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Curso Gratuito Noções Básicas


Educação Psicomotora e
Educação Especial
Carga horária: 35 hs
Conteúdo programático:

Educação especial e inclusão escolar

Eliminação de barreiras arquitetônicas

Teorias e Exercícios em Psicomotricidade

Esquema corporal

Coordenação óculo-manual

Coordenação dinâmica geral

Motricidade fina das mãos e dos dedos

Cuidando das mãos

Amassando a massa

Organização e estruturação temporal

Exercício de organização e estruturação espacial

Referências
Educação especial e inclusão escolar

A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a

todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”,

subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de

condições para acesso e permanência na escola. Observa-se então que, a

constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção de raça, sexo, cor,

origem ou deficiência. Fica claro que não é permitido nenhum tipo de discriminação

ou impedimento da matrícula do indivíduo com deficiência na rede regular de ensino.

A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da

Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994,

ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração

Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela Declaração Mundial


Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido que

Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança

possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que

são únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus

desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais

possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais

apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.

(MEC/SEESP, 2006:33)

A inclusão requer mais que integração, mais respeito à individualidade de

cada um, considerando as necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo

com deficiência e a opinião da família em relação ao sujeito incluído.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, § 1º e

§ 2º, ressalta que:

7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de

apoio especializado, na escola regular, para atender

as peculiaridades da clientela de Educação

Especial. § 2º. O atendimento educacional será feito

em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não

for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96).

O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento

educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for

necessário para atender as necessidades de cada aluno.


Quando não for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino

regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio

especializado.

A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de

Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com

Deficiência e ressalta no artigo 1º que:

Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação

– FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às

Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso

III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos:

I – garantir a universalização do atendimento especializado de educandos

portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns

de ensino regular;

II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de

deficiência nas classes comuns de ensino regular.”(MEC/SEESP, 2006: 190).

A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades

especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação

efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções

permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há incapacidade do

aluno frequentar a classe regular de ensino.

Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência

Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à

implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que visão

aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão incluído os

serviços externos de apoio à Educação Especial.


De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento

Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino

regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o

aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao

professor que possui em sala de aula um aluno com deficiência é percebida através

da dificuldade que o educador apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que,

normalmente as salas de aula do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de

forma mais efetiva, normalmente apresentam problemas de superlotação. Tal fato

impossibilita o professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais específico

que atenda suas reais necessidades.

Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de

apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe

regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e

expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores

especializados e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP, 2006:335)

O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de aula

frente à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de permitir a

frequência e participação dele nas aulas sem dá-lo condições para aprender.

A inclusão requer participação ativa no processo

de ensino e aprendizagem, socialização e

vivência. Para que isto ocorra de forma efetiva é

necessário que a escola se organize

funcionalmente e estruturalmente para receber

este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser

adaptado às necessidades dos alunos,


promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e interesses

diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos.

A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, abrangendo a

educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que

necessitem de apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada, uma

maior eficiência no processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no qual

está inserido.

O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma

escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos

com necessidades especiais.

Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que

se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm

avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a

inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente

do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições

linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou

outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da

diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e

necessidades.

A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que

representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e

de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável.

Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade

brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada.


Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos

sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se

contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê?

O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam

deficiências?

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos

obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário

defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como

recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora,

mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em

futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente

específicas de programas-modelos ou experimentais.

O que se afigura de maneira mais expressiva ao se

pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo

o país no momento, é a situação dos recursos humanos,

especificamente dos professores das classes regulares, que

precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua

prática educativa. A formação e a capacitação docente

impõem-se como meta principal a ser

alcançada na concretização do sistema educacional que inclua todos,

verdadeiramente.

É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam

novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa

fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o


enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas

passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio

cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem.

Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com

necessidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente

na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração

no texto da lei, não devendo a integração seja como política ou como princípio

norteador ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua

operacionalização nas últimas décadas.

O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no

atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa

diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outra

medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos,

desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades

presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de

aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar

os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu

progresso e do que poderá vir a conquistar.

Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para

garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada

como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata

de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e

culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção

do ambiente escolar que lhe seja favorável. Embora os sistemas educacionais tenham

a intenção de realizar intervenções pedagógicas que propiciem


às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria

sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa expectativa.

Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar

a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a

contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se

destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos

cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância

sociocultural.

A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm

comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o

aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos

fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais.


A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepção médico-

psicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos com

necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a

importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa

população específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de

desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as

diferenças individuais.

Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem

dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações

educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática

pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para

alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste

em serviços e recursos especializados.

Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada.

Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto

pedagógico que enseje o acesso e a permanência com êxito do aluno no ambiente

escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas

necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do

exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento

permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir

o seu papel, viabilizando as finalidades da educação.

Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico,

a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade

escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer

frente ao contexto da educação para todos. A lei nº


9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional respalda, enseja e oferece

elementos para a transformação requerida pela escola de modo que atenda aos

princípios democráticos que a orientam.

A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma

perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos

especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos.

Conforme define a nova LDB,

trata-se de uma modalidade de

educação escolar, voltada para a

formação do indivíduo, com vistas ao

exercício da cidadania. Como

elemento integrante e indistinto do

sistema educacional, realiza-se

transversalmente, em todos os níveis

de ensino, nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica

devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos

pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços

educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se

isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar

suas finalidades gerais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da

comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações

curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos.

Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em


medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os

conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à

melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem

como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa

perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a

desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação

educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.

A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla

dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em

diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como

decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e

sensoriais diferenciadas;

• Crianças com deficiência e bem dotadas;

• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

• Crianças de populações distantes ou nômades;

• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;

• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para

referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada

capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a

dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).

O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões


utilizadas no contexto educacional deficientes, excepcionais, subnormais,

superdotados, infradotados, incapacitados etc.

Para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores

de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar

o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem,

evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na

sua aprendizagem e escolarização.

É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de

deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que

passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de

funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo

quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre

quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com

necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola

pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se

trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar

nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer

para dar respostas às suas

necessidades, de um modo geral, bem

como aos que apresentam

necessidades específicas muito

diferentes dos demais. Considera os

alunos, de um modo geral, como


passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder

requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco

da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa

atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por

culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?

Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo

os especializados quando necessários não devem restringir ou prejudicar os

trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de

aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação

pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos

com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender.

Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a

atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de

prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola

para quem dele necessitar.

Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais

aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos

no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer

recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. ” A classificação

desses alunos, para efeito de

prioridade no atendimento

educacional especializado

(preferencialmente na rede regular

de ensino), consta da referida

Política e dá ênfase a: portadores de


deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas

(problemas de conduta); portadores de Superdotação.

A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou

particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes

situações para a organização do atendimento:

Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala de

recursos.

Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos alunos

em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de salas de aula

exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais.

Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação

integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja pelas do

sistema de ensino.

A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema

de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política

governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo

período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar,

de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam

atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas

condições pessoais. A concepção da política de integração da educação especial na

rede regular de ensino abrange duas vertentes fundamentais:


• O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e

adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados à sociedade

o mais plenamente possível;

• O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação

do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) quanto na

qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar

como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma

escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação

da comunidade é fator essencial.

Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a

diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, quer

porque as realidades são bastante diversificadas

no país. Quanto às escolas especiais, a política de

inclusão as reorienta para prestarem apoio aos

programas de integração.

Enquanto modalidade de ensino, a

educação especial deve seguir os mesmos requisitos curriculares dos respectivos

níveis de ensino aos quais está associada. No entanto, de modo a considerar as


especificidades dessa modalidade de ensino e auxiliar no processo de adaptação à

nova política de integração, os sistemas de ensino contam atualmente com o

documento Adaptações curriculares. Esse documento define estratégias para a

educação de alunos com necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de

ensino para o processo de construção da educação na diversidade. Os currículos

devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os arts. 26 e 27 da

LDBEN, a ser suplementada e complementada por uma parte diversificada, exigida,

inclusive, pelas características dos alunos.

Em casos muito singulares, em que o educando com graves

comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um currículo

que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto um currículo

especial para atender suas necessidades, com características amplas apresentadas

pelo aluno.

O currículo especial tanto na educação infantil como nas séries iniciais do

ensino fundamental distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das atividades

previstas.

Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria das

vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de escolarização

previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o

desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da

escrita e do cálculo.

Nesse caso, e esgotadas todas as

possibilidades apontadas no art. 24 da LDBEN, deve

ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de escolaridade,


denominada «terminalidade específica». Terminalidade específica, portanto, é «uma

certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresenta, de

forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos cujas necessidades

especiais, oriundas de grave deficiência mental ou múltipla, não lhes permitem atingir

o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada

a legislação existente, esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º

9.394/96 e de acordo com o regimento e a proposta pedagógica da escola».

A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas

educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e

adultos e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e

encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo ou não.

A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à integração

do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de formação

profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de preparação para o

trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o acesso das pessoas com

necessidades educacionais especiais em cursos de nível básico, técnico e

tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal ou informal. As adequações

efetivam-se por meio de:

Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento,

currículo e outros. Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e

profissionais especializados.

Eliminação de barreiras arquitetônicas


A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas especiais,

governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas profissionalizantes

(de forma protegida ou não), em escolas profissionais do sistema S (SESI, SENAI,

SENAC, etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas federais ou em centros federais de

educação tecnológica e em outras congêneres.

Os arts. 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de alunos em

cursos de educação profissional de nível básico, independentemente de escolaridade

prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com

necessidades especiais também podem, com essa condição, beneficiar-se desses

cursos, qualificando-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do

trabalho.

A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades especiais

que não apresentarem condições de se integrar aos cursos profissionalizantes acima

mencionados deve ser realizada em oficinas profissionalizantes protegidas, com vista

à inserção não-competitiva no mundo do trabalho.

Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os

diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos para

atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. Sendo assim,

para atuação na educação infantil e no primeiro segmento do ensino fundamental,

exige-se formação mínima em nível médio, na modalidade Normal. Para atuação no

segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio, exige-se formação em

nível superior.
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos

níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a licenciatura

plena, obtida em nível superior.

O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial,

também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos Humanos,

dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa prevê atendimento

gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos da educação à distância,

de modo a possibilitar maior oferta de atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais.

O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda bastante

precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o número de

pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. Somente a partir do

ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados mais precisos, permitindo

análises mais profundas da realidade.

A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da população

de um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, físicas,

mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, superdotação ou altas

habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, estima-se a existência de cerca

de 15 milhões de pessoas nessa condição.

A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi obtida

pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas portadoras

de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e deficiência mental,

em uma amostra com aproximadamente 10% dos domicílios do país. Apuradas as

respostas, a parcela de pessoas portadoras de deficiência foi


calculada em 1,5% da população brasileira, bem inferior, portanto, às estimativas

dos organismos internacionais de saúde.

De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares mostra-se

muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos matriculados,

distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% com deficiências

múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com deficiência física; 4,6% com

deficiência visual; 2,7% com problemas de condutas típicas. Apenas 0,4% com altas

habilidades/superdotados e 8,5% com outro tipo de deficiência.

Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as escolas

comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre os diferentes

profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos profissionais é

necessário para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor

ou do especialista.

No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam

mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e de

dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e cumpra

com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, faz-se

necessário destacar:

Escola (sala comum): Espaço

educacional responsável pela saída da vida

particular e familiar para o domínio público tem

função social reguladora e formativa para os

alunos. A escola cabe ensinar a

compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e científico, ou seja,

cabe a escola socializar o saber universal.


Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de

partida e de chegada do aluno em relação ao seu conhecimento. Não se atém a

solucionar os obstáculos da deficiência, mas criar outras formas de interação, de

acessar o conhecimento particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao

contrário da escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber

particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções visando propiciar uma

relação com o saber diferente do que possui ampliar sua autonomia pessoal, garantir

outras formas de acesso ao conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE,

LIBRAS, uso de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.)

Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, as

patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de maneira a superar ou

reabilitar o indivíduo nas manifestações que ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo

trabalhará com a dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a

condição da pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar

os movimentos perdidos etc.

Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas partes

interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu funcionamento

e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o atendimento

educacional especializado, que na construção do conhecimento toca em questões

subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará consequências no seu

desenvolvimento global e consequentemente na resposta ao atendimento clínico.

Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e clínico,

esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os limites


de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que não têm

o propósito de desenvolver o atendimento clínico, o diálogo com os especialistas é

fundamental. E que esta interação não se estabeleça para encerrar as possibilidades

do aluno em um diagnóstico que contempla apenas as deficiências, mas para

descobrir saídas conjuntas de atuação em cada caso.

Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem fazer

suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das

pessoas com deficiência. O atendimento educacional especializado foi criado para dar

um suporte para os alunos deficientes para facilitar o acesso ao currículo.

De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008:

Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de

ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto,

com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se

atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma

complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O


atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da

escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as

demais políticas públicas.

O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena

participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser

articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem

das realizadas em salas de aula de ensino comum. (MEC, 2009).

Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo aluno e

preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse atendimento

acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular o AEE deve

acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço organizado com

materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o

atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer

suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. (MEC,

2007).

O atendimento educacional especializado é muito importante para os avanços

na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. Os professores

destas salas devem atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum

para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno ao

currículo e a sua interação no grupo, entre outras ações que promovam a educação

inclusiva.

Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos com

deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que contribuirá

para a inclusão, evitando atos discriminatórios.


EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

Atribui-se à educação psicomotora uma formação de base, indispensável a

toda criança (normal ou com problemas), que responde a uma dupla finalidade:

assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança,

e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se através do intercâmbio com o

ambiente humano.

Seriam tantos os conceitos ligados a esta área do conhecimento quantas são

as correntes teórico-práticas existentes. Tais conceitos, contudo, deixam-se enfeixar

pela ênfase dada ao corpo lugar do ato voluntário ou, se quisermos, do agir

intencional. É possível, através de uma ação educativa a partir dos movimentos

espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer o início da formação de

sua imagem corporal, o núcleo da personalidade.

Segundo Le Boulch, a educação psicomotora é um meio prático de ajudar a

criança a dispor de uma imagem do "corpo operatório", a partir da qual poderá exercer

sua disponibilidade. Esta conquista passa por vários estágios de equilíbrio, que

correspondem aos estágios da evolução psicomotora.

Segundo Quirós, motricidade é a faculdade de realizar movimentos, e

psicomotricidade, a educação de movimentos ou através de movimentos que procura

melhor utilização das capacidades psíquicas.

Desta forma, podemos definir psicomotricidade como a educação do

movimento com atuação sobre o intelecto*, numa relação entre pensamento…


Teorias e Exercícios em Psicomotricidade

Esquema corporal

Conhecimento intuitivo imediato que a criança tem do próprio corpo,

conhecimento capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança sobre as partes

do seu corpo, sobre o mundo exterior e sobre os objetos que a cercam.

Exercício 1 : Reconhecendo as partes essenciais do corpo - O profissional diz

os nomes das seguintes partes do corpo: cabeça, peito, barriga, braços, pernas, pés,

explorando uma parte por vez.

A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo profissional,

respeitando o nome que designa. Primeiramente o trabalho deverá ser realizado de

olhos abertos, e a seguir de olhos fechados. Olhos abertos: Aprendizado. Olhos

fechados: Quando dominar as partes do corpo.

Exercício 2: A criança deverá reconhecer também as partes do rosto: nariz,

olhos, boca, queixo, sobrancelhas, cílios, trabalhar também com os dedos com a mão

apoiada sobre a mesa a criança deverá apresentar o pulso, o dedo maior e o dedo

menor, os nomes dos dedos são ensinados a criança pedindo que ela levante um a

um dizendo os respectivos nomes dos dedos.

Exercício 3: Trabalhar com os olhos - Em pé ou sentado a criança acompanha

com os olhos sem mexer a cabeça, a trajetória de um objeto que se desloca no

espaço.
Exercício 4: Sentir os rins: Deitada com as pernas estendidas e as mãos sobre

os rins a criança dobra os joelhos e encosta-os no peito. Comentar com a criança que

a parte do corpo que se apoia com força sobre suas mãos chama-se rins.

Exercício 5: Automatizando a noção de direita e esquerda Conhecendo a

direita e a esquerda do próprio corpo mostrar a criança qual é a sua mão direita e qual

é a sua mão esquerda. Dominando este conceito, realizar o exercício em etapas:

- fechar com força a mão direita;

- depois a esquerda;

- Levantar o braço direito;

- depois o esquerdo;

- bater o pé esquerdo;

- depois o direito;

- mostrar o olho direito;

- depois o esquerdo;

- mostrar a orelha direita;

- depois a esquerda;

- levantar a perna esquerda;

- depois a direita.

Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criança estiver dominando

o exercício trabalhar com os olhos fechados.


Exercício 6: Localizando elementos na sala de aula. A criança deverá dizer de

que lado está a porta, a janela, a mesa da sala de aula etc. em relação a si mesma.

Durante a realização do exercício, não deixar a criança cruzar os braços, pois isso

dificulta sua orientação espacial.

Coordenação óculo-manual

A finalidade dos exercícios de coordenação óculo-manual tem como finalidade

o domínio do campo visual, associada a motricidade fina das mãos.

Exercício - Realizar este jogo em duas etapas:

A criança bate a bola no chão, apanhando-a inicialmente com as duas mãos, e

depois ora com a mão direita, ora com a mão esquerda. No início a criança deverá

trabalhar livremente. Numa segunda etapa o professor determinará previamente com

qual das mãos a criança deverá apanhar a bola.

A criança joga a bola para o alto com as duas mãos, apanhando-a com as

duas mãos também. Em seguida, joga a bola para o alto com uma só mão,

apanhando-a com uma só mão também.

Variar o uso das mãos. Ora com a direita ora com a esquerda.

Jogo de Pontaria no Chão - Desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco.

As crianças deverão jogar a bola dentro do círculo. Aumentar gradativamente à

distância.
Variar jogando a bola na frente, atrás, do lado esquerdo, do lado direito do

círculo.

Coordenação dinâmica geral

Estes exercícios possuem a função de equilíbrio que é a base essencial da

coordenação dinâmica geral que possuem a finalidade de melhorar o comando

nervoso, a precisão motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no tempo

e no espaço. Constituem-se de exercícios de marchas e saltos. Apresentamos

exercícios em que a criança a nível de experiências vividas, manipula conceitos

espaciais importantes para o seu preparo para a alfabetização.

Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrás, na frente, entre, perto, longe,

maior, menor; são vivenciados através de movimentos específicos. A partir daí

propomos exercícios com maior intensidade. Se coloca a medição de um raciocínio,

de uma reflexão sobre os dados vivenciados no primeiro nível. Dessa forma permite

a criança passar para a etapa de estruturação temporal requerida para o aprendizado

da leitura e da escrita.

Exercício: Andando saltando e equilibrando-se.

1. Andando de cabeça erguida

2. A criança anda com um objeto sobre a cabeça (pode ser um livro de

capa dura). Dominada esta etapa a criança para, levanta uma perna formando um
angulo de noventa graus e coloca-se lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá

ser feito com a outra perna.

3. Quem alcança?

4. O professor segura um objeto a uma determinada altura (pode ser um

lápis, uma bola) a criança deverá saltar para alcançá-lo . Inicialmente fazer o exercício

em pé, depois de cócoras.

Motricidade fina das mãos e dos dedos

Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na

medida em que educam é gesto requerido para a escrita, evitando a apreensão e a

prisão inadequados que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma

experiência aversiva a criança.

Cuidando das mãos

Exercício de Motricidade Fina:

Trabalhando só com os braços - Este exercício tem como objetivo desenvolver

a independência segmentar do braço em relação ao tronco, o que beneficia e facilita

o trabalho da mão no ato de escrever. Apresentamos uma série de gráficos (traçados)

que o professor deverá reproduzir em tamanho grande no quadro de giz ou programá-

los em cartões. As crianças por sua vez deverão reproduzi-los com gestos executados

no ar.
Amassando a massa

Fazendo Bolas de Massa - O professor distribui a classe bolas de massa de

tamanhos variados (usar massa para modelar) sentada, com o cotovelo apoiado sobre

a carteira, a mão para o alto, a criança aperta as bolas de massa com força,

amassando-as. Orientar a criança para que trabalhe com dois dedos por vez.

Trabalhar primeiro uma das mãos, depois com a outra e, finalmente, com as duas

juntas.

Fazendo as bolas de massa - Realizar o mesmo trabalho do exercício anterior,

neste caso, porém a massa é apresentada em forma de disco, com a qual a criança

deverá fazer uma bola.

Organização e estruturação temporal

Esse mediador trabalha com noções importantes para o aprendizado da escrita

e particularmente da leitura, favorecem o desenvolvimento da atuação da memória. A

estruturação temporal fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.

Exercício: Reproduzindo ritmos com as mãos. O professor executa um

determinado ritmo, seguindo algumas estruturas rítmicas (.. ... ...) por exemplo,

batendo a mão sobre a carteira, durante um certo tempo, a criança apenas escuta,

depois reproduz o rítmico executado pelo professor, batendo a mão sobre a carteira

também. Variar o ritmo. Lento, normal e rápido.

Fazer o exercício inicialmente com os olhos abertos e em seguida, de

olhos fechados.
EXERCÍCIO DE ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL

Deslocando um objeto no espaço, a criança coloca um objeto qualquer ora a

sua frente, ora atrás, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entender a questão histórica e evolução da Psicomotricidade bem como relatar

as personalidades importantes para o crescimento desta ciência, a Psicomotricidade

contribui para o ensino aprendizagem e aprimorando conceitos como: Tonicidade,

Equilibração; Lateralização, Esquema e Imagem Corporal, Estruturação

Espacial e Temporal; Praxia Global e Fina.

Entender o que é? Querer saber, querer fazer e para que serve, bem como a

sua atuação, é que o trabalho busca elucidar a Psicomotricidade, tornando a

discussão gratificante reavivando o prazer do ensino aprendizagem, objetivando

desafios e possibilidades no tocante a temática proposta.

O trabalho psicomotor com o foco no controle Tônico postural possibilita

minimizar as dificuldades de aprendizagem, conscientização do ritmo, atenção,

concentração, no esquema imagem corporal, no processo de aprendizagem.

As Intervenções Psicomotoras demonstraram dados animadores em alguns

pontos e em outros não. Porém, a Psicomotricidade é a uma ciência instrumental,


que bem planejada poderá alcançar resultados satisfatórios nas aquisições motoras,

cognitivas e emocionais.

A Terapia Psicomotora sucede-se de forma evolutiva com melhorias

constatadas nos seguintes aspectos: cognitivos, de tempo/espaço/ritmo, atenção,

concentração e percepção.

Desta forma fica claro que o estudo da Psicomotricidade sucede de uma forma

evolutiva nos aspetos cognitivos, motor e afetivo, e é tida como uma ciência

instrumental que bem planejada, poderá alcançar resultados satisfatórios para o

reconhecimento das mudanças do cotidiano de um ser. As mudanças são:

perceptivas, temporal, de concentração e percepção auxílio.


Referências

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séries iniciais. Porto Velho – RO, 2012.
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