalhava subordinada ao regime
feudal fundado na subsistência, agora se via em uma condição oposta. Inserido
em um regime frenético de trabalho, que nada lembrava as relações no mundo
rural, o operariado viu se desfazerem os vínculos sociais que foram a base de sua
identificação. A economia capitalista fez emergir as relações centradas na racio-
nalidade e na busca de orientar a convivência social pela produtividade. A vida
passou a valer na proporção em que gerava a riqueza e na lógica de mercado.
Dentro dessa lógica do mercado de trabalho, a quantidade de seres huma-
nos disponíveis para trabalhar nas fábricas apresentava uma qualificação básica.
A empresa capitalista estava, ainda, dando os seus primeiros passos nos sécu-
los XVIII e XIX, estando longe de uma complexa rede de produção com setores
específicos em um alto grau de qualificação como temos hoje. A sobrevivência
passa a custar a sujeição a uma condição desumana de trabalho.
As condições de trabalho da classe operária durante a Revolução Industrial e
sua propagação pela Europa foi tema de análise de Eric Hobsbawm em sua obra
Era das Revoluções. O historiador inglês estabelece uma relação direta entre a
quantidade de mão de obra ofertada para a produção, o nível de qualificação e
as condições de trabalho:
Conseguir um número suficiente de trabalhadores era uma coisa; outra
coisa era conseguir um número suficiente de trabalhadores com as ne-
cessárias qualificações e habilidades. A experiência do século XX tem
demonstrado que este problema é tão crucial e mais difícil de resolver
do que o outro. Em primeiro lugar, todo operário tinha que aprender
a trabalhar de uma maneira adequada à indústria, ou seja, num ritmo
regular de trabalho diário ininterrupto, o que é inteiramente diferen-
te dos altos e baixos provocados pelas diferentes estações no trabalho
agrícola ou da intermitência autocontrolada do artesão independente.
A mão de obra tinha que aprender a responder aos incentivos monetá-
rios. Os empregadores britânicos daquela época, como os sul-africanos
de hoje em dia, constantemente reclamavam da “preguiça” do operário
ou de sua tendência para trabalhar até que tivesse ganhado um salá-

27
rio tradicional de subsistência semanal, e então parar. A resposta foi

encontrada numa draconiana disciplina da mão de obra (multas, um
código de “senhor e escravo” que mobilizava as leis em favor do empre-
gador etc.), mas acima de tudo, na prática, sempre que possível, de se
pagar tão pouco ao operário que ele tivesse que trabalhar incansavel-
mente durante toda a semana para obter uma renda mínima [...]. Nas
fábricas onde a disciplina do operário era mais urgente, descobriu-se
que era mais conveniente empregar as dóceis (e mais baratas) mulheres
e crianças: de todos os trabalhadores nos engenhos de algodão ingleses
em 1834-47, cerca de um quarto eram homens adultos, mais da metade
eram mulheres e meninas, e o restante de rapazes abaixo dos 18 anos.
Outra maneira comum de assegurar a disciplina da mão de obra, que
refletia o processo fragmentário e em pequena escala da industrializa-

ção nesta fase inicial, era o subcontrato ou a prática de fazer dos traba-
lhadores qualificados os verdadeiros empregadores de auxiliares sem
experiência (HOBSBAWM, 1982, p. 66-7).
Em certa maneira, até nossos dias, a qualificação de mão de obra é um elemento

determinante para a forma como se estabelece a relação de trabalho e sua remu-
neração. Como Hobsbawm aponta, nos primeiros momentos da Revolução
Industrial, essa condição já se apresentava. Ela se agravou com a massa de pes-
soas disponíveis para serem utilizadas pela produção capitalista, mas o grau de
qualificação se ampliou e se aprofundou. Com isso, a maioria dos seres huma-
nos disponíveis hoje para o trabalho não não utilizados.
Nos primeiros tempos da Revolução Industrial, os trabalhadores eram recém-
-chegados da zona rural, tinham uma padronização de qualificação, mas eram
utilizados em funções que exigiam um grau baixo de especialidade. As opera-
ções de trabalho poderiam ser ensinadas sem dificuldade pelos empregadores,
partindo de capacidades que os trabalhadores já tinham adquirido em sua vida
rural. Como afirma Hobsbawm, os menos qualificados eram, muitas vezes, entre-
gue ao comando de um trabalhador mais qualificado, por meio da terceirização
das relações de produção.
As relações de trabalho são marcadas pela violência sem nenhuma garan-
tia. Não há, nos primeiros tempos da indústria, uma legislação favorável aos
operários. A violência das relações no ambiente industrial se estende pela vida
urbana e se expressa no cotidiano das cidades europeias durante o nascimento
da indústria. Uma violência que terá formas distintas de ser compreendida e
de gerar reação.

28 UNIDADE I
Para o poder público, buscando atender ao interesse da empresa nascente, foi

fundamental estabelecer mecanismos de controle social para garantir a ordem nos
espaços urbanos. Policiamento ostensivo nas ruas e instituições para o aprisiona-
mento e tratamento daqueles que não se adaptavam à vida urbana era um exemplo.
As escolas voltadas às classes populares e mantidas pelo poder público teriam
como característica retirar os ociosos do mundo urbano e preparar os cidadãos
para o trabalho. A educação, que sempre existiu como forma de organização da
vida social e preparação das futuras gerações para a necessidade coletiva, agora
deveria exercer essa função visando ao mundo da empresa capitalista, que se
generalizava. Entre os movimentos operários que surgiram na Europa, alfabe-
tizar os filhos era uma garantia de não reproduzir a relação que os pais estavam
sujeitos para os filhos.
Para enfrentar a violência que o mundo urbano apresentava, a classe ope-
rária se organizou em associações e sindicatos. Assim, enfrentou o ambiente de
trabalho imposto pelas empresas e os empresários capitalistas, dando início aos
confrontos em forma de “quebra de máquinas” e paralisação de trabalhadores.
Aconteceram greves ocasionadas pela luta por melhores condições de trabalho,
como o Movimento Cartista na Inglaterra do século XIX.
Os problemas sociais urbanos chegaram a um determinado grau em que
até mesmo as forças sociais e políticas opostas de trabalhadores e patrões passa-
ram a lutar contra problemas comuns e se associar em campanhas para romper
comportamentos que se mostravam nocivos à sociedade. Um desses “inimigos
comuns” foi o consumo de bebidas alcoólicas. Como afirma Hobsbawm:
Por outro lado, havia muito mais pobres que, diante da catástrofe social
que não conseguiam compreender, empobrecidos, explorados, joga-
dos em cortiços onde se misturavam o frio e a imundice, ou nos exten-
sos complexos de aldeias industriais de pequena escola, mergulhavam
em total desmoralização. Destituídos das tradicionais instituições e
padrões de comportamento, como poderiam muitos deles deixar de
cair no abismo dos recursos de sobrevivência, em que as famílias pe-
nhoravam a cada semana seus cobertores até o dia do pagamento, e em
que o álcool era “a maneira mais rápida para se sair de Manchester”
(ou de Lille ou de Borinage). O alcoolismo em massa, companheiro
quase invariável de uma industrialização e de uma urbanização brusca
e incontroláveis, disseminou “uma peste de embriaguez” em toda a
Europa. Talvez os inúmeros contemporâneos que deploravam o cres-

29
cimento da embriaguez, como da prostituição e de outras formas de

promiscuidade sexual, estivessem exagerando. Contudo, repentina
aparição, até 1840, de sistemáticas campanhas de agitação em prol da
moderação, entre as classes médias e trabalhadoras, na Inglaterra, Ir-
landa e Alemanha, mostra que a preocupação com a desmoralização
não era nem acadêmica nem tampouco limitada a uma única classe.
Seu sucesso imediato teve pouca duração, mas durante o restante do
século a hostilidade à embriaguez permaneceu como algo que tanto
patrões quanto movimentos trabalhistas tinham em comum (HOBS-
BAWM, 1982, p. 223-4).
Podemos considerar que diante desse ambiente, que trazia condições de degrada-
ção para parte considerável dos trabalhadores (às vezes até para a classe média e
para o patronato), a ação pública deveria ser pontual e estar dentro de uma polí-
tica geral de governabilidade da vida social urbana. Isto é, era preciso uma ação
dos governos municipais das cidades industrializadas. Eles necessitavam ter a
capacidade de colocar, diante dos conflitos que se intensificam e de práticas que
denegriam as forças sociais, mecanismos eficientes de ação.
Se a necessidade de racionalizar a vida social era uma emergência para o
poder público, ela estaria na pauta de discussão do mundo científico. As cor-
rentes de pensadores que se debruçaram sobre os problemas da vida urbana e
das condições humanas na sociedade industrial são sensíveis a partir do século
XVIII. Contudo, foi no século seguinte que essa preocupação se intensificou.
Das correntes liberais ao Socialismo, as teses políticas emergiram à procura
de dar resposta ao contexto tenso que o mundo industrial urbano apresentava.
Os valores que orientavam o homem europeu tinham se alterado e seriam um
modelo para as demais formas de compreensão que surgiram em diversas partes
do mundo. Se o movimento liberal e socialista surgiu na Europa, sua propagação
pela América, Ásia e África foi corrente. A influência da intelectualidade euro-
peia se demonstrou com o surgimento dos Estados nacionais em áreas antes
colonizadas pelos europeus.
Paralelo a essas correntes, e muitas vezes sendo um contraponto a elas, os
movimentos herdados das correntes naturais também emergiram. É o caso do
Positivismo inaugurado por Comte na França. As teses do pensador francês
viriam a inspirar aqueles que consideravam que a análise da vida social deveria
estar fundada nos mesmos critérios dos fenômenos biológicos.

30 UNIDADE I
Virgindade Sociológica
Quem passou pelo lento processo de formação acadêmica nas Ciências So-
ciais – ou ainda o cumpre — vai saber muito bem daquilo que falo. Quem
um dia se arriscará nessa seara das humanidades poderá perceber aquilo
que digo. Quem já vivencia isso sabe muito bem o que escrevo. Talvez uma
dessas profecias um dia se tornará realidade. Talvez são meros pensamen-
tos, lançados à luz de uma tela de notebook, que nada remetem aqueles
grandes sociólogos em quem nos inspiramos.
A profissão do sociólogo é algo que se vivencia. Não dá pra separar seu dia a
dia do seu exercício profissional. Afinal, a todo momento estamos em conta-
to com as pessoas, com a sociedade e, no fim das contas, só se faz Sociologia
com a sociedade, relacionando-se com ela. Se vamos à uma festa, pronto!
Logo queremos compreender porque aquelas pessoas estão ali, o que se
passa na cabeça delas e qual é a noção de festa que elas possuem. Se lecio-
namos em sala de aula, a pergunta é sempre a mesma: o que será que eles
farão com as informações e o conteúdo aqui ministrados?
Fonte: os autores.
Os pensadores que denominamos clássicos das ciências sociais irão produzir seus
argumentos neste ambiente de confronto direto entre a massa de trabalhadores,
as empresas, os empresários capitalistas e o poder público. Os problemas emer-
gentes da vida urbana alimentaram as análises de pensadores, como Durkheim,
Marx e Weber. Eles darão as diretrizes para a compreensão da vida social, dos
meios para a organização das instituições e do seu papel na construção da ordem
coletiva. O que podemos destacar a princípio, e que será amplamente discutido
na próxima unidade, é a importância do trabalho como condição para a orien-
tação do homem em sociedade.
Esse foi o ambiente que propiciou a formação da Sociologia, uma ciência
da sociedade, que procura compreender a relação do homem com seu espaço
e seu tempo. Para isso, faz uso do passado histórico, para o entendimento de
determinados contextos; do presente, para explicação de fenômenos “atuais”; e,
por fim, da correlação de fatos para possíveis cenários futuros. Resta-nos, então,
responder: qual é a relação do homem consigo e quais são suas ações que estão
presentes na sociedade? É isso que vamos debater agora, diante do ambiente de
formação da Antropologia.

31
Seja bem-vindo(a) à nossa sociedade. Se perguntas sem respostas sobre ela

já passaram por seu pensamento, você, caro(a) aluno(a), deve estar pensan-
do: afinal, qual é o seu destino?
O ESPAÇO DE SURGIMENTO DA ANTROPOLOGIA: O

QUE É ESTA CIÊNCIA?
Quando falamos sobre o surgimento de uma nova ciência, logo vem à mente
algo inédito, fascinante e voltado para um “conhecimento superior”. Porém, a
inserção de novos conhecimentos nas humanidades é um fato que ocorre “natu-
ralmente”, com a necessidade de especificar as subáreas do pensamento humano.
Demonstramos que a Sociologia é produto das ideias de sua época, um período
de grande transformação social baseado nas mudanças sociais da Europa dos sécu-
los XIX e XX. O itinerário de formação da Antropologia não foi diferente, já que
também é fruto da busca por conhecer o “novo”, por descobrir algo que encantava: o
contato com novos povos e novas culturas por intermédio das grandes navegações.
Antes de falarmos de uma metodologia para explicar o que é e como estu-
dar a Antropologia, podemos afirmar que já existia uma espécie de “pensamento
antropológico”, isto é, já havia um número considerável de pensadores refletindo
O Espaço de Surgimento da Antropologia: O Que É Esta Ciência?

32 UNIDADE I
sobre os desdobramentos do estudo do homem e de sua relação consigo e com a

sociedade. A questão fundamental da Antropologia é, portanto, entender como
nós, seres humanos, tão parecidos em aspectos biológicos, podemos ser tão dife-
rentes em aspectos culturais.
Essa questão começou a ser respondida a partir da cultura europeia, domi-
nante nos primórdios da Antropologia. Diante do expansionismo europeu com
as grandes navegações - iniciadas em Portugal e na Espanha e, posteriormente,
na Inglaterra, na França e nos demais países -, podemos verificar que a relação
entre dominante e dominado passou a pautar as principais questões voltadas
à Antropologia. Afinal, a força do homem branco europeu era suficiente para
dominar culturalmente um “novo homem descoberto”? Quem detinha, então,
o domínio das relações culturais: o dominante (aqui visto como o Europeu) ou
o dominado de qualquer localidade outrora “descoberta”?
Estabeleceu-se, assim, um paradoxo para a Antropologia: como agir diante
dessa situação? Em Aprender Antropologia, François Laplantine faz um resgate
histórico dessa ciência, trazendo à luz uma importante contribuição acerca da
fundamentação deste “novo” conhecimento.
O projeto de fundar uma ciência do homem — uma antropologia — é,
ao contrário, muito recente. De fato, apenas no final do século XVIII é
que começa a se constituir um saber científico (ou pretensamente cien-
tífico) que toma o homem como objeto de conhecimento, e não mais
a natureza; apenas nessa época é que o espírito científico pensa, pela
primeira vez, em aplicar ao próprio homem os métodos até então utili-
zados na área física ou da biologia (LAPLANTINE, 1987, p. 7).
Nota-se que a Antropologia é uma ciência racional, direcionada ao conhe-

cimento do homem por meio de seu contato com a sociedade, analisando as
influências que um tem sobre o outro. Diante dessa face de troca do saber entre
o individual e o social, ela se constitui, formando a cultura, um dos seus prin-
cipais objetos de análise.
Como a Antropologia está dividida? Quais são suas áreas e o que ela pes-
quisa, afinal? Mais que isso: qual a função de conhecermos a Antropologia para
os fundamentos da educação? É esse o caminho que pretendemos demonstrar a
você, caro(a) acadêmico(a), a fim de articular o conhecimento da Antropologia
com as ações de sua vida cotidiana enquanto estudante das humanidades.

33
Segundo Marconi e Presotto (2007), existem dois grandes grupos que estru-
turam a Antropologia: a Antropologia Física ou Biológica e a Antropologia
Cultural, que, com suas peculiaridades, auxiliam no entendimento do seu campo
de atuação.
A Antropologia Física ou Biológica é destinada a estudar a posição do homem
enquanto “herdeiro biológico”, ou seja, o homem e a evolução dele desde o
surgimento da espécie até a atualidade. Surge, então, o primeiro trabalho do
antropólogo físico, que é estudar a Paleontologia, destinada a buscar o entendi-
mento do homem a partir da interface com a Biologia, a Genética, a Arqueologia
e outras áreas.
A Paleontologia é um subcampo do conhecimento antropológico, uma vez
que se articula com as demais áreas relacionadas a conhecer os fósseis humanos,
realizar escavações em sítios arqueológicos, entre outros. Por meio do estudo
do aspecto biológico humano, a Paleontologia articula as ciências naturais com
a História, compreendo como o homem estava situado na terra dos primórdios
até a atualidade.
Por outro lado, a Antropologia Cultural tem como missão o estudo dos
aspectos que irão formar a sociedade a partir daquilo que nós, humanos, consi-
deramos como cultura, ou seja, algo que será perpetuado de geração em geração,
constituindo o conjunto de várias áreas do conhecimento. A palavra “cultura”
expressa o cultivo de elementos, como o conhecimento, a arte, as crenças, a lei, a
moral, os costumes e todos os hábitos e as aptidões adquiridos pelo ser humano.
Neste sentido, a Antropologia Cultural tem por objetivo o estudo das dife-
rentes culturas para cada sociedade, por meio de alguns questionamentos: existe
um padrão de cultura? É possível mensurar semelhanças e diferenças entre dife-
rentes culturas? O que faz com que a cultura de um povo seja formada? Ela é
sempre imutável ou ela pode ser transformada de acordo com a evolução da socie-
dade? São essas as questões que permeiam há anos a Antropologia Cultural, um
campo dessa ciência que estuda o homem e, sobretudo, recentemente, os possí-
veis “padrões de cultura” identificados na sociedade.
Laplantine (1987) salienta que a Antropologia Social e Cultural (ou Etnologia)
é, hoje, o principal campo de atuação da Antropologia, uma vez que corresponde
a praticamente tudo o que há na sociedade: “seus modos de produção econômica,

34 UNIDADE I
suas técnicas, sua organização política e jurídica, seus sistemas de parentesco, seus
sistemas de conhecimento, suas crenças religiosas” (LAPLANTINE, 1987, p. 19).
Portanto, a Etnologia é a área destinada a compreender a sociedade a partir
do ponto de vista do homem. Conforme você, aluno(a), viu durante a formação
das ciências sociais, a Antropologia pretende estudar a relação do homem em/
na sociedade, enquanto o sociólogo estuda o funcionamento da sociedade, seja
a partir das suas instituições ou a partir dos mecanismos desenvolvidos pelos
humanos para que a sociedade progrida.
Será que a Antropologia sempre estudou os aspectos culturais para entender
a ação do homem? Um dos pioneiros da área é Bronislaw Malinowski (1884-
1942), que atribuiu a ela um caráter científico. Com a utilização da Etnografia, o
autor ia até o campo de estudo para compreender melhor o dia a dia das comu-
nidades do pacífico ocidental.
A ideia de Malinowski para o trabalho do antropólogo é simples: nada como
se tornar um deles para conhecê-los melhor. Seguindo essa máxima, o autor se
mudou para as Ilhas Trobriand, defendendo, durante sua pesquisa, aquilo que acre-
ditava: é preciso fazer Antropologia no momento onde observamos determinado
acontecimento. Com isso, afastava-se a possibilidade de atuar antropologicamente
a partir de informações alheias, isto é, sem ter a fidelidade dos conhecimentos
adquiridos no campo (na área de pesquisa) pelo próprio antropólogo.
Seu método conhecido como “observação participante” até hoje pauta os tra-
balhos na Antropologia. Portanto, segundo Malinowski, não há melhor maneira
de se fazer Antropologia senão participar cotidiana e rotineiramente com o nativo,
ou seja, com o estranho que se tentará entender, para posteriormente estabe-
lecer um padrão de cultura delimitado acerca de seu comportamento. Em Os
Argonautas do Pacífico Ocidental, o autor se depara com essa realidade, traduzindo
em seus diários as ações cotidianas do “nativo estranho” com o qual se deparou.
O nascimento da Antropologia, como exposto, teve como objeto de estudo
o homem não europeu. Ela se debruçou sobre o comportamento de civilizações
encontradas pela expansão europeia e sua dominação nas mais diferentes partes
do mundo. Considerou, dessa forma, comparações, classificações e escalona-
mento mediante valores que o homem ocidental impunha aos demais povos.
Essa escala serviu para estabelecer a “linha evolutiva” que tinha a “Europa

35
civilizada”, como afirma Augusto Comte, no topo. O pensador francês, funda-

dor das teses positivistas, estabelecia, no princípio da evolução civilizadora, as
sociedades que tinham comportamentos próximos ao dos primatas. Mais tarde,
Morgan e mesmo Hegel seguiram por caminhos diferentes o mesmo critério de
colocar os ocidentais na cadeia evolutiva.
Charles Darwin é o autor de maior lembrança quando falamos de evolução,
por mais que suas colocações sejam interpretadas de forma equivocada como
uma justificativa de superioridade natural do homem europeu. O antropólogo
francês considera que a lei do melhor adaptado reside mais na capacidade de
assimilação do ser vivo ao meio do que de sua competência mental para garantir
a permanência. Isto é, formas mais complexas de espécies podem ser elimina-
das se não assimilarem determinadas mudanças no meio.
A literatura também foi uma expressão da superioridade ocidental. Romances
e aventuras fortaleceram o ideal do vitorioso homem branco. Nas páginas dos
livros que se transformaram em clássicos durante os séculos XIX e XX, os per-
sonagens vitoriosos eram os exemplares fiéis do corpo social do ocidente. Talvez,
nenhum romance de aventura expressou com maior intensidade esta ideia do
que a Lenda de Tarzan.
O homem branco está fadado, segundo a produção científica e literária pro-
duzida pelo ocidente, à conquista, à superioridade e à responsabilidade de civilizar
o mundo e, como um deus, recriá-lo a sua imagem e semelhança. Na conquista
estabelecida sobre diversos povos, o homem ocidental julgou, absolveu e conde-
nou. Sua sentença sempre está calcada na busca por si mesmo, segundo François
Laplantine. Por isso, os que lhe pareciam conhecidos eram absolvidos e os que
lhe causavam estranheza e o negavam deviam ser exterminados.
Esse panorama da Antropologia, conforme anunciamos anteriormente,
mudou: o que está em voga na modernidade é a busca pelo conhecimento dos
padrões de cultura e comportamento de cada sociedade, além da valorização
da peculiaridade das culturas. Antes vistas como estranhas e desvalorizadas,
as culturas não europeias passaram a ter a devida importância na discussão
antropológica. O que vale hoje para a Antropologia é a igualdade de análise das
culturas, reforçando as particularidades e não a supremacia cultural de um em
relação a outrem.

36 UNIDADE I
Entretanto, para compreendermos essa abordagem, Laplantine esclarece ser neces-

sário conhecer os conceitos de “social” e de “cultura”, uma vez que tanto a Antropologia
quanto a Sociologia têm como finalidade o homem como objeto de estudo:
O social é a totalidade das relações (relações de produção, de explo-
ração, de dominação…) que os grupos mantêm entre si dentro de um
mesmo conjunto (etnia, região, nação…) e para com outros conjuntos,
também hierarquizados. A cultura por sua vez não é nada mais que
o próprio social, mas considerado dessa vez sob o ângulo dos carac-
teres distintivos que apresentam os comportamentos individuais dos
membros desse grupo, bem como suas produções originais (artesanais,
artísticas, religiosas) (LAPLANTINE, 1987, p. 120).
Nota-se, dessa forma, que a cultura reflete em sociedade os comportamentos

individuais de cada grupo, que posteriormente irá formar a sociedade. A cul-
tura, como já adiantamos, é a transmissão e o cultivo dos saberes e costumes
de um grupo humano de forma coletiva, ou seja, com o convívio em/na socie-
dade. Logo, a cultura passa a integrar um objeto antropológico de conhecimento,
na tentativa de responder quais são os padrões de cultura assumidos por cada
grupo na humanidade.
Observe que no itinerário que propusemos, da formação da Antropologia
até a investigação da cultura para essa ciência, tentamos demonstrar a pecu-
liaridade e a multiplicidade de culturas que você irá lidar ao longo da carreira
docente. Veja que o processo de considerar as diferentes culturas (cada qual com
sua importância) é algo próprio da Antropologia. Roberto DaMatta define esse
conceito como a “relativização” das culturas:
O “relativizando” que nomeia este livro, portanto, nada tem a ver com
uma ideologia substantiva do universo social humano, segundo a qual
tudo é variável e tudo é válido. Muito ao contrário, trata-se de uma atitu-
de positiva e valorativa, expressa no meu “relativizando”, a cobrir o abra-
ço destemido que damos quando pretendemos entender honestamente
o exótico, o distante e o diferente, o “outro” (DAMATTA, 1981, p. 10).
Relativizar, segundo DaMatta, é valorizar as diferenças culturais existentes, sabendo

tolerá-las e, sobretudo, integrá-las na vida social. Portanto, a Antropologia aplicada
à educação demonstra que, durante a carreira docente, é preciso saber relativizar
as culturas, os modos de comportamento e o estilo de vida de cada aluno(a), na
tentativa de facilitar o relacionamento estabelecido no ambiente escolar.

37
Diante desse cenário, demonstramos que a Antropologia cumpre seu papel

quanto aos fundamentos da educação: ela auxilia na compreensão e compara-
ção entre os dois objetos fundamentais e em constante mudança no processo de
formação educacional, ou seja, a sociedade e a cultura. Ainda que ambas tenham
boa linearidade de pensamento, são peças em aperfeiçoamento permanente, em
uma engrenagem complexa que é a história e a evolução do pensamento humano.
O educador, nesta seara, deve estar preparado para utilizar o que a Antropologia
melhor oferece, que é a “relativização” das culturas, além de se colocar no lugar
do outro para melhor compreendê-lo, em um processo interminável de obser-
vação participante, conforme Malinowski, que poderá facilitar o entendimento

das mudanças que a sociedade sofre. Assim, esperamos que a Antropologia possa
fundamentar as bases do conhecimento das humanidades e, em conjunto com a
Sociologia, ser parte da produção do saber.

38 UNIDADE I
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, pudemos trabalhar com a formação das Ciências Sociais ao longo
dos anos, isto é, apresentamos a você, caro(a) aluno(a), como e porque existem
três ciências que se dedicam a estudar a sociedade sob três pontos de vista: a
Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política.
Quanto à Sociologia, que tem a sociedade como grande laboratório, pudemos
constatar seu ambiente de formação, tendo como plano de fundo a Revolução
Industrial e a Revolução Francesa, dois marcos importantes para a compreen-
são de que a vida citadina possui maior complexidade do que a campesina, o
que reflete nas novas relações sociais, trabalhistas, políticas e comportamentais.
Tal alteração do modo de vida do homem fez com que ele passasse a explo-
rar novos espaços, ainda não descobertos (ou não explorados), o que demonstra
a necessidade de compreendermos a cultura do outro para melhor nos enten-
dermos. Surgia aí a Antropologia, destinada a estudar o homem e sua trajetória
em/na sociedade.
A jornada até aqui estabelecida conduz para iniciar o propósito deste livro,
indicado nesta Unidade I: aguçar o senso crítico da vida que estabelecemos
socialmente. Isto é, olhar para além do já fixado, do que é dado pela sociedade
para nós e do que ofertamos em troca para a sociedade. Em suma: a proposta
é melhor compreender o meio em que vivemos, dialogando, criticando e deba-
tendo os caminhos para melhorar o convívio social.
Dessa forma, ainda fica a questão motriz do livro, porém já pautada de ante-
mão: quais são os fundamentos sociológicos e antropológicos e a respectiva
contribuição de ambos para a educação? É o que pretendemos demonstrar nesta
trajetória, iniciando pelos chamados autores clássicos da sociologia, que expu-
seram com propostas centrais um a um os estilos de vida na sociedade urbana
em seus primórdios.

39
1. O conflito, típico das Ciências Sociais, é um dos destaques da problematização

de conceitos existentes nessa área. A respeito dessa predisposição, é correto
afirmar que:
a) Os conflitos, típicos das Ciências Sociais, são direcionados na tentativa de não
contrapor, mas igualar os problemas.
b) O conflito é necessário, uma vez que a partir dele se pode compreender como
as relevantes questões sociais afetam os debates acerca das Ciências Sociais.
c) A problematização, típica das Ciências Sociais, deixa de existir nas sociedades
urbanizadas.
d) A urbanização e seu estudo só existem para as Ciências Sociais a partir do
século XXI.
e) O conflito, típico das Ciências Sociais, deveria ser estudado exclusivamente
por essa ciência.
2. Acerca das áreas de conhecimento das Ciências Sociais, é correto afirmar que
o estudo das relações sociais e da dinâmica da sociedade corresponde a qual
especificação?
a) À Sociologia, que compreende a movimentação dos corpos em/na sociedade.
b) À Antropologia, que se destinou ao estudo da cultura dos povos contempo-
râneos.
c) À Ciência Política, destinada a compreender o Estado e as relações de poder.
d) À Sociologia, destinada a entender como a política, sobretudo, influencia o
dia a dia dos indivíduos.
e) À Antropologia, voltada para o estudo dos primórdios da sociedade.
3. A aglomeração das pessoas em grandes centros urbanos e a maior concentra-
ção populacional fizeram com que as cidades recém-urbanizadas enfrentassem
problemas estruturais. Considerando essas informações, leia as assertivas que
seguem e assinale a alternativa correta.
I. O alcoolismo é uma das questões sociais enfrentadas no início da urbanização.
II. A crescente urbanização levou a população às grandes jornadas de trabalho,
que tinham em torno de 15 horas diárias.
III. A alternativa criada para o tratamento de uma “sociedade doente” foram os
manicômios, que surgiram como espaços para cuidar daqueles que não apre-
sentavam um satisfatório comportamento social.
IV. As classes populares, formadas em sua maioria por grandes empresários, fize-
ram com que o ritmo da Revolução Industrial fosse acelerado.
40
a) Estão corretas apenas I e II.

b) Estão corretas apenas II e III
c) Estão corretas apenas I e III.
d) Estão corretas apenas I, II e III.
e) Está correta apenas II.
4. A classe operária é uma das formas existentes para o enfrentamento da violência
do mundo urbano. Até hoje, os sindicatos - típicas organizações da classe traba-
lhadora - influenciam as decisões da legislação trabalhista, buscam as conquistas
dos trabalhadores e intermediam as relações entre empregador e empregado.
Diante do papel da classe operária nas origens do mundo urbano, podemos
afirmar que:
a) A organização sindical foi uma das formas em que a classe operária se consti-
tuiu (e se constitui) em sociedade. Paralisações e quebra de máquinas foram
as ações tomadas, por exemplo.
b) Os sindicatos pouco representavam as classes operárias da época, pois mais
atrapalhavam do que ajudavam na intermediação de crises entre os empre-
sários e os trabalhadores.
c) A ausência de greves na Inglaterra do século XIX demonstra a fragilidade sin-
dical.
d) A classe operária sempre aceitou com tranquilidade as medidas tomadas pe-
los proprietários das indústrias nas origens da sociedade urbana.
e) Os sindicatos, exemplos de resistência do empresariado, ainda não resulta-
ram em medidas positivas para a classe trabalhadora.
5. Na formação da sociedade urbana, diversos problemas surgiram na consolida-
ção dos núcleos habitacionais. Cite e comente quais foram esses problemas,
analisando quais seus impactos na origem da sociedade urbana.
41
A IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA — WRIGHT MILLS
A imaginação sociológica capacita seu pos- sequência histórica. E pelo fato de viver,
suidor a compreender o cenário histórico contribui, por menos que seja, para o condi-
mais amplo, em termos de seu significado cionamento dessa sociedade e para o curso
para a vida íntima e para a carreira exte- de sua história, ao mesmo tempo em que
rior de numerosos indivíduos. Permite-lhe é condicionado pela sociedade e pelo seu
levar em conta como os indivíduos, na agi- processo histórico.
tação de sua experiência diária, adquirem
frequentemente uma consciência falsa de A imaginação sociológica nos permite
suas posições sociais. Dentro dessa agi- compreender a história e a biografia e as
tação, busca-se a estrutura da sociedade relações entre ambas, dentro da socie-
moderna, e dentro dessa estrutura são dade. Essa é a sua tarefa e a sua promessa.
formuladas as psicologias de diferentes A marca da análise social clássica é o reco-
homens e mulheres. Através disso, a ansie- nhecimento delas [...]. É a marca do que há
dade pessoal dos indivíduos é focalizada de melhor nos estudos contemporâneos
sobre fatos explícitos e a indiferença pelo do homem e da sociedade.
público se transforma em participação nas
questões públicas. Nenhum estudo social que não volte ao
problema da biografia, da história e de
O primeiro fruto dessa imaginação — e a suas interligações dentro de uma socie-
primeira lição da ciência social que a incor- dade completou a sua jornada intelectual.
pora — é a ideia de que o indivíduo só pode Quaisquer que sejam os problemas espe-
compreender sua própria experiência e cíficos dos analistas sociais clássicos, por
avaliar seu próprio destino localizando-se mais limitadas ou amplas as característi-
dentro de seu período; só pode conhecer cas da realidade social que examinaram,
suas possibilidades na vida tornando-se os que tiveram consciência imaginativa das
cônscio das possibilidades de todas as pes- possibilidades de seu trabalho formula-
soas, nas mesmas circunstâncias em que ele. ram repetida e coerentemente três séries
Sob muitos aspectos, é uma lição terrível; de perguntas:
sob muitos outros, magnífica. Não conhe-
cemos os limites da capacidade que tem o 1) Qual a estrutura dessa sociedade como
homem de realizar esforços supremos ou um todo? Quais seus componentes essen-
degradar-se voluntariamente, de agonia ciais e como se correlacionam? Como difere
ou exultação, de brutalidade que traz pra- de outras variedades de ordem social?
zer ou de deleite da razão. Mas em nossa Dentro dela, qual o sentido de qualquer
época chegamos a saber que os limites da característica particular para a sua conti-
“natureza humana” são assustadoramente nuação e para a sua transformação?
amplos. Chegamos a saber que todo indi-
víduo vive, de uma geração até a seguinte, 2) Qual a posição dessa sociedade na his-
numa determinada sociedade; que vive tória humana? Qual a mecânica que a faz
uma biografia, e que vive dentro de uma modificar-se? Qual é seu lugar no desen-
42
volvimento da humanidade como um todo variedades irão predominar? De que for-

e que sentido tem para esse desenvolvi- mas são selecionadas, formadas, liberadas
mento? [...] e reprimidas, tornadas sensíveis ou imper-
meáveis? Que tipos de “natureza humana”,
3) Que variedades de homens predominam se revelam na conduta e caráter que obser-
nessa sociedade e nesse período? E que vamos nessa sociedade, nesse período? [...]
Fonte: Mills (1965, p. 11-8).
MATERIAL COMPLEMENTAR
Teoria social
Ana Christina Vanali (Organizadora)
Editora: Núcleo de Estudos Paranaenses
Sinopse: o presente trabalho articula em coletânea um resumo
dos principais teóricos da Sociologia, possibilitando que o(a)
acadêmico(a) possa “viajar” pela matriz de conhecimento dessa área.
Karl Marx, Émile Durkheim, Max Weber, Karl Polanyi, Karl Mannheim, Norbert Elias,
Howard Becker e Pierre Bourdieu são retratados nesta obra, de fácil leitura e de conteúdo didático.
Sociologia Clássica — Marx, Durkheim e Weber

Carlos Eduardo Sell
Editora: Vozes
Sinopse: a partir da importância de Marx, Durkheim e Weber
para a matriz sociológica, Carlos Eduardo Sell retoma a teoria
sociológica demonstrando os modelos básicos de pensamento dos autores,
as características de cada um e os desafios propostos para a análise da modernidade.
Aprender antropologia
François Laplantine
Editora: Editora: Brasiliense
Sinopse: leitura clássica acerca da Antropologia. François
Laplantine faz uma trajetória em três partes sobre a história
do pensamento antropológico: a história, as tendências e as
especificidades.
Material Complementar
Tempos Modernos
Clássico que retrata a frenética vida de um operário em uma
linha de produção. Esse filme de Charles Chaplin demonstra as
dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores depois da Revolução
Industrial. É ótimo para retratar as mudanças da Europa, em sua
transição de rural para urbana.
Ofício do Sociólogo
Neste texto-resumo, é possível observar os comentários de Pierre Bourdieu e de outros
autores acerca da prática da sociologia no dia a dia.
Link disponível em: <http://sociodialy.blogspot.com.br/2007/06/o-ofcio-de-sociolgo.
html>.
45
REFERÊNCIAS
COLLINS, R. Quatro tradições sociológicas. Petrópolis: Vozes, 2009.

DAMATTA, R. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro:
Rocco, 1981.
HOBSBAWM, E. J. Era das revoluções: Europa 1789-1848. Tradução de Maria Tereza
Lopes Teixeira e Marcos Penchel. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
______. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. Tradução de Marcos San-
tarrita. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
LAPLANTINE, F. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1987.
MARCONI, M. de A.; PRESOTTO, Z. M. N. Antropologia: uma introdução. 6. ed. São
Paulo: Atlas, 2007.
MILLS, C. W. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janei-
ro: Zahar, 1965.
SELL, C. E. Sociologia clássica: Marx, Durkheim e Weber. Petrópolis: Vozes, 2012.
VANALI, A. C. (Org.) Teoria Social. Curitiba: Edições NEP, 2016.
GABARITO
1. B.
2. A.
3. D.
4. A.
5. A concentração populacional nas cidades ocasionou diversos problemas, como
o alcoolismo, os homicídios, os latrocínios e a prostituição. A condição de vida
do operariado, que trabalhava cerca de 15 horas diárias, contribuía para esse
cenário de ridicularização humana.
II
UNIDADE
■■ Reconhecer o contexto do nascimento da Antropologia e da
Sociologia como Ciência.
■■ Dominar a formação das teses positivistas e suas críticas ao
liberalismo e socialismo.
■■ Estudar a formação do estruturalismo como método de análise social.
Plano de Estudo
■■ A sociedade, um “objeto estranho”
■■ Auguste Comte
■■ A herança positiva no estruturalismo de Émile Durkheim
49
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), o desenvolvimento da Sociologia e da Antropologia está

ligado diretamente ao desenvolvimento da sociedade ocidental capitalista. Nela
surgiu a necessidade de compreender as transformações que passou a Europa.
A formação de uma vida urbana tensa gerou novos fatos sociais ainda desco-
nhecidos para o mundo europeu.
As tensões sociais se agravaram com o desenvolvimento industrial. Homicídio,
alcoolismo e suicídio são alguns dos fatos que geraram preocupação para o des-
tino da vida social na cidade. O crescimento urbano acarretou desordens e fez

surgir as revoltas operárias e as primeiras manifestações contrárias à sociedade
industrial nascente. A cidade foi o palco da crise social, por meio dos movimen-
tos quebra-máquinas e da formação do Partido Social Democrata alemão, tendo
como um de seus fundadores Karl Marx.
Na crise, os pensadores europeus passaram a se dedicar em entender os
comportamentos sociais urbanos e suas razões. Quais fatores promoviam a vio-
lência, o alcoolismo, o suicídio e os homicídios? Por que em tão grande escala
a vida social se degenerava?
Nesta unidade, vamos sempre associar os métodos aos fenômenos sociais.
Não podemos abrir mão de uma análise dos clássicos sem entender os fenôme-
nos que estimularam os pensadores europeus que fundaram a Sociologia.
Em uma sociedade considerada perdida pelo caos instalado e expresso no
conflito entre os grupos humanos, alguns acreditavam que a crise passaria e que
era necessário acomodar a ordem social ao desenvolvimento. Auguste Comte e
Émile Durkheim são os teóricos a serem analisados, já que buscaram respostas
para a sociedade de seu tempo e estabeleceram as bases de uma Ciência que se
desenvolveu e prosperou até nossos dias.
Se ainda continuamos a estudar os clássicos e considerar suas análises válidas,
é porque muitos dos problemas sobre os quais eles se debruçaram ainda conti-
nuam se apresentando, talvez com uma nova roupagem.
Introdução
50 UNIDADE II
A SOCIEDADE, UM “OBJETO ESTRANHO”
A análise da vida social foi preocupação para vários cientistas sociais. A maio-
ria buscava estabelecer princípios de moralidade e uma idealização de conduta
necessária, orientando a ação na vida social com elementos de ética e moral que
pudessem superar os atritos da vida coletiva. As instituições religiosas se dedi-
caram a compreender os males sociais como algo orientado pelas tendências
malignas que atentavam a vida humana.
Os homens da racionalidade, por sua vez, valorizavam a razão como forma
de compreensão e ação, mas sem o entendimento do fenômeno social. Partia-se
do princípio de que o homem deveria se orientar diante dos outros, os quais
eram desconhecidos da compreensão da Ciência.
Dois acontecimentos de grande tensão social, que emergiram da necessi-
dade de uma compreensão científica da sociedade, foram a industrialização e o
crescimento das cidades de forma desordenada. A vida urbana produziu fenô-
menos de instabilidade social em uma proporção nunca vista. São exemplos o
desenvolvimento do alcoolismo, da prostituição, do homicídio, do suicídio e do
51
latrocínio; Sem contar os distúrbios provocados por manifestações coletivas, que

eram encarados por muitos intelectuais e homens de Estado como um “problema”.
Nos séculos XVIII e XIX emergiram grandes cidades e bairros formados
sem planejamento, em muitos casos havia uma concentração desordenada de
indivíduos. Nesses ambientes periféricos e urbanos, eram confrontadas as regras
estabelecidas na vida rural, a qual não se podia mais reproduzir na cidade. Ao
mesmo tempo, as condições de sobrevivência no mundo urbano se mostravam
violentas.
Revoltas populares contra as máquinas no século XVIII, na Inglaterra, foram
uma expressão dessa contradição. Os operários consideravam que os maus-tra-

tos impostos a eles eram consequência da existência das máquinas. Dessa forma,
se elas fossem destruídas, a relação com a classe patronal seria mais humana. Ao
longo da história, a luta contra o desenvolvimento tecnológico se mostrou em vão.
Outras tendências se colocavam em oposição ao caos social, resgatando as
“tradições” e considerando que a perda de um comportamento moral seria res-
ponsabilidade das transformações econômicas que a sociedade estava vivendo.
O regime de liberdade era questionado e colocado como o fator de permissivi-
dade para o que se chamava de “imoralidade”.
Em alguns países, como a França, logo após a derrota de Napoleão Bonaparte,
em 1815, quando se viveu a restauração do “antigo regime”, aconteceu o retorno
ilusório de uma sociedade de ordens, que prometeu resgatar o caos, mas ape-
nas aprofundou a crise social. Uma lição que se tirou da Europa no século XIX
é que não há retorno quando se tem mudança, principalmente uma revolução.
A sociedade europeia não foi a mesma após a Revolução Industrial (1750) e
Revolução Francesa (1789). As correntes liberais ascenderam na vida pública e
passaram a dominar o cenário político no Continente. Fora da Europa, e como
um desdobramento dos seus movimentos liberais, os Estados Unidos foi a pri-
meira colônia a se tornar independente e iniciar a ruptura das colônias europeias
na América. A implantação dos regimes liberais, porém, não foi compreendida
como a superação dos problemas sociais. As críticas às teses liberais e aos gover-
nos que ela respaldou, sejam monarquias ou repúblicas, acentuaram-se.
Duas tendências cresceram no contexto de crítica aos problemas urbanos
nas cidades industrializadas da Europa. O primeiro foi o socialismo, inicialmente
A Sociedade, um “Objeto Estranho”

52 UNIDADE II
utópico, que se propagou na França e Inglaterra. A tendência de crítica estabe-

lecida por essa corrente não refutava efetivamente a economia industrial, mas
considerava que a desigualdade deveria ser combatida pelo Estado. O governo
deveria se comprometer a intervir na vida social e econômica, visando garantir
as condições mínimas para os indivíduos que se encontravam ameaçados pela
exploração econômica e pela miséria que a constituição do proletário estabeleceu.
Mais tarde, o socialismo enriqueceu suas teses e gerou uma crítica mais con-
tundente ao capitalismo em desenvolvimento. Com Karl Marx, teórico alemão,
foi estudado criteriosamente. Seus estudos iniciaram pela mercadoria, pela pro-
dução da vida material e pelas relações entre as classes formadas pela economia,
pelos proprietários dos meios de produção (a burguesia) e pela força de traba-
lho (o proletário).
A tese do materialismo histórico e dialético será entendida ainda nesta uni-
dade. Aqui, porém, é importante pontuar que no nascimento da Sociologia há
um posicionamento da sociedade capitalista em formação, seja na crítica, como
as teses de Marx, ou na defesa de uma reorganização da vida em sociedade, como
propôs Comte ou Durkheim, os quais passaremos a analisar a partir de agora.
A preocupação com a organização da vida social foi cultuada por muitos
pensadores. Podemos considerar que mesmo entre os liberais havia a busca de
estabelecer uma relação entre a particularidade das sociedades e os problemas
que elas atravessavam, sejam eles comuns ou não. A distinção de valores entre
uma nação e outra era clara; afinal, sempre foi perceptível ao homem que o com-
portamento de determinadas sociedades diante de problemas idênticos não era
o mesmo. Dessa forma, seria possível estabelecer um critério comum na análise
de sociedades distintas?
A instalação do liberalismo gerou uma euforia nos países da Europa onde
ele foi instalado. Na França e Inglaterra, onde as ideias liberais se consolida-
ram, na primeira em forma de revolução e na segunda como reorganização do
poder, o liberalismo promoveu o expansionismo da empresa econômica asso-
ciada à ação militar.
Entre os ingleses, o desenvolvimento de uma indústria fundada na maqui-
nofatura gerou a busca por novos mercados e a necessidade do estado intervir
na vida social para adaptar a sociedade à empresa capitalista emergente. Não é
53
por acaso que os interesses do parlamento inglês tinham dois direcionamentos.

Primeiramente, criar um ambiente que facilitasse o desenvolvimento dos meios
industriais, por meio de capitais que eram obtidos externamente para serem apli-
cados no território britânico. Depois, forçar a abertura de mercados em todo o
mundo para a compra de produtos ingleses, utilizando todo o aparato bélico e,
principalmente, naval, necessário para esse intento.
A contradição se estabeleceu no território britânico, que passou a ter acesso
a uma quantidade imensa de produtos e capitais, que nunca antes na história
britânica migraram para o seu território. Ao mesmo tempo, parte considerável
da população de trabalhadores ingleses vivia em condições de miséria extrema.

Assim, a riqueza e a pobreza se apresentavam como condições antagônicas de
um mesmo sistema.
Na França, o processo revolucionário que se instalou com a Queda da Bastilha
(1789) deu início a uma guerra civil e, posteriormente, a um confronto com os
países vizinhos. Essa sequência de conflitos marcou a história da Europa e se
tornou o marco da passagem do Período Moderno para o Contemporâneo. A
população francesa não conheceu a paz ou a realização do ideal liberal ideali-
zado antes do processo revolucionário. O que os franceses tiveram que conviver
foi com uma sequência de regimes que se proclamavam liberais, mas não con-
seguiam gerar a paz para estabilizar a vida social e econômica.
Quem acabaria por estabelecer a paz com durabilidade dentro do território
francês, mas não por muito tempo, foi Napoleão Bonaparte. O general que se
fez imperador assumiu o governo da França em 1799, após um golpe de estado
e foi derrubado por uma coligação de países que o depôs definitivamente em
1815. Contudo, o período napoleônico significou uma mudança definitiva na
vida social e econômica francesa. Bonaparte inspirou músicos como Ludwik
van Beethoven e intelectuais como Auguste Comte. Enquanto o primeiro se
arrependeu de uma sinfonia dedicada a Bonaparte, o segundo se inspirou para
desenvolver a defesa do governo da eficiência.
A Sociedade, um “Objeto Estranho”

54 UNIDADE II
AUGUSTE COMTE
Nascido em 1798, na França, em

Montpellier, Auguste Comte foi,
ainda muito jovem, um especula-
dor da vida social e da dinâmica
das Ciências Naturais. Dois interes-
ses que na maioria dos pensadores
era uma contradição inconciliável,
mas para aquele que veio a ser um
dos fundadores da Sociologia era
uma possibilidade que se mostra-
ria inovadora, por meio da busca
de trazer as leis naturais para a aná-
lise da vida social.
Em 1814, já na decadência do
Império Napoleônico, Comte ingressa na Escola Politécnica de Paris. Um cen-
tro de formação de cadetes voltado ao desenvolvimento do corpo intelectual do
estado francês. Uma carreira que Comte pretendia manter. Contudo, foi levado a
ingressar no Movimento Socialista Francês, liderado por Saint-Simon, na busca
de desenvolver um modelo ideológico que influenciasse a administração fran-
cesa na busca de atender as melhorias da vida da população. Uma ilusão que
Comte em pouco tempo rompeu.
O rompimento entre Comte e Saint-Simon ocorreu por diversos fatores, o
mais conhecido foi a mania do mestre do socialismo utópico de roubar as ideias
de seus discípulos. Simon não costumava ser muito original em suas ideias, mas
isso acontecia por um motivo de por discordância teórica, já que os dois apresenta-
vam análises opostas. Enquanto Comte acreditava em uma interferência neutra do
Estado, Saint-Simon tendia a um acordo político de tendência pequeno-burguesa.
Comte chegou a acusá-lo de se aproximar de empresários franceses e favorecê-los,
manipulando os movimentos sociais franceses. Outra crítica foi a de intelectualizar
o movimento político e gerar uma casta intelectual beneficiária da liderança social.
Traçando um caminho próprio, Comte busca, então, uma análise mais objetiva
55
dos fenômenos sociais e passa a considerar o método das Ciências Naturais

como um instrumento fundamental na construção de princípios para entender
o desenvolvimento da sociedade humana. Para ele, a sociedade ocidental era o
cume de uma cadeia evolutiva do conhecimento desenvolvido pelas sociedades
humanas. Nesta evolução, as sociedades passaram por estágios semelhantes,
mas algumas ainda se encontram, segundo ele, em uma etapa mística do pen-
samento, a infância.
Para ele, a própria Física Social, nome dado à Sociologia em sua origem,
estava ligada a esse processo de desenvolvimento e deveria ter como objeto de
estudo a compreensão dos fenômenos sociais como resultado da evolução que

as diferentes civilizações viveram até chegar à “Europa civilizada”:
Entendo por Física Social a ciência que tem por objeto próprio o estu-
do dos fenômenos sociais, considerados com o mesmo espírito que os
fenômenos astronômicos, físicos, químicos e fisiológicos, isto é, como
submetidos a leis naturais invariáveis, cuja descoberta é o objetivo es-
pecial de suas pesquisas. Propõe-se, assim, a explicar diretamente, com
a maior precisão possível, o grande fenômeno do desenvolvimento da
espécie humana, considerado em todas as suas partes essenciais; isto é,
a descobrir o encadeamento necessário de transformações sucessivas
pelo qual o gênero humano, partindo de um estado apenas superior ao
das sociedades dos grandes macacos, foi conduzido gradualmente ao
ponto em que se encontra hoje na Europa civilizada. O espírito desta
ciência consiste, sobretudo, em ver, no estudo aprofundado do passado,
a verdadeira explicação do presente e a manifestação geral do futuro
(COMTE, 1989, p. 53).
É possível perceber que a Ciência tem um papel fundamental na teoria de Comte,

mas não a Ciência de uma forma geral. Para ele, as Ciências Naturais são as ver-
dadeiras Ciências Positivas, que se somam para a construção da superioridade
da civilização ocidental, para gerar a maturidade necessária para que o conhe-
cimento possa intervir na análise da vida social. Por isso, para ele, a Ciência já
teria atingido esse grau de maturidade no Ocidente, no que ele chama de “Europa
civilizada”.
Na própria citação, é possível compreender a evolução do conhecimento
científico e os seus estágios. A Física Social é fruto de um desdobramento das
Ciências Naturais, por meio de um processo de evolução que tem como princí-
pio a Matemática, desdobrando-se em sua evolução na Astronomia, na Física,
Auguste Comte
56 UNIDADE II
na Química e na Biologia (Fisiologia para ele). A Medicina seria, para Comte, a

Ciência que se aproximaria no exercício da profissão do perfil de interferência
do físico-social. Cabe ao médico diagnosticar a doença diante dos dados levan-
tados empiricamente, cabe ao sociólogo a análise dos fatos sociais diagnosticados
pelos mesmos critérios da Medicina, ou seja, a Fisiologia.
Se considerarmos quem seriam os precursores da Ciência Positiva, Comte
aponta Bacon, Galilei e Descartes. Para ele, foram os que deslumbraram a capaci-
dade da Ciência compreender, por meio dos fenômenos físicos, as leis que regem
a natureza. Mais que isso, criaram um método seguro, que permite a acumula-
ção do conhecimento e seu desenvolvimento posterior.
Segundo o próprio Comte (1989):
A época em que as ciências começaram a tornar-se verdadeiramente
positivas deve ser reportada a Bacon, que deu o primeiro sinal dessa
grande revolução; a Galileu, seu contemporâneo, que lhe deu o primei-
ro exemplo, e, por fim, a Descartes, que destruiu irrevogavelmente nos
espíritos o jugo da autoridade em matéria científica. Foi então que a
filosofia natural nasceu e que a capacidade científica encontrou seu ver-
dadeiro caráter, como elemento espiritual de um novo sistema social.
A partir dessa época, as ciências tornaram-se sucessivamente positivas

na ordem natural que deviam seguir para tal fim, isto é, segundo o grau
maior ou menor de suas relações com o homem. Foi assim que a Astro-
nomia em primeiro lugar, em seguida a Física, mais tarde a Química, e,
enfim, nos nossos dias, a Fisiologia, constituíram-se em ciências posi-
tivas. Esta revolução está, portanto, plenamente efetuada em todos os
nossos conhecimentos particulares, e tende evidentemente a operar-se
hoje na Filosofia, na Moral e na Política, sobre as quais a influência das
doutrinas teológicas e da metafísica já foi destruída aos olhos de todos
os homens instruídos, sem que, contudo, estejam elas ainda fundas em
observações. É a única coisa que falta ao desenvolvimento do nosso
sistema social (COMTE, 1989, p. 55).
Nesta citação, fica claro o papel das Ciências Naturais como também da rup-
tura que pensadores como Bacon, Galileu e Descartes fizeram com a Filosofia
Humanista. Não podemos esquecer que o conhecimento científico que foi promo-
vido partindo da lógica da Ciência Moderna acabou por romper com a tradição
filosófica da racionalidade científica. Pensar o homem era pré-requisito para
pensar as coisas, em especial os elementos da natureza. O que Comte propõe é
57
a razão inversa: nós somos elementos dentro de uma lógica universal, obede-
cemos as leis naturais dentro da vida social, assim como a astronomia e a física
já demonstraram por meio da comprovação da existência empírica destas leis.
Vale ressaltar que para Comte o único conhecimento o qual, partindo da
abstração, consegue se positivar por meio da experimentação é a Matemática.
Ela é a Filosofia das Ciências Naturais. A lógica matemática se constitui na raiz
do pensamento positivo, das ciências que se positivaram. O avanço do conheci-
mento científico partindo da Matemática gerou a capacidade de dimensionar de
forma precisa a condição dos fenômenos físicos e compreender o seu movimento
lógico. Isto é, se observarmos os fundamentos da Física, Química e Biologia,

vamos encontrar a Matemática servindo como base.
Quando Comte fala da positivação da política e da moral, ele acredita que a
maturidade do homem culto se libertou de princípios superficiais sobre a con-
duta social e seus fatores. Para ele, o comportamento dos homens em sociedade
deveria ser orientado pela racionalidade estabelecida mediante a compreen-
são dos fenômenos sociais fundados na condição coletiva da vida. Isto é, não
se deve analisar e julgar um fenômeno social utilizando critérios teológicos ou
abstratos, mas sim dados científicos, elementos que comprovam a função e a
condição de existência de tais fenômenos. Aqui, seria importante lembrarmos
que os fenômenos sociais estão, muitas vezes, carregados de um julgamento mís-
tico e religioso. Se considerarmos, por exemplo, a questão polêmica do aborto
na sociedade brasileira, ela é tratada mais pela mistificação do fenômeno do que
pela sua compreensão científica.
Segundo a análise de Comte, deveríamos ter a preocupação de trazer essa
questão para a lucidez dos fatos e para a necessidade de uma intervenção eficiente
do estado, sem mistificá-la. Se há um número excessivo de abortos, é preciso ter
conhecimento da proporção do que ele ocasiona e os fatores que o determinam.
Por não termos essa compreensão racional e positiva dos fenômenos do aborto,
promovemos a manutenção de uma prática que a justiça condena, mas não con-
tém. Isto é, proibir não significa conter.
Por isso, para Comte, a eficiência deveria ser determinante no trato das
questões sociais e na superação dos problemas que a vida em sociedade gera. A
eficiência da Ciência que se fundamenta na objetividade não está só em detectar
Auguste Comte
58 UNIDADE II
os conflitos e os impasses para o desenvolvimento, mas também preveni-los e

gerar a capacidade de antecipar crises. Para isso, é necessária a administração
tecnocrata, ou seja, especialistas nas áreas de governança. Para as mais diferen-
tes especialidades que o Estado atua, deve haver um técnico ou um cientista para
realizar a condução.
Muitos governos se instituíram como voltados a esse propósito. Na histó-
ria brasileira, o princípio do positivismo inspirou principalmente os militares,
em especial do Exército. Crentes em um governo fundado na eficiência e na
meritocracia, os militares tomaram o poder diversas vezes na defesa de uma
modernização do Brasil por meio das teses positivas. Mesmo a Proclamação da
República (1889), feita pelos militares, foi inspirada na purificação do regime,
na moralização do Estado e na eficiência da máquina pública, ou seja, nas teses
positivistas. O lema expresso na bandeira brasileira (Ordem e Progresso) é ins-
pirado nas teses de Comte. A ordem científica promove o progresso humano.
O método defendido por Comte se sustenta nos mesmos critérios das Ciências
Naturais. Para ele, o pesquisador dos fenômenos sociais deve se postar diante
de seu objeto da mesma forma que o físico, o químico ou o biólogo. Deve-se
ater, ainda, aos fatos observáveis, mensuráveis e que necessitam ser compara-
dos e classificados. A objetividade é um critério fundamental para o cientista
social positivista.
Outro aspecto importante do método positivo, que costumeiramente gera
polêmica, é a neutralidade científica. Isto é, o pesquisador não pode se deixar
envolver pelos valores subjetivos, teológicos ou abstratos, que deturpem a aná-
lise do fenômeno ou que lhe imponha um julgamento prévio. A objetividade
está ligada diretamente à neutralidade.
Caso se dedique exclusivamente aos fatos observáveis, passíveis de men-
suração, de proporcionalidade e de correlação objetiva com outros fenômenos
a ele relacionados pela ligação direta e objetiva, o pesquisador atingirá a ver-
dade. Um exemplo a ser considerado é a prática do homicídio: por mais que
haja repulsa moral à sua prática, ele existe ao longo da história, é uma constante
social. Segundo Enzensberger (1995, p. 9), “os animais lutam, mas não fazem
guerra. O homem é o único primata que planeja o extermínio dentro de sua pró-
pria espécie e o executa entusiasticamente e em grandes dimensões”.
59
Quantos fatos não são uma constante? O comportamento social se mantém

em algumas sociedades como uma necessidade da própria ordem. Um elemento
que garante a eficiência da vida social. Esses fenômenos merecem um destaque
maior na análise das diferentes sociedades. Se levarmos em consideração que
o trabalho desempenha um papel vital para a manutenção da vida coletiva, em
qualquer período histórico, ele é uma dessas constantes. O engraçado nos dias
atuais é o quanto as pessoas desprezam a função do trabalho na construção de
um projeto de estabilidade futura.
Comte, quando analisou a ordem econômica, considerava que o trabalho em
uma sociedade complexa como a capitalista industrial, fundada em uma divisão

de trabalho, necessita preparar os seus membros para cumprirem as diferentes
funções que a vida social exige. Dessa forma, para ele, cabe ao Estado orientar o
desenvolvimento de uma sociedade, estimulando o trabalho especializado para
que cada um dos seus membros se adéque às necessidades que a sociedade exige.
Em uma sociedade como a nossa, na qual discutimos a necessidade do tra-
balho técnico profissionalizante, as teses positivistas nos orientariam para o
investimento na qualificação, ou seja, na promoção de um ensino voltado ao
mercado de trabalho, nos mais diferentes níveis de conhecimento e grau de
complexidade. Essa necessidade deve estar, para o positivismo, acima dos dese-
jos particulares. Os cargos de comando social devem ser ocupados por quem
tem uma qualificação de maior custo e tempo para o Estado, por isso, seria rele-
gada a poucos.
A escolha dos que deveriam ascender às funções mais importantes deve
privilegiar o grau de eficiência com um critério de avaliação que priorize a com-
petência para o cargo. Devem-se priorizar os benefícios da ordem social e não os
interesses particulares, de setores determinados. Se determinados grupos estão
sendo marginalizados, deve-se entender os fatores desta marginalização. Eles
não devem, porém, colocar em risco as prioridades da ordem. Não podemos
estimular as diferenças em detrimento da ordem social eficiente.
A maturidade social não é algo fácil dentro de uma sociedade na qual as
forças são diversas. Para Comte, a conquista de um desenvolvimento econô-
mico em um grau mais elevado só pode ser alcançada após a sociedade atingir
uma maturidade na capacidade de agir fundada na razão científica. Para ele, o
Auguste Comte
60 UNIDADE II
crescimento do capitalismo está relacionado diretamente a isso. A economia

só pode se desenvolver na condição da sociedade industrial após o aprimora-
mento científico e técnico dos meios de produção. Dessa forma, o capitalismo
é um estágio superior do desenvolvimento econômico, em especial quando se
deixa levar pelas leis de mercado e se orientar por uma racionalidade científica.
A LEI DOS TRÊS ESTÁGIOS
Um dos princípios fundamentais defendidos por Comte é a Lei dos Três Estágios.
Nela, o autor busca a compreensão do desenvolvimento social mediante a presença
do conhecimento científico na vida social. A Ciência está presente nas relações
entre o homem e as instituições que servem de orientação para a ordem social.
Também podemos considerar a própria explicação do homem sobre a natureza
e os elementos que atingem diretamente sua relação com as leis naturais.
Por isso, anteriormente, as leis naturais desvendadas nas teses de Galileu e
Bacon são elogiadas por Comte como uma conquista importante na busca de
compreender as leis universais e orientar o homem para o conhecimento cientí-
fico moderno, separando a Ciência da Filosofia. Essa maturidade do pensamento,
para ele, atingiu outros campos de conhecimento e hoje já estaria em seu grau
satisfatório para ser usada na análise do desenvolvimento social humano.
Quais seriam, porém, esses estágios de desenvolvimento? O primeiro é o
estado teológico, em que os fenômenos naturais só podem ser compreendidos
com a crença em um elemento divino, que oriente a vida dos homens e promova
as condições nas quais ele está inserido. Logo, o conhecimento que temos da vida
e das coisas que nos cercam é considerado, neste estágio de desenvolvimento,
como superficial. Esse estado permite ao homem uma verdade carregada de prin-
cípios sustentáveis apenas se admitirmos a existência de uma entidade acima da
capacidade de compreensão humana, que seria o verdadeiro condutor da vida.
O segundo é o estado da abstração, que, para Comte, desempenha o papel
de passagem do estágio teológico para o físico, que veremos logo mais. Nele, o
homem rompe com as explicações teológicas e estabelece uma relação racional
com o mundo, tentando entendê-lo dentro de categorias lógicas. Esse estágio
61
permite a análise pela cadeia de fenômenos observáveis, mas apenas de forma

superficial, ainda sem uma comprovação empírica e que siga leis previamente
estabelecidas pela observação.
O pensamento abstrato é resultado das condições de desenvolvimento da
racionalidade científica fundada em leis naturais. Os dados observáveis vêm
daquilo que existe enquanto fenômeno, mas a compreensão de sua essência ainda
não é entendida desta forma pelo pensamento abstrato. As regras do conheci-
mento não estão estabelecidas a partir das leis observáveis e nela se sustentam.
Há leis naturais que regem os fenômenos para Comte, as quais devem ser
os elementos que conduzem a observação. Contudo, resultam da pesquisa cons-

tante de comprovação de sua existência, como as leis da Física e da Química. Um
avanço neste sentido só foi possível na sociedade atual. Nela, o pensador consi-
dera que a maturidade atingida pela Ciência já permite utilizar os métodos das
ciências naturais para compreender os fenômenos sociais.
Por isso é necessário a compreensão sobre os fenômenos físicos, funda-
mentais para consolidar o desenvolvimento da Ciência. Eles já atingiram todos
os níveis necessários nos demais campos dos conhecimentos, segundo Comte.
Já se alcançou a maturidade do pensamento na Astronomia, Física, Química e
Biologia (nas Ciências Naturais de uma forma geral). Agora, o próximo passo
será o amadurecimento dos demais campos do conhecimento. Logo, para ele,
não só a Sociologia seria o resultado do avanço das Ciências Naturais, mas tam-
bém a Economia, a Política e, até mesmo, a Ética poderiam ser conduzidas pelos
mesmos critérios das Ciências Naturais.
Diante dessa maturidade do pensamento físico e da possibilidade de um está-
gio superior da organização da vida social, a sociedade poderia atingir um progresso
nunca visto antes, que resultaria de uma harmonia estabelecida entre os diferentes
órgãos (funções) sociais. Integrados e na busca de um mesmo sentido de ação, os orga-
nismos sociais resultariam, então, em uma submissão ao órgão maior, o corpo social.
Quem seria o condutor no sentido de integrar e dar eficiência à sociedade seria o
Estado. Este, administrado por políticos que conduzissem a sociedade para a superação
de seus problemas de forma racional e objetiva; por isso, como comentamos ante-
riormente, a necessidade de positivar a política. O homem público deve ter uma ação
fundada na objetividade do conhecimento e sua escolha deve se pautar na eficiência.
Auguste Comte
62 UNIDADE II
O estágio superior de organização da vida social é o estágio positivo, ou seja,

aquele cujos fenômenos sociais podem ser compreendidos por meio da compro-
vação da própria ciência. O estágio positivo, para Comte, é o positivismo em si,
o desenvolvimento máximo do seu modo de pensar a sociedade e, da mesma
forma, a organização das ciências. A característica basilar deste estágio de desen-
volvimento humano é, portanto, investigar a natureza e comprovar as descobertas
realizadas de modo a garantir a aplicação prática destas, levando ao desenvolvi-
mento tecnológico e a mais conforto material.
Último na escala do pensamento de Auguste Comte, o estágio positivo é direcio-
nado à organização das teorias acerca da sociedade via física-social, ou seja, a partir
da explicação de uma ciência que possa analisar os movimentos dos corpos em/na
sociedade. O positivismo, que, posteriormente, se tornou uma filosofia de vida e reli-
gião, em que a ciência era a máxima de seus dogmas, obteve muitos adeptos no Brasil,
no contexto da Proclamação da República, em 1889. O lema da bandeira nacional
(ordem e progresso) é uma derivação do lema do positivismo proposto por Comte:
o amor por princípio, a ordem como base e o progresso por fim. Vale ressaltar que
a religião positivista era vista como a “religião da humanidade”, uma espécie de pro-
fecia imanada por Comte, que imaginava angariar adeptos crentes em seus ideais.
O pensamento de Comte auxiliou no entendimento da vida social, ofere-
cendo a possibilidade de formar um método de análise criterioso e com meios
de mensurar os fenômenos sociais na mesma condição dos fenômenos naturais.
Muitas dessas teses positivistas não só serão questionadas, mas também utiliza-
das ao longo do amadurecimento da Ciência fundada pelo pensador francês. Não
se pode negar, porém, a importância que tiveram as primeiras bases de análise de
Comte. Elas permitiram a busca por delimitar um campo de atuação para uma
Ciência que tivesse como foco a vida social e seus fenômenos.
A HERANÇA POSITIVA NO
ESTRUTURALISMO DE ÉMILIE DURKHEIM
Também francês, o pensador Durkheim foi influenciado pelas teses comtinianas.

Contudo, não foi apenas um desdobramento ou aprimoramento, foi a superação
63
das teses positivas e a apresentação de novos

ingredientes que deram um salto qualitativo
na análise da sociedade industrial.
Durkheim foi acadêmico e preocu-
pado em fazer seu método ser reconhecido
pelos colegas de universidade. Para ele, era
fundamental estabelecer um território reco-
nhecido pelos demais cientistas e ingressar a
Sociologia como disciplina dentro das insti-
tuições de ensino. Ele conseguiu.

Esse reconhecimento não foi tarefa fácil
para ele, que foi também fundador da escola
francesa. Durkheim influenciou os pensado-
res que vieram depois dele a se aprofundarem
na relação entre ciência e sociedade. O critério científico ao conhecimento social
foi a tônica de sua obra. Contudo, esse conhecimento deve traçar regras claras
para a análise da vida social, sem deixar de levar em consideração as diferenças
existentes em condições distintas de sociedade. Isto é, não é possível uma gene-
ralização da ordem social estabelecida, mas é possível entender a dinâmica de
cada sociedade com suas especificidades, por meio do conjunto de relações soli-
dárias e do grau de coerção e coesão que ela promove.
Durkheim parte de um pressuposto fundamental, o tratamento do fato social
na mesma condição de “coisa material”. Dessa forma, o cientista social deve ter
a mesma “estranheza” que o cientista natural diante de seu objeto. Sobre como
se sentir diante do desconhecido, afirma Durkheim (1960):
Os fatos sociais devem ser tratados como coisas — eis a proposição fun-
damental de nosso método, e que mais tem provocado contradições. Esta
assimilação que fazemos, das realidades do mundo social às realidades
do mundo exterior, foi interpretada como paradoxal e escandalosa. Es-
tabeleceu-se singular confusão a respeito do sentido e da extensão desta
assimilação; seu objetivo não é rebaixar formas superiores às formas in-
feriores do ser, e sim, ao contrário, reivindicar para as primeiras um grau
de realidade pelo menos igual ao que todos reconhecem como apanágio
das segundas. Com efeito, não afirmamos que os fatos sociais sejam coi-
sas materiais, e sim que constituem coisas ao mesmo título que as coisas
materiais, embora de maneira diferente (DURKHEIM, 1960, p. 52).
A Herança Positiva no Estruturalismo de Émilie Durkheim

64 UNIDADE II
Quando falamos da estranheza que o pesquisador social deve ter diante do

objeto, ao tratá-lo na condição de “coisa material”, estamos levando em consi-
deração aquilo que Durkheim expressa em sua citação acima: “com efeito, não
afirmamos que os fatos sociais sejam coisas materiais, e sim que constituem
coisas ao mesmo título que as coisas materiais, embora de maneira diferente”
(DURKHEIM, 1960, p. 52).
Isso significa que os fenômenos sociais não podem ser considerados na
mesma condição por não poderem ser analisados com a mesma condição dos
fenômenos materiais. Estes podem ser extraídos da sociedade e levados a um
laboratório para serem desmembrados, dissecados e estudados em suas partes
decompostas, com a objetividade da observação descritiva e comparativa, o que
seria impossível aos fenômenos sociais.
Não podemos reproduzir os fenômenos sociais em laboratório. Seria impos-
sível isolá-los da condição social onde se realizam, já que estão presos à sociedade
e somente nela é possível observá-los. Contudo, nem por isso, devemos deixar
de tratá-los na condição de coisa material. Para isso, devemos quantificá-los e
proporcioná-los dentro da ordem em que se estabelecem.
Com uma observação objetiva dos fenômenos sociais, podemos compreen-
der os elementos que influenciam a sua condição. Para Durkheim, os fenômenos
sociais são uma condição coletiva, que leva em consideração a coação e coesão
social dentro da condição solidária em que se realiza.
É importante definir neste momento o termo “solidariedade”, que é a con-
dição em que os fenômenos ocorrem, ou seja, a cumplicidade entre os agentes
que proporcionam a existência dos fenômenos. Isso não indica a consciência por
parte daqueles que praticam o ato. Se pensarmos na Educação e nos elementos
que contribuem para que ela ocorra, nem todos têm a dimensão de que sua ação
vai refletir na condição de educar.
As condições em que se realiza a Educação estão baseadas em fatos que inter-
ligados, de alguma forma, vão gerar os fatores que permitem que ela ocorra. Logo,
o ambiente de educar e os condicionantes da educação não são apenas os seus
agentes diretos (alunos, escola, professores, funcionários, currículo escolar etc.).
Muito mais que isso, a Educação é resultado de uma complexidade social mais
65
intensa e ampla. Uma relação que vai além dos muros da escola e que envolve a
construção solidária de todos seus elementos. Os seres humanos que convivem
dentro do ambiente escolar são resultado de outros fenômenos que os produ-
zem, além do dia a dia de sala de aula.
Um aluno é filho ou pai, é jovem ou idoso, é casado ou solteiro, trabalha ou
não, locomove-se mediante os meios de transportes dos mais variados. Todos
esses fatores e muitos outros, os quais seria impossível relacionar, contribuem
para o entendimento da educação como um fenômeno social. Podemos consi-
derar pelos mesmos critérios a condição do professor, do diretor e de todos que
estão envolvidos com a educação. Logo, se formos dimensionar a complexidade

da construção da educação, ela só seria possível diante de um estudo profundo
e demorado, por meio de uma observação minuciosa de todos seus elementos
condicionantes. É sempre bom lembrar, porém, que os elementos condicionan-
tes aqui considerados são fatos na condição de coisa material.
Dinâmica social e pedagógica de Durkheim

Se entendermos, com Durkheim, a pedagogia como sendo a teorização, implícita ou
explícita, da prática educativa, coloca-se, então, a questão de saber qual poderá ser a
contribuição da ciência da educação para a pedagogia. Mais precisamente, em que
aspecto a sociologia da modernidade poderá influenciar não somente a análise do
sistema educativo, mas também as pedagogias que nele são praticadas?
O fato de que a sociedade moderna funda-se sobre uma industrialização e uma di-
visão crescentes das tarefas traz como consequência uma diferenciação cada vez
maior dos papéis sociais, a especialização das funções sociais e, no fim, um risco de
ruptura da “solidariedade social”. Esse risco deve ser contrabalançado, diz Durkheim,
pelo desenvolvimento dos valores supremos, os que dizem respeito à legitimação
dos direitos, à responsabilidade e à vocação dos atores sociais.
Fonte: Filoux (2010, p. 19-20).

66 UNIDADE II
Outro elemento importante a ser considerado é a condição em que a socie-

dade organiza a sua vida material. Durkheim busca no entendimento da divisão
do trabalho social a premissa para a compreensão dos fenômenos que a socie-
dade produz. As sociedades, ao longo da história, promoveram um crescimento
da divisão do trabalho e se organizaram de forma cada vez mais complexa. Nas
sociedades industriais, segundo o pensador francês, a divisão do trabalho social
atingiu um grau intenso e extenso, o que promoveu uma tensão entre os ele-
mentos que a compõe. Contudo, e pela divisão social do trabalho, não podemos
considerar a particularidade e a individualidade como critério para o entendi-
mento da ordem social e dos fatos que ela produz.
Quanto mais a sociedade divide suas funções, mais a particularidade perde
sentido como referência para o entendimento do corpo social, ou seja, não
está no comportamento do indivíduo um padrão para o comportamento cole-
tivo, quando falamos de sociedades com um alto grau de divisão do trabalho
social. Na sociedade industrial, a condição de vida para atender às necessida-
des dos membros da sociedade é fruto de um número imenso de indivíduos
e, por isso, não é no olhar sobre esse elemento particular que vamos enten-
der a vida social.
Se abrirmos a geladeira em nossa casa e olharmos os produtos que estão
à nossa volta, dos mais elementares aos de uso fútil, iremos perceber que há
uma quantidade imensa de trabalho coletivo para a existência deles. Seria
impossível quantificar o número de indivíduos que participam da produção
diária de nossas vidas. Logo, nem nós, nem cada um desses indivíduos, têm
em seu comportamento o padrão da vida social, ela é o encontro solidário
de todos esses elementos enquanto um organismo que gera as condições de
todos e de cada um.
67
AS FORMAS DE SOLIDARIEDADE
A solidariedade é o conjunto dos agentes sociais que produzem a vida humana,

não sendo um encontro espontâneo e carregado de afetividade, mas uma con-
dição típica das sociedades humanas e da organização física da vida social. Ser
solidário é estar ligado à sociedade diretamente ou integrado por uma cadeia
de relações estabelecidas entre as diferentes instituições sociais que a compõe.
O homem é um ser social e está ligado à dependência dos membros de uma
coletividade, assim como constrói o sentido de sua existência dentro desta cole-
tividade. Podemos considerar que a sociedade constrói e determina a condição

individual. O homem é uma concessão social.
Durkheim procura esclarecer que há uma diferença fundamental entre o
objeto de estudo da Sociologia (que é o fato social) e da Psicologia (voltada a
entender o comportamento individual). Ele estabelece um parâmetro para dife-
renciar os dois campos de conhecimento:
A proposição que se apresenta os fenômenos sociais como exteriores aos
indivíduos não foi menos vivamente discutida do que a precedente. Já
nos concedem hoje, com assaz boa vontade, a existência de certo grau de
heterogeneidade entre os fatos da vida individual e os da vida coletiva;
pode-se mesmo dizer que um acordo, se não unânime, pelo menos mui-
to geral, está nesse ponto em vias de se conseguir. Não existem mais qua-
se sociólogos que neguem à Sociologia toda e qualquer especificidade.
Mas, porque a sociedade é composta de indivíduos, parece ao senso co-
mum que a vida social não pode ter outro substrato senão a consciência
individual; caso contrário, como que ficaria no ar, planando no vácuo.
Contudo, admite-se correntemente nos outros reinos da natureza aqui-
lo que com tanta facilidade julgamos inadmissível ao se tratar dos fatos
sociais. Todas as vezes que, ao se combinarem e devido à combina-
ção, quaisquer elementos desencadeiam fenômenos novos, não se pode
deixar de conceber que estes são contidos, não nos elementos, mas no
todo formado pela união. [...]
Ao aplicarmos ao mesmo princípio à Sociologia. Se a síntese sui generis

que constitui toda sociedade desenvolve fenômenos novos, diferentes
daqueles que se passam nas consciências solitárias (ponto cuja admis-
são já alcançamos), concorde-se também que a sede de tais fatos espe-
cíficos e a própria sociedade que os produz, e não as partes desta, isto é,
seus membros (DURKHEIM, 2002, p. 23-4).

68 UNIDADE II
Logo, a sociedade é uma formação da coletividade estabelecida dentro de uma

relação entre instituições e indivíduos que provocam os fenômenos sociais ao
se encontrarem dentro de determinados ambientes, como agentes químicos que
se misturam em determinadas condições e provocam, por isso, reações que só
podem ser explicadas com aqueles elementos determinados e suas condições.
Por isso, os fenômenos sociais obedecem às mesmas leis dos fenômenos natu-
rais. É preciso compreender o ambiente e as relações que determinados agentes
propiciam e os fenômenos a elas relacionados.
Para compreendermos a complexidade dessas relações, temos que conside-
rar que há dois tipos de solidariedade estabelecida por Durkheim: a primeira liga
diretamente o indivíduo à sociedade, o que chamamos de solidariedade mecânica.
A segunda, só pode ser entendida na complexidade das relações sociais em sua
divisão do trabalho social, na qual o indivíduo é apenas um componente dentro
da complexa cadeia de dependência – a solidariedade orgânica. Nesta, o indi-
víduo exalta suas particularidades e parece negar sua relação com a sociedade.
Durkheim define assim as duas formas de solidariedade:
Como a solidariedade negativa não produz por mesma nenhuma in-
tegração e, além disso, não tem nada de específico, reconhecemos so-
mente duas espécies de solidariedade positiva, nas quais se notam as
seguintes características:
1) A primeira liga diretamente o indivíduo à sociedade, sem nenhum

intermediário. Na segunda, ele depende da sociedade porque depende
das partes que a compõem.
2) A sociedade não é vista sob o mesmo aspecto nos dois casos. No pri-
meiro, o que chamamos por esse nome é um conjunto mais ou menos
organizado de crenças e sentimentos comuns a todos os membros do
grupo: o tipo coletivo. No segundo caso, ao contrário, a sociedade na
qual somos solidários é um sistema de funções diferentes e especiais,
que unem relações definidas. Essas duas sociedades são apenas uma.
São duas faces de uma única e mesma realidade, mas nem por isso têm
menos necessidade de ser distinguidos (DURKHEIM, 2002, p. 27).
Aqui, Durkheim estabelece um paralelo entre as duas formas de solidariedade.

A primeira, mecânica, está ligando diretamente o indivíduo à sociedade por
apresentar uma baixa divisão social do trabalho, ou seja, a dependência entre
os elementos sociais é pequena, desta forma, a individualidade não se exalta e
69
não contraria as formas de identificação com a sociedade. Logo, o sentimento

de pertencimento e a fusão entre as crenças sociais e particulares são elevadas.
Essa forma de organização é típica das sociedades primitivas, não só estando
presente na vida social de cada um, mas também se expressando na coletividade.
Um dos exemplos usados pelo próprio Durkheim são as sociedades primi-
tivas, organizações humanas que vivem em um sistema tribal, onde não há uma
complexa divisão do trabalho social. Nelas, principalmente, prevalece a divisão
natural do trabalho, ou seja, a divisão entre o trabalho masculino e feminino.
Além disso, a condição de trabalho está ligada diretamente a todas as outras
condições e instituições que a sociedade estabelece. A simplicidade das relações

condiciona o homem para uma vida particular em sintonia constante com o
interesse coletivo. O que uma mulher faz em uma coletividade primitiva todas
as outras fazem. Assim também os homens.
Nessas sociedades, o pai é o chefe de família e também o líder religioso, o
orientador para a vida do trabalho, para a vida moral e para a vida sexual. Há
uma reprodução constante das atividades que se simplificam em uma conduta
única. Um homem e uma mulher reproduzem em sua vida praticamente todas
as funções coletivas em sua vida privada. Se compararmos com nossa sociedade,
nós não produzimos em nossas vidas as funções vitais de nossa coletividade. Isso
porque seria impossível ser, ao mesmo tempo, o professor, o médico, o educa-
dor, o líder religioso, o juiz, o policial, o pai, o soldado etc.
Em nossa sociedade, as atividades que nos sustentam estão divididas, dessa
forma, não reproduzimos os papéis necessários para nossa própria existência.
Não seria possível quantificar os indivíduos que participaram da produção do
computador que uso agora para poder produzir este livro. Talvez um número
bem maior que uma cidade de média proporção. Se analisarmos as condições que
o fazem ser usado neste momento, a energia elétrica, a mesa e a cadeira que me
servem de suporte para este trabalho, os livros, a lâmpada, as canetas, o papel, a
impressora, enfim, uma imensidão de elementos que produzem diariamente a
existência de outros tantos. Por isso, nossa sociedade é orgânica, diferente das
sociedades primitivas, onde predomina a solidariedade mecânica.
A essa dinâmica das sociedades (solidárias mecânicas e orgânicas), é preciso
acrescentar outros ingredientes: a coesão, a coação, a unidade e o condicionamento.

70 UNIDADE II
Trata-se de uma relação vital na formação do indivíduo dentro do corpo social,

para que as funções necessárias à vida coletiva sejam produzidas. Nela se esta-
belece a necessidade do todo e a de cada um. Em condições diferentes e, muitas
vezes, aparentemente antagônicas.
É importante entender como esses elementos se dão e o que eles signifi-
cam. A coesão é a unidade de ação de diversos agentes em um mesmo sentido.
Imagine a densidade de uma mesa e o quanto é difícil romper sua unidade, ou
seja, quebrá-la requer um grau elevado de força. Logo, se formos pensar por que
a madeira é resistente, podemos concluir que há uma grande coesão (unidade)
entre suas moléculas. Assim, as moléculas de uma mesa são mais resistentes à
coação por serem mais coesas. Se pensarmos em uma folha de papel, chegaremos
à conclusão oposta, ela é mais flexível por ter moléculas menos coesas e, dessa
forma, resiste menos à coação. Basta uma pequena força e você pode rasgá-la.
Em um movimento grevista, no qual há um grau elevado de adesão de tra-
balhadores a uma paralisação, há um grau elevado de coesão. Portanto, romper
o movimento, pressionar os trabalhadores a voltarem ao trabalho sem atender
as suas reivindicações seria difícil e exigiria grau elevado de coação. Um aparato
policial dispersando manifestantes em uma passeata seria um bom exemplo de
coação. Por isso, imagine o papel do Estado como agente de coação para garan-
tir a ordem social e o quanto, também, pode ser uma expressão de coesão. Ao
executar uma sentença e promover a justiça sob um valor que une a maioria dos
elementos sociais que se sentem atingidos pelo crime cometido e reagem com a
sentença aplicada, há uma coesão social.
Em sala de aula, a manutenção da disciplina para o desenvolvimento de um
conteúdo é, ao mesmo tempo, fruto das partes que executam a prática educativa
(professor e alunos) e da unidade que eles estabelecem para executar a função
para as quais existem. Quanto mais coesos neste sentido forem os membros que
executam a Educação, mais eficiente ela será e menos espaço para ações con-
trárias. Quem tentar a indisciplina será coagido tanto pelos iguais como pelos
diferentes. Um aluno que tente promover a desordem sofre a coação dos cole-
gas (alunos) e, também, do contrário (professor).
Aqui estamos usando o exemplo da escola, mas poderíamos estender essa
explicação para todas as instituições sociais. O funcionamento de uma sociedade
71
complexa como a nossa acontece devido a uma gama imensa de funções, que
se estabelecem para poder dar condições de funcionamento e atendimento às
necessidades coletivas e particulares. Por isso, para Durkheim, seria a divisão de
trabalho a mais importante solidariedade entre os elementos sociais, devendo
ser preservada e valorizada por todas as partes do corpo social.
Para Durkheim, a sociedade tem funções primordiais, como o trabalho que
comentamos anteriormente. Desta forma, existe uma gama de valores que estão
escalonados moralmente e devem ser estimulados para todos os componentes
da sociedade. Esses comportamentos e valores são passíveis de transformação e
podem mudar seu sentido. Há valores, porém, que devem ser preservados sob
pena de colocar a sociedade em risco. O trabalho, como falamos, é um deles.
O suicídio foi um dos objetos de estudo de Émilie Durkheim. O pensador

francês considerava que o fenômeno era um sinal de desagregação dos ele-
mentos que se autoexterminavam em relação ao corpo social. Para ele, exis-
tiam diversas formas de suicídio.
ANOMIA E PATOLOGIA
Entre os trabalhos importantes de Durkheim estão a definição da anomia e pato-

logia, dois elementos diferentes da sociedade atual que merecem um olhar mais
cauteloso em nossa sociedade. Faz-se necessário compreender que eles não cum-
prem a mesma função dentro do corpo social. Mais ainda, as sociedades não
apresentam o mesmo perfil médio de conduta. Ou seja, o que pode ser considerado
patológico e anormal para uma determinada sociedade, para outra pode não ser.
Logo, o que temos que levar em conta neste momento sobre anomia e patolo-
gia é a condição em que os dois elementos se dão em uma determinada sociedade.
Determinados fenômenos são naturais a determinados momentos e tendem a se
acomodar ao longo do tempo, permanecendo dentro da ordem social por um

72 UNIDADE II
período ou estabelecer um novo comportamento. Isso se chama anomia, que apesar

de ser um fenômeno de transição (em algumas ocasiões, como por exemplo, cri-
ses econômicas) ou só existir na condição de passagem para outro estágio da vida
social (como mudanças sociais que irão transformar o estilo de vida em sociedade).
Se pensarmos que certas condições tendem a promover um ambiente favo-
rável a um comportamento anormal, temos então uma patologia, um fator de
desordem temporário. Um exemplo são mães que têm depressão pós-parto e, mui-
tas vezes, cometem o infanticídio, ou seja, matam os próprios filhos. Essa é uma
patologia, uma condição temporária que foge ao controle da própria mãe. Em
momentos de revolução, uma sociedade apresenta comportamentos que fogem
à normalidade. A desordem se estabelece pela falta de uma regulagem dentro da
ordem social, na qual acontecem as diferentes funções que a sociedade necessita
para sua existência. As condições sociais nesse ambiente de transição acabam
por propiciar, por exemplo, ações de violência ou de degradação moral. Não é
por acaso que se desenvolveu o alcoolismo e o homicídio durante a Revolução
Industrial. Portanto, a patologia é passageira, além de possuir um movimento
pendular: ora pode surgir em/na sociedade, ora pode desaparecer.
A anomia, diferentemente da patologia, não é em si um problema a ser resol-
vido, como uma ameaça à sociedade, mas uma condição de sua reordenação, seja
de todo o corpo social ou de alguma de suas partes. As mudanças são constantes
e quando ocorrem em determinados pontos da sociedade podem promover uma
acomodação que envolva grande parte do corpo social. Logo, vai se estender para
diversas instituições até se estabilizar. O processo de emancipação da mulher,
por exemplo, considerando o papel que ela passa a exercer em diversas institui-
ções sociais, reflete em todo o corpo social. Em alguns casos de forma imediata
e principalmente no núcleo familiar, promove de forma imediata uma desor-
dem e reações agressivas. A violência contra as mulheres, a crise de identificação
masculina, os problemas de convivência com os filhos e o processo de eman-
cipação política são alguns desses dilemas e representam exemplos de anomia.
Já a patologia é um fenômeno que se apresenta dentro de uma ordem estabele-
cida, com normas organizadas e que atende a determinada condição social, mas
que apresenta comportamento fora da normalidade. Esse é um problema a ser
73
considerado como nocivo à sociedade. Se propagado em determinada dimen-

são, pode desestabilizar a ordem e promover uma série de outros fenômenos
gerando, em cadeia, um grave problema social.
Muitas vezes, confundimos a anomia com a patologia por apresentarem o
mesmo comportamento, mas elas têm funções distintas dentro do corpo social.
Um dos comportamentos que é considerado tanto uma anomia quanto uma pato-
logia é o suicídio. Ele pode significar o reforço de um comportamento necessário,
a falta de acomodação de um determinado segmento ou, até mesmo, o subs-
trato social. Já em outros momentos e em determinadas sociedades, o suicídio
é uma demonstração de problema, de uma patologia. Representa, dessa forma,

uma falta de orientação para os membros de uma determinada sociedade, que
não consegue ser incorporada ao corpo social.
Ambientes com jovens que têm renda elevada, alto grau de ociosidade diária
e falta de laços afetivos familiares podem ser propícios para o suicídio. Também
pela falta de afetividade, pela ociosidade e pela rejeição funcional os idosos têm
mais propensão ao suicídio. Mulheres se suicidam menos que os homens. Elas
tendem a constituir vínculo intenso com as comunidades e promover eficiência
de função em instituições sociais.
Segundo dados do Ministério da Saúde e da Associação Brasileira de
Psiquiatria, no Brasil ocorrem 9 mil casos de suicídio por ano, 24 por dia. A
maioria é de homens com mais de 65 anos. Em comparação com outros países,
a taxa brasileira é baixa, fica em 4,5 para cada 100 mil habitantes. Já em países
como a Rússia e a Ucrânia ela pode chegar a 30. Se considerarmos os idosos no
Brasil, esse índice sobe para 17. Na maioria dos países, as pessoas da terceira
idade são as que mais se suicidam, o que indica um alerta para as condições
sociais dessa parcela da população na sociedade.
Temos que lembrar que o suicídio, para Durkheim, é um fato social, anali-
sado pela condição coletiva do fenômeno e não pela sua particularidade. Não
interessa quem o cometeu, mas quais os fatores que o fazem ocorrer em deter-
minada proporção e com um perfil que se destaca na ordem social. Dessa forma,
por mais que o suicídio pareça, a uma primeira vista, uma decisão do indivíduo,
ele é visto pela Sociologia como uma condição construída pela sociedade, um
ambiente fértil para o autoextermínio.

74 UNIDADE II
A CONSOLIDAÇÃO DE DURKHEIM
Com o pensador francês, fundador da escola francesa de Sociologia, a análise

da sociedade como um objeto de estudo da Ciência Acadêmica foi reconhe-
cida. A capacidade de compreensão do mecanismo social e a influência disso
na vida dos componentes da sociedade foram estabelecidas de forma magistral
por Émilie Durkheim.
Na Educação, ele chegou a desenvolver uma análise exclusiva sobre a impor-
tância da instituição de ensino na formação do homem moderno. Durkheim
considera que a consciência dos diversos campos do conhecimento e dos profis-
sionais que exercem uma atividade prática na vida social sobre a solidariedade
orgânica traria o respeito à vida profissional.
Defensor da organização das corporações profissionais, afirmava que elas
podem exercer um papel importante na preservação da sociedade naquilo que
ela tem de mais elementar: a divisão do trabalho social. Para ele, se a divisão de
funções separou o homem da relação direta com a sociedade, a dependência
que se construiu entre as diversas partes do corpo social deve ser fator de apro-
ximação consciente e de preservação da unidade por meio do respeito às mais
variadas profissões.
75
Caro(a) aluno(a), concluímos que Comte e Durkheim foram os fundadores da

Sociologia de duas formas diferentes. Enquanto o primeiro conseguiu estabele-
cer um campo de investigação e gerar os primeiros critérios de análise sobre os
fatos sociais, Durkheim teve o reconhecimento das demais ciências sobre a exis-
tência da Sociologia. Ela entrou no mundo acadêmico e está até hoje, caso isso
não acontecesse este texto não seria escrito.
A principal característica desses dois autores, que são uma continuidade, é
a herança metodológica das Ciências Naturais. Eles se espelharam no desenvol-

vimento do conhecimento físico, químico e biológico para organizar os critérios
necessários da Sociologia (nesse aspecto mais Comte do que Durkheim). O
campo do conhecimento que se estabeleceu com eles prosperou e gerou a pos-
sibilidade de um olhar científico e objetivo para uma sociedade que era vista
pelo particularismo moral.
Hoje, temos a construção de um aparato significativo de mecanismos de
monitoramento da sociedade, que serve para dar subsídios às pesquisas nos
campos da Sociologia e Antropologia. A preocupação com a análise dos fenô-
menos sociais chegou à Medicina, ao Direito, à Pedagogia, à Administração, à
Psicologia e à História.
Comte considerava a Sociologia como uma ciência que ainda estava dando
os seus primeiros passos, mas já se fazia necessária pelo grau de maturidade que
a sociedade tinha alcançado. Ela surge para cumprir o papel de engajamento pela
mudança ou melhora da sociedade. Independentemente de qual postura, era
uma ciência para o entendimento do fenômeno social com a responsabilidade
científica. Dessa forma, os pensadores franceses clássicos cumpriram seu papel.
Assim, esperamos que essa contribuição acerca da Sociologia proposta por
Comte e Durkheim possa esclarecer a linha de pensamento dos autores, que
é estabelecer métodos para essa “nova” ciência, fundamentada sobretudo na
Sociologia francesa.
Considerações Finais
76
1. A Física Social tem por objetivo estudar os fenômenos sociais. Esse conceito, desen-
volvido por Auguste Comte, pode ser considerado o “embrião” da Sociologia. Consi-
derando essas informações, leia as asserções a seguir e escolha a opção correta.
I. A Física Social deve ser estudada com o mesmo espírito que os demais fenô-
menos científicos, como a Física e a Química.
II. Fenômenos astronômicos são superiores e, portanto, descartados do estudo
da Física Social.
III. A medicina é a profissão que mais se aproxima do perfil de atuação da Física
Social.
IV. A Matemática é uma das ciências que inspiraram a criação da Física Social,
pela sua semelhança em analisar fenômenos biológicos.
b) Estão corretas apenas II e III.
d) Estão corretas apenas II, III e IV.
e) Estão corretas apenas I, II e IV.
2. Émile Durkheim se consolidou enquanto sociólogo. Atuou como fundador da
Escola Francesa de Sociologia, além de ter desenvolvido análises sobre a Educa-
ção. Considerando essas informações, leia as seguintes asserções e escolha a
alternativa correta.
I. Durkheim advinha da Escola Francesa de Sociologia, sendo Auguste Comte e
Pierre Bourdieu pensadores que inspiraram seu pensamento.
II. Durkheim argumentou sobre a importância da instituição de ensino na for-
mação do homem moderno.
III. Uma das principais atividades de Durkheim como sociólogo foi o reconhe-
cimento da profissão de sociólogo e também de filósofo no Ministério do
Trabalho Francês.
IV. A partir da divisão social, o homem acabou diminuindo a relação direta com
a sociedade.
a. Estão corretas I, II e IV.
b. Estão corretas II e III.
c. Estão corretas I, III e IV.
d. Estão corretas I, II e III.
e. Estão corretas II e IV.
77
3. A chamada Lei dos Três Estágios é uma das características conceituais do pensa-
mento de Auguste Comte. Em relação a ela, é correto afirmar que:
a) O estágio abstrato é resultado de manifestações estritamente espirituais e
teológicas.
b) Comte se inspirou em Durkheim para a elaboração desta “lei”, uma vez que o
segundo pode ser considerado mentor intelectual do primeiro.
c) O estágio abstrato é considerado o mais evoluído dos três para Comte.
d) O primeiro estágio é o teológico, pois neste os fenômenos só podem ser
compreendidos a partir da crença no divino.
e) O estágio positivo serviu de inspiração para os dois estágios superiores, con-
siderados de maior importância no pensamento de Comte, que são o teoló-
gico e o abstrato.
4. Émile Durkheim, sociólogo francês, foi influenciado pelo pensamento de Com-
te. Engajado no reconhecimento da disciplina enquanto método científico,
Durkheim esteve concentrado nessa tarefa nos primeiros anos de atuação nes-
ta seara de conhecimento. Em relação à herança positivista sobre as ideias de
Durkheim e a consolidação da Sociologia, é correto afirmar que:
a) A Sociologia, apesar de ter enfrentado dificuldades para seu reconhecimento
como Ciência, não enfrentou barreiras para sua aceitação.
b) Durkheim seguiu os pressupostos sociológicos de Comte, fazendo com que a
Sociologia fosse aceita sem critérios científicos.
c) A regra para reconhecimento da Sociologia enquanto disciplina é, em geral,
sem precisão.
d) A Sociologia enfrentou barreiras, como as demais ciências, em sua constitui-
ção. Durkheim utilizou o método científico para validar os conhecimentos
sociológicos.
e) As especificidades de cada sociedade não são passíveis de reconhecimento,
tanto no pensamento de Comte quanto no de Durkheim. Por isso a Sociolo-
gia é uma ciência que não obteve progresso.
5. Comte elaborou um dos princípios fundamentais de sua teoria sociológica: a Lei
dos Três Estágios. Indique quais são os três estágios e comente sobre o está-
gio positivo, o mais desenvolvido.
78
Psiquiatra afirma que as políticas nacionais de prevenção do suicídio “não saíram do papel”
Aline Leal Valcarenghi
REPÓRTER DA AGÊNCIA BRASIL
Brasília – O Ministério da Saúde lançou em pessoas dão de que estão pensando em

2006 as Diretrizes Nacionais para Preven- suicídio.
ção do Suicídio recomendando que cada
estado elaborasse suas estratégias nessa “Eu instruiria professores e esses professores
área. Depois de seis anos, no entanto, instruíram país. Eu instruiria representantes
pouca coisa mudou, segundo Alexandrina de todos os credos religiosos, seja padre,
Meleiro, médica filiada à Associação Brasi- pastor, rabino, de tudo quanto é religião.
leira de Psiquiatria. Instruiria também comunidades como
Lions, Rotary, e todas as comunidades que
“Faz tempo que todas as coisas ligadas ao fazem serviços voluntários”, explica Alexan-
suicídio não ficam mais do que no papel. drina Meleiro.
Reúnem-se grandes nomes, celebridades e
não sai nada do papel”, afirmou. No Dia Mun- Abandono de amigos e de atividades
dial de Prevenção ao Suicídio, lembrado hoje sociais, perda de interesse em atividades
(10), a especialista dá sugestões do que pode que antes traziam prazer, estado emocional
ser feito para mudar esse quadro. instável e conversas sobre a morte podem
ser sinais de que algo está errado e de que
Para incentivar políticas públicas voltadas a pessoa com esses sinais pode, num futuro
para a prevenção do suicídio em todo o próximo, cometer suicídio. De acordo a psi-
mundo, a Organização Mundial da Saúde quiatra, diante dessas evidências, pessoas
cobrou em documento mais ações relativas mais próximas devem procurar profissio-
à questão. O Distrito Federal (DF) também nais especializados no assunto.
lançou hoje um programa de políticas públi-
cas para prevenir o suicídio. De acordo com Outra atitude a ser tomada na prevenção
a coordenadora de Prevenção ao Suicídio da do suicídio, de acordo com Alexandrina,
Diretoria de Saúde Mental, Beatriz Monte- seriam programas de treinamento das pes-
negro, o DF é a primeira unidade federativa soas que trabalham nas emergências e nos
a desenvolver uma política pública voltada serviços de qualidade mental, compostos
para a prevenção do suicídio. por psicólogos, psiquiatras e terapeutas
de família.
A psiquiatra acredita que o primeiro passo
para uma prevenção eficiente é a orien- ”Quando há uma tentativa [de suicídio], a
tação. Na opinião dela, líderes de grupos pessoa vai para um serviço de emergência.
como escolas e igreja deveriam ser direta- Nele, não há pessoas qualificadas para o
mente orientados pelo serviço de saúde tratamento. O primeiro tratamento médico-
pública a reconhecerem os sinais que as -cirúrgico é feito como se fosse um trauma
79
qualquer. Mas, dali, o paciente precisaria de de Atenção à Saúde do Ministério da Saúde

um encaminhamento para internação, para teria atribuição de regulamentar o docu-
um psiquiatra ou psicólogo. Do pronto-so- mento em 120 dias.
corro ele vai pra casa. Nada é feito”, explica.
Entre as determinações do documento, está
O Ministério da Saúde foi procurado pela a de desenvolver estratégicas de informa-
Agência Brasil em duas oportunidades ção, de comunicação e de sensibilização da
para comentar o tema, mas a assessoria sociedade “de que o suicídio é um problema
de imprensa não tinha informação sobre o de saúde pública que pode ser prevenido”.
desenvolvimento de ações previstas pelas Página da Estratégia Nacional de Prevenção
Diretrizes Nacionais para Prevenção do Sui- do Suicídio do Ministério da Saúde prevê a
cídio de 2006. De acordo com a portaria elaboração do Plano Nacional para Prevenção
que estabelece as diretrizes, a Secretaria do Suicídio e do Plano Plurianual 2008-2011.
Fonte: Valcarenghi (2012, on-line)1.

O discurso sobre o espírito positivo

Auguste Comte
Editora: Martins Fontes
Sinopse: neste trabalho, Comte apresenta as diretrizes do método
positivista e os elementos que orientam o olhar do investigador
que se dispõe a ingressar na análise da sociedade tendo como
referência as Ciências Naturais. Por sinal, na primeira parte da obra, ele apresenta a
origem do método da Física Social (Sociologia).
As regras do método sociológico

Émile Durkheim
Editora: Martins Fontes
Sinopse: clássico livro de Durkheim em que o leitor pode
compreender os princípios sobre o “fato social” e a Sociologia
preconizada por Durkheim, inclusive com exemplos.
A Vila
Em 1897, uma vila parece ser o local ideal para viver: tranquila,
isolada e com os moradores vivendo em harmonia. Porém,
esse local perfeito passa por mudanças quando os habitantes
descobrem que o bosque que o cerca esconde uma raça de
misteriosas e perigosas criaturas, por eles chamados de “Aquelas
de Quem Não Falamos”.
Em um breve texto elucidativo, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná disponibiliza

os principais conceitos de Émile Durkheim.
Link: <http://www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=167>.
81
REFERÊNCIAS
COMTE, A. Sociologia. Tradução de Evaristo de Moraes Filho. São Paulo: Ática, 1989.
(Coleção Grandes Cientistas Sociais).
DURKHEIM, É. As regras do método sociológico. 2. ed. Tradução de Maria Isaura
Pereira de Queiroz. São Paulo, 1960.
_______. Objetividade e identidade na análise da vida social. In: FORACCHI, M. M.;
MARTINS, J. de S. Sociologia e sociedade. 22. ed. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técni-
cos e Científicos Editora S. A., 2002.
ENZENSBERGER, H. M. Mediocridade e loucura e outros ensaios. São Paulo: Ática,
1995.
FILOUX, J. C. Émile Durkheim. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massan-
gana, 2010.
REFERÊNCIA ON-LINE
1
Em: <http://www.ebc.com.br/2012/09/psiquiatra-afirma-que-as-politicas-nacio-
nais-de-prevencao-do-suicidio-nao-sairam-do-papel>. Acesso: 13 ago. 2017.
82
GABARITO
1. c)
2. e)
3. d)
4. d)
5. “Os três estágios são o teológico, metafísico e o positivo. O estágio positi-
vo é o mais importante, pois a partir dele é possível explicar os fenômenos
por meio da Ciência. Ele é resultado do avanço do processo de abstração
e transformação desses fenômenos em teorias comprovadas”.
III
UNIDADE
■■ Entender a crítica ao capitalismo feita pelo materialismo histórico e
dialético.
■■ Entender a lógica dos modelos de ação social em Weber e as
categorias desses modelos.
Plano de Estudo
■■ Karl Marx, o materialismo histórico dialético
■■ Weber e a racionalidade impura: os modelos ideais de ação
85
INTRODUÇÃO
A crítica ao capitalismo teve nas teses de Karl Marx a sua principal expressão.
Construída ao longo do século XIX, quando o processo revolucionário capita-
lista ainda se encontrava em fase de consolidação, Marx desenvolveu uma análise
da política econômica burguesa. Por meio dela, analisou as relações sociais vin-
culadas à economia capitalista e desenvolveu a Teoria Socialista.
O pensador alemão foi um marco na defesa da implantação do socialismo
científico, que, segundo ele, realizaria-se a partir do momento em que a classe
operária tivesse consciência de seu papel revolucionário e houvesse a destitui-

ção do modo de produção capitalista.
Marx influenciou uma geração de pensadores e passou a ser uma referên-
cia na academia. Os argumentos materialistas influenciam até hoje um vasto
número de campos de conhecimento, entre eles a Pedagogia. Suas teses conside-
ram que as relações de produção implantadas pela classe burguesa determinam
uma limitação à grande massa de trabalhadores e promove a desigualdade em
seu sentido mais amplo.
No contraponto ao materialismo histórico dialético, apresentamos as teses
de Max Weber. Também alemão, como Marx, mas de uma orientação intelec-
tual diferente e em alguns pontos divergente, Weber irá estabelecer uma relação
entre a economia e a cultura. Ele buscou promover o entendimento entre as
condições racionais da vida e o sentido a partir do qual elas são interpretadas
dentro da vida humana.
Os modelos de ação, que são conjunto de valores que orientam o comporta-
mento do indivíduo e buscam lhe dar sentido, são os objetos de estudo de Max
Weber. Ele procura romper com o determinismo histórico e econômico que Marx
estabelece. A economia não só pode ser entendida pela materialidade e raciona-
lidade, mas também pelo sentido ético que os indivíduos atribuem às atividades
produtivas, finalizando a tônica do pensamento do autor.
Introdução
86 UNIDADE III
KARL MARX, O
MATERIALISMO
HISTÓRICO DIALÉTICO
A crítica ao capitalismo é a carac-

terística mais forte do alemão Karl
Marx. Ele foi um herdeiro da escola
idealista, que teve em Hegel sua
maior expressão, e não poupou a
sociedade capitalista de sua forma
irônica de tratar temas caros ao
interesse do liberalismo. Em outros
momentos, enfatizou as contradi-
ções que a sociedade industrial
apresentou em seu tempo e ainda
hoje expressa. De suas teses, e por
ele mesmo, nasceu a defesa do socialismo científico e a idealização da sociedade
comunista. O socialismo deve ser, para ele, uma busca da classe operária, que vive
uma luta de classes como em nenhuma outra sociedade que a antecedeu. O pro-
letário deve ser a classe revolucionária sob a pena de perder o bonde da história.
Obviamente, iniciamos nossa discussão falando de um Marx “panfletário”,
parcial e engajado na defesa de um projeto político e ideológico. Essa é uma
diferença em relação ao autor que analisamos anteriormente, Émilie Durkheim.
A parcialidade é inerente ao cientista social, diferente dos pesquisadores das
Ciências Naturais. Esse é um ponto importante nas teses do materialismo histó-
rico e dialético, a imparcialidade do pesquisador. Para Marx, as Ciências Naturais
têm um método incompatível com o das Ciências Sociais e Humanas. O homem
que analisa a sociedade está inserido nela, ele tem em si os seus valores. O olhar
do pesquisador carrega inerentemente um posicionamento político e ideológico.
O próprio Marx jamais fugiu da parcialidade em sua análise e na busca de
implantar uma sociedade socialista. Ele considerava que, diante do posiciona-
mento ideológico que o pensador social traz consigo, o pensamento deve ser
direcionado para uma luta política fundada em um projeto científico de sociedade.
87
Esse projeto deve partir de uma análise crítica ao capitalismo, análise fundada
no conhecimento científico. Da crítica que se faz, deve-se elaborar um projeto
de sociedade para a superação dos problemas que o capitalismo apresenta. Por
isso, para ele, a Economia e a História têm destaque como instrumento de aná-
lise. Esses dois campos do conhecimento são capazes de dar subsídios para a
compreensão das transformações que os homens promoveram em si e na natu-
reza mediante os meios de produção.
Para Marx, a sociedade capitalista foi resultado das transformações que
ocorreram na Europa com o advento das práticas mercantis. Nesse contexto, a
classe burguesa organizou o seu projeto de sociedade e estabeleceu o seu poder

sobre a economia e o Estado. A burguesia se constituiu como classe dominante
na sociedade capitalista após tomar o poder e destituir o sistema feudal. As teses
liberais, para Marx, seriam a expressão ideológica da burguesia, seu instrumento
de explicação do mundo. Essa ideologia foi imposta aos demais membros da
sociedade e serve para legitimar os interesses da dominação.
O proletário deve se libertar dessa dominação ideológica, mas para isso deve
compreender cientificamente como a sociedade capitalista se sustenta, quais são
as condições em que o capitalismo constrói a vida humana, as formas de domi-
nação e, principalmente, de exploração; Por isso, a necessidade de entender o
modo de produção da vida material no capitalismo e desvendar as condições
em que se dá o acesso dos seres humanos às suas necessidades. É aqui que se
destaca o papel da mercadoria, a condição única em que se adquirem as neces-
sidades humanas. Tudo o que necessitamos só pode chegar até nós em forma de
mercadoria na sociedade capitalista.
Em seu maior livro O Capital, Marx faz uma crítica à economia política e
desvenda as condições em que a sociedade capitalista se organiza. Ele parte da
mercadoria para entender a relação dos homens com a natureza e a transforma-
ção desta nos bens necessários para a produção de outros bens ou para atender
às necessidades humanas. De um alimento a uma máquina industrial, a merca-
doria é a condição em que objetos se transformam e cumprem o seu destino de
atender à vida material e imaterial do homem.
Contudo, com o desenvolvimento da divisão do trabalho associado à maqui-
nofatura, o capitalismo aprimorou as técnicas de produção da vida material e
Karl Marx, O Materialismo Histórico Dialético

88 UNIDADE III
rompeu a consciência do homem de seu papel na produção do que necessita.

O ser humano da sociedade industrial já não consegue perceber a importância
do seu trabalho na produção de sua existência e dos demais seres que com ele
compartilham os interesses de consumo dos bens industriais. A complexa rede
de produção industrial fez com que os trabalhadores não fossem mais capazes
de entender como os bens foram gerados. Por isso, a burguesia utiliza os meios
imateriais mediante a ideologia para incutir na classe operária a falsa ideia das
condições e das relações sociais.
A mercadoria, então, é a chave para entender as relações capitalistas, nela
há muito mais que o valor de um produto, está toda a condição de organização
da sociedade na produção da vida humana. Não é por acaso que Marx se dedi-
cou a vida toda a entender o funcionamento da economia capitalista, tendo na
mercadoria um dos seus elementos mais importantes.
Ao definir a mercadoria, em O Capital, Marx afirma:
A mercadoria é, antes de mais nada, um objeto externo, uma coisa que,
por suas propriedades, satisfaz necessidades humanas, seja qual for a
natureza, a origem delas, provenham do estômago ou da fantasia. Não
importa a maneira como a coisa satisfaz a necessidade humana, se di-
retamente, como meio de subsistência, objeto de consumo, ou indire-
tamente com meio de produção. [...]
A primeira vista a mercadoria pode parecer coisa trivial, imediatamen-

te compreensível. Analisando-a, vê-se que ela é algo muito estranho,
cheia de sutilezas metafísicas e argúcias teológicas. Como valor-de-uso,
nada há de misterioso nela, quer a observamos sob o aspecto de que
se destina a satisfazer necessidades humanas, com suas propriedades,
quer sob o ângulo de que só adquire essas propriedades em consequ-
ência do trabalho humano. É evidente que o ser humano, por sua ati-
vidade, modifica do modo que lhe é útil a forma dos elementos natu-
rais. Modifica, por exemplo, a forma da madeira, quando dela faz uma
mesa. Não obstante a mesa ainda é madeira, coisa prosaica, material.
Mas, logo que se revela mercadoria, transforma-se em algo ao mesmo
tempo perceptível e impalpável. Além de estar com os pés no chão, fir-
ma sua posição perante outras mercadorias e expandem as ideias fixas
de sua cabeça de madeira, fenômeno mais fantástico do que se dançasse
por iniciativa própria (MARX, 2002, p. 46 e 56-7).
Essa forma da mercadoria que Marx expõe é o fetiche. Ele se constitui como o
valor estabelecido pela burguesia para o produto, no qual a mercadoria encobre
89
a condição material e real de produção, passando a ser propagada como fruto de

uma idealização do homem. A vida se justifica da imagem fantástica dos objetos
produzidos pela sociedade industrial. Esse preenchimento que a mesa produz
com seu encantamento em forma de mercadoria, um objeto que só falta “dançar
por conta própria”, preenche o vazio entre as condições de produção e a consci-
ência do homem. Isso demonstra que o ser humano perdeu a compreensão das
relações que produzem sua vida.
Se considerarmos as condições em que vivemos na sociedade atual, levando
em consideração a teoria de Marx, o fetiche está propagado. Nossa relação com
os objetos de consumo são marcadas por um mundo de fantasias mais irreal que
um conto de fadas. Tudo porque a divisão do trabalho se ampliou e se trans-
formou em uma cadeia mundial de produção. O bem de consumo pronto, ao
alcance de nossas mãos, ou melhor, de nosso bolso, próximo fisicamente, está
distante de ser compreendido por nós em sua cadeia complexa de produção.
O poder de determinação da burguesia sobre a sociedade se intensificou na
mesma intensidade em que a sociedade capitalista viu expandir a divisão do tra-
balho promovida pela maquinofatura e em que a mercadoria passou a envolver
um maior número de indivíduos em suas relações de produção e de consumo.
O ideário burguês se alastrou por meio do liberalismo e se impôs como condi-
ção de poder em quase todos os cantos do mundo.
Essa condição capitalista é o fator determinante das instituições que temos
hoje em nossa sociedade. Independentemente de qual seja a proposta de ação e
atuação promovida pelas mais diversas instituições sociais, dando sempre este
ar de aparência democrática, ela está subordinada às condições capitalistas de
produção e, por isso, reproduz seus interesses. A escola é um bom exemplo dessa
falsa ideia de liberdade de pensamento que o liberalismo induz. Segundo Marx,
a educação está instituída dentro das relações capitalistas, dessa forma, o con-
teúdo e as disciplinas apresentados aos alunos e a forma como são organizados
acabam por favorecer a compreensão burguesa de mundo.
A burguesia utiliza todos os meios para justificar o seu poder, mas prin-
cipalmente justificar a propriedade privada dos meios de produção, formas
que permitem a ela dominar as relações que produzem a vida material. Desde
que a maquinofatura se estabeleceu como principal meio de transformação da

90 UNIDADE III
natureza em produto, a classe burguesa passou a ampliar a capacidade produ-

tiva das máquinas. Dessa forma, a dominação se torna mais intensa na medida
em que os trabalhadores se transformam apenas em uma extensão das máqui-
nas que detêm a inteligência produtiva. Tendo a propriedade das máquinas, a
classe burguesa detém o controle sobre a produção da vida.
Para entender melhor a relação entre meios de produção, burguesia e classe
operária é bom esclarecer as condições em que a nossa vida é mantida por meio
da aquisição da mercadoria, o que já falamos anteriormente. Perceba que tudo
o que nos rodeia, sem tirar qualquer elemento, só é possível atender às nossas
necessidades se for adquirido em forma de mercadoria. Da luz que se dá com o
apertar de um botão ao alimento que adquirimos nas gôndolas dos mercados,
qualquer produto que sofra a transformação humana só pode ser adquirido em
forma de mercadoria.
Se a mercadoria atende às necessidades da vida humana, então podemos
medir o valor da existência de um indivíduo por meio da mercadoria e da sua
capacidade de adquiri-la. Como isso pode ocorrer? Basta entendermos que, para
adquirirmos as condições necessárias para suprir nossas necessidades, temos que
consumir mercadorias, logo, o nosso salário é a proporção de vida que pode-
mos adquirir. O salário é, então, a proporção mensal que a existência humana
pode merecer.
É bom fundamentar, porém, que o salário nada mais é que a quantia paga
pela venda de nosso trabalho. Se vendemos o nosso trabalho por um determi-
nado valor, o que determina o quanto ele vale? Se formos entender o mercado de
trabalho, ele vale a proporção de riqueza que é capaz de produzir e a quantidade
de pessoas habilitadas para realizá-lo. Quanto mais indivíduos aptos à realização
de uma determinada tarefa, mais baixo será o salário (lei da oferta e procura).
Para obter maior produtividade sem depender da força de trabalho, a classe
burguesa desenvolve tecnicamente os meios de produção. Dessa forma, aprimo-
rando o maquinário industrial, a burguesia reduz a necessidade de trabalhadores
e, por consequência, o número de operários dos quais depende. Os que são menos
necessários como força de trabalho tendem a ganhar cada vez menos ou serem
excluídos da condição de força produtiva.
O cálculo do salário do trabalhador também deve ser considerado no valor
91
da mercadoria. O preço do produto tem nele a quantia de trabalho exercida pelo

operário. Contudo, a remuneração dada ao trabalhador não é proporcional à
riqueza que ele produz. A porcentagem do trabalho que o trabalhador aplica
para a produção de uma mercadoria é remunerada por um valor menor. Se um
operário imprime R$ 20,00 no valor de cada produto em forma de trabalho, vai
receber pelo trabalho aplicado R$ 5,00. Essa é a mais valia absoluta.
Existe também a mais valia relativa, segundo Marx, que são as mudan-
ças efetuadas nas técnicas de produção que reduzem o custo final do produto.
Equipamentos novos, formas de organização espacial do maquinário, terceiri-
zação de etapas da produção, enfim, tudo o que permite reduzir os custos de

produção. Hoje, vivemos um investimento acentuado nas inovações técnicas da
produção. O principal motivo é garantir uma maior lucratividade das empresas
capitalistas nos custos finais dos seus produtos.
AS RELAÇÕES QUE PRODUZEM A VIDA
Para Marx, a sociedade se organiza nas condições de produção que estabelece-

mos anteriormente. A vida social se constrói dentro da lógica da mercadoria,
da busca da acumulação de riqueza e da manutenção dos interesses da classe
dominante, a burguesia. Vale lembrar, como falamos anteriormente, que a classe
burguesa utiliza todos os meios para garantir a permanência das condições de
acumulação. O Estado desempenha, nesta lógica, um papel central. É mediante
o controle do Estado e da política pela classe burguesa que se atende aos inte-
resses da economia capitalista.
O Estado, então, representa um dos instrumentos principais da vida social.
Nele, busca-se a legitimação da propriedade e das relações de produção. O poder
público assume para si a condição de manter os interesses da classe dominante
por meio das garantias das relações monetárias, da compra da mercadoria, do
controle sobre a classe trabalhadora e sua qualificação, assim como da manu-
tenção da propriedade privada sobre os meios de produção.
O próprio Estado, para manter sua máquina pública, é um consumidor das
mercadorias burguesas. Se formos considerar as teses de Marx para analisar o

92 UNIDADE III
papel que o poder público desempenha como consumidor de produtos e ser-

viços, podemos notar que ele é o maior cliente das mercadorias burguesas. O
Estado consome mercadorias utilizando os impostos arrecadados, em parte, dos
trabalhadores e da própria classe burguesa. Enquanto para os trabalhadores os
impostos não retornam, para a burguesia retornam em forma de consumo de
suas mercadorias. Dessa forma, os burgueses de maior poder de produção e que
detêm a fabricação dos produtos mais importantes para a manutenção da vida
acabam por ficar com uma fatia da arrecadação pública.
Não é por acaso que as grandes empresas se interessam em processos eleito-
rais que determinam os líderes políticos, chamados de “representantes públicos”.
As empresas de grande poder de capital, que se beneficiam das obras públicas,
empenham-se em investir em campanhas políticas, buscando fazer valer seus
interesses, por meio dos candidatos que apoiam seus projetos. Ao serem eleitos,
os que receberam o financiamento burguês de campanha passam a defender a
busca de lucro das empresas patrocinadoras da sua campanha.
Na educação, essa dependência ocorre da mesma forma segundo as teses
de Marx, já que em qualquer instituição pública a finalidade é a manutenção da
ordem social e a garantia de sua permanência. Para que isso ocorra, atendendo
aos interesses da classe dominante, o Estado promove práticas que legitimem as
relações de mercado, ou seja, o consumo da mercadoria, a preparação da mão
de obra para se submeter à economia burguesa, e também a idolatria ao sucesso
dos personagens que a burguesia se espelha.
Os ídolos da história, os grandes cientistas e o importante literário são fru-
tos de sua competência e nunca do meio onde vivem e das condições sociais que
os geraram. Para Marx, a burguesia esconde por trás da idolatria ao líder e ao
personagem de destaque todas as relações sociais de produção que o geraram.
Fantasiosamente, tudo se resume na competência de um homem só.
Essa lógica que estabelecemos anteriormente serve também para entender-
mos a cultura propagada pela burguesia. Ela defende a competência particular
acima da coletividade. As condições humanas que são geradas por toda uma rela-
ção de produção, que apresenta a desigualdade entre os homens, é encoberta pela
personificação, pela idolatria à particularidade, pelo heroísmo egocêntrico e auto-
nomista estabelecido nas obras típicas do capitalismo, segundo as teses de Marx.
93
A CIÊNCIA DEVE FAZER A CRÍTICA
Conforme Marx, a Ciência tem um papel fundamental na crítica à sociedade.

Somente com o conhecimento científico que denuncie as relações e condições
que a vida humana é produzida é que se pode organizar uma proposta racional
de libertação da maioria da sociedade das condições de exploração estabeleci-
das pelo capitalismo. Os que defendem uma “escola libertadora” partem desse
princípio.
Dentro do ambiente educacional, é possível fazer essa crítica e compreen-
der as verdadeiras relações sociais. Por isso, o cientista social, para Marx, deve
ser um teórico engajado. Tem que estar militando em defesa da classe operária.
Deve usar seu conhecimento para desvendar as relações de opressão e lutar pela
libertação mediante um projeto socialista.
Na educação, Dermerval Saviani é uma das maiores expressões nessa linha
de defesa com base no materialismo histórico, por meio da educação históri-
co-crítica. Nela, Saviani defende o papel político do educador e sua capacidade
de introduzir na sala de aula, no exercício de sua atividade pedagógica, a cons-
ciência crítica e a compreensão das relações sociais. A escola, para ele, é uma
expressão das relações sociais, nela se percebem as contradições que as relações
de produção estabelecem.
O papel do conhecimento dentro das instituições de ensino tem trazido con-
trovérsias no debate sobre o papel que a educação deve exercer na vida social. Os
que consideram a educação um meio de preparar o indivíduo para a sociedade
não concordam com as teses histórico-críticas. Para eles, a educação deve estar
mais voltada a adequar o indivíduo do que lhe dar conteúdos de questionamento
sem o devido preparo para a vida em sociedade. Cabe ao educador, porém, posi-
cionar-se e colocar em questão qual o papel que o aluno considera exercer em
sociedade. Por isso, a importância em definir um método e uma postura polí-
tica. Vamos tratar desse assunto ao final desta unidade, em nossas conclusões.

94 UNIDADE III
WEBER E A RACIONALIDADE IMPURA: OS MODELOS
IDEAIS DE AÇÃO
De todos os sociólogos que vimos até agora, Max Weber é o que ocasiona um
sentido importante de reflexão sobre as contradições humanas. Ele coloca uma
questão vital em sua obra: “seria o homem um ser puramente racional e capaz
de direcionar sua vida pela razão?”. Esse é um tema central no trabalho do pen-
sador alemão e um dos precursores do existencialismo.
Weber representa o resgate da individualidade não como conceito filosófico, mas
como condição de análise social. Não significa que todos os indivíduos são objeto de
estudo da Sociologia, mas em cada um há o sentido que uma coletividade apresenta
sobre a vida social. Em cada um de nós há elementos que nos colocam na condição
de civilização, os quais se expressam em nossas ações. Somos ocidentais, o que sig-
nifica que há elementos comuns na construção de modelos de ação, nos valores que
cultuamos e nas ações que praticamos. São as ações que denunciam nossos valores.
95
Marx nasceu em Tréveris, na Alemanha, em 1818, e faleceu em Londres (In-

glaterra), em 1883. Sua vida foi marcada por uma militância constante na
busca por transformar suas teses em um projeto político que se implantasse
na Europa e se espalhasse por todo o mundo. Formado pela Universidade
de Berlim, iniciou sua vida acadêmica no Direito, mas seguiu para a Filosofia
ao longo de seus estudos. Sob a influência de Hegel e Bruno Bauer, passou
a fazer críticas constantes ao modelo estabelecido pelo liberalismo na Ale-
manha e Inglaterra. Depois de formado, lançou-se à militância e passou a es-
crever no jornal Gazeta Renana, no qual conheceu seu parceiro de produção
intelectual e amigo Friedrich Engels.
Em 1848, produziu o Manifesto Comunista, uma de suas obras de maior im-

pacto, na qual defendia o socialismo científico. Era uma distinção dos pro-
jetos ideológicos de esquerda produzidos até então na Europa. O Capital é,
sem dúvida, a sua principal obra. O primeiro livro foi publicado em 1867, e
os demais acabaram sendo publicados por Engels.
Fonte: os autores.
O que quer dizer “a sociedade está em nós”? Se colocarmos em evidência os

momentos em que a história denunciou as contradições entre a lógica racional,
que deveria apontar a ação para uma determinada direção, e o que assistimos
enquanto fato, entenderemos que o determinante ao comportamento não é a
razão lógica e objetiva, já que outros fatores dão direcionamento ao comporta-
mento social. Muitas vezes, o peso de um comportamento arraigado ao longo
da história pode ser determinante para dar sentido a uma ação social. Um dos
exemplos que podemos estabelecer sobre esse tema coloca Weber na crítica às
teses de Marx sobre a capacidade da consciência de si e para si.
Quando observamos o comportamento da classe operária alemã entre 1870 a
1914, período que vai da unificação do Estado Nacional Alemão à Primeira Guerra
Mundial, percebemos que foi, também, o momento em que Marx construiu suas
teses e as propagou para a classe operária na Alemanha. Se havia um operário que
tinha tido contato com as teses marxistas era o trabalhador germânico. Considerado
por muitos adeptos do socialismo científico o mais preparado para um posiciona-
mento de crítica ao Estado capitalista e, por consequência, engajado na proposta de
uma sociedade comunista. Esse mesmo operário, porém, acabou sendo seduzido
pelo nacionalismo que formou a Alemanha, lutando pela sua formação em 1871.
Weber e a Racionalidade Impura: Os Modelos Ideais de Ação

96 UNIDADE III
Quando o estado alemão iniciou sua política imperialista e procurou estabe-

lecer colônias e iniciar uma corrida armamentista na Europa, desafiando o poder
inglês, o operário alemão apoiou e se alistou. Ele foi à Primeira Guerra Mundial
(1914-1918), perdeu o conflito e se engajou novamente em mais uma guerra, a
Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Isto é, por mais que a guerra fosse con-
siderada uma expressão do imperialismo capitalista e uma ação de interesse da
burguesia alemã, o proletário é mais germânico do que socialista. Ele preferiu
morrer pela Alemanha.
Diante desse exemplo, podemos começar a entender as teses de Weber. Para
ele, a racionalidade não significa uma ação consciente. Não existe na ação social
que promovemos um sentido lógico e objetivo exclusivamente. Isso não quer dizer
que todo comportamento é irracional. Há uma intenção racional de quem pratica
determinado ato, mas nunca essa razão será pura. As relações que os homens esta-
belecem em sociedade têm uma gama de intenções subjetivas, que são construídas
em grau de importância diferente para cada indivíduo e para cada coletividade.
Um indiano está mais apto a certos comportamentos por ter uma cultura
que o predispõe a isso. Há uma herança cultural que permite que certos tipos
de ação se potencializem em determinadas sociedades mais do que em outras.
Usamos aqui os indianos como exemplo, mas poderíamos nos referir a outros
povos. Ao observar a paciência que têm em ficar horas na fila para assistir a uma
sessão de cinema, podemos considerar seu gosto pelos filmes, o que é óbvio.
Vemos, ao mesmo tempo, o quanto eles se sujeitam a esperar horas para assisti-
-lo, o que só pode ser entendido pela sua cultura contemplativa, ou seja, diante
do desejo, eles têm a paciência para buscá-lo. Isso não quer dizer que sejam
passivos, mas que para determinados fins é possível ter parcimônia, o que, em
determinadas sociedades, seria impossível, mesmo naquelas em que se valoriza
a produção cinematográfica.
Por isso, deve-se considerar que para Weber não seria possível ter uma aná-
lise puramente racional de determinado fenômeno pela análise objetiva dos fatos
(Durkheim) ou pela consciência das relações racionais da economia e da história
da produção da vida material dominada por uma determinada classe (Marx). Ao
mesmo tempo, não se podem desprezar os fatos sociais que devem ser entendi-
dos pelo sentido que os sujeitos, agentes da ação, dão a eles. Esse sentido não é
97
de quem observa, do cientista, mas sim de quem é observado, daquele que pra-
tica o comportamento.
Se considerarmos a própria vida de Marx sob o olhar de Weber, o pensa-
dor socialista viveu a crítica à sociedade capitalista, passou por diversos países,
sua família viveu todas as consequências de ter que fugir e de não ter condições
econômicas para se sustentar. Contudo, Marx fazia questão de que suas filhas
tivessem aulas de canto, poesia e piano, como toda jovem da aristocracia ou da
burguesia emergente. Marx era conservador em relação à vida amorosa de suas
filhas, controlava seus relacionamentos e influenciava a escolha de seus maridos.
Marx é um homem como pensador e outro ao agir dentro das relações sociais.
O que ele preservava em suas relações domésticas não serve para legitimar seu
pensamento. Não podemos desprezar as teses do materialismo histórico e dialé-
tico, mas não podemos considerar que nelas está expresso o ser humano Marx.
É sobre essa condição humana que Max Weber se debruça em seus estudos.
O argumento de Weber se destaca à Teoria dos Modelos de Ação, na qual
busca uma compreensão dos sentidos das ações sociais pelos agentes que a pra-
ticam. Para isso, ele considera que os modelos e valores subjetivos dados ao
comportamento social são carregados de uma escala de valor, uma cadeia de
entendimentos e de interesses que se elabora subjetivamente e se expressa no
comportamento. Por isso, para ele, nem todo o comportamento praticado pelos
indivíduos é social. Só o é quando está direcionado ao outro, envolve o interesse
de reação de outro ou busca uma resposta em outro. Essa pessoa com quem se
relaciona pode ser um conhecido, um imediato, um ser construído e fictício ou
mesmo um princípio a que se obedece, uma regra moral religiosa que se traduz
em um comportamento “ético” esperado.
Se não quero pecar não pratico tal ato, porque as consequências virão no juízo final.
Esse comportamento pode não ser ilegal, não ter qualquer tipo de restrição jurídica
nem provocar uma reação social que o condene, mas muitas pessoas não o praticam,
temendo uma suposta punição em uma existência pós-morte. Esse é um exemplo
de um fato social inspirado em modelo. Nela, a ética religiosa determina uma ação.
Os modelos, para Weber, são construídos nas relações sociais. Nelas, somos
orientados pelas tradições das relações sociais que nos antecederam, nas heran-
ças passadas, nas quais os comportamentos e valores que nos identificam foram

98 UNIDADE III
construídos ao longo do tempo e passados pelas gerações. Essa herança se dá nos

ensinamentos religiosos, nas práticas do folclore, na educação de história e nos
valores passados no ambiente doméstico onde nossos pais reforçam valores morais.
Também temos modelos construídos nas condições presentes, na vida que
levamos e nas relações que estabelecemos. Aprendemos, na busca de resolver
problemas atuais, a construção de sentidos a valores que herdamos, mas tam-
bém valores novos que incorporamos nas práticas diárias. Ao passar por uma
dificuldade econômica, há uma herança de valores que me fará lidar com essa
condição de uma determinada forma ou de outra. Dependendo das condições
que passe e como tenho que agir para superá-la, pode reforçar os valores que
tenho ou modificá-los, até mesmo rompê-los.
Há também a construção futura dos modelos de ação, em que se estabelece o
sentido por meio do interesse de um resultado que virá depois da ação praticada.
Uma ação preventiva é, também, uma ação fundada no modelo futuro. Um pai pre-
ocupado com seu filho pode abrir uma caderneta de poupança, esse é um exemplo
de uma ação futura. Em algumas civilizações, já que falamos do ato de poupar, a pre-
ocupação em prevenir uma possibilidade de crise pode ter consequência direta em
uma política econômica. Os japoneses têm, por tradição, poupar. Logo, em alguns
casos, aquecer a economia nipônica dá relativo trabalho, já que fazer os japoneses
irem às compras não é uma tarefa fácil. No Brasil, pelo resultado do endividamento
das famílias brasileiras pelo crédito fácil, o modelo econômico é oposto.
Esses modelos se interagem dentro dos indivíduos ao longo do tempo e podem
ganhar interpretações novas com as mudanças das condições presentes. O que é
uma tradição ligada a um ritual moral de responsabilidade pode se associar ape-
nas à comercialização de uma festa, um momento de êxtase sem compromisso
futuro. Se usarmos o casamento como um fenômeno social, sua permanência
como ritual de associação à união conjugal está perdendo importância.
Hoje, mais de 50% dos casais, segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, do Censo de 2010 (IBGE, 2010), não se casaram no civil
ou no religioso, ou seja, a maioria dos casais não adota o ritual do casamento, a
cerimônia. Porém, as festas de casamento são cada vez mais um espetáculo. Sua
idolatria está na aparência requintada da cerimônia e não na permanência da
união. Se casar é uma festa, o casamento, para alguns, é uma prisão.
99
Logo, muitos dos comportamentos que temos em nossa sociedade têm um sen-
tido diferente do que há décadas. O que antes poderia ser associado a um ritual de
importância para a coletividade, hoje pode estar associado apenas a uma super-
ficialidade momentânea. A família está em constante transformação, contudo
ainda se preserva o modelo tradicional — patriarcal monogâmica e consanguínea
— na busca de constituir uma união estável. Porém, estatisticamente, segundo
o Censo de 2010, novos modelos familiares estão surgindo. A família tradicio-
nal está em decadência.
Se os modelos de ação são construídos nas relações sociais mediante as
heranças das gerações passadas, das condições presentes e do sentido futuro, os

modelos foram classificados por Weber em quatro características ideais: racio-
nais com relação a fins; racionais com relação a valores; tradicionais e afetivos.
Esses modelos serão explicados aqui separadamente, mas apenas como
uma forma didática para facilitar a compreensão, pois na vida social se dão em
conjunto. Jamais encontraremos um modelo agindo de forma pura. Por mui-
tas vezes, a existência de um determinado modelo está associada a existência de
outro. Um exemplo, que veremos a seguir, é a tradição e a emoção, modelos que
tendem a se complementar.
Max Weber nasceu em Erfurt, na Alemanha, em 1864, e faleceu em Munique,

em 1920. Seus trabalhos estão ligados à Economia Política, uma das áre-
as nas quais se graduou na Universidade de Heidelberg, mas trabalhou em
diversas universidades de prestígio na Alemanha. Sua carreira acadêmica
é marcada por instabilidade emocional, mas uma produtividade avassala-
dora. Filho de um empresário bem-sucedido e de uma nobre com formação
religiosa conservadora, Weber teve em seu irmão outro pensador de suces-
so: Alfred Weber. A esposa de Max, Marianne Weber, foi sua mais importante
auxiliar e biógrafa. Suas teses se direcionaram para o entendimento dos as-
pectos culturais na vida econômica. A obra em que Weber coroa suas teses
é A ética protestante e o espírito capitalista.
Fonte: os autores.

100 UNIDADE III
RACIONAL COM RELAÇÃO A FINS
Weber considera que a civilização ocidental tem sua organização fundada na

racionalidade lógica. Nossa forma de compreender as instituições, suas funções e
nossas relações com elas é toda orientada pela razão. A legislação que o Ocidente
criou para orientar sua conduta em sociedade é racional lógica. Há uma intenção
racional na forma como nos organizamos e buscamos manter nossas instituições.
Consideramos que a racionalidade é a condutora para o progresso humano, e que
a vida em sociedade deve ser pautada na compreensão dos fenômenos sociais pela
racionalidade científica. É por meio dela que orientamos nossa ação para a superação
de problemas, que podem ser de ordem coletiva ou particular. Se estivermos doentes,
devemos procurar um médico, se uma sociedade tem uma epidemia, o Estado deve
tomar atitudes racionais para tentar sanar o problema, buscando a prevenção e a cura.
A racionalidade lógica está sustentada na busca de atender interesses uti-
lizando uma ação fundada na razão objetiva. Uma busca determinada sempre
necessita de ações lógicas para que seja executada. Um dos exemplos utilizados
por Weber é do engenheiro que constrói uma ponte porque tem que estabele-
cer uma ligação nas duas margens do rio. Outro exemplo é o aluno que, se quer
fazer um determinado curso, matricula-se em uma universidade. Se uma mulher
deseja evitar ter filhos, toma anticoncepcional. Se alguém deseja chegar a um
determinado lugar, vê o caminho mais eficiente e seguro.
Quando observamos o comportamento social, podemos concluir que pela
ação poderíamos deduzir a intenção de quem a pratica. Em uma sociedade capi-
talista, na qual a economia exerce um papel fundamental em nossas vidas, nosso
comportamento com o dinheiro deveria ser racional e lógico, já que ele é ape-
nas um meio de atender às nossas necessidades.
Se tenho necessidades vitais para me manter e garantir a minha sobrevivên-
cia, devo fazer com que o dinheiro cumpra essa função. Logo, deveria investir
em atividades de qualificação ou aplicar em bens que me permitam obter mais
dinheiro para minha segurança futura e melhora da minha qualidade de vida.
Se não tenho qualificação e necessito melhorar minha condição de vida, posso
investir em um curso técnico ou superior e jamais utilizar de meu dinheiro para
comprar um automóvel diante dessa necessidade racional e lógica.
101
A economia, por exemplo, é em sua essência racional com relação a fins.

A aquisição de um determinado bem implica a obtenção de um determinado
valor em dinheiro para poder adquiri-lo. Em uma sociedade como a nossa, na
qual tudo se estabelece por uma relação econômica, o valor monetário do que
está a nossa volta não deveria ser desprezado em momento algum. Marx acre-
ditava que isso seria uma forma de dar ao homem uma consciência das suas
relações sociais, percebendo a dinâmica da sociedade capitalista. Para Weber,
essa concepção puramente racional e lógica não existe de forma pura e não é
única determinante das atividades econômicas.
Quando falamos de economia, da vida cotidiana permeada pelas condições

econômicas, temos que entender outro modelo de ação, o lógico em relação a
valores. Vamos tratar dele a partir de agora.
RACIONAL COM RELAÇÃO A VALORES
Uma crença, um valor moral e um sentido emocional que exija um ritual asso-
ciado a um comportamento esperado. A racionalidade é uma exigência aparente
da forma como avaliamos o comportamento do outro, mas o valor a ela associado
pode ser um determinante para o comportamento que nossa busca de raciona-
lizar não consegue compreender de imediato, a não ser quando analisamos com
mais cuidado. Por isso, há uma associação de um determinado valor a um com-
portamento que se pratica. Uma necessidade de cumprir um ritual para atingir
um benefício que nem sempre está denunciado diretamente ao comportamento.
Pelo senso comum, afirmamos que os alemães são orgulhos, os assim como
os japoneses. Comentamos do nacionalismo norte-americano, do bom humor
italiano e da hospitalidade brasileira como características desses povos. Essas
características são esperadas quando nos relacionamos com alguém que tenha
como identidade uma dessas nacionalidades e sua característica específica. Não
espero de um italiano a mesma passividade de um nipônico diante de uma
mesma situação.
Esses valores podem ser apenas fantasiosos, não se comprovando em sua
maioria, mas podem ter uma expressão de verdade diante de determinadas

102 UNIDADE III
condições em que se exija um comportamento mais adequado para um do que

para outro. Podemos considerar, por exemplo, a destruição de um país, como
aconteceu com os japoneses depois do tsunami em 2011. Assolado, o país pre-
cisou agir rápido e teve que se organizar para superar problemas ocasionados
pela catástrofe.
Foi preciso procurar sobreviventes, restaurar a rede de energia, recuperar as
estradas, tratar os doentes, realizar o abastecimento de água e alimento para a
população, entre outras tantas necessidades. O mundo assistiu à organização da
sociedade no dia a dia, sua capacidade de cooperar em momentos críticos, espe-
rar na fila para obter água e alimento, para pegar um transporte coletivo, para
abastecer um veículo e para usar um telefone. Essa prática coletiva está além da
racionalidade, está ligada ao valor moral que atinge o conjunto social.
Essa condição que se estende por um número de indivíduos e que os identifica
por um comportamento comum é que chamamos de valor associado. Os japone-
ses foram racionais ao se comportarem de forma organizada, mas também havia
um sentido comum de valor ao considerarem que essa prática levaria ao resta-
belecimento de seu país e de sua nacionalidade que é tão cara para a população.
A honra é, para algumas comunidades, algo caro, que deve ser preservada e estar
presente diante de situações em que aquilo que se deseja preservar está ameaçado.
Colocamos no início dessa exposição os indianos e sua organização, mostrando a
forma como eles se comportam em determinado momento associada a um valor
que não existiria em outra civilização, é isso que estamos reforçando aqui.
A economia tem em seu desenvolvimento inúmeros casos que podem ser-
vir para tratar do comportamento lógico em relação a valores. O dinheiro, como
falamos, é um meio, mas onde ele é aplicado depende da intenção de quem o
tem. Dessa forma, investir, consumir, usar o dinheiro para aplicar e obter mais
ou gastar para adquirir objetos de prazer imediato são opções de quem tem o
dinheiro e dependem dos valores do ser humano diante da condição econômica.
Pessoas com a mesma quantidade de dinheiro, tendo a mesma escolaridade e
acesso às mesmas informações sobre objetos de consumo e possibilidades de
aplicação financeira podem não ter o mesmo comportamento. Em parcela con-
siderável de uma sociedade, este pode ser um comportamento comum, como
falamos dos japoneses anteriormente.
103
O trabalho enquanto atividade racional, a dedicação a ele e a valorização

social de sua prática devem ser considerados em relação ao valor que ele esta-
belece. Em um de seus trabalhos, A ética protestante e o espírito capitalista, Max
Weber analisa o trabalho de operárias protestantes e pietistas, que se concen-
tram de forma singular em relação ao trabalho, quase não cometendo acidentes
e se igualando às operárias conservadoras:
Uma imagem retrógrada da forma tradicional do trabalho é atualmente
apresentada muitas vezes por operárias, especialmente pelas que não
são casadas. [...] O contrário se dá geralmente e este não é um ponto in-
significante de acordo com a nossa visão, apenas com moças com uma
formação especificamente religiosa, em especial a pietista. Ouve-se
frequentemente, e confirma-o a investigação estatística, que de longe,
as melhores oportunidades de uma educação econômica são inegavel-
mente encontradas neste grupo. A capacidade de concentração mental,
tanto quanto o sentimento de obrigação absolutamente essencial para
com o próprio trabalho, estão aqui combinados com uma economia
estrita que calcula a possibilidade de altos vencimentos, um autocon-
trole e uma frugalidade que enormemente aumentam a capacidade de
produção (WEBER, 1980, p. 193).
Logo, pela colocação de Weber, a formação religiosa influencia o desempenho

no trabalho e determina um ritmo à atividade econômica. Investe-se no tra-
balho para obter um determinado interesse atendido, e se busca realizar pela
atividade profissional um reconhecimento religioso. O sucesso profissional é,
então, uma fusão da dádiva divina e do resultado de uma disciplina que se asso-
cia à ética religiosa.
Em nossa sociedade, na qual associamos a atividade econômica apenas à
aquisição de bens e não compreendemos a lógica racional da economia, esta-
mos gerando uma problemática entre o desejo de ter pela simples emotividade,
sem ter um valor associado que gera o merecimento. O valor social do consumo
não estabelece, associado a ele, um comportamento de produtividade laboral,
ou seja, o trabalho.
Vale lembrar que a educação deve ser analisada por esse aspecto do valor
associado à dedicação do conhecimento. A busca por compreender racionalmente
o mundo a nossa volta tem que ter um sentido que vá além da objetividade de
estudar. A razão lógica que justifica o estudo já é conhecida e, por muitas vezes,

104 UNIDADE III
vira apenas retórica. Agora, compreender os benefícios culturais que a educação

gera está associado a valores agregados à busca do saber. Enquanto estivermos
valorizando os que não têm uma dedicação ao estudo, estimularmos os benefí-
cios aos que se desviam da conduta do conhecimento, vamos colher problemas.
As relações que estabelecemos na vida profissional, no ambiente familiar e
nas atividades de lazer têm pouco sentido de reconhecimento da educação como
ato de valor. Deveríamos reverter esse aspecto. O estímulo à educação deve com-
preender não só as associações racionais, mas também as demais atividades do
cotidiano. Os méritos dos mais dedicados devem associar as posições sociais de
maior relevância. Se tivermos os nossos expoentes sociais associados ao conhe-
cimento e à busca de competência intelectual, científica e técnica, levaríamos os
demais elementos sociais a perceber a associação do sucesso à educação.
Agora vamos tratar dos demais modelos de ação que ainda restam abordar
aqui, o emocional e o tradicional, que se completam, determinando também as
ações sociais, segundo Weber.
AFETIVA
A ação afetiva é aquela na qual o comportamento é movido por um sentimento,

seja ele de afetividade, de rejeição, de sedução ou de ódio. A vingança também
pode ser considerada um modelo determinante da ação social. Vivendo um
momento de êxtase coletivo, uma paixão por determinado evento político, o
comportamento da sociedade pode ser alterado. A associação da emotividade à
tradição pode ser um exemplo dessa intenção.
Na Alemanha, o que levou o país à Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
foi o sentimento de vingança do povo alemão, a busca de um revanchismo pela
humilhação sofrida no final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Esse
mesmo sentimento foi um campo fértil para o surgimento do nazismo, fundado
em uma exaltação do germanismo. Weber considera que lideranças políticas
acendem com um sentimento de identificação com o líder, como uma relação
de emotividade carismática.
105
Em uma sociedade, pode ocorrer uma emotividade associada a fatos que aba-
lam o sentimento de unidade coletiva, como já vimos o exemplo da Alemanha
entre as duas guerras mundiais. Há, porém, a emotividade que pode levar à
depressão e descrença na unidade. Em alguns países, o sentimento de depressão
gerou comportamentos preocupantes. Se pensarmos na grande crise econômica
durante a quebra da Bolsa de Nova Iorque, em 1929, o número de suicídios cres-
ceu significativamente. Não podemos negar o sentimento de desespero que levou
uma parte dos suicidas a colocarem fim em suas vidas por terem perdido todo
o seu patrimônio. Em outros países, a falência não traria esse desespero, prin-
cipalmente naqueles em que a oportunidade econômica não é vista com uma

condição para todos.
No extremo oposto da emotividade que leva ao suicídio, vale descrever os
kamikazes na Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Eles morreram pela pátria
em um sentimento de nacionalidade. A vida pela glória do japonês. No Brasil,
vale ressaltar, imigrantes japoneses não aceitaram a derrota na Segunda Guerra
Mundial e consideravam uma desonra quem a admitisse. Uma série de ações de
vingança e luta entre os membros da comunidade nipônica demonstra o senti-
mento patriótico mesmo não vivendo no Japão.
Nas relações individuais, a ação afetiva é facilmente percebida. Quantas
vezes não praticamos o sentimento de vingança ou por paixão promovemos
ações irracionais. Em diversos momentos, é a emotividade que, junto com outros
modelos, impulsiona a nossa relação com outras pessoas. Quando observamos a
sedução, fica mais nítido o sentido emocional. Agimos para atrair a atenção, ter
o reconhecimento, receber destaque em meio a uma multidão. Em empresas, a
emotividade é utilizada para incentivar determinados tipos de comportamento
no trabalho. Na escola, ela pode ser um grande aliado na busca de melhorar o
desempenho dos alunos, mas também, por ela, pode-se prejudicar o desempe-
nho escolar. Em diversos ambientes de ensino, o aluno com mau comportamento
é retratado como o destaque entre os colegas.
A tradição, que veremos a partir de agora, também é um dos modelos de
ação trabalhados por Weber.

106 UNIDADE III
As piadas envolvendo afrodescendentes podem ser consideradas um ato de

preconceito? Para pesquisadores que levantaram o conteúdo de piadas que
envolvem os negros (pretos e mulatos), elas são uma expressão do precon-
ceito, de uma desvalorização do descendente afro.
TRADIÇÃO
A tradição é um modelo de repetição associado a um valor que permanece. Muitas
vezes, o comportamento permanece, mas o valor acaba se desassociando dele.
Uma tradição é a condição em que se mantém um determinado comportamento
arraigado em uma sociedade e que gera um sentimento (modelo emocional),
muitas vezes, de segurança. A permanência de um regime de governo, um ritual
religioso, uma comida típica e uma tradição de liderança são alguns exemplos.
O comportamento tradicional, em sua origem, poderia estar associado a
uma razão lógica ou a um valor, mas com o passar do tempo, sua permanência
ganha um sentido próprio e se perpetua relacionado a um número significativo
de elementos, muito além do que lhe deu origem. O casamento pode ser con-
siderado uma tradição, mas nem por isso está associado à manutenção de uma
relação duradoura. Nas comidas típicas, a permanência pode ser uma associação
de valores comerciais ou mesmo de identidade social com um passado, sem que
o alimento continue sendo uma expressão lógica. Na origem da comida típica, há
uma condição de ambiente, clima e disponibilidade de ingredientes que podem
não existir mais, mas o alimento ainda é produzido.
Na política, podemos exemplificar a condição do mando, da associação do
poder com determinados grupos sociais. Ao repetir o mando ao longo de gera-
ções, associa-se o poder a determinados personagens e sua hereditariedade. Nos
países onde a monarquia se mantém, pode-se dizer que é fruto de uma tradição
que não encontra respaldo racional lógico. O modelo monárquico inglês, com
seu parlamento, é um bom exemplo. O império japonês também poderia ser
colocado como uma manutenção tradicional. No Brasil, a política coronelista,
o mando de determinadas famílias em regiões de predomínio agrário, ainda se
mantém. Por mais que os coronéis tiveram sua origem em uma sociedade agrária
107
exportadora durante a primeira república, e o mando do proprietário de terra

remonte o período colonial, as oligarquias agrárias ainda continuam tendo uma
forte influência sobre o poder no país.
A tradição deve ser entendida como uma condição importante para que cer-
tos comportamentos se realizem e acabem por valorizar a prática necessária em
uma sociedade. Hábitos repetidos ao longo do tempo e que demonstram civi-
lidade acabam por valorizar uma relação estável. A preservação da democracia
como um ambiente político não só é uma racionalidade, mas também pode ser
uma expressão de tradição ao longo do tempo.

108 UNIDADE III
Caro(a) aluno(a), o estudo dos clássicos é fundamental para podermos alicerçar

qualquer análise dos fenômenos da atualidade. Por mais que adotamos posturas
de autores do presente, o conhecimento das teses clássicas é fundamental. Elas
permitem um embasamento teórico coerente, que garante uma base sólida de
análise para o enriquecimento de informações e a possibilidades de compreen-
são da vida social. Os clássicos como Marx e Weber são autores que mudaram
a estratégia de ação sobre a sociedade. Em Marx, compreendeu-se não só uma
forma crítica de entender a sociedade capitalista, como também um projeto de
sociedade que se propôs a superar as relações capitalistas de produção. Já Max
Weber, em sua análise cultural, quando traz a compreensão da economia e sua
relação com a ética religiosa, avança sobre um campo inovador em sua época.
Entender o efeito das culturas sobre a vida material e sobre o comportamento
concreto. Em sua principal obra, A ética protestante e o espírito capitalista, a his-
tória da civilização ocidental ganha um contorno novo, a contribuição econômica
para o sentido da lucratividade e da materialidade do capitalismo. Max Weber
vai além da perspectiva meramente objetiva da análise social. Ele quer entender
os sentidos que os sujeitos que praticam a ação dão a ela. Qual é a orientação do
comportamento que será relacionado a outro. O legado cultural de uma nação
pode influenciar seu destino econômico e pode potencializar momentos que se
tornam únicos e promovem guinadas significativas na vida social.
A realidade econômica para sociedades que construíram um legado cultural
distinto sobre o enriquecimento pode ter influências diferentes para as práticas
econômicas. Para Weber, sociedades protestantes, principalmente puritanas, e
católicas dão um significado diferente ao enriquecimento.
109
1. Max Weber argumenta que existem quatro modelos para analisar as relações
sociais, que normalmente ocorrem com características próprias”. Acerca deles,
leia as asserções a seguir e escolha a alternativa correta.
I. Um desses modelos é a ação racional lógica a fins ou a finalidades, que foca
justamente em um objetivo específico a ser alcançado.
II. A ação lógica com relação a valores também é um modelo proposto por Weber.
III. A ação tradicional se assemelha muito à ação racional lógica com relação a fins.
IV. Weber não propôs modelos teóricos para a análise da sociedade.
c) Estão corretas apenas I, II e III.
2. Max Weber analisou os tipos de relações sociais, sendo um deles a ação lógica
com relação a valores. Diante dele, podemos afirmar que:
a) Prioriza sempre o fim lógico como forma de conduta. Vale mais o resultado
final do que a forma de ação.
b) Weber criou esse tipo metodológico para aprimorar o conceito de solidarie-
dade orgânica de Durkheim.
c) Auxilia na compreensão do pensamento do autor, sobretudo em relação às
tradições presentes nessa ação.
d) A ação lógica com relação a valores prioriza um valor moral como forma de
conduta para avaliarmos o comportamento da outra pessoa.
e) A necessidade de cumprir um ritual específico para a ação lógica com relação
a fins tipifica a ação lógica com relação a valores.
3. Karl Marx avalia o fetiche da mercadoria como a idealização do valor atribuído
pelo homem a um produto. Acerca desse conceito, leia as asserções a seguir e
escolha a alternativa correta.
I. O fetiche da mercadoria varia de acordo com a imagem idealizada pelo ho-
mem e transformada em realidade nos valores estabelecidos pelo fetiche.
II. O valor material de uma mercadoria é encoberto pelo fetiche.
III. Uma relação de “mundo de fantasia” na sociedade atual auxilia na explicação
do fetiche, uma vez que a estabelecemos quando desejamos um produto.
IV. O fetiche da mercadoria, proposto por Marx, nada mais é que o mesmo con-
ceito de valor de troca.
110

c) Estão corretas apenas I, II e III.
4. Segundo Karl Marx, a burguesia tem utilizado vários meios para justificar seu
poder perante a sociedade, principalmente em relação à propriedade privada.
Considerando esse intento, leia as asserções a seguir e escolha a alternativa
correta.
I. A transformação dos meios de produção da manufatura para a maquinofatu-
ra foi uma oportunidade da burguesia justificar seu poderio.
II. A dominação da burguesia se torna mais intensa quando o trabalhador se faz
apenas uma extensão da máquina já existente.
III. A exploração do proletariado sobre a burguesia é o princípio do capitalismo
e desta libertação, segundo Marx.
IV. A mercadoria é a condição em que a burguesia não consegue obter o domí-
nio sob o proletariado.
d) Estão corretas apenas II e IV.
5. Karl Marx analisou a formação da sociedade capitalista. Enquanto sociólogo,
este autor contribuiu para compreender como o capitalismo prosperou no início
das práticas mercantis. Diante desta análise, responda: quais são, na visão de
Marx, os processos que resultaram na sociedade capitalista?
111
Isabela Vieira
REPÓRTER DA AGÊNCIA BRASIL
Rio de Janeiro - Piadas sobre negros ainda da própria filha como “palha de aço”.
são usadas para desqualificar e margina- As aparições da personagem estão sob
lizar essa parcela da população, critica o análise no Ministério Público do Rio de
professor da Universidade Estadual Pau- Janeiro, que vai avaliar se há racismo
lista (Unesp) Dagoberto José da Fonseca, no programa, a pedido da Secretaria de
que pesquisa o tema desde a década de Igualdade Racial (Seppir).
1980. “Esse tipo de piada, de brincadeira,
que não é nada inocente, tem o objetivo “A personagem Adelaide está colocada
de rebaixar, de inferiorizar, de desqua- dentro dos marcos do passado. Havia
lificar o negro, de mostrá-lo como um uma leitura nas piadas de que os negros
animal, incompetente ou estigmatizar eram pobres, desdentados e feios. Ela [a
uma situação de pobreza pela qual passa personagem] não rompe com o passado,
boa parte dessa população”. como Mussum, Grande Otelo e Choco-
late. Adelaide tem o nariz e os lábios
Doutor em Ciência Sociais, ele começou exageradamente alargados e o cabelo
a pesquisar o tema depois de ouvir de despenteado, em um clichê, que, no final,
um amigo uma piada racista ainda na a compara a um gorila”, criticou.
faculdade. A anedota deu origem a uma
tese de mestrado que, engavetada desde Sobre o tema da sexualidade, em um dos
então, foi resumida e será publicada no quatro capítulos da obra, Fonseca tam-
livro Você Conhece Aquela? A Piada, o Riso bém critica o mito da potência sexual,
e o Racismo à Brasileira, com previsão de no caso dos homens, ou de lascívia, no
lançamento em dezembro. caso das mulheres. Segundo o professor,
essas ideias surgem na colonização tanto
Em 133 páginas, o professor da Faculdade no Brasil quanto na África e refletem teo-
de Ciências e Letras da Unesp reúne pia- rias de um momento histórico em que o
das em que os protagonistas são negros negro era tido como inferior.
e aparecem como “vadios, malandros,
ladrões”. Em algumas dessas anedotas “Quando a gente pensa em um negro
são comparados a doenças degenerati- brutamonte, está associando o negro a
vas, como câncer, ou têm características um tarado, a um cavalo, a um touro, ou
físicas, como o nariz e a boca, exagera- seja, voltamos para a questão da animali-
das, reforçando estereótipos. zação”, ressaltou. “Do outro lado, quando
se remete à mulher negra, há ideia de
É o caso da personagem Adelaide, do lascividade, de promiscuidade. Tudo vin-
programa Zorra Total, da TV Globo. No culado ao processo colonial, em que o
quadro, ela é uma mulher negra, pobre, dono do corpo era quem escravizava”,
sem dentes, que se refere aos cabelos acrescenta.
112
Para o professor, por trás das piadas Em relação à personagem Adelaide, a

racistas há uma intenção de buscar a Central Globo de Comunicação informou
“padronização” do corpo, da beleza, por que o humorístico “é notadamente uma
meio da valorização de um “ideal branco”, obra de ficção, cuja criação artística está
o que tem impactos negativos, espe- amparada na liberdade de expressão”. A
cialmente, entre as crianças negras. A nota acrescenta ainda que a personagem
tendência, explica o pesquisador, é que foi inspirada na avó de seu intérprete e
elas se sintam inferiores e tenham mais criador, o ator Rodrigo Sant’anna.
dificuldade para aprender.
Fonte: Vieira (2012, on-line)1.
Sociologia (Marx)
Karl Marx
Editora: Ática
Sinopse: trata-se de uma coletânea de textos fundamentais
de Marx, organizados por Octávio Ianni e coordenados por
Florestan Fernandes, que definem bem o pensamento do
autor.
A ética protestante e o espírito do capitalismo

Max Weber
Editora: Pioneira
Sinopse: considerado pela crítica como “o livro do século”,
nele Weber ensaia a relação casual entre o capitalismo e
a ética do protestantismo, em explosão na Europa após a
Revolução Protestante.
Os delírios de consumo de Becky Bloom

Baseado na série de livros da britânica Sophie Kinsella, essa
comédia mostra os problemas causados pelos exagerados
desejos de consumo da protagonista, enquanto tenta um
emprego numa revista. É interessante para avaliar os aspectos
do consumismo, criados a partir do capitalismo exacerbado.
Texto acadêmico que faz referências à questão do conceito de dominação

criado pelo sociólogo Max Weber. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S2238-38752014000200587>.
114
REFERÊNCIAS
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demogáfico 2010 - Ca-

racterísticas gerais da população brasileira. Disponível em: <http://censo2010.ibge.
gov.br/>. Acesso em: 01 jul. 2017.
MARX, K. A mercadoria: fundamentos da produção e do conhecimento. In: O ca-
pital: crítica da economia política (vols. 1 e 2). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2002.
_______. Sociologia. Tradução de Maria E. Mascarenhas e Fausto N. Pellegrini. São
Paulo: Ática, 1988. (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. In: WEBER, M. Textos se-
lecionados. Seleção e tradução de Maurício Tragtenberg. São Paulo: Abril Cultural,
1980. (Coleção Os Pensadores).
REFERÊNCIA ON-LINE
1
Em: <http://www.ebc.com.br/2012/11/pesquisador-da-unesp-diz-que-piadas-ra-
cistas-reforcam-padrao-colonialista-e-estereotipos>. Acesso em: 14 ago. 2017.
115
REFERÊNCIAS
GABARITO
1. a)
2. d)
3. c)
4. a)
5. São as transformações mercantis que ocorreram na Europa. A burguesia passou
a organizar seu projeto de Estado e, neste sentido, estabeleceu o seu poder eco-
nômico sobre a máquina estatal. Enquanto classe dominante financiadora do
capitalismo, a burguesia – também detentora das práticas mercantis - fez com
que o capitalismo prosperasse.
IV
DOS CLÁSSICOS EM
UNIDADE
DIANTE: COMO PENSAR A
SOCIOLOGIA?
■■ Relacionar os clássicos da Sociologia e posicionar o acadêmico acerca
da discussão teórica da disciplina.
■■ Articular o pensamento de Pierre Bourdieu, apresentando um “novo”
clássico da Sociologia.
■■ Estabelecer um panorama sobre os fundamentos da Sociologia para
Educação.
Plano de Estudo
■■ Os clássicos ainda importam?
■■ A sociologia de Pierre Bourdieu
■■ Fundamentos Sociológicos da Educação
119
INTRODUÇÃO
Afinal, os clássicos da Sociologia ainda importam para o estudo de nossa socie-

dade no modelo atual globalizado? Essa questão permeia esta unidade, que tem
o objetivo de situar você, aluno(a), em um ponto fundamental para compre-
ender o que foi tratado até aqui: diferenciar Comte, Durkheim, Weber e Marx,
apontando as possíveis semelhanças e as múltiplas diferenças entre eles. Nossa
proposta é instigá-lo a equacionar o seguinte problema: a Sociologia, na diver-
sidade de seus autores denominados “clássicos”, colabora em minha formação
acadêmica?
Para além dos clássicos, seguimos nossa viagem apresentando a sofisticada
Sociologia de Pierre Bourdieu, voltada para a explicação de conceitos, como
campo, habitus e capital, fundamentais para expor a diversidade que é nossa
sociedade, que possui símbolos e regras próprias de um jogo disputado a cada
dia em busca da hegemonia social. Bourdieu traz à tona questões estruturais da
Sociologia, talvez em menor complexidade metodológica do que seus anteces-
sores, mas com um legado importante para seus sucessores.
Indagaremos, ainda, quais são os fundamentos sociológicos para a educa-
ção, ou seja, o próprio título desta disciplina. A proposta é relacionar, em um
tom ensaísta, os principais conceitos dos autores abordados, no sentido de pen-
sar a relação entre a Sociologia e a Educação para a nossa sociedade e qual seu
impacto. Os apontamentos aqui efetuados surgem com o objetivo de explorar
sua imaginação sociológica, estabelecendo um papel questionador do status quo
do modelo de sociedade que vivemos.
Com esse itinerário, esperamos conduzir nosso diálogo para um balanço
da produção sociológica clássica, articulando-a com nossa realidade, com as
perspectivas do(a) aluno(a) para o Ensino Superior e, sobretudo, com as novas
experiências profissionais vindouras.
Introdução
120 UNIDADE IV
OS CLÁSSICOS AINDA IMPORTAM?
Durante nossa jornada, analisamos alguns autores considerados clássicos da

Sociologia (Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx), que formam sua base de
explicação tradicional. De antemão, sinalizamos que eles são os mais explorados
pela Sociologia, tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Superior. Evidentemente
que, em algum momento de nossas vidas, estudamos esses autores como se falas-
sem a “verdade absoluta” sobre a Sociologia, o que evidencia a face da disciplina
perante as demais.
Quando ouvimos a expressão “fato social”, prontamente a ligamos a Durkheim,
autor que a cunhou para explicar como o poder de coerção de tais fatos pode
influenciar os comportamentos individuais e coletivos de cada indivíduo. Da
mesma forma, falar em ação social ou nas formas puras de dominação pron-
tamente nos remete a Weber, que, a partir de sua Microssociologia, delimitou
como as ações individuais, extremamente racionais, são experimentadas em
microespaços, porém com reflexos amplamente sociais. Por fim, a visão acerca
do capitalismo proporcionada por Marx nos faz enxergar como a sociedade, ao
mesmo tempo inclusiva, pode ser excludente no tocante às desigualdades sociais.

121
Essa caminhada sobre os chamados “clássicos” da Sociologia nos remete

à seguinte questão: será que esses autores, cada qual com sua possibilidade de
reflexão, ainda podem ser considerados clássicos? Além disso: qual é a medida
encontrada para dizer que Durkheim, Weber e Marx ainda influenciam os com-
portamentos sociais, isto é, a nossa vida e as nossas atitudes em/na sociedade? São
essas questões que pretendemos discutir, a fim de expor os motivos pelos quais
tais autores ainda importam (ou não) no ambiente de reflexão da Sociologia.
Antes de examinarmos essa questão, vale ressaltar que um autor se torna
clássico quando tem o poder de perpetuar seus ensinamentos ao longo dos anos.
Qual é a origem desse termo, então? Se verificarmos o ambiente do Classicismo

(período de valorização dos padrões estéticos do mundo antigo), notamos que
as manifestações dessa corrente se dão na modernidade, com a visão antropo-
cêntrica sendo valorizada. Logo, o Classicismo ressalta que o homem deve estar
no centro das pesquisas filosóficas, sendo, dessa forma, a razão e a chave para
compreensão da natureza humana.
Nesse sentido, notamos que a razão e a explicação da existência humana
em/na sociedade são questões inerentes aos chamados “clássicos” da Sociologia.
Perceba que os três autores aqui elencados se preocuparam em compreender
como, de forma racional e justificada, o homem se relaciona consigo mesmo e
expõe essa relação na vida social. Ora, podemos visualizar que Durkheim obteve
tal preocupação de imediato: a justificativa do nascimento da Sociologia, uma
ciência destinada a estudar a dinâmica da sociedade e a publicação de um livro
destinado a compreender os principais métodos dessa nova ciência são fatos
que demonstram a preocupação do autor em consolidar esse novo campo de
conhecimento.
Da mesma forma, Weber observou, a partir de fenômenos sociais, como os
indivíduos se relacionavam objetivamente perante à sociedade, esperando que
determinadas pessoas agissem de acordo com cada intenção em cada ação espe-
cífica. A partir dessa observação, Weber pôde compreender que o capitalismo se
desenvolveu de forma racional, por exemplo. Por outro lado, Marx notou que,
em um ambiente pautado pela Revolução Industrial e pela crise de origem de
uma sociedade urbana não igualitária, era possível observar que alguns compor-
tamentos inerentes às diferentes classes sociais se repetiam ao longo dos anos.
Os Clássicos Ainda Importam?

122 UNIDADE IV
Nesses três exemplos basilares, compreendemos inicialmente como tais auto-

res, considerados clássicos da Sociologia, ainda têm importância no estudo dessa
ciência. Além da influência do Classicismo nas origens da expressão, tais pensa-
dores assumem o caráter de autores atemporais, isto é, não deixam de influenciar
correntes de pensamento ou não perdem o poder com o passar dos anos. Observe
que até hoje possuímos adeptos das suas ideias, bem como uma infinidade de
teorias sociológicas, de produções acadêmicas, de debates, de conferências e até
mesmo de centros de pesquisa criados justamente para tentar explicar essa evi-
dente ascendência.
Observamos, a seguir, um quadro que demonstra justamente essa atuali-
dade dos clássicos da Sociologia e em qual medida eles (ainda) influenciam o
estudo da sociedade.
Quadro 1 - Abordagens sociológicas da sociedade moderna
SOCIEDADE MODERNA
Relação entre indivíduo e
Pensador Conceitos principais
sociedade
Fato social; ordem;
Émile Durkheim Ser indivíduo é ser social; anomia; objetividade;
(1858-1917) indivíduo como simples coerção social; coesão
executor da estrutura social; divisão social do
Sociologia positivista/ (resíduo); a ação é subpro- trabalho; solidariedade
funcionalista/objetivista duto da abstração. mecânica e orgânica;
consciência coletiva.
Max Weber Sentido da ação de acordo Ação social e individual;

(1864-1920) com o sujeito; mundo sentido; subjetividade;
social como uma rede significado de ação; au-
Sociologia compreensi- de intersubjetividade; tonomia; racionalidade;
va/fenomenológica. eu/”outro”. burocracia.
Materialismo histórico;
superestrutura; infra-
Karl Marx Indivíduo como produto estrutura; fetichismo
(1818-1883) das relações sociais de da mercadoria; capital;
Objetivismo produção. alienação; exploração;
luta de classes; ditadura;
revolução; dialética.
Fonte: Ribeiro (2016, p. 157).

123
Veja que nesse quadro cada um dos autores clássicos da Sociologia possui relação
com a sociedade moderna e, por que não, com a atual sociedade pós-moderna/
globalizada. Analisando cada um deles, notamos que o relacionamento entre o
indivíduo e o outro/mundo exterior é diferente, porém com o sentido de que a
sociedade é um elemento essencial para compreensão de nossa realidade.
Durkheim estabelece essa relação entre o indivíduo e a sociedade a partir
do momento em que se assume que o ser é estritamente social. Isso significa
que o indivíduo executa um modelo baseado na força que a sociedade pode
exercer sobre as pessoas. Logo, o fato social se justifica, exemplos como a
escola, o casamento, a religião, entre outros, demonstram que os fatos sociais,

no período analisado pelo autor, tinham a preocupação de demonstrar essa
estrutura montada, em que o individual “apenas” executaria algo elaborado
pelo coletivo.
Por outro lado, Weber pondera que cada ação possui sentido a partir do
momento em que um indivíduo a exercer. Logo, a sociedade é uma espécie de
“rede”, em que a subjetividade constante dos indivíduos está presente e só é des-
feita a partir do momento em que uma ação se torna social, isto é, tem como
sentido a pessoa que a recebe de quem a executa.
Já Marx sinaliza que o indivíduo apenas reproduz o que as relações sociais
de produção fornecem. Isto é, na visão do autor, somos fruto da sociedade
capitalista, na qual as relações de troca das mercadorias são constantes e fun-
damentais para o convívio em/na sociedade. Veja que em Marx essa relação é
importante para compreender o modo que o autor analisa a sociedade, pos-
suindo como ponto de partida as disputas ocasionadas pelo capital e seus
desdobramentos.
O quadro a seguir também auxilia na compreensão dos motivos pelos quais
tais autores são considerados clássicos da Sociologia. São abordados, ainda os
períodos históricos que cada um dos autores analisou, a sociedade e a afirma-
ção de teorias assertivas acerca da realidade social.
Os Clássicos Ainda Importam?

124 UNIDADE IV
Quadro 2 - Relação de autores e períodos históricos
IDADE ANTI IDADE

IDADE MODERNA
MEDIEVAL CONTEMPORÂNEA
Sociedade
Mudança social Modernidade
Tradicional
Modo de produção Revolução Modo de produção
MARX
antigo e feudal. Industrial. capitalista.
Solidariedade Divisão do trabalho Solidariedade
DURKHEIM
mecânica. social. orgânica.
Sociedades Racionalização (de- Sociedade
WEBER
teocêntricas. sencantamento) secularizada.
Fonte: Sell (2012, p. 17).
Nessa abordagem, Sell aponta quais são os legados que cada um desses autores
deixou para análise da sociedade contemporânea. Marx analisou a Revolução
Industrial como basilar na Idade Moderna, e tal revolução culminou na conso-
lidação do modo de produção capitalista e suas possibilidades de configuração
social ainda vigentes.
Já Durkheim optou pela divisão do trabalho social na Idade Moderna, apon-
tando que a solidariedade orgânica - aquela em que cada indivíduo cumpre seu
papel específico na sociedade complexa - é o elemento que explica a contempo-
raneidade. Por fim, Weber, em um processo de racionalização e desencantamento
do mundo, via a ação social (cada qual com um sentido específico), e observou
que a secularização, elemento agregador a partir da religião, deixou de constar
com a devida importância.
Muitos consideram desnecessário retomar uma produção científica quase
toda produzida no século XIX. Há sempre o questionamento que esses conhe-
cimentos estão superados e seu entendimento não terá validade para quem quer
compreender os dilemas da sociedade atual. Esse tipo de posicionamento é um
engano, isso porque necessitamos compreender a tendência dos pensadores da
atualidade, pois ainda é nos pensadores clássicos que os contemporâneos bus-
cam a sustentação de suas teses, senão na totalidade.
Outro fator que nos faz considerar importante o estudo dos clássicos das
Ciências Sociais é o preparo que ele nos dá para a leitura de outros teóricos da
atualidade, os quais possuem uma formação fundada no trabalho dos primeiros

125
grandes cientistas sociais e suas análises de uma sociedade que continua baseada
nos elementos da economia de mercado, industrial e financeira. Isso acrescido de
um aumento complexo das relações de produção e de divisão do trabalho social.
Dessa forma, demonstramos a necessidade de estudar e analisar os clássi-
cos da Sociologia, uma vez que esses autores (Durkheim, Marx e Weber) ainda
influenciam não somente os autores contemporâneos, mas também explicam as
relações sociais estabelecidas na atualidade. Assumindo esse caráter “clássico”,
eles fornecem instrumentos para compreendermos a necessidade justificada de
uma Ciência da Sociedade, que irá pensar os fundamentos da relação entre a
sociedade e a educação.
A SOCIOLOGIA DE
PIERRE BOURDIEU
Outro autor que pode ser inserido

nesta seleta categoria de clássicos da
Sociologia é Pierre Bourdieu, nascido
em 1930 e falecido em 2002. Com raí-
zes fincadas no campo, desenvolveu
boa parte de sua Sociologia (e por
que não Antropologia) buscando evi-
denciar a necessidade de abordar a(s)
disciplina(s) como fundamentais para
compreender a natureza humana.
Bourdieu também possui desta-
cada bibliografia na área da Educação,
articulando os principais conceitos
desenvolvidos ao longo dos anos para compreender como ela se relaciona com a
vida humana e, da mesma forma, como nossa vida se liga à Educação diariamente.
A Sociologia de Pierre Bourdieu

126 UNIDADE IV
O propósito do autor, em uma sofisticada leitura sociológica, é nos fazer pen-

sar sobre as relações sociais existentes e como elas ocorrem em nosso cotidiano.
Diante desta tentativa, Bourdieu apresenta importantes conceitos que iremos
tratar nesta unidade, a fim de evidenciar e analisar uma leitura complementar
aos clássicos da Sociologia que, dependendo de quem a apresenta, pode ser con-
siderada, ou não, como parte integrante da trinca de sociólogos já abordados.
Trajetórias e biografias: notas para uma análise bourdieusiana
A relação entre biografia e história insere-se em um conjunto mais vasto de
dualidades que percorrem a Sociologia desde muito tempo, baseadas na
exploração da dialética indivíduo/sociedade, ação individual/coletiva, liber-
dade/determinismo, individual/coletivo, estrutura/indivíduo e outras. Neste
último caso, aponta-se para a manutenção, no indivíduo, de componentes
subjetivos sociais e ligados ao grupo onde ele vive, ou, inversamente, a bus-
ca do que é extremamente único e pessoal dentre um aparato mais vasto de
representações da memória, internalizadas a partir da sociedade.
Pode-se mesmo afirmar que as três grandes matrizes teóricas presentes
na Sociologia, desde seus primórdios, giram em torno dos debates sobre a
preeminência de uma ou outra forma de análise do mundo social, ou uma
ou outra forma de encarar filosoficamente a sociedade. Se aceitamos sem
discussão o ponto de vista da sociologia durkheimiana, o peso da socieda-
de tem uma preponderância sobre as individualidades e a subjetividade do
indivíduo.
Fonte: Montagner (2007).
Com os conceitos de “habitus” e “campo”, o autor inaugurou uma nova análise

acerca das estruturas sociais existentes. De saída, recorremos a Bourdieu para
explicar o que é o habitus, a nosso ver o primeiro conceito fundamental para
compreender o pensamento do autor. A reunião de influências sofridas por um
indivíduo ao longo dos anos é denominada por Bourdieu como habitus, que
nada mais é do que:

127
[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas

a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto prin-
cípio de geração e de estruturação de práticas e de representações que
podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem que, por isso,
sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu
objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso
das operações necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coleti-
vamente orquestradas sem serem o produto da ação combinada de um
maestro (BOURDIEU, 1994, p. 60-61).
O habitus, na definição clássica de Bourdieu, é um sistema de posições sociais

duráveis que o indivíduo sofre ao longo dos anos, que tem por objetivo a articula-
ção da sociedade com o comportamento individual. A partir desse comportamento

“moldado” pela sociedade e com as influências individuais, o sujeito aprende
uma língua, obtém costumes, valores e a noção da realidade social, além, é claro,
de criar suas próprias ideias, que também irão contribuir para a modificação da
sociedade em que está postado.
A proposta de Bourdieu em relação ao habitus demonstra a sequência de
ações ordenadas com a dinâmica social em que um sujeito está localizado. Se
considerarmos um político, por exemplo, podemos afirmar que o tipo de ação
voltada para a sociedade desses indivíduos possivelmente irá refletir o habitus
adquirido ao longo dos anos com a participação política. Portanto, se um indi-
víduo tem uma ideologia política - avaliada a partir do conceito de habitus -, tal
ideologia poderá refletir as práticas sociais desse grupo, formadas tanto pela rela-
ção sociedade-sujeito quanto pela interferência dos comportamentos do sujeito
diante da sociedade.
Outro destaque relacionado ao habitus é a questão da aprovação ou sanção
de propostas nessa relação entre indivíduo e grupo. Se por um lado um indiví-
duo político pode (ou até deve) aceitar as medidas desencadeadas pela instituição
que integra, por outro ele também será ator na confecção dessas medidas, o que
poderá acarretar novas práticas institucionais. Portanto, um político, ao mesmo
tempo em que aceita as medidas impostas pela política quanto à disposição do
organismo que participa, também irá condicionar os rumos da política, articu-
lando sua trajetória individual a uma “estrutura estruturante e estruturadora de
práticas” (FREITAS, 2012, p. 11).

128 UNIDADE IV
Essa predisposição do habitus em fornecer práticas ideológicas, sociais e

políticas mostra como esse é um conceito que reúne uma vasta quantidade de
informações:
O termo habitus é utilizado, assim, como um conceito teórico que sis-
tematiza um conjunto de saberes construídos ao longo da história da
filosofia e das ciências sociais. Envolve todas as influências que cada
ser humano assimila dos meios sociais e culturais que mantêm contato,
que vão se fixando em sua mente, como um “depositário de experi-
ências”, mas que também o tornam capacitado para agir na prática de
uma maneira inovadora para resolver os novos problemas que surgem
na convivência social e satisfazer suas necessidades e suas concepções
(PRAXEDES, 2015, p. 15).
Dessa forma, o habitus é constituído de maneira articulada à sociedade. Não

poderíamos afirmar que um político, em nosso exemplo, é um sujeito desconexo,
que vive fora em relação ao seu grupo social. Ao passo que o indivíduo adquire
o habitus, ele poderá obter a noção de praticidade da vida, em especial quanto
aos assuntos relativos aos campos sociais em que poderá atuar: a ação política
em um partido; as atividades cotidianas profissionais; o engajamento religioso;
a convivência cultural de determinada comunidade quanto às manifestações
artísticas; o engajamento educacional, que o conduzirá para o aprimoramento
profissional com o avanço dos conhecimentos adquiridos; e a participação ins-
titucional, sendo a maçonaria um exemplo disso. Bourdieu denomina “campos
sociais” esse conjunto de inserção nesses meios:
Em termos analíticos, um campo pode ser definido como uma rede ou
uma configuração de relações objetivas entre posições. Essas posições
são definidas objetivamente em sua existência e nas determinações que
elas impõem aos seus ocupantes, agentes ou instituições, por sua situa-
ção (situs) atual e potencial na estrutura da distribuição das diferentes
espécies de poder (ou de capital) cuja posse comanda o acesso aos lu-
cros específicos que estão em jogo no campo e, ao mesmo tempo, por
suas relações objetivas com as outras posições (dominação, subordina-
ção, homologia, etc.) (BOURDIEU, 1990, p. 72).
Logo, um campo é uma teia em que as relações objetivas, dotadas de significado e

finalidade específica, são colocadas em prática por intermédio da posição em que
um agente se localiza. A partir dessas posições do campo, os atores distribuem

129
suas forças (ou capital, ao modo de Bourdieu), impondo os limites de atuação,

a correlação de virtudes, enfim, o espaço próprio de atuação.
Um campo, na visão de Bourdieu, pode ser algo mais específico (como uma
cidade, uma comunidade com regras próprias) ou nossa sociedade em geral. A
ideia de campo, para o autor, surge no sentido de demonstrar que existem cam-
pos sociais específicos, em que cada sujeito dispõe de suas forças e fraquezas para
jogar o jogo que cada campo requer. Isto é, não basta pertencer a um campo ou a
uma sociedade: é preciso conhecer e se habituar às regras existentes para poder
melhor conviver neste campo ou nesta sociedade.
Lahire (2002) analisa elementos relacionados às características de um campo,

a saber:
- Um campo é um microcosmo incluído no macrocosmo constituído
pelo espaço social (nacional) global.
- Cada campo possui regras do jogo e desafios específicos, irredutíveis

às regras do jogo ou aos desafios de outros campos (o que faz “correr”
um matemático — e a maneira como “corre” — nada tem a ver com o
que faz “correr” — e a maneira como “corre” — um industrial ou um
grande costureiro).
- Um campo é um “sistema” ou um “espaço” estruturado de posições.
- Esse espaço é um espaço de lutas entre os diferentes agentes que ocu-

pam as diversas posições.
- As lutas dão-se em torno da apropriação de um capital específico do

campo (o monopólio do capital específico legítimo) e/ou da redefini-
ção daquele capital.
- O capital é desigualmente distribuído dentro do campo e existem,

portanto, dominantes e dominados.
- A distribuição desigual do capital determina a estrutura do campo,

que é, portanto, definida pelo estado de uma relação de força histórica
entre as forças (agentes, instituições) em presença no campo.
- As estratégias dos agentes são entendidas se as relacionarmos com

suas posições no campo.
- Entre as estratégias invariantes, pode-se ressaltar a oposição entre as

estratégias de conservação e as estratégias de subversão (o estado da
relação de força existente). As primeiras são mais frequentemente as

130 UNIDADE IV
dos dominantes e as segundas, as dos dominados (e, entre estes, mais

particularmente, dos “últimos a chegar”). Essa oposição pode tomar a
forma de um conflito entre “antigos” e “modernos”, “ortodoxos” e “he-
terodoxos” [...].
- Em luta uns contra os outros, os agentes de um campo têm pelo me-

nos interesse em que o campo exista e, portanto, mantêm uma “cumpli-
cidade objetiva” para além das lutas que os opõem.
- Logo, os interesses sociais são sempre específicos de cada campo e não

se reduzem ao interesse de tipo econômico.
- A cada campo corresponde um habitus (sistema de disposições incor-
poradas) próprio do campo (por exemplo, o habitus da filologia ou o
habitus do pugilismo). Apenas quem tiver incorporado o habitus pró-
prio do campo tem condições de jogar o jogo e de acreditar na impor-
tância desse jogo.
- Cada agente do campo é caracterizado por sua trajetória social, seu

habitus e sua posição no campo.
- Um campo possui uma autonomia relativa; as lutas que nele ocorrem

têm uma lógica interna, mas o seu resultado nas lutas (econômicas,
sociais, políticas...) externas ao campo pesa fortemente sobre a questão
das relações de força internas (LAHIRE, 2002, p. 47-48).
Em decorrência dessa disputa de um campo apropriado, os integrantes a realizam

em busca da obtenção de um capital específico, que trará legitimidade dentro do
campo. Qual é, então, o conceito de capital para Bourdieu? É mais do que a ques-
tão relacionada à economia: é um bem ou poder manifestado na sociedade, em
suas formas específicas de condicionamento desse capital. Nesse sentido, haverá
uma tendência na aproximação dos sujeitos que possuem um mesmo capital, que
poderão ser convergentes ou divergentes em relação a um determinado assunto.
Bourdieu (1989) ratifica essa disposição do capital:
Sem dúvida, os agentes constroem a realidade social; sem dúvida, en-
tram em lutas e relações visando impor sua visão, mas eles fazem sem-
pre com pontos de vista, interesses e referenciais determinados pela
posição que ocupam no mesmo mundo que pretendem transformar ou
conservar (BOURDIEU, 1989, p. 8).
Bourdieu argumenta que são quatro os capitais existentes: econômico, cultural,

social e simbólico. O capital econômico é formado a partir da reunião de fatores

131
determinados à economia, como os meios de produção e as relações de mercado.

Já o capital cultural é o conjunto de propriedades intelectuais transmitido pela
família ou pela escola, sendo este dividido em três: estado incorporado como
disposição duradoura do corpo; estado objetivo, bem cultural; e estado institu-
cionalizado. O capital social é a união de relações sociais estabelecidas por um
indivíduo em sociedade. Por fim, o capital simbólico está ligado diretamente ao
reconhecimento, sendo associado aos demais capitais, não existindo sem eles e
agregando valor a eles:
O capital simbólico é esse capital denegado, reconhecido como ilegí-
timo, isto é, ignorado como capital (o reconhecimento no sentido de

gratidão suscitado pelos benefícios que podem se derivar de um dos
fundamentos desse reconhecimento), constitui, sem dúvida, com o ca-
pital religioso, a única forma possível de acumulação quando o capital
econômico não é reconhecido (BOURDIEU, 2009, p. 196).
O capital simbólico é o que mais nos interessa, pois tem a capacidade de influen-
ciar o tipo de ação existente dentro do campo. Ele é a maneira que legitima,
portanto, o poder simbólico que, de acordo com a posição de quem age dentro
do campo, pode, então, dominá-lo:
O capital simbólico confere poder e legitimidade — poder simbólico
— ao agente ou grupo que o possui, a partir de seu reconhecimento
dentro de determinado campo. Essa posse também está relacionada
à posição do agente dentro do campo, e se dá em relação aos demais
agentes, pressupondo o “desconhecimento da violência que se exerce
através dele” (BOURDIEU, 2004, p. 194).
Portanto, o capital simbólico poderá ocasionar “poder e legitimidade” ou, então,

“poder simbólico” ao agente social, mediante a sua identificação no campo. Cada
campo também é detentor de um habitus próprio, e somente quem compre-
ende as regras do campo pode se apropriar desse habitus e, consequentemente,
entender o estilo de determinado campo. Da mesma forma, cada integrante do
campo é descrito conforme a trajetória social adquirida (como visto, a trajetória
é a construção de certos capitais acumulados ao longo dos anos), além do habi-
tus e da posição ocupada dentro do campo.
Nesta sofisticada Sociologia de Bourdieu, compreendemos que há uma nova
visão de sociedade imposta pelo autor para nós. Ao passo que as tendências
sociológicas de Durkheim, Weber e Marx nos são conhecidas amplamente, os

132 UNIDADE IV
adeptos de Bourdieu tem ampliado nos últimos anos, em decorrência de utili-

zar os conceitos de habitus, campo e capital, por exemplo, para explicar questões
sociológicas mais densas.
Assim, Bourdieu demonstra com esses conceitos um pouco de seu pensa-
mento sociológico que, em conjunto com Durkheim, Marx e Weber, integra um
grupo de autores fundamentais para compreensão da Sociologia ao longo dos
anos. Por se tratar de uma “nova” Ciência, a Sociologia se dedica ao estudo de
fenômenos comportamentais gerais, ao contrário da Psicologia, que busca enten-
der as necessidades individuais diante da sociedade.
O propósito da Sociologia é, portanto, como exposto, comparar autores e
teorias que, em conjunto, servem como base para fundamentar as teorias que
regem nossa sociedade, nosso cotidiano e as relações sociais que nos permeiam.
Existe um autor A ou B com a razão neste campo científico, portanto é neces-
sário ponderar, para utilizar cada um na medida correta, relacionando teorias e
construindo novas pesquisas.
Diante do impasse entre os clássicos da Sociologia e os novos saberes dessa

área de conhecimento, questionamos: você consegue visualizar a importân-
cia desses clássicos na explicação da nossa sociedade atual? Você pode en-
xergar a força do casamento enquanto fato social de Durkheim, as relações
de exploração da mais-valia em Marx e as ações lógicas em Weber em nosso
cotidiano?

133
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Quando pensamos sobre o título deste livro didático (Fundamentos Sociológicos

e Antropológicos da Educação), a sensação que temos é que em algum momento
nós, autores, vamos desvendar esses fundamentos, quase como tópicos autoex-
plicativos acerca do que fundamenta, por parte da Sociologia e da Antropologia,
a difícil tarefa de educar.
Essa questão é inerente à trajetória desenvolvida por nós até aqui: expomos
as diferenças e semelhanças entre as Ciências Sociais (Antropologia, Sociologia
e Ciência Política); definimos o escopo e objeto de análise da Sociologia e
da Antropologia; argumentamos e debatemos a visão de autores clássicos da
Sociologia (Durkheim, Marx e Weber), além das contribuições de Bourdieu
para tal análise e, por fim, comparamos esses autores, incitando você, aluno(a),
a pensar sobre essa teoria da Sociologia.
O itinerário percorrido busca ampliar as provocações existentes sobre a
Sociologia, dialogada lado a lado com a Antropologia, exercendo um papel ques-
tionador - ainda que implícito - para quem o lê. Do que foi exposto até então, a
Fundamentos Sociológicos da Educação

134 UNIDADE IV
pergunta basilar do título do livro ainda se mantém: quais são esses fundamen-
tos da Sociologia e da Antropologia? No que eles irão colaborar para a minha
formação docente? Eles serão importantes e úteis na minha carreira de educa-
dor? É o que pretendemos responder a partir de agora (no tocante à Sociologia).
A Sociologia é uma Ciência questionadora por natureza. Desde o nasci-
mento da Física Social, com Auguste Comte, houve a procura da definição de um
método sociológico, aprimorado posteriormente por Émile Durkheim, a fim de
constituir seu escopo de atuação. Citamos a Sociologia como questionadora por
natureza dada a própria dinâmica da Física Social, destinada a estudar a movimen-
tação da sociedade, isto é, como nós, seres humanos que integramos, interagimos
e, ao mesmo tempo, fazemos a sociedade em que nós vivemos, podemos ten-
tar entendê-la melhor, buscando solucionar conflitos e equacionar problemas.
Note, caro(a) aluno(a), que a proposta de Comte, enquanto fundamento socio-
lógico da educação, está direcionada sobre dois aspectos: chamar atenção para
a análise da sociedade e debater com o positivismo a possibilidade de melhor
estruturar os currículos escolares, de forma metódica, com o decorrer dos anos.
Em primeiro lugar, é importante salientarmos que a crítica de Comte no
momento em que a fez (século XIX) demonstra a preocupação do autor em estu-
dar os problemas inerentes à sociedade. Ora, em um contexto da Idade Média
marcado estritamente pelo aspecto campesino, Comte traduz em seu pensa-
mento a necessidade de estudar o fenômeno social advindo da urbanidade, isto
é, os problemas existentes nas relações sociais e, sobretudo, a dinâmica assumida
pelo movimento da sociedade.
Observamos, assim, que Comte, com a Física Social, desejava estudar a movi-
mentação da sociedade e seu destino, seguindo os pressupostos do positivismo:
criar leis gerais para entender o corpo social. A proposta do autor surge no sen-
tido de enxergarmos que a sociedade é um corpo que se movimenta, com leis e
regras próprias e, neste sentido, a Educação precisa enxergar tais movimentos,
para que não seja um oásis em um universo marcado por disputas territoriais e
conflitos sociais latentes.
Além disso, Comte se debruçava sobre o positivismo, uma teoria destinada
a explicar o próprio destino da sociedade em três estados: o teológico (infância),
o metafísico (juventude) e o positivo (virilidade). Destacamos que o positivismo

135
é uma teoria filosófica-social pautada na elaboração de leis gerais para proble-

mas sociais, sendo, portanto, o ápice da maturidade social.
Diante do método positivista de estudo estritamente científico dos fenômenos
sociais, a escola se desenvolveu, no Brasil, pautada por um currículo multidisci-
plinar e fragmentado, direcionado para a interdisciplinaridade do conhecimento
e para a articulação dos saberes em busca do conhecimento científico. O pró-
prio Auguste Comte elaborou, em seu Curso de Filosofia Positiva, uma série de
saberes que, encadeados entre si, formavam uma sequência de conhecimentos,
a fim de que o conhecimento mais aprimorado de todos fosse o sociológico, ins-
pirado na própria filosofia positivista.

Se, por um lado, Comte expressa tais contribuições para fundamentar a
Sociologia relacionada à Educação, Durkheim sinaliza que o indivíduo possui
duas esferas próprias de ação: a individual e a social. Na esfera social, a educa-
ção age, responsável pela educação moral, ética e religiosa do indivíduo, cada
qual com seu campo específico e com sua abrangência própria. Obviamente,
sinalizamos que a Educação Religiosa, na perspectiva de Durkheim (inspirado
nas ideias cientificistas de Comte), não é apropriada para o ambiente escolar, ao
passo que a ética pode ser, então, produto de estudo, por exemplo.
A partir da Educação é que o indivíduo pode manter laços de solidariedade
que os une em sociedade, evitando que algum sintoma análogo à patologia possa
o atingir. Enxergando a sociedade enquanto um organismo em que cada parte,
em um ambiente complexo, é responsável por executar um papel específico
(solidariedade orgânica), a Educação cumpre o papel de não somente manter
em coesão o corpo social, mas também de debater os valores e educar a partir
do que desejam as pessoas que integram tal corpo.
Outrossim, a escola (ou por que não a Educação) pode ser vista como um
fato social. Na perspectiva sociológica de Durkheim: ela tem o poder de coerção
social, isto é, sem a educação - seja ela formal em um ambiente escolar ou cons-
truída socialmente - é muito difícil aprender algo, inclusive o próprio convívio
em/na sociedade. Ela possui o caráter de exterioridade, pois existe independen-
temente das vontades ou dos desejos do indivíduo, sendo também geral, pois se
expressa na maioria das pessoas (senão em todas).

136 UNIDADE IV
Já para Marx, destacamos que a educação é um instrumento fundamental

para que haja a chamada “luta de classes”, em que a burguesia capitalista, classe
dominante desde então, pôde sucumbir graças à organização do proletariado
para a tomada societal. Neste sentido, Marx enxerga que a Educação é peça fun-
damental para que haja a revolução, meio possível para que o sistema capitalista
caia em derrocada.
Ainda assim, a Educação é um instrumento transformador da vida social,
em que o indivíduo pode, por intermédio dela, ganhar liberdade de pensamento
e ação, uma vez que abre portas para um mundo mais questionador e indagador
e menos conformista. Apesar de não ter se dedicado integralmente à produção
de uma Sociologia da Educação, podemos concluir esses pontos acerca dos fun-
damentos fornecidos pela Sociologia para a Educação como um todo, seguindo
as premissas de Marx.
Por fim, Weber fornece os fundamentos sociológicos para a educação quando
acredita que, pela racionalidade, é possível transmitir o conhecimento adequado
para a sociedade. A racionalidade, palavra-chave da Sociologia Weberiana, prevê
basicamente que somente por intermédio de uma pesquisa científica, dotada de
pressupostos racionais, lógicos e com ações voltadas necessariamente para esse
fim, é possível compreender a importância da educação para nossa sociedade.
Além da contribuição da racionalidade, Weber defende a separação entre
a Ciência e Política, na conferência que depois se transformou no livro Ciência
e política: duas vocações. Nessa obra, o autor destaca que a vocação é uma das
premissas para o exercício de duas das mais importantes atividades humanas:
a Ciência e a Política. É nessa conferência que Weber define o típico político
por vocação, famoso em diversas análises políticas. Entretanto, como o que nos
interessa é a questão educacional, vale ressaltar que ele sinaliza o valor da espe-
cialização no campo científico, dotado de conhecimento próprio e racional.
Note, caro(a) aluno(a), que os três autores clássicos da Sociologia se relacio-
nam na produção de um conhecimento sociológico importante para sua carreira
profissional. É nesse sentido que este livro didático de fundamentos sociológi-
cos e antropológicos da educação nasce, isto é, para fornecer subsídios teóricos
e empíricos destas duas áreas de conhecimento (Sociologia e Antropologia) para
a posteridade de sua carreira de pesquisas científicas. É importante ressaltar,

137
sobretudo, que os conteúdos aqui abordados são de grande necessidade para arti-
cular conceitos e fornecer pontes inteligíveis que se relacionem a outros autores.
O fato é que o conhecimento sociológico aqui abordado pode abrir novos
horizontes, novas indagações, novas inquietudes, pontos típicos do pensar socio-
lógico, uma construção contínua do objeto de análise da disciplina:
Estimule a reabilitação do artesão intelectual despretensioso, e tente se
tornar você mesmo tal artesão. Deixe que cada homem seja seu próprio
metodologista; deixe que cada homem seja seu próprio teorizador; dei-
xe que teoria e método se tornem parte da prática de um ofício. [...] Seja
uma mente independente na confrontação dos problemas do homem e
da sociedade (MILLS, 2009, p. 56).
Portanto, o fazer Sociologia, na visão de Wright Mills, é quase fazer um arte-

sanato, em que as peças de uma obra de arte são colocadas estrategicamente e
diariamente, com sentido e significado próprios para, posteriormente, dialogar
com os problemas existentes na vida social. Essa também é a tarefa da Sociologia
quando articulada com a Educação: pensar, refletir, planejar e agir em busca de
uma sociedade melhor, que apesar da visão crítica e fundamentada dos proble-
mas que tem, pode visualizar um futuro melhor.

138 UNIDADE IV
Nesta unidade, procuramos abordar a Sociologia sob o aspecto de seus autores

clássicos (Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber), além da perspectiva teórica
de Pierre Bourdieu. O enfoque surgiu a partir de um trabalho-resumo, no sen-
tido de estabelecer as principais diferenças entre a trinca clássica da Sociologia,
complementada por Bourdieu.
No segundo momento, nosso propósito foi debater os fundamentos socio-
lógicos da Educação, ou seja, a base fornecida até aqui para a Educação e como
essa base de pensamento pode se articular com a Educação, em um meca-
nismo que a sociedade integra e molda diretamente ao sistema de transmissão
de conhecimento.
Além da ótica crítica que a Sociologia pode subsidiar os debates acadêmicos,
pretendemos aguçar um olhar sociológico, em que somos agentes e analistas do
meio social em que vivemos. Esse olhar tem como foco a preparação para res-
pondermos duas questões importantes para o debate da próxima unidade: quais
são os fundamentos antropológicos da Educação? E como a Sociologia lida dia-
riamente com o mundo globalizado?
Como exposto, a proposta aqui abordada se refere às bases da Sociologia
Clássica, solidificando um caminho para traçarmos o destino da Ciência da
sociedade do presente e do futuro, sem jamais esquecer da Educação, edificada
diariamente, lado a lado da Sociologia, da Filosofia, da Psicologia e de outras
áreas do conhecimento.
Esperamos, assim, caro(a) aluno(a), que o conteúdo aqui abordado possa
auxiliar na pergunta fundamental desta unidade: afinal, quais são os possíveis
usos dos fundamentos sociológicos para a articulação de ideias sobre a Educação?
Essa é a proposta que nós, professores, pretendemos deixar para que você possa
refletir, além, é claro, de solidificar os conhecimentos acerca da Sociologia.

139
1. Autores considerados clássicos são aqueles que têm as ideias perpetuadas ao

longo dos anos, isto é, que transcendem as gerações e podem influenciar uma
série de pesquisadores de diversos campos de conhecimento. Considerando
essa propriedade dos chamados clássicos da Sociologia, assinale a alternativa
correta.
a) Os clássicos da Sociologia assim são chamados porque têm a capacidade de
influenciar, até a atualidade, a reflexão sobre a interação do homem com a
vida social.
b) Os clássicos perderam a importância ao longo dos anos.
c) Houve a substituição dos clássicos da Sociologia por teorias mais avançadas,
como a pós-modernidade e a globalização.
d) Além de Comte, podemos considerar Zygmunt Bauman como um clássico
dos primórdios da Sociologia.
e) Apesar da importância acerca da reflexão social, os clássicos hoje influenciam
sociólogos apenas da geração seguinte à Segunda Guerra Mundial.
2. A preocupação dos sociólogos denominados “clássicos” era visualizar como o
homem se relaciona consigo e com a sociedade, isto é, como ele se enxerga
vivendo em/na sociedade e como mantém suas relações sociais. Acerca desse
aspecto, podemos afirmar que o pensamento de Marx era o de:
a) Procurar compreender como as classes sociais se comportam de forma dife-
rente em relação ao capitalismo.
b) Entender como o fato social pode influenciar as relações sociais.
c) Analisar os motivos pelos quais o capitalismo encerrou a disputa entre as
classes sociais.
d) Verificar a relação entre a ação social com relação a valores e a ação social
com relação a fins.
e) Entender porque o comunismo, enquanto modo de produção, superou o ca-
pitalismo no período imediatamente após a Revolução Industrial.
140
3. Considerando a trinca de autores clássicos da Sociologia (Émile Durkheim, Max

Weber e Karl Marx), analise as alternativas a seguir e assinale qual corres-
ponde ao autor/à análise sobre a sociedade moderna.
a) Revolução Industrial e os desdobramentos para a sociedade e o universo do
trabalho (Marx). Divisão social do trabalho e o papel de cada indivíduo na
solidariedade orgânica (Durkheim). Processo de racionalização e desencan-
tamento do mundo via ação social (Weber).
b) Revolução Industrial e os desdobramentos para a sociedade e o universo do
trabalho (Durkheim). Divisão social do trabalho e o papel de cada indivíduo
na solidariedade orgânica (Marx). Processo de racionalização e desencanta-
mento do mundo via ação social (Weber).
c) Divisão social do trabalho e o papel de cada indivíduo na solidariedade orgâ-
nica (Weber). Revolução Industrial e os desdobramentos para a sociedade e
o universo do trabalho (Durkheim). Processo de racionalização e desencan-
tamento do mundo via ação social (Marx).
d) Divisão social do trabalho e o papel de cada indivíduo na solidariedade orgâ-
nica (Marx). Revolução Industrial e os desdobramentos para a sociedade e o
universo do trabalho (Weber). Processo de racionalização e desencantamen-
to do mundo via ação social (Durkheim).
e) Processo de racionalização e desencantamento do mundo via ação social
(Marx). Divisão social do trabalho e o papel de cada indivíduo na solidarie-
dade orgânica (Dukheim). Revolução Industrial e os desdobramentos para a
sociedade e o universo do trabalho (Weber).
4. Defina o conceito de “habitus” para Pierre Bourdieu.
5. Explique o conceito de “campo” para Pierre Bourdieu conforme o aprendizado
obtido nesta unidade.
141
OS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Ileizi Luciana Fiorelli Silva

Professora de Metodologia de Ensino de Sociologia do Depto. Ciências Sociais da UEL.
Mestre em Educação pela USP e Doutora em Sociologia pela USP.
O sociólogo francês Christian Baudelot, lizar os professores com mapas que os

tentando responder às questões seme- ajudassem a traçar seus itinerários, veja
lhantes a essas propôs que a sociologia o que ele diz:
da educação servisse para instrumenta-
No fundo o trabalho do sociólogo da educação se assemelha ao trabalho de
um cartógrafo. Levantar o mapa escolar, proceder ao levantamento topo-
gráfico do terreno e do relevo, representar uma escala precisa os principais
maciços da paisagem escolar, medir os caudais dos rios, ter os mapas em
dia, eis aqui em que o sociólogo da educação pode ajudar o professor. Pode
ajudá-lo a orientar-se na “floresta” escolar. Ajudá-lo a orientar-se e não guiá-
-lo. Caberá aos professores depois traçar, com o mapa na mão, seus próprios
itinerários em função de suas opções e da natureza do terreno em que se
encontram (BAUDELOT, 1991).
A sociologia da educação comporia o sos alunos? Significa doutriná-los em

arsenal teórico que ajudaria os professo- nossas convicções ideológicas, religio-
res a se orientarem, juntamente com as sas, políticas? Significa dizer para eles que
outras disciplinas, mas que deveria ofere- tudo o quê eles pensam é senso comum,
cer aos futuros professores instrumentos não serve para o exercício da profissão?
para olhar a sociedade e a escola, as crian- Significa afirmar-se com um discurso
ças, as famílias, a sua prática docente e o moralista ou revolucionário?
contexto macro social e político.
Certamente, que não. Mesmo que a neu-
Penso que os olhares dos alunos (futuros tralidade não exista na elaboração dos
professores) deverão ser alterados pelos programas da disciplina e das aulas, um
“óculos” das teorias sociais. Seus olha- certo rigor é necessário. Como dizia Max
res deverão se desprender das imagens Weber, sociólogo alemão, o professor não
já construídas sobre a escola, os profes- pode usar a docência para panfletar, para
sores, os pobres, os ricos, as igrejas, as defender suas posições ideológicas, par-
religiões, a cidade, os bairros, as fave- tidárias, religiosas, etc. Como homem
las, a violência, os políticos, a política, os público sim, poderá e deverá fazê-lo,
movimentos sociais, os conflitos, as desi- mas como professor deve ter um rigor
gualdades, entre outros. científico que lhe permita oferecer aos
alunos o acúmulo de conhecimento da
O que significa alterar os olhares dos nos- disciplina. Marx também advertia que a
142
caracterização de uma teoria como repre- Levar aos alunos o acúmulo de reflexões
sentando o ponto de vista de uma classe ou o estado da arte da disciplina não é
determinada não significava, necessaria- uma tarefa fácil, porque exigirá recor-
mente, que fosse uma visão sem valor tes, escolhas, delimitações de conteúdos,
cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, de teorias, e parafraseando Weber, aqui
estudou e discutiu com o que havia de nós podemos ser parciais. Até porque
mais sofisticado na Filosofia e na Econo- o tempo das aulas, o número de aulas
mia dos séculos XVIII e XIX . por semana, por mês e por ano exige
que selecionamos o que consideramos
O ensino dos fundamentos socioló- o melhor desse “acúmulo”. Bem, uma
gicos da educação, muitas vezes, foi vez feita a escolha, a seleção e as divi-
direcionado como um mecanismo de sões dos conteúdos, devemos cuidar
inculcação de valores, sejam conserva- para sermos “neutros”, fiéis à ciência, ou
dores, no antigo curso Normal, em que como diria Marx, sermos comprometi-
imperava o positivismo; sejam progres- dos com a busca da essência superando
sistas, muito comum nos anos de 1980, as visões que temos sobre a aparência
no Brasil, devido à ansiedade dos pro- da vida social.
fessores em romper com o autoritarismo
do regime militar, passavam a fazer dis- O fato de estarmos comprometidos com
cursos em favor das mudanças, ora mais uma classe social, no caso, a classe traba-
democráticas, ora mais socialistas-revo- lhadora, exige ainda mais rigor científico.
lucionárias. É o contrário do que propalam algumas
versões vulgares de pedagogias libe-
Ainda hoje, encontramos justificativas rais, do ensino por competências, do
para o ensino de sociologia geral nas “aprender a aprender”, em que os pobres
escolas, tais como: “essa disciplina deverá deverão ter um ensino mais leve, mais
ajudar o aluno a entender seus direitos e palatável, simplificado e resumido no
deveres, muita mais seus deveres já que imediato das experiências cotidianas,
não se comportam adequadamente”; “a normalmente tratadas de forma sincrô-
sociologia deverá ajudar na disciplina nica (sem história) .
dos alunos, no controle da violência, etc”;
“essa disciplina deverá dar mais civismo Com esses princípios poderemos enri-
para os jovens”, e assim por diante. quecer os olhares dos alunos, futuros
professores.
Fonte: Silva (s/d, on-line)1.
O poder simbólico
Pierre Bourdieu
Editora: Bertrand Brasil
Sinopse: clássico da Sociologia do autor, esse livro conduz a
uma reflexão sociológica sobre as disputas existentes entre
os símbolos de nossa sociedade, além de nos levar a pensar
sobre a metodologia de construção da prática científica.
E educação reflexiva na teoria social de Pierre

Bourdieu
Walter Praxedes
Editora: Edições Loyola
Sinopse: nesse curto livro publicado pela Editora Loyola,
Walter Praxedes resume o pensamento do sociólogo francês
Pierre Bourdieu, abordando a educação sobre o ponto de vista da
Sociologia e vice-versa.
Textos Básicos de Sociología

Celso Castro
Editora: Zahar
Sinopse: de passagem panorâmica acerca dos principais
sociólogos, Celso Castro reúne nesta coletânea fragmentos
de autores consagrados das ciência sociais, como Karl Marx,
Émile Durkheim, Gerog Simmel, Max Weber, Norbert Elias, Erving
Goffman, Howard Becker, Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Wright Mills e
William Foote White.
O Substituto
Henry Barthes é um professor substituto que só aceita esse
tipo de aula para não criar vínculos afetivos com os alunos.
Ele se deparará com uma escola pública, com professores
desmotivados e alunos violentos, tendo que alterar tal
realidade.
Dos clássicos da Literatura aos clássicos da Sociologia, trata-se de um excelente texto para
fazer o balanço entre o que significa ser clássico para a Literatura e, da mesma forma,
para a Sociologia. Disponível em: <http://www.redalyc.org/html/4008/400841526005/>.
145
REFERÊNCIAS
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______. Coisas ditas. Tradução de Cássia R. da Silveira e Denise M. Pegorim. São
Paulo: Brasiliense, 2004.
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Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994, n. 39, p. 46-86. (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
______. La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris: Les Éditions de
Minuit, 1989.
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FREITAS, C. A prática em Bourdieu. Revista Científica FacMais, Inhumas, v.1, n.1,
2012.
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lo: Edições Loyola, 2015.
RIBEIRO, C. A. B. C. Teorias sociológicas modernas e pós-modernas. Curitiba: In-
terSaberes, 2016.
SELL, C. E. Sociologia clássica: Marx, Durkheim e Weber. Petrópolis: Vozes, 2012.
REFERÊNCIA ON-LINE
1
Em: <http://www.uel.br/grupo-estudo/gaes/pages/arquivos/Ileizi%20CORRR%20
O%20ENSINO%20DOS%20FUNDAMENTOS%20SOCIOLOGICOS%20DA%20EDUCA-
CAO.doc>. Acesso em: 15 ago. 2017.
GABARITO
1. a)
2. a)
3. a)
4. O habitus, na definição clássica de Bourdieu, é um sistema de posições sociais
duráveis que o indivíduo sofre ao longo dos anos, que tem por objetivo a ar-
ticulação da sociedade com o comportamento individual. A partir desse com-
portamento “moldado” pela sociedade e com as influências individuais, o sujei-
to aprende uma língua, obtém costumes, valores e a noção da realidade social,
além, é claro, de criar suas próprias ideias, que também irão contribuir para a
modificação da sociedade em que esse indivíduo está postado.
5. Um “campo” é uma teia em que as relações objetivas, dotadas de significado e fi-
nalidade específica, são colocadas em prática por intermédio da posição em que
um agente se localiza. A partir dessas posições do campo, os atores distribuem
suas forças (ou capital, ao modo de Bourdieu), impondo os limites de atuação, a
correlação de virtudes, enfim, o espaço próprio de atuação.
V
SOCIOLOGIA E
UNIDADE
ANTROPOLOGIA NA
MODERNIDADE
■■ Demonstrar as diferentes correntes de pensamento da modernidade/
pós-modernidade.
■■ Articular a Sociologia da atualidade com o estilo de vida globalizado.
■■ Pensar na Educação e na discussão da atualidade.
■■ Pensar na Antropologia e nos seus fundamentos para a Educação na
atualidade.
Plano de Estudo
■■ Sociedade na contemporaneidade
■■ A Educação na atualidade
■■ Um breve passeio sociológico
■■ Os fundamentos antropológicos da Educação
149
INTRODUÇÃO
Nesta última Unidade, nos dispusemos a tratar da Antropologia e da Sociologia

na modernidade, ou seja, como essas duas ciências se relacionam com os fenô-
menos da modernidade/pós-modernidade. Vamos analisar questões, como: a
relação modificada entre tempo/espaço; o estilo de vida globalizado; a internet
como ferramenta para o estabelecimento de conexões globais; a fugacidade das
relações sociais e os novos padrões de comportamento e cultura, alterados dia-
riamente por intermédio do intenso conflito cultural.
Em primeiro lugar, estabelecemos uma viagem acerca dos sujeitos propostos

por Stuart Hall e como eles lidam com o fenômeno do consumismo exacerbado,
algo presente no cotidiano desse modelo societal. O enfoque surge a partir do
consumismo, típico da sociedade globalizada, passando por uma reflexão acerca
da trajetória do indivíduo com a sociedade.
Em seguida, tratamos da educação na atualidade e seus desafios neste estilo
de vida global, refletindo sobre os fundamentos da Sociologia e da Antropologia
com a forma da transmissão do conhecimento. Ainda assim, questionamos, em
um breve passeio sociológico, se vivemos de fato em um período de “moderni-
dade líquida”, conforme apontado por Bauman (2001), no tocante aos efêmeros
contatos sociais.
Por fim, apontamos o fenômeno do multiculturalismo como uma das chaves
dos atuais fundamentos antropológicos da Educação, no sentido de que é preciso
lidar com esse acontecimento para aprimorar as possibilidades educacionais, a
fim de que as diversas culturas, em contato umas com as outras, possam se arti-
cular e saber respeitar os limites e as semelhanças entre elas.
Nosso enfoque, caro(a) aluno(a), é refletir acerca da complexa sociedade
atual, globalizada/pós-moderna, questionando: afinal, é possível pensarmos
em uma cultura de massa, em que a Educação e os sistemas de relações sociais
são reféns de um único modelo de comportamento? É o que pretendemos tra-
tar nesta unidade.
Introdução
150 UNIDADE V
SOCIEDADE NA CONTEMPORANEIDADE
Para compreendermos a organização da sociedade contemporânea, é necessário

relembramos que a atual sociedade atravessa um momento de alteração das con-
cepções de sujeito. Saímos de um sujeito iluminista, passando por um sociológico
até atingirmos o pós-moderno (HALL, 2006), os quais auxiliam na explicação
da trajetória do homem se relacionando e vivendo em/na sociedade ao longo
dos anos. Critérios como o lugar em que um produto é fabricado ou o tempo
em que há comunicação - seja esta distante fisicamente - demonstram como a
sociedade globalizada tende a consumir tudo o que está a sua volta.
Antes de argumentarmos acerca de cada tipo de sujeito, conforme fez Stuart
Hall em A identidade cultural na pós-modernidade (2006), vamos estabelecer um
panorama da atual sociedade, o que nos auxiliará a compreender por que che-
gamos nesse estágio de desenvolvimento humano. Sem dúvida, a capacidade de
produção gera uma parte considerável dos bens de consumo que são ofertados
em nossas vidas. Além disso, também influencia as produções regionais, sejam
elas integradas à cadeia mundial de produção ou as que atendem a mercados
locais. Estamos ligados às condições econômicas mundiais, mas não percebemos

151
isso. Se observarmos a nossa volta, há uma grande quantidade de bens de con-

sumo que só poderia ser produzida por essa integração mundial, o que Octávio
Ianni denomina “nova divisão internacional do trabalho”.
A fragmentação da produção atingiu um grau elevado e especializou determi-
nadas economias em seu entorno. Hoje, determinadas regiões se transformaram
em produtoras exclusivas de bens específicos. A maioria do que se consome nes-
sas regiões vem de outros lugares ou do comércio nacional ou internacional.
Contudo, a fronteira entre os produtos, sua origem e identidade também estão
alterados, o que, voltando a lembrar de Octávio Ianni, é a territorialização e des-
territorialização dos produtos e de seus símbolos.

Nessa cadeia de produção mundial, os produtos que consumimos e as condi-
ções de vida que estamos estabelecendo acabam indiretamente nos marcando pelos
bens de consumo, ou seja, somos um rótulo dos produtos que consumimos. Hoje
nos integramos ao mundo pela internet, ela nos inclui, muitas vezes, mais do que
o lugar onde vivemos ou do que as pessoas com quem convivemos. Nosso círculo
virtual de amigos nos permite sentimentos empolgantes de pertencimento, que
não encontramos em nossa vizinhança. Mentir e ser enganado na rede mundial
de computadores é um ritual estimulante para os internautas. Nela, podemos ser o
que queremos sem termos que assumir o peso de uma escolha que a vida real exige.
Vivemos duas vidas e nos sentimos um único ser. Não só posso ter que me
incomodar com o meu trabalho, com as atividades reais que exerço para sobre-
viver, mas também posso construir um círculo de amizades que me desloquem
para uma condição oposta à minha vida do trabalho. Meus laços de amizade e
de convívio social podem gerar um agrupamento com rituais próprios e vesti-
mentas específicas. Tribalizamos o mundo urbano e constituímos identificações
que a moda fornece os objetos sagrados. Emo, dark, skinhead, se quiser reeditar
o movimento hippie também é possível.
Toda uma identidade está à venda no mercado, como a estampa do Che
Guevara, um ícone das lutas contra a sociedade capitalista vigente. Os ecologis-
tas estão se transformando também em uma tribo, o engajamento nas questões
ambientais ganha, muitas vezes, o aspecto de uma marca de um bem de con-
sumo. Um bem de consumo fica mais fácil de ser propagado quando a campanha
publicitária é a linguagem de comunicação.
Sociedade na Contemporaneidade
152 UNIDADE V
A camiseta com o símbolo da campanha de combate ao câncer é mais conhe-

cida do que a causa, já virou grife. O que acontecerá se um dia a causa pela qual
se luta atingir seu objetivo e o inimigo a ser combatido for vencido? Teremos que
gerar uma nova luta para manter o símbolo vivo, ele é o elemento mais impor-
tante. O que se tem não é uma defesa racional de uma causa necessária, mas sim
uma religiosidade, uma crença em um deus simbólico.
Um dos lugares onde se pode entender a eficiência que os símbolos atingi-
ram em nossas vidas é a sala de aula. Nossos alunos se encantam pelos objetos
colecionáveis. Eles se submetem passivamente à idolatria de marcas que lhes dão
sentido e lhes possibilitam uma vida de magia que a realidade lhe nega. O não
ser nada se modifica com a obtenção de um bem cobiçado. Ter determinado
produto faz de um ser insignificante uma celebridade em questão de segundos.
Por isso, o esforço em desenvolver a ciência, a tecnologia e a busca de compre-
ensão do mundo pela razão é ineficaz diante da mágica que os bens de consumo
promovem.
Estamos nos rodeando dos bens de consumo, eles estão por todos os luga-
res e é com eles que construímos uma convivência íntima. Eles nos identificam
e nos colocam no centro de um mundo aparente de movimento. Tudo a nossa
volta parece se movimentar, parece estar agindo com uma dinâmica que nos
agrada, pois estamos no comando com nossos “controles remotos” e botões
digitais dando movimento e parando uma parafernália eletrônica que se movi-
menta ao nosso prazer. Se formos entender as condições em que esse convívio
ocorre, vamos perceber que estamos parados, estáticos, enquanto as coisas se
movimentam a nossa volta. Nossos filhos falam do cansaço do dia marcado por
horas à frente do computador, navegando na internet, conversando pelo celular
por mensagens que não têm fim. Estamos exaustos de não fazer nada e de dia-
logar com “coisas” e não com pessoas.
Jean Baudrillard, cientista social francês, filósofo e fotógrafo, tem como um
dos seus principais temas a “sociedade de consumo”. Ele considera que esta-
mos vivendo a vida dos objetos, estamos cada vez mais rodeados desses bens
eletrônicos:

153
À nossa volta, existe hoje uma espécie de evidência fantástica do con-

sumo e da abundância, criada pela multiplicação dos objetos, dos
serviços, dos bens materiais, originando como que uma categoria de
mutação fundamental da ecologia da espécie humana. Para falar com
propriedade, os homens da opulência não se encontram rodeados,
como sempre acontecera, por outros homens, mas mais por objetos.
O conjunto das suas relações e a manipulação de bens e de mensagens,
desde a organização doméstica muito complexa e com suas dezenas
de escravos técnicos até ao “mobiliário urbano” e toda a maquinaria
material das comunicações e das atividades profissionais, até ao espetá-
culo permanente da celebração do objeto na publicidade e as centenas
de mensagens diárias emitidas pela “mídia de massas”; desde o formi-
gueiro mais reduzido de quinquilharias vagamente obsessivas até aos

psicodramas simbólicos alimentados pelos objetos noturnos, que vêm
a invadir-nos no próprio sono (BAUDRILLARD, 1995, p. 15).
O que deve ser lembrado é que o consumo se transformou no desejo implacável

de todos os homens. Uma condição que nos coloca na inclusão com os demais. Se
não consumirmos, não somos nada. Necessitamos estar incluídos na vida social
pela aquisição. Só ela poderá nos dar o sentimento de pertencimento. A igual-
dade buscada pelas teses liberais, por meio da racionalidade do convívio social,
agora está traduzida na coleção de objetos disponíveis no mercado. A democra-
cia, a república e a liberdade, conceitos fundamentais da vida humana, têm na
aquisição de bens no mercado o meio mais eficiente de se fazer sentir cidadão.
Não se quer o direito à defesa de uma sociedade para todos, se quer o direito a
poder consumir de cada um. As teses educacionais, as propostas de programa de
saúde e a necessidade de organização da vida pública e do planejamento urbano
estão colocadas em segundo plano diante da necessidade de consumir.
Baudrillard (1995) acredita que a sociedade de consumo está realizando de
forma superficial a grande busca de igualdade que se defende nas teses liberais e
que inspirou as revoluções burguesas nos séculos XVII e XIX. O Estado de Bem-
Estar, que foi uma das promessas do liberalismo ao tentar garantir aos indivíduos
uma condição mínima de existência, está incorporado no mundo do objeto:
A “Revolução do Bem-Estar” é a herdeira, a testamenteira da Revolu-
ção Burguesa ou simplesmente de toda a revolução que erige em prin-
cípio a igualdade dos homens sem a poder (ou sem conseguir) realizar
a fundo. O princípio democrático acha-se então transferido de uma
igualdade real, das capacidades, responsabilidades e possibilidades so-
154 UNIDADE V
ciais, da felicidade (no sentido pleno da palavra) para a igualdade dian-

te do objeto e outros signos evidentes do êxito social e da felicidade. É
a democracia do “standing” [estar de pé], a democracia da TV, do au-
tomóvel e da instalação estereofônica, democracia aparentemente con-
creta, mas também inteiramente formal, correspondendo para lá das
contradições e desigualdades sociais à democracia formal inscrita na
constituição. Servindo uma à outra de mútuo álibi, ambas se conjugam
numa ideologia democrática global, que mascara a democracia ausente
e a igualdade impossível de achar (BAUDRILLARD, 1995, p. 48).
Essa falsa busca de igualdade pelo consumo encanta até mesmo nas políticas
governamentais. Se formos considerar o interesse do Estado em promover o
acesso da população a bens por meio de crédito, concluímos que se transfor-
mou em programa social a inclusão da cidadania na condição de consumidor.
Nesse mesmo sentido, exaltam-se os programas de inclusão digital que pro-
movem a informatização das escolas e o acesso dos alunos à internet, como se
o objeto pudesse dar habilidade ao usuário apenas por existir. Estamos distan-
tes de uma alfabetização adequada, já não conseguimos estabelecer uma relação
lógica entre a mensagem e seus interlocutores em sala de aula; agora considera-
mos que a presença do computador realizará a competência de quem o manipula.
Isso não irá ocorrer. Não é difícil perceber, porém, de onde surge a ideia de efici-
ência com a aquisição. Parte considerável dos celulares que estão nas mãos dos
cidadãos não estão executando a função de comunicar, mas estão promovendo
atividades para preencher a ociosidade. A aula passa mais rápido com um com-
putador ou celular nas mãos.
Esse contexto demonstra que os argumentos fornecidos por Stuart Hall estão
corretos. Vivemos em um período em que as identidades sociais, isto é, aquilo
que nos define perante à sociedade, estão em constante processo de mudança.
É muito difícil neste contexto de ambientação de consumo, globalização exa-
cerbada e conectividade a toda prova definir quem é o indivíduo do século XXI.
Segundo Hall:
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de es-
tilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da
mídia e pelos sistemas de comunicação globalmente interligados, mais
as identidades se tornam desvinculadas – desalojadas – de tempos,
lugares, histórias e tradições específicas e parecem, flutuar livremente
(HALL, 2006, p. 75).

155
Ora, as identidades que assumimos perante a sociedade estão livres, não dispos-
tas de lugares fixos, trafegando de forma individual de acordo com o interesse
de cada cenário. Somos atores prontos para vestir um novo personagem, pre-
parados para entrar e roubar a cena, conectados permanentemente à internet,
ditando padrões de moda, comportamento e relações sociais - ainda que este
não seja o objetivo: ditar um padrão.
Qual é, porém, a concepção de identidade assumida nesta sociedade glo-
balizada/pós-moderna em que vivemos? Segundo Hall (2006), existem três
concepções distintas de sujeitos que lidam com a questão das identidades culturais
ao longo dos anos e, neste sentido, auxiliam no entendimento de nossa realidade:

1. Sujeito do Iluminismo: o indivíduo era centrado na razão, como um ser
unificado, capaz de, com sua razão individual, ser o centro do pensamento.
2. Sujeito sociológico: reflete a constante complexidade do mundo moderno,

um sujeito que enxerga a necessidade de interagir com o mundo exterior
para melhor se entender e, consequentemente, possuir a noção de que
não há autossuficiência na vida em/na sociedade, necessitando se rela-
cionar com os demais indivíduos.
3. Sujeito pós-moderno: não possui uma característica ou uma identi-

dade fixa, uma vez que busca a “celebração do móvel”: ainda que parado,
o sujeito pós-moderno é aquele que precisa ter a sensação de que está
em constante movimento, isto é, que o mundo está se movendo e ele, da
mesma forma, se move em conjunto com esse mundo.
Note que esses três tipos de sujeito auxiliam na compreensão de nossa relação
com o meio social com o passar dos anos. A Sociologia, enquanto Ciência, surge
justamente no apogeu do sujeito sociológico e, conforme apontado na Unidade
I, as preocupações giravam em torno da complexidade da sociedade moderna.
Por outro lado, o sujeito pós-moderno se relaciona diretamente com a socie-
dade de consumo globalizada, em que a noção de tempo/espaço está alterada
constantemente, ou seja, torna-se difícil mensurar que um acontecimento distante,
espacialmente falando, possa ocorrer tão próximo, temporalmente falando, pois
156 UNIDADE V
uma transmissão em tempo real pode facilitar que esse mecanismo ocorra. Logo,
a noção de perto/longe e tempo/espaço são alteradas nessa sociedade globalizada.
Enfim, consideramos que o consumo estabelece uma perversa relação conosco
em nosso modelo societal: se consomem não somente ideias (ou a falta delas),
mas, sobretudo, a sensação de pertencer a uma pós-modernidade, em que há
a celebração da constante mudança nas identidades culturais. Dizer quem é o
sujeito pós-moderno é uma tarefa singular, uma vez que a bricolagem de papéis
sociais estabelecidos para cada evento faz com que essa noção de identidade fixa,
impermeável, de fato não ocorra.
O que observamos - respondendo à pergunta motriz deste tópico - é que
a análise sociológica nunca esteve tão em alta, em um modelo de sociedade de
múltiplas vertentes e diferentes anseios populacionais. Os padrões de resposta
para a clássica pergunta (qual é o relacionamento do indivíduo em/na socie-
dade?) já não existem mais e, nesse sentido, espera-se que o cientista social
possa mensurar, avaliar, comparar e, nem sempre de forma definitiva, delinear
uma sociedade marcada, geralmente, pelo consumo e pelas diferentes identida-
des, mas que permanece em constante processo de construção, em um tempo e
espaço jamais definidos.

157
A EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE
Nesse ambiente de consumo global, qual é a trajetória e o papel da Educação na

atualidade? Seria impossível avaliar aqui toda a trajetória da Educação no Ocidente
e o seu papel social. O que desejamos é apenas indagar sobre as mudanças que
a Educação Institucional acabou sofrendo dentro de uma sociedade Ocidental
com significativas transformações nos últimos 30 anos.
Sempre vale lembrar que a Educação reflete e interage com a vida social. Ela
não é um determinante absoluto, mas também não é passiva. Sofre os efeitos das
relações sociais e tem tido dificuldade de intervir nessa tendência de individua-
lização dos interesses sociais e da influência da sociedade de consumo.
Não podemos esquecer que a vida em sala de aula é construída por seres
humanos que têm uma vida de relações dentro do mundo integrado pela economia
mundial. Não é difícil perceber essa integração se considerarmos a parafernália
de objetos que invadiram a sala de aula e expressam a idolatria pelo consumo.
Nota-se a quantidade de materiais escolares coloridos, bem como variados equi-
pamentos da tecnologia moderna, como os celulares, tablets e computadores.
A Educação na Atualidade
158 UNIDADE V
Quando esses equipamentos não existem, há uma tendência em defendê-los

dentro do ambiente escolar. Hoje, é retórica nas campanhas de política social a
chamada “inclusão digital”, quem não tiver ao menos um e-mail e um perfil em
uma rede social é como se não existisse.
A inclusão, porém, não se dá exclusivamente pelos produtos de informática.
Ela se dá de todas as formas possíveis de aquisição, em que ter um determinado
objeto gera inclusão em círculo de pessoas e de relações inclusivas que determi-
nam nosso dia a dia. Ser um deles é ter o que eles têm, é frequentar os lugares
que frequentam e viver as idolatrias que professam.
Dentro da escola, o grande desafio é colocar a produção científica como um
instrumento de formação de um ser humano que não se deixa seduzir exclusi-
vamente por esse imediatismo do consumo. O entendimento da vida mediante
à Ciência, que é uma das ações fundamentais da escola, tem se perdido. Ela está
isolada da condição de instrumento de compreensão e crítica da vida social.
Mesmo quando se tratam das Ciências Exatas ou Naturais, o conhecimento cien-
tífico se empobrece e não consegue desvendar as condições de materialidade
que existem nos produtos disponíveis no mercado. Não podemos empobrecer
a Ciência e lhe dar apenas um papel decorativo ou de ritual sem sentido na vida
do ser humano, esteja ele em qualquer nível da Educação.
Temos que considerar que a Ciência é o instrumento fundamental para a
compreensão e superação dos dilemas humanos. Foi por meio do conhecimento
científico que a sociedade ocidental se fez e conseguiu atingir o grau de comple-
xidade que se apresenta em nossos dias. Estamos propagando a ideia de que o
conhecimento chegou até nós por “magia”, que tudo do que usufruímos é uma
mera contribuição de “gênios” e não de uma possibilidade humana, nesse sentido,
a escola e a academia têm que ser um instrumento de luta contra esses conceitos.
Cabe a nós, educadores, ou os que têm lucidez, romper com essa superficiali-
dade que domina os discursos sobre a vida social.
Foi dentro da construção de uma economia racional, fundada no poder do
Estado e nas práticas de desenvolvimento do conhecimento científico para atender
necessidades humanas que o conhecimento que temos sobre a nossa existência
se fez. Não podemos desprezar séculos de história que colocaram a produção
científica no centro das necessidades humanas e como o principal instrumento

159
da superação de nossas dificuldades, sendo condição vital para a superação de

nossas necessidades.
Avançar, dessa forma, requer um comprometimento do educador em se
posicionar diante do mundo, ter uma análise sobre as condições em que vive-
mos e agir no sentido de crítica. Não é só o profissional da área das Ciências
Humanas ou socioeconômicas que deve ter esse posicionamento. Ele passa por
todo e qualquer produtor do conhecimento, por qualquer indivíduo que tenha
como profissão o uso da ciência. Indo mais longe, de qualquer ser humano que
necessita superar sua condição de homem em sociedade. A Ciência é uma neces-
sidade de todos, não é por acaso que a educação deve estar próxima de todas as
pessoas e que se tornou um instrumento fundamental da vida humana. Ela, a
Ciência, está por todos os lados e nós temos que perceber e despertar isso.
Pensar na pós-modernidade é pensar em inovação, em efemeridade do

tempo e em rapidez das relações sociais. É correto afirmar que esse tipo de
relação condiz com a nossa atual sociedade globalizada? Reflita sobre!
A Educação na Atualidade
160 UNIDADE V
UM BREVE PASSEIO SOCIOLÓGICO
O itinerário percorrido nesta unidade visou dois objetivos claros e pontuais acerca
da Sociologia: a relação dos clássicos com a atualidade e como essa Ciência tem se
relacionado com a globalização, presente em nosso cotidiano. Observe que esses
objetivos nos auxiliam a compreender a questão geral implícita nos estudos socio-
lógicos apresentados: demonstrar a importância e a objetividade da Sociologia
em uma sociedade cada vez mais complexa e difícil de ser compreendida.
O passeio realizado pelos clássicos - Durkheim, Weber e Marx, auxiliados
pela teoria social de Pierre Bourdieu - foi importante para expor as diferenças
entre períodos históricos, que influenciaram diretamente no estabelecimento do

161
pensamento de cada um dos autores. Nossos quadros comparativos são funda-

mentais para compreender tais diferenças, bem como evidenciar, de forma clara,
a trajetória intelectual desses autores.
No segundo momento, debatemos dois conceitos relevantes da atualidade:
a pós-modernidade/globalização e a sociedade de consumo, fruto dos padrões
de vida estabelecidos atualmente. A ideia de pós-modernidade/globalização
segue com os tipos de identidade fixadas, como a iluminista, a sociológica e a
pós-moderna. A característica geral desse sujeito pós-moderno é a rapidez nas
relações sociais e a alteração da noção de espaço/tempo e tempo/espaço, uma
relação modificada diante da possibilidade de comunicação ao vivo proporcio-

nada fundamentalmente pela internet.
Tal alteração se reflete nas relações sociais, cada vez mais efêmeras, fugazes,
em que a existência de relacionamentos duradouros é bem menor. Essa agili-
dade na comunicação, transposta para as relações sociais, remete ao conceito de
“modernidade líquida”, trabalhado pelo sociólogo Zigmunt Bauman:
São esses padrões, códigos e regras a que podíamos nos conformar, que
podíamos selecionar como pontos estáveis de orientação e pelos quais
podíamos nos deixar depois guiar, que estão cada vez mais em falta.
Isso não quer dizer que nossos contemporâneos sejam livres para cons-
truir seu modo de vida a partir do zero e segundo sua vontade, ou que
não sejam mais dependentes da sociedade para obter as plantas e os
materiais de construção. Mas quer dizer que estamos passando de uma
era de ‘grupos de referência’ predeterminados a uma outra de “com-
paração universal”, em que o destino dos trabalhos de autoconstrução
individual […] não está dado de antemão, e tende a sofrer numerosa e
profundas mudanças antes que esses trabalhos alcancem seu único fim
genuíno: o fim da vida do indivíduo (BAUMAN, 2001, p. 22).
O argumento de Bauman diz respeito às mudanças dos padrões de comportamento

impostos pela sociedade, agora transformados para o condicionante individual ou
de grupos específicos: estes vão se formando ao longo dos dias, sendo muito difícil
transcrever como cada grupo se posicionará em relação a determinados assuntos.
Veja que, na pós-modernidade/globalização, estamos a todo tempo escre-
vendo uma nova história cujos fragmentos, colados a um grande quebra-cabeças
sem fim, formam esse modelo societal, pautado pelas relações sociais líquidas e
por um consumo exacerbado de bens dispostos pelo capitalismo.
Um Breve Passeio Sociológico

162 UNIDADE V
Esse cenário nos conduz a respostas ainda não finalizadas acerca de nossa
sociedade, por exemplo: qual o destino desse modelo societal? A denominada
“sociedade de consumo” ainda imperará por muitos anos? Além disso: essas rela-
ções sociais indicam a fugacidade dos contatos, isto é, tendemos a chegar em um
momento em que tais relações serão necessariamente virtuais e não reais? Essas
e outras perguntas ainda estão sem resposta definida, mas são importantes para
traçarmos o futuro do pensamento filosófico e sociológico acerca da humanidade.
Por fim, encerramos esta unidade destacando que a educação terá, como
exposto no segundo Tópico, uma parcela considerável na formação dessa nova
sociedade, em que a escola poderá se constituir como um espaço democrático,
destinada a compreender as necessidades do cidadão e seu relacionamento com
a sociedade em que vive. A Sociologia, nesse sentido, tem o papel fundamental
de auxiliar na explicação dessas novas configurações sociais, em que o líquido
parece substituir o concreto e as “antigas” teorias precisam de uma explicação
“reinventada” ou uma exemplificação palpável, a fim de constituir verdades acerca
do futuro da sociedade.
Sociologia no tempo das redes sociais

Há alguns dias, venho discutindo com amigos e alunos a relação entre as
redes sociais e a Sociologia. Desde a pulverização das mesmas, as pessoas
mantêm um relacionamento quase que instantâneo, em mundo virtual que
nem sempre reflete os fenômenos da realidade. Qual é, então, a contribui-
ção que a Sociologia proporciona aos atuais acontecimentos, na sociedade
globalizada e, por que não, virtualizada? [...] O que desejo mostrar neste ar-
tigo é que fazemos Sociologia o tempo todo. Assim como as redes sociais,
a Sociologia é dinâmica, se alterando conforme a ocasião e analisando os
fenômenos que a sociedade produz de maneira diferente. Isto é, para a So-
ciologia, olhar as ações sociais e vê-las estáticas, pouco dinâmicas, quase
que naturais, não interessa: é preciso olhar para além da normalidade dada,
visualizando situações deste tipo, em que as pessoas estão em constante
comunicação e se relacionando entre si, discutindo assuntos do momento
que passam despercebidos pela maioria da população.
Fonte: Valenciano (2015, on-line)1.

163
OS FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
Afinal, quais são os fundamentos antropológicos da educação na atualidade? É

possível pensar a Educação em um sistema atual, pautado pela cultura global e
massificada, em que há a constante valorização do local e, ao mesmo tempo, a
influência global, conforme apontado por Stuart Hall (2006)? O objetivo deste
tópico é problematizar a questão do multiculturalismo, presente em nossa socie-
dade, questionando você, aluno(a), se esse fenômeno interfere na Educação e
quais são seus desdobramentos.
Antes, porém, é preciso relembrarmos o conceito de cultura, importante na
Antropologia. Derivado do latim, pressupõe o cultivo a algo, isto é, perpetuar
algum conhecimento, algum costume. Cultivar nada mais é do que repassar, por
meio de gerações, um conhecimento, uma crença ou uma tradição de respectiva
comunidade. Diante de uma determinada cultura, aprendemos aspectos acerca de
costumes locais e ações realizadas para um determinado fim. Assim, até mesmo
nós estabelecemos um panorama para a criação de identidade de certo grupo.
Os Fundamentos Antropológicos da Educação

164 UNIDADE V
Com a relação existente entre vários grupos ou comunidades, há a incidên-

cia do chamado multiculturalismo, ou seja, várias culturas estão presentes em
um campo determinado, em um espaço dado. Para entender esse fenômeno,
iremos tratar os aspectos do multiculturalismo: o eurocentrismo, em que a cul-
tura é tratada como homogeneizante, penetrando pelo conhecimento disciplinar
prejudicial; a necessidade dos estudos culturais; os significados desse multicul-
turalismo e o conceito de pós-colonialismo.
Immanuel Wallerstein (2002) taxa a Ciência Social como eurocêntrica no
decorrer de sua história. Essa afirmação é senhora no capítulo décimo primeiro
do livro O fim do mundo como concebemos: Ciência social para o século XXI,
quando aborda a questão do eurocentrismo. Segundo o autor, cinco são as “acu-
sações” atestadoras de tal fator.
A primeira “acusação” parte do pressuposto de que a historiografia tem se
pautado nas conquistas dos europeus no mundo moderno. Sob qualquer olhar, as
inovações propostas pela Europa sempre são boas. Esse argumento sustenta, tam-
bém, as conquistas, o domínio do capital e, claro, do saber dos europeus perante
aos demais. Isto é, partir (e pensar) do pensamento europeu sempre é bom.
Assim, surge a segunda “acusação”, no tocante da produção europeia ser
considerada universal (universalismo). Tal provincianismo é inerente à Ciência
Social visto deste “padrão europeu universal”, assumido nos passos da história.
O terceiro postulado é a civilização, opondo ao barbarismo ou ao primiti-
vismo os demais. Desse modo, quem não é da Europa pode ser tratado como
“nativo”, pertencente a outro grupo ou clã, não dotado dos mesmos valores da
educação dominante.
O orientalismo é o ponto-chave da quarta “acusação”, pautando a discussão
em torno de uma disputa entre os interesses de ambos. Por fim, a última “acu-
sação” surge pelo progresso, inspirado no Iluminismo e no desenvolvimento de
todas as etapas.
Ainda nesta linha de pensamento, Edward Said afirma que a relação entre
o colonizador e o colonizado é intrigante, vez que o colonizado assume posição
secundária e sua representação pode não ser a exata, da maneira como era, já
que o colonizador traduz o colonizado, evidenciando a visão do seu trabalho de
campo. O colonizado assim é definido:

165
Pobreza, dependência, subdesenvolvimento, variadas patologias de poder

e corrupção e, por outro lado, realizações notáveis de guerra, na alfabe-
tização, no desenvolvimento econômico: essa mistura de características
assinalava os povos colonizados que se haviam libertado em um nível,
mas permaneciam vítimas de seu passado em outro (SAID, 2003, p. 115).
Essa passagem de Reflexões sobre o exílio nos remete ao paradoxo do coloni-

zado: ora se desenvolve, ora é refém do colonizador (europeu?). Isso demonstra
como as relações multiculturais são complexas, difíceis de serem concebidas.
Alguns fatores, como a globalização, impedem uma definição apenas com o
olhar do antropólogo-colonizador de um determinado interlocutor, cabendo
bem mais ponderar o que de fato será exposto. A crítica realizada por Said se
encontra justamente nessa posição, em que cobra da Antropologia um trabalho
fiel, ilustrando com vigor o lugar do colonizado, até mesmo a defesa de divul-
gação ampla de alguns posicionamentos, na tentativa de esmiuçar cada cultura,
cada costume, cada povo.
Ainda neste debate sobre a importância da disseminação das culturas por
intermédio do multiculturalismo, Henry A. Giroux crítica o conhecimento disci-
plinar, contrapondo-se, então, aos vários especialistas produzidos. Segundo Giroux:
A sabedoria convencional dos acadêmicos é deixar que os membros
de outros departamentos façam o que quer que seja seu trabalho de
maneira que quiserem – contanto que este direito lhes seja garantido.
Como consequência destes desenvolvimentos, o estudo da cultura é
conduzido em fragmentos (GIROUX, 1997, p. 179).
Assim, dividindo-se as disciplinas, o saber fica restrito numa relação pesquisa-

dor/especialidade, especialidade/pesquisador, uma via de mão dupla em que a
diversidade não é explorada. Para o autor, a segmentação do conhecimento não
contribui para o aspecto multicultural, pautado pelo constante contato entre as
diferentes culturas.
Os estudos sobre a cultura tomam grande importância para Giroux. Considerar
algo melhor ou pior, comparado com outro, por exemplo, é perigoso, vez que
toda cultura possui sua importância e deveria ser exposta de modo relacional,
não competitivo. Logo, qualquer projeto de hierarquizar culturas deve ser abo-
lido. Por conseguinte, esses estudos produzem nos pesquisadores “uma análise
continuada de suas próprias existências” (GIROUX, 1997, p. 185).

166 UNIDADE V
O papel do intelectual, ainda para Giroux, deveria ser o do “intelectual trans-

formador”, no sentido de proporcionar “liderança moral, política e pedagógica”, ou
seja, ao invés da condição de líder intelectual, repolitizar o conhecimento e ampliá-
-lo não apenas para os membros de uma mesma área de atuação, mas também para
os demais pesquisadores interessados em compreender os diversos tipos de conheci-
mento. Assim, esse “intelectual transformador” luta contra o status quo e as normas
estabelecidas, aumentando os horizontes das pesquisas e o espaço de ação cultural.
Já Stuart Hall define alguns tipos de multiculturalismo: conservador, liberal,
pluralista, comercial, corporativo e crítico. No multiculturalismo conservador,
pressupõe-se a assimilação da diferença às tradições e aos costumes da maio-
ria, aceitando-as e respeitando-as. No liberal, insere-se a minoria nos padrões
da maioria, com as diferenças toleradas no campo privado, sem reconhecê-lo na
esfera pública. Já no pluralista, pondera-se que cada grupo deve viver em sepa-
rado, ou seja, cada qual com sua identidade, não se relacionando com os demais.
No multiculturalismo comercial, argumenta-se que as diferenças surgem em
nichos de mercado, dada a importância de fornecer os desejos desses nichos.
Atender aos anseios das minorias para estancá-las é a missão do multicultura-
lismo corporativo. Esse estancamento supõe o domínio da maioria e o modelo
defendido por Hall (crítico) interroga as relações de poder e as desigualdades
entre os grupos. Assim, qual multiculturalismo seguir? Ou, então, devemos res-
peitar todos esses rostos multiculturais? Hall indaga:
Na verdade, o “multiculturalismo” não é uma única doutrina, não ca-
racteriza uma estratégia política e não representa um estado de coisas
já alcançado. Não é uma força disfarçada de endossar algum estado
ideal ou utópico. Descreve uma série de processos e estratégias políticas
sempre inacabados (HALL, 2003, p. 52-53).
Outra visão sobre o fenômeno multicultural é a de Taylor. “O devido reconhe-

cimento não é uma mera cortesia que devemos conceder às pessoas. É uma
necessidade humana vital” (TAYLOR, 1997, p. 242). Desse modo, Charles Taylor
defende a “política do reconhecimento”, como molde de nossa identidade, com
o reconhecimento errôneo sendo, até mesmo, prejudicial à construção desta
identidade pessoal. Nesse raciocínio, o autor valoriza a originalidade e a opinião
de cada pessoa, salientando que cada um “sempre tem algo a dizer”, em certa

167
medida, enfatizando a subjetividade e o indivíduo, o reconhecendo nos múlti-

plos níveis. O reconhecimento, então, ganhou destaque pelo diálogo realizado
consigo mesmo com outros significativos e também no plano público, com a
política realizando o papel universalista dos indivíduos. Reconhecer nada mais
é do que propiciar peso às querelas do multiculturalismo.
Com os debates ocorrendo em torno de o grandioso centro gerar sua periferia,
dividindo o mundo em duas partes com a existência do centro delimitando o que
é periférico, Thomas Bonnici (2005) sugere dar voz aos colonizados, ressaltando
as diferenças das colônias com os impérios no emergir da personalidade nacio-
nal. Isto é, pós-colonialismo para Bonnici é buscar alternativas para o discurso do

“império”, reinterpretando-o e garantir voz ao colonizado oprimido, na Ciência,
História e Literatura nacionais, um processo enfático do agora independente.
Essas diversas anotações sobre o multiculturalismo apresentam uma face
deveras salutar para discuti-lo. Afastando o eurocentrismo das Ciências Sociais,
combatido por Wallerstein, e também as impressões do colonizador acerca dos
colonizados, como dito por Said, o tema multicultural deve ser anotado, obser-
vando que há, sim, a necessidade de respeitar e, principalmente, dialogar, não
criando pirâmides hierárquicas das culturas e disciplinando as culturas como par-
tições independentes. A ótica de estudo multicultural deve transcender os laços
do local, buscando em novas culturas a diferença, importante para a formação
intelectual de cada um. Assim, não só haverá o reconhecimento das diferenças
de cultura, mas um reconhecimento valorizado das vozes outrora sufocadas por
culturas aqui entendidas como dominantes.
Portanto, pensar nesta seara multicultural é lidar com o dia a dia dos fun-
damentos antropológicos da Educação: se a última está em constante mudança,
com a inserção de novas práticas, a primeira também acompanha as transforma-
ções sociais, viajando sem parada pelas mudanças existentes em/na sociedade.
O fato é que tal explicação acerca do multiculturalismo, caro(a) aluno(a),
é de extrema importância para demonstrar as faces de uma educação que lida
com diversas culturas que, diferentemente da Antropologia Clássica - que estava
preocupada em conhecer o desconhecido, em explorar o “bom” ou o “mal” sel-
vagem -, debruça-se sobre o contato cultural de várias facetas, o que irá refletir
diretamente na prática docente.

168 UNIDADE V
O objetivo desta unidade, caro(a) aluno(a), foi articular a nossa sociedade atual
e contemporânea com o estilo de Educação na atualidade e os seus fundamentos
antropológicos, proporcionando um desfecho em nossas ideias aqui expostas.
No primeiro Tópico, a proposta foi demonstrar como nossa sociedade está
destinada ao estilo de vida pós-moderno/globalizado, em que as relações sociais
são efêmeras, fugazes, com pouca durabilidade, em um sujeito praticamente
líquido (segundo Bauman, retomado no terceiro Tópico acerca de “um breve pas-
seio sociológico”) e que deseja manter suas relações sociais sem grandes vínculos,
a todo custo. Nota-se, portanto, uma quebra do sujeito iluminista/sociológico
para o pós-moderno, conforme exposto no aludido tópico.
Em seguida, debatemos rapidamente os desafios da educação na atualidade,
em que o estar em/na sala de aula física é substituído pelas relações virtuais, com
alteração do espectro de tempo/espaço em nossas mentes. Com um caminho
sem volta, refletimos acerca da Educação de hoje, voltada para as relações vir-
tuais do processo ensino-aprendizagem.
A tônica de Zygmunt Bauman foi exposta no terceiro tópico, em que debate-
mos rapidamente um importante sociólogo da atualidade, pautado pelas relações
fugazes da pós-modernidade, que desenvolve o conceito de “modernidade líquida”
experimentado atualmente.
Já no quarto Tópico, a experiência do multiculturalismo, presente em nosso
dia a dia, leva-nos a refletir que os fundamentos da Antropologia na educação
são complexos, uma vez que devemos observar as diferentes tendências culturais
para chegar a possíveis conclusões. Note que a proposta neste tópico é retomar os
conceitos clássicos da Antropologia Cultural, relacionando-os com a atualidade.
Por fim, vale relembrar que o objetivo desta unidade é avaliar as tendências
da Antropologia e da Sociologia, direcionadas obviamente à Educação, questio-
nando: é possível avançarmos no atual modelo societal?

169
1. O multiculturalismo é um dos fatores preponderantes para entendermos a so-

ciedade na atualidade. Acerca desse fenômeno, assinale a alternativa correta.
a) É um fenômeno em que diversas culturas são colocadas justapostas, lado a
lado, sem que uma seja superior a outra.
b) É um fenômeno voltado para revisitar a Antropologia Cultural, proporcionan-
do um novo significado ao seu conceito.
c) Multiculturalismo é o mesmo que a Antropologia Cultural, ou seja, seu ob-
jetivo é explicar as culturas existentes em nossa sociedade, comparando-as
umas com as outras e demonstrando qual é a superior.
d) De origem africana, sem influências europeias, o multiculturalismo nada
mais é do que a valorização da cultura negra.
e) Sem necessidade de ser comparado com a Antropologia, o multiculturalismo
é um fenômeno essencialmente sociológico.
2. Stuart Hall (2006) analisou as identidades culturais na pós-modernidade, esta-
belecendo um panorama acerca dos conceitos identitários e o que esses repre-
sentam para cada estágio da sociedade ao longo dos anos. Em relação ao sujeito
produto do Iluminismo, é correto afirmar que:
a) O sujeito iluminista é voltado para a razão, em que o pensamento centrado
em sua razão individual se relaciona com o mundo exterior.
b) O sujeito iluminista se relaciona com a sociedade, refletindo acerca desta e
buscando saídas teológicas para questões racionais.
c) O sujeito iluminista é o sucessor do pensamento sociológico.
d) Esse sujeito, produto do Iluminismo, não estava imbuído dos ideais de pen-
sadores como John Locke, Voltaire e Rousseau.
e) A concepção de sujeito do Iluminismo foi amplamente modificada pelo su-
jeito sociológico.
3. A celebração de identidades sociais móveis, não fixas, que estão em constante
processo de transformação, correspondem ao pensamento de:
a) Stuart Hall, que assim definiu o conceito de sujeito pós-moderno.
b) Karl Marx, que definiu e relacionou com o capitalismo o conceito de sujeito
sociológico.
c) Zygmunt Bauman, que assim definiu o conceito de sujeito pós-moderno.
d) Max Weber, que, após reler o pensamento de Stuart Hall, definiu e concei-
tuou o sujeito pós-moderno.
e) Émile Durkheim, que, após conceber o fato social, definiu e conceituou o su-
jeito pós-moderno.
170
4. Remetendo ao conceito de “modernidade líquida”, trabalhado por Zygmunt Bau-

man, comente por que os padrões de comportamento da sociedade estão
em constante processo de mudança, segundo o autor.
5. Acerca da Educação na atualidade, analise as assertivas a seguir e escolha a
alternativa correta.
I. O desafio existente em sala de aula é constituir o papel de um educador críti-
co e questionador, que possa refletir acerca de sua realidade social.
II. Um dos desafios é inserir a produção científica como algo que produza re-
sultados palpáveis, sem que o ser humano seja seduzido pelo imediatismo
do consumo.
III. Apesar da inserção de tablets e novas tecnologias, a educação presencial ja-
mais será substituída pela educação a distância.
IV. Com o papel crítico e questionador da atualidade, podemos enxergar uma
educação sem as amarras do consumismo, muito diferente da existente há
30 anos.
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Apenas II está correta.

171
Resenha do livro “O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever”, de Roberto Cardoso

de Oliveira.
O OLHAR ENTREVISTAR o “povo” daquela comu-

nidade. Porém mesmo essa entrevista
Neste tópico o autor inicia dizendo
oferecendo as informações que formam a
sobre o problema do olhar submisso à
matéria-prima para o antropólogo, ela se
disciplina em que foi formado o pesqui-
defronta com a diferença do que o autor
sador além da visão prismática sobre tal
chama de “idiomas culturais”. Ainda com-
realidade. Ele dá um detalhado exem-
pleta que apenas a entrevista por si só,
plo sobre o olhar etnólogo a uma tribo
pode bloquear um verdadeiro diálogo,
indígena amazônica, explicando que o
obtendo respostas pontuais e influen-
pesquisador votará seu olhar às coisas,
ciadas pela pergunta, o que poderia ter
objetos que oferecem comparações ao
outro rumo quando a observação/entre-
seu conhecimento sobre essa cultura
vistas fosse participante.
ou a semelhantes. Daí finaliza o tópico
dizendo da importância de complemen- O ESCREVER
tar o olhar com o OUVIR.
Neste último tópico antes da conclusão o
O OUVIR autor diz da criticidade ao ato de escrever
provido do olhar e do ouvir e apoiando-
Oliveira metaforiza esses sentidos —
-se em Clifford Geertiz — livro Trabalhos
olhar e ouvir — como duas muletas
e vidas: o antropólogo como autor —
necessárias para caminhar, mesmo que
para distinguir as fases ou etapas para
com dificuldade para o conhecimento.
uma investigação empírica, ratificando
Mas ainda acrescenta que o ouvir deve
o já dito anteriormente. Sendo o olhar e
ter critérios de descarte para os “ruídos”
ouvir como o “estando lá”, vivenciando no
insignificantes à sua pesquisa.
campo —1ª situação — e o escrever que
O antropólogo paulista segue ofere- é o “estando aqui”, em seu gabinete para
cendo exemplos e justificando sua se complementar de suas ferramentas
linguagem que acredita ser assim o urbanas na interpretação e sintetização
mais inteligível aos leitores. O exemplo de suas anotações e vivências.
que cita dessa vez, é o de Radcliffe–
Roberto se aprofunda mais ao descre-
Brown onde esse recomenda que para
ver alguns aspectos dessas criticidades
compreender a religião deve-se obser-
no ato de escrever que sintetiza bem sua
var mais o ritual do que a crença. Mas
visão de que a escrita final e as próprias
Roberto questiona afirmando que “fal-
anotações “brutas” são “uma interpreta-
tava-lhe plena compreensão de seu
ção de e no gabinete” fazendo com que
sentido para o povo que o realizava e
os dados sofram uma nova “refração”, ou
sua significação para o antropólogo que
seja, tudo que foi ou está sendo discutido
a observava em sua exterioridade” (grifo
sobre sua ciência e as teorias em que se
do autor). Seu questionamento vem
apoia, serão os interlocutores influenci-
para justificar a importância do OUVIR/
áveis de sua escrita.
Fonte: Paz (s/d, on-line)2.
Condição Pós-Moderna
David Harvey
Editora: Edições Loyola
Sinopse: com a tese de que estamos sendo dominados
pelas novas formas de uso do tempo e do espaço, bem
como a supressão de ambos, David Harvey lança as bases
sobre a pós-modernidade e suas nuances.
As consequências da modernidade
Anthony Giddens
Editora: Editora Unesp
Sinopse: indagando se estamos vivendo em um período
de modernidade tardia ou de modernidade, Giddens analisa
os movimentos sociais experimentados na Europa a partir
do século XVII e que vão justamente analisar as correntes
transformações sociais do estilo de vida urbano.
Nihonjin
Oscar Nakasato
Editora: Benvirá
Sinopse: apesar de se enquadrar como um livro de
literatura propriamente dito, o vencedor do prêmio Jabuti
2012 (o mais importante da literatura nacional) é uma
grande narrativa antropológica, que mostra disputas
evidentes da cultura japonesa versus a brasileira, além dos
olhares diferenciados de cada cultura perante a fixação em
solo nacional.
Crash — no limite
A proposta do filme é debater a mistura étnica de diferentes
classes sociais após Jean Cabot, esposa de um promotor de
uma cidade ao sul da Califórnia, ser assaltada por dois negros.
Após o roubo, um acidente de trânsito acaba aproximando
diferentes pessoas, o que demonstra os atuais modelos de
relações sociais da pós-modernidade.
Em uma breve entrevista, Zygmunt Bauman expõe seu conceito de pós-modernidade.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aCdUuQycl6Q>.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BONNICI, T. Teoria literária: abordagens históricas e tendências contemporâneas.
2. ed. Maringá: EDUEM, 2005.
BAURDRILLARD, J. A sociedade de consumo. Tradução de Artur Morão. Rio de Ja-
neiro: Elfos Editora; Lisboa: Edições 70, 1995.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma aprendizagem críti-
ca da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomás Tadeu da
Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HALL, S. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2003.
SAID, E. Reflexões sobre o exílio e outros ensaios. São Paulo: Schwarz, 2003.
TAYLOR, C. Argumentos Filosóficos. São Paulo: Edições Loyola, 1997.
WALLERSTEIN, I. O fim do mundo como concebemos: Ciência Social para o século
XXI. Rio de Janeiro: Revan, 2002.
REFERÊNCIAS ON-LINE
1-
Em: <https://tiagovalenciano.wordpress.com/2015/02/26/sociologia-no-tempo-
-das-redes-sociais/>. Acesso em: 15 ago. 2016.
2-
Em: <https://andrepaz85.wordpress.com/2014/02/08/cardoso-oliveira-roberto-
-o-trabalho-do-antropologo-brasilia-ed-paralelo-sao-paulo-unesp-2000-o-traba-
lho-do-antropologo-olhar-ouvir-escrever-p-17-a-36/>
175
GABARITO
1. a)
2. a)
3. a)
4. Padrão de resposta: segundo Zygmunt Bauman:
São esses padrões, códigos e regras a que podíamos nos conformar, que podía-
mos selecionar como pontos estáveis de orientação e pelos quais podíamos nos
deixar depois guiar, que estão cada vez mais em falta. Isso não quer dizer que
nossos contemporâneos sejam livres para construir seu modo de vida a partir do
zero e segundo sua vontade, ou que não sejam mais dependentes da sociedade
para obter as plantas e os materiais de construção. Mas quer dizer que estamos
passando de uma era de “grupos de referência” predeterminados a uma outra de
“comparação universal”, em que o destino dos trabalhos de autoconstrução in-
dividual […] não está dado de antemão, e tende a sofrer numerosa e profundas
mudanças antes que esses trabalhos alcancem seu único fim genuíno: o fim da
vida do indivíduo (BAUMAN, 2001, p. 14).
O argumento de Bauman diz respeito às mudanças dos padrões de compor-
tamento impostos pela sociedade, agora transformados para o condicionante
individual ou de grupos específicos: esses vão se formando ao longo dos dias,
sendo muito difícil transcrever como cada grupo se posicionará em relação a
determinados assuntos.
Veja que, na pós-modernidade/globalização, estamos a todo tempo escrevendo
uma nova história que, com seus fragmentos, colados a um grande quebra-ca-
beças sem fim, vai formando esse modelo societal, pautado nas relações sociais
líquidas e em um consumo exacerbado de bens dispostos pelo capitalismo.
5. a)
CONCLUSÃO
Durante este livro didático, nosso objetivo foi fornecer subsídios para você, caro(a)
aluno(a), pensar acerca dos fundamentos da Sociologia e da Antropologia aplica-
dos à Educação. Nossa proposta era articular autores da Sociologia Clássica, com as
bases da Antropologia, além de realizar um passeio sobre as condições das atuais
relações sociais. A questão geral desse livro está voltada para compreender como
nós nos relacionamos com a vida em/na sociedade.
Nesta jornada, no primeiro momento, abordamos o surgimento das Ciências So-
ciais, além do ambiente de formação da Sociologia e da Antropologia. A ideia era
lançar as bases para você poder dialogar com os autores, trabalhados nas unidades
posteriores.
Já nas Unidades II e III, pudemos constatar as diferenças e semelhanças do pensa-
mento sociológico de Comte, Durkheim, Weber e Marx, além de solidificar os princi-
pais conceitos fundados por esses pensadores. A proposta é simples, porém direta:
fixar esses conceitos e saber articulá-los entre si.
Na Unidade IV, ressaltamos a Sociologia de Pierre Bourdieu, além de conversar para-
lelamente com os clássicos, colocando-os lado a lado, na tentativa de elucidar possí-
veis dúvidas. Igualmente, os fundamentos sociológicos da Educação foram tratados,
autor por autor.
Por fim, na Unidade V, trouxemos a discussão para a Sociologia na pós-modernida-
de, bem como falamos sobre os fundamentos da Antropologia aplicados à Educa-
ção. Nosso “passeio sociológico” pode contrapor o clássico com o moderno, o antigo
com o contemporâneo, enfim, os princípios da Sociologia com os debates atuais.
Observe, caro(a) aluno(a), que é impossível tratarmos todo o conteúdo em apenas
um livro. Entretanto, o salutar aqui foi abordado, esperando que você possa ter uma
nova visão sobre nossa sociedade, lembrando, é claro, que nesta rede em que esta-
mos interligados somos interdependentes.

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FUNDAMENTOS

Professor Dr. Tiago Valenciano

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário

Professor Dr. Tiago Valenciano

Professor Me. Gilson Costa de Aguiar

Faremos, ainda, um exercício similar com a Antropologia, demonstrando como a

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA

16 O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico

24 O Ambiente para a Formação da Sociologia

31 O Espaço de Surgimento da Antropologia: O Que É Esta Ciência?

50 A Sociedade, um “Objeto Estranho”

62 A Herança Positiva no Estruturalismo de Émilie Durkheim

86 Karl Marx, O Materialismo Histórico Dialético

94 Weber e a Racionalidade Impura: Os Modelos Ideais de Ação

108 Considerações Finais

DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?

120 Os Clássicos Ainda Importam?

125 A Sociologia de Pierre Bourdieu

133 Fundamentos Sociológicos da Educação

138 Considerações Finais

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA NA MODERNIDADE

150 Sociedade na Contemporaneidade

157 A Educação na Atualidade 

160 Um Breve Passeio Sociológico 

163 Os Fundamentos Antropológicos da Educação 

168 Considerações Finais

O enfoque partirá da importância de estudarmos a Sociologia e a Antropologia

Se utilizarmos a tática de separar o nome “Ciências Sociais”, teremos um paradoxo

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

nosso cotidiano. Qual é, porém, a necessidade de haver uma Ciência Social, um

O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico

acontecem em um jogo de futebol, mas sim as disputas quase invisíveis na socie-

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

Collins (2009) ratifica a relevância do surgimento das universidades para as

O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico

É nesse cenário que as Ciências Sociais começaram a ganhar forma no campo

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

formas de convívio social, gerando problemas novos que reclamavam interpre-

seria conhecida como a Sociologia propriamente dita. A Física Social de Comte

O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico

exemplo. Observamos, assim, que há um ingrediente específico para que haja

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

Note que a educação se transforma a partir das mudanças que a sociedade

dos fundamentos da educação, analisando como e porque a Antropologia, a

O Estudo das Ciências Sociais Enquanto Forma de Conhecimento Científico

Em um curto período de tempo, a produção no modo de vida rural da Europa

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

crescimento da população urbana. Uma realidade que trará impasses e incertezas

O Ambiente para a Formação da Sociologia

manicômios começaram a se propagar como uma alternativa para o tratamento

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

rio tradicional de subsistência semanal, e então parar. A resposta foi

refletia o processo fragmentário e em pequena escala da industrializa-

Em certa maneira, até nossos dias, a qualificação de mão de obra é um elemento

O Ambiente para a Formação da Sociologia

Para o poder público, buscando atender ao interesse da empresa nascente, foi

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

cimento da embriaguez, como da prostituição e de outras formas de

O Ambiente para a Formação da Sociologia

SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO NOSSA SOCIEDADE

Seja bem-vindo(a) à nossa sociedade. Se perguntas sem respostas sobre ela

24 O Ambiente para a Formação da Sociologia

31 O Espaço de Surgimento da Antropologia: O Que É Esta Ciência?

50 A Sociedade, um “Objeto Estranho”

62 A Herança Positiva no Estruturalismo de Émilie Durkheim

86 Karl Marx, O Materialismo Histórico Dialético

94 Weber e a Racionalidade Impura: Os Modelos Ideais de Ação

108 Considerações Finais

120 Os Clássicos Ainda Importam?

125 A Sociologia de Pierre Bourdieu

133 Fundamentos Sociológicos da Educação

138 Considerações Finais

150 Sociedade na Contemporaneidade

157 A Educação na Atualidade

160 Um Breve Passeio Sociológico

163 Os Fundamentos Antropológicos da Educação

168 Considerações Finais