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© dos autores

1ª edição: 2012

Direitos reservados desta edição:


Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Capa: Carla M. Luzzatto


Foto da capa: Marcelo de Andrade Pereira
Revisão e Editoração eletrônica: Angela Gonçalves Delani

P371 Pedagogia da Arte: entre-lugares da escola - volume 2 / [organizado por] Gilberto


Ide. - Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012.
324 p.: il.; 14x2lcm

Inclui referências.

1. Educação. 2. Artes. 3. Pedagogia da Arte. 4. Artes - Educação. 5. Música -


Aprendizagem. 6. Dança - Escola - Ensino. 7. Teatro - Inserção - Ensino formal. 8.
Artes visuais - Docência. 9. Teatro - Escola - Sala de aula. 1O. Jogo dramático - Teatro
juvenil. 11. Música - Ensino -Aprendizagem - Contexto quilombo la - Grupo Ma-
çambique de Osório, RS. 12. Teatro - Experiência estética - Produção dos sentidos.
13. Oficina de teatro - Espaço educacional. 14. Letramento -Autoria - Projetos de
trabalho. I. Ide, Gilberto.
CDU 7:37.013.43

CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.


(Jaqueline Trombin - Bibliotecária responsável CRBI0/979)

ISBN 978-85-386-0173-9
"Saiba o que ensinar em arte agora, pergunte-me como"
ou dos caminhos possíveis a seguir1

LUCIANA GRUPPELLI LOPONTE

Há uma pergunta que não quer calar entre docentes de arte: 2


o que, afinal, ensinar? Como definir conteúdos, metodologia e ava-
liação em arte nos diferentes níveis do Ensino Fundamental e Mé-
dio? Como pesquisadora e formadora de docentes, recebi a difícil
incumbência de responder essa pergunta e compartilhar minha res-
posta com outros docentes e pesquisadores de várias partes do país.
Pergunta difícil, sem dúvida. Resolvi enfrentá-la não encontrando
qualquer resposta fácil e pretensamente mágica, mas desafiando a
pergunta, perguntando dentro da própria pergunta, abrindo-a para
extrair algumas possíveis respostas, ou no mínimo, para oferecer aos
meus interlocutores as respostas provisórias e contingentes que criei
para a crucial indagação.

1
Este texto originou-se a partir da rica experiência proporcionada pela minha par-
ticipação nos eventos regionais que reuniram os Coordenadores de Polos da Rede
Arte na Escola na região Sul, Sudeste, Norte e Nordeste durante o ano de 2010, nas
cidades de Joinville (SC), São Paulo (SP), Boa Vista (RR) e João Pessoa (PB), assim
como no 10° Encontro de Reflexões e Ações no Ensino de Arte, promovido pelo Polo
Arte na Escola de Uberlândia (MG), em setembro de 2010. Agradeço aos docentes
participantes destes eventos, cuja interlocução inclui na reflexão apresentada neste
artigo e, em especial a Roseli Alves, coordenadora da Rede Arte na Escola, parceira na
maioria desses encontros.
2
A maioria das questões que trato nesse texto pode colaborar na reflexão de docen-
tes em arte nas diferentes áreas artísticas - artes visuais, música, teatro e dança. No
entanto, a minha principal referência será o ensino de artes visuais, devido a minha
maior experiência nessa área (formação e área de pesquisa).

41
Neste sentido, o título do meu artigo é irônico, como meus aten-
tos leitores e leitoras podem perceber (ou até lamentar). Sempre me in-
trigaram essas chamadas milagrosas cheias de promessas instantâneas
de felicidade. Essas sentenças cheias de certezas são muito sedutoras, e
garantem que, enfim, todos nossos "problemas acabaram", sejam eles
de peso corporal, de cuidados estéticos, de relações sentimentais, ou
de qualquer outra ordem. Este seria um discurso imediatista do nosso
tempo? Intriga-me também que este imediatismo esteja presente tam-
bém em certo discurso pedagógico que insiste em vender promessas
fáceis para professores em apuros, tais como "Como vencer na vida
sendo professor: depende de você", ou "Como ser um bom professor"
ou ainda "O dia-a-dia do professor" e "Professora Criativa".
Na sentença do título há o pressuposto da certeza: "saiba o que
ensinar". Há uma verdade sobre arte e sobre o que ensinar em arte a
nossa espera, e há alguém (o sujeito que formulou a sentença) que
sabe o segredo infalível. O tempo é determinado: agora. Imediatamen-
te, pra-já, o quanto antes, não deixe para depois, não perca tempo. E há
sim, um método verdadeiro, eficaz, certeiro, que apenas nós não sabe-
mos e ele está ao nosso alcance, basta perguntar: pergunte-me como.
Infelizmente, sinto informar que não sou a encarnação desse su-
jeito que tudo sabe, que tem as respostas certas e imediatas e que do-
mina o segredo infalível do ensino de arte, aquele que irá salvar todos
professores e professoras de suas dúvidas cruéis. Existiria esse sujeito?
Contudo, não me isento de pensar em algumas possíveis respostas e
alguns caminhos possíveis a seguir, e é disso que trata este texto.
Parto do pressuposto de que a "verdade do ensino de arte tem
uma história", acompanhando-me de filósofos como Nietzsche e
Foucault: "o próprio sujeito de conhecimento tem uma história, are-
lação do sujeito com o objeto, ou, mais claramente, a própria verdade
tem uma história" (Foucault, 2003, p. 8). Ou podemos pensar com
Nietzsche no perspectivismo do conhecimento:

Mas penso que hoje, pelo menos, estamos distanciados


da ridícula imodéstia de decretar, a partir de nosso ângu-

42
lo, que somente dele pode-se ter perspectivas. O mundo
tornou-se novamente 'infinito' para nós: na medida em
que não podemos rejeitar a possibilidade de que ele encer-
re infinitas interpretações (Nietzsche, 2001, § 374, p. 278).

Percebemos que nossas concepções de ensino de arte são inter-


pretações e perspectivas? Quais as verdades sobre ensino de arte em
que acreditamos? Ou quais aprendemos a acreditar? Como nossas
ações como professores e professoras derivam delas? O que conta
como conhecimento em arte na escola? De que forma pensamos
nossa formação docente a partir das verdades que construímos para
o nosso trabalho? Quais os caminhos possíveis a seguir em ensino de
arte hoje, a partir de tudo o que já sabemos, daquilo que aprendemos
na produção de conhecimento na área, a partir das nossas experi-
ências e daqueles que nos antecederam, das condições objetivas de
trabalho que temos?
Em direção a essas questões, a minha abordagem nesse artigo
baseia-se em três eixos que se intercruzam e se complementam: cur-
rículo, conhecimento e formação_docente e, claro, suas interfaces
com o ensino de artes visuais, principalmente.

Eixo 1 - O que pode ser mesmo um currículo em arte?


Para pensarmos sobre o que deve ser ensinado em arte, é inevi-
tável que nos aproximemos das teorias mais gerais do currículo. Silva
(1999) nos apresenta um panorama importante sobre as principais
teorias que regem as escolhas curriculares no campo educacional.
Mesmo que não conheçamos a fundo qualquer uma dessas teorias,
nossas escolhas em relação ao que e como devemos ensinar este ou
outro componente curricular, está de algum modo ligado a uma ou
mais delas, mesmo que nem desconfiemos disso. Um dos principais
aprendizados oriundos do estudo sobre as teorias curriculares é que
o que um currículo é, depende do modo com o qual ele é pensado
e definido por diferentes autores e teorias. E para qualquer teoria
do currículo que se preze, uma das questões centrais é saber qual

43
conhecimento deve ser ensinado, o que vai bem mais além de pensar
em uma simples lista de conteúdos a ser trabalhada em cada ano da
Educação Básica. Podemos traduzir esta intenção das teorias curri-
culares, perguntando ao currículo de arte mais próximo: o que eles
ou elas devem saber a partir deste currículo? Qual conhecimento ou
saber seria considerado essencial para merecer estar neste currículo?
E, além dessas perguntas nada confortáveis, é mais importante ainda
perguntar: o que eles ou elas devem ser ou devem se tornar a partir
desse currículo? (Silva, 1999).
É preciso ter em vista que um currículo é sempre uma seleção,
uma escolha arbitrária que está ligada fortemente a relações de poder
e saber e está intrincadamente ligado a constituição do que somos
ou do que nos tornamos. Nossos currículos são, desta forma, "docu-
mentos de identidade" (Silva, 1999).
E aqui, cabe nos perguntar: quais "documentos de identidade"
em ensino de arte temos produzido até agora desde, no mínimo, o
momento em que tivemos legislada oficialmente a obrigatoriedade
deste ensino no Brasil? Que alunos e alunas esperamos formar com
esses programas curriculares? Artistas? Especialistas em arte? Pesso-
as capazes de identificar a obra de "grandes artistas"? Jovens habili-
dosos em trabalhos manuais e artísticos? Pessoas aptas a expressar-se
livremente por meio de produções artísticas? Crianças que sabem
respeitar o limite das linhas de desenhos reprografados? Meninos e
meninas com um olhar flexível e criativo para seu cotidiano? Pessoas
capazes de pensar a vida através da arte? Estas e outras perguntas e
suas (muitas) possíveis respostas também têm uma história, e depen-
dem do lugar, da época e da teoria de onde se está perguntando.
Essas perguntas já se ligam de alguma forma com as questões
de conhecimento, que fazem parte do segundo eixo do meu texto.
Antes, vamos pensar em algumas "formas de racionalidade para jus-
tificar a arte na educação" como nos apresenta Fernando Hernández
(2000). Todos nós, que trabalhamos diariamente com arte e educa-
ção como docentes, pesquisadores e formadores, precisamos convi-

44
ver continuamente com a necessidade de justificar a "utilidade" da
arte no contexto escolar:

Diferentemente do que acontece com matérias provenien-


tes de campos disciplinares de reconhecida presença no
currículo, as matérias artísticas necessitaram sempre argu-
mentar o porquê da sua inclusão no currículo escolar. Entre
outras razões, porque continuam parecendo um campo de
conhecimento pouco útil diante de outros de garantia com-
provada para conformar os elementos ideológicos para os
quais a escola contribui (Hernández, 2000, p. 43).

Fernando Hernández, a partir do contexto espanhol, identifi-


ca o que chama de racionalidades 3 para justificar a presença da arte
na educação. Segundo o autor, são elas: industrial, forasteira, moral,
expressiva, perceptiva, criativa, comunicativa, interdisciplinar e cul-
tural. Muitas dessas racionalidades são facilmente identificáveis no
contexto brasileiro e em nossas práticas educativas e curriculares em
arte, em especial no ensino de artes visuais. Passo a comentar algu-
mas das racionalidades que considero mais fortes nas práticas em
arte nas quais nos envolvemos, tanto como alunos quanto como do-
centes. Para cada racionalidade, ou formas que justificam a "utilida-
de" da arte na educação, façamos o exercício de pensar em como seria
um currículo correspondente, metodologias e processo de avaliação.

3
Para Hernández, uma forma de racionalidade pode ser definida como "um conjun-
to de argumentos e evidências que servem para sustentar um estado de opinião que
avalie uma reforma ou uma inovação na educação. No caso espanhol, tal como ocorre
no Brasil, a maior parte dessas formas de racionalidade está presente na história da
arte na educação. Mas uma presença não quer dizer uma hegemonia. Normalmente,
convivem formas de racionalidade no mesmo espaço e tempo, e algumas estão mais
consolidadas que outras" (Hernández, 2000, p. 44). Para saber mais sobre as princi-
pais concepções e tendências de ensino de artes visuais no Ocidente ver Efland (2002)
e, especificamente no Brasil, em Barbosa (2009).

45
Para uma racionalidade industrial, a presença da arte na educa-
ção se justificaria pelo desenvolvimento de habilidades e destrezas
que podem contribuir para o favorecimento do desenvolvimento in-
dustrial de um país. No Brasil, poderíamos incluir nessa racionali-
dade a presença do estudo de geometria e desenho geométrico nas
aulas de "educação artística": tipos de ângulos, formas geométricas e
bissetrizes, assim como o desenho de rosáceas e frisos gregos. Segun-
do Barbosa (2009), a visão da arte como preparação para o trabalho
no fim do século XIX foi ancorada principalmente nas ideias liberais
de Rui Barbosa, André Rebouças e Abílio César Pereira Borges, com
uma conotação libertária ligada ao antiescravismo. Alguns resquí-
cios desses ideais se materializavam ainda nos exercícios propostos
nos livros didáticos de arte dos anos 80, envolvendo "desenhos criati-
vos" com formas geométricas ou aquelas aulas entediantes ocupadas
em grande parte com a elaboração de margens cuidadosamente me-
didas com régua em folhas A4.
Considerar que a presença da arte no contexto escolar justifica-se
pela contribuição que esta pode dar para a educação moral e o cultivo
espiritual e emocional de meninos e meninas faz parte de uma raciona-
lidade moral. Poderíamos associar a essa racionalidade frases como: "a
arte na escola pode tirar os meninos das drogas e da delinquência" ou
"a arte na educação pode 'salvar' jovens e crianças dos perigos contem-
porâneos". Essa racionalidade inscreve-se na escola com contornos
moralistas e conservadores e, em geral, desconsidera as manifestações
artísticas que não tenham qualquer finalidade moralizante, ou que
não tenham uma "mensagem" edificante a oferecer.
A ideia ainda bastante forte de arte como pura "expressão dos
sentimentos" ou que a arte seria uma forma das crianças e jovens pro-
jetarem seus sentimentos, emoções e seu mundo interior, se ligaria a
uma racionalidade expressiva. Podemos associar esta racionalidade às
ideias de livre-expressão tão difundidas a partir dos anos 60 e, que se
materializam até hoje no nosso conhecido "desenho livre", pensando
nessa atividade sem contexto baseada em um puro deixar-fazer.

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Para uma racionalidade perceptiva, o desenvolvimento de uma
percepção visual é o mais importante nas aulas de arte. Entrariam aí a
ênfase na aprendizagem dos principais elementos formais de composi-
ções plásticas (ponto, linha, forma e cor) como os principais conteúdos
trabalhados, mesmo que as atividades derivadas desses temas não es-
tejam ligados a um contexto cultural ou artístico. Em uma racionalida-
de criativa, é justamente o desenvolvimento da criatividade a principal
finalidade do ensino de arte na escola, como se apenas nessas aulas as
possibilidades criativas pudessem ser exercidas.
A necessidade de que o ensino de arte possa obter o mesmo re-
conhecimento que outras matérias do currículo, originaria de alguma
forma a organização de conteúdos a partir de quatro das disciplinas
que tem como objeto o estudo da arte: a estética, a história, a crítica
e a produção artística, configurando o que Hernández chama de ra-
cionalidade interdisciplinar. Esta racionalidade aparece claramente na
proposta do DBAE (Discipline Based Art Education), criada nos Esta-
dos Unidos e no Brasil, embora com formato e concepção diferente, na
Abordagem Triangular (Barbosa, 2010), que propõe para o ensino de
arte a triangulação fazer, leitura da imagem, da obra ou do campo de sen-
tido da arte e a contextualização. Utilizando outra nomenclatura e ei-
xos articuladores (produção,fruição e reflexão), é esta racionalidade que
está presente nos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (Brasil, 1997). Algumas interpretações e traduções equivo-
cadas dessas propostas resultaram muitas vezes em uma profusão de
releituras-cópias de obras de "artistas famosos" ou em uma história da
arte baseada nas narrativas de vida dos grandes gênios. 4
Compreender a arte como manifestação cultural e as represen-
tações criadas pelos artistas como mediadoras de significados em di-
ferentes épocas e culturas, configuraria uma racionalidade cultural.
Poderíamos aí incluir os estudos a respeito da cultura visual, ou as

4
Ana Mae Barbosa procura corrigir algumas distorções e interpretações equivocadas a
respeito da Abordagem Triangular em publicação que reúne artigos referentes a teses,
dissertações e experiências bem-sucedidas em torno dessa abordagem (Barbosa, 2010).

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análises ligadas ao campo dos Estudos Culturais. A compreensão dos
significados culturais das diferentes imagens que se apresentam a
nós em tempos contemporâneos (sejam elas de arte ou não) seria um
dos principais objetivos para o ensino de arte.
O que dizem a nós essas racionalidades que justificam a presen-
ça da arte na escola? Longe de abarcar tudo o que acontece nas aulas
de arte, podemos pensar que cada uma dessas "racionalidades" ou o
intercruzamento de muitas delas geram programas curriculares, me-
todologias de ensino e de avaliação. Como analisaríamos os nossos
programas curriculares através dessas racionalidades? Como elas se
materializam ou como se cruzam em atividades, listas de conteúdos
a serem ensinados, procedimentos de ensino, critérios de avaliação?
Existe identificação com algumas delas na nossa trajetória de alunas/
alunos e docentes? Como elas nos afetam?
Olhar para nossas escolhas curriculares a partir dessas racionalida-
des ou abordagens teóricas traz mais complexidade para aquela velha
pergunta: o que ensinarem arte? Antes de esperar uma resposta mágica,
talvez seja necessário mudar o enfoque da própria pergunta: a partir de
que perspectiva teórica eu penso o que deve ser ensinado em arte?

Eixo 2 - Conhecimento e arte: provocações contemporâneas ·


A pergunta inicial deste texto liga-se a uma outra: afinal, o que con-
ta como conhecimento em arte? Se, no mínimo, já superamos a ideia de
que arte é pura expressão de sentimentos, e que há um conhecimento
específico em torno da arte a ser trabalhado na escola, conhecimento
esse que não exclui sensibilidades e que não se manifesta em fórmulas
prontas e formas racionais de pensar, do que afinal estamos falando?
Que arte, afinal, é essa? Ou, mais especificamente, que "artes vi-
suais" são essas? A arte das decorações festivas, dos cartazes, dos traba-
lhinhos para as datas comemorativas? A arte dos corações melosos para
o dia das mães e dos coelhinhos de páscoa com pompons de algodão?
A arte da cópia de "artistas famosos"? A arte das releituras dos chama-
dos "gênios da arte", os infalíveis Picasso, Van Gogh, Mirá, Monet e
Dali? Ou os brasileiros Tarsila e Portinari? A arte da "cultura visual"

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do nosso tempo, presente em aberturas de novela e propagandas de
refrigerante? A arte provocativa das exposições de arte contemporânea
como a Bienal do Mercosul ou a Bienal de São Paulo? A arte dos "ou-
tros", estes quase invisíveis na história da arte oficial?
A arte no campo da educação (aqui pensando em artes visuais,
teatro, dança e música), é uma área de saber que ainda é de certa for-
ma marginalizada na hierarquia curricular escolar ou considerada
como uma atividade extracurricular, acessória ou alentadora da se-
riedade das disciplinas mais "importantes". Muitas vezes a arte que
entra na escola é uma "arte" de contornos românticos e adocicados,
uma arte de força domesticada e de arestas aparadas, que tem mais a
finalidade de apaziguar, consolar e confortar do que provocar novas
formas de pensar. O que a escola (gestores, colegas de outras áreas de
conhecimento, pais e mães, alunos e alunas) ouve quando se fala de
arte? Uma disciplina bonita, divertida, pura distração para as sérias
exigências dos outros componentes curriculares?
Enquanto a escola faz as mesmas perguntas a respeito da arte
há muito tempo, o mundo da arte explode em uma profusão de ex-
periências em arte contemporânea, extrapolando em muito as nossas
expectativas mais modernas a respeito do que julgamos ser arte. E
aí podemos perguntar: qual o lugar que a arte contemporânea tem
ocupado em nossas aulas de arte? Como nos abastecemos com as
provocações e metáforas trazidas pela arte contemporânea? Como
nos aproximamos desse tipo de arte que, a todo momento, testa nos-
sas certezas sobre o que é, arte, afinal?
A arte contemporânea traça novos mapas estéticos e desconcerta
as nossas provisórias certezas sobre o que é ou pode ser considerado
arte. Mas o que produções como as de artistas como Janine Antoni,
Nicolas Floc'h, Sophie Calle, Rosângela Rennó 5 apenas para citar

5
Esses artistas participaram das últimas edições da Bienal do Mercosul (2009), da
Bienal de São Paulo (2010), ou realizaram exposições de destaque no Brasil, como
foi o caso de Sophie Calle em 2009. Para saber mais sobre eles, ver os seguintes sites:
http://www.bienalmercosul.art.br/7bienalmercosuVes/janine-antoni,http://www.bie-
nalmercosul.art.br/7bienalmercosuVes/nicolas-floch, http://www.sophiecalle.com .br/,
http://www.rosangelarenno.eom.br/

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alguns, podem dizer ao campo da educação? Muito. As obras desses
artistas modificam nossos conceitos mais antigos ou modernistas a
respeito de arte que incluem aí molduras douradas, representações
miméticas do real e técnicas e materiais bem definidos. Obras de arte
contemporânea exigem uma nova postura em relação ao que enten-
demos até agora por arte e, nesse sentido, os óculos que utilizáva-
mos para apreciar obras renascentistas ou mesmo modernas já não
servem mais. Longe dos "ismos" da arte moderna e de tendências
artísticas organizadas em grupos de artistas com estilos semelhantes.
a arte contemporânea assemelha-se mais a um arquipélago, como
enuncia Agnaldo Farias (2002, p. 20): "Um arquipélago, porque
cada boa obra engendra uma ilha, com topografia, atmosfera e ve-
getação particulares, eventualmente semelhante a outra ilha, mas
sem confundir-se com ela". Não há que se ter medo de penetrar
nesse arquipélago e adentrar nesse universo cheio de metáforas para
abastecer nossas inquietudes educacionais, capaz de conectar-se aos
tempos complexos em que vivemos e aos interesses de nossos jovens
alunos de forma mais intensa do que jamais poderíamos imaginar.
Além disso, vale que nos perguntemos também sobre que arte pri-
vilegiamos em nossas aulas: apenas uma arte europeia, branca, masculi-
na? Apenas a arte dos chamados "gênios da arte" ou "pintores famosos"?
Neste sentido, os estudos de gênero, os estudos queer, 6 ou os
estudos que contemplam as diferenças étnicas e raciais trazem uma
tensão a mais para nosso olhar acostumado a ver e entender a arte
através dos olhos de historiadores e críticos de arte que tratam como
única verdade uma visão particular e arbitrária. Falar de Arte, com
maiúscula e associada à palavra "Universal", é apenas legitimar um
modo muito particular de entender a arte, marcado em grande parte
por um olhar masculino, branco, europeu e heteronormativo.

6
A respeito de estudos que relacionam gênero, sexualidade, educação e arte ver: Dias
(2006), Cao (2001), Loponte (2010, 2008a, 20086, 2005a, 20056, 2002).

50
Um exercício possível de ser feito a esse respeito é lançar um
olhar "estrangeiro" aos materiais e imagens de arte mais comuns, tais
como as enciclopédias de "Grandes artistas" e "Gênios da arte" (qua-
se sempre com a mesma lista de artistas): de que modo as mulheres
são representadas nesses materiais? Há alguma menção a existência
de mulheres artistas e de que forma isso é feito? Como os indivíduos
"não-brancos" (negros, índios ou orientais) ou os indivíduos que não
se encaixam nos estereótipos de masculino e feminino aparecem (ou
não) nesses materiais? De que forma as narrativas principais em re-
lação a chamada "grande arte" está associada às narrativas sobre as
vidas dos chamados "gênios da arte"?
Se pensarmos na curadoria pessoal de imagens artísticas que
utilizamos em nossas aulas, podemos perguntar: que tipos de ima-
gens escolhemos para falar de arte aos nossos alunos? Incluímos nas
nossas seleções imagens de arte contemporânea, ou apenas privile-
giamos as representações com relação mimética com o real ou repre-
sentações modernistas? Entre os artistas com os quais trabalhamos,
selecionamos apenas aqueles presentes nas listas de "artistas famo-
sos" ou também abrimos espaço para artistas populares, artistas con-
temporâneos, artistas não-europeus (incluindo os brasileiros), artis-
tas mulheres, artistas negros ou artistas que desafiam qualquer câ-
none? Em relação às produções artísticas, preferimos apenas aquelas
que correspondem às noções mais românticas e confortáveis de belo
ou também apresentamos obras contraditórias, grotescas, inespera-
das, que rompem com estereótipos?
Sem dúvida, estas perguntas deslocam noções já arraigadas sobre
o que entendemos sobre arte e sobre ensino de arte. Fazer estas per-
guntas a nós mesmos é, no entanto, algo imprescindível se queremos
ir a fundo à problematização sobre o que deve ou pode ser ensinado
de arte ou ainda, sobre que tipo de formação em arte desejamos para
nossos alunos e alunas. Pensar a respeito destas indagações é tarefa
urgente, e aqui não basta alojar-se na argumentação fácil que encon-
trar imagens além dos cânones para utilização em sala de aula, é algo

51
muito complicado. "Viver nem não é muito perigoso?", perguntou
Guimarães Rosa, na pele do seu personagem Riobaldo (Rosa, 1970).
Se os riscos e perigos são inevitáveis nessa nossa jornada docente, que
pelo menos possamos escolher enfrentá-los e não apenas fugir deles.

Eixo 3 - Que formação docente para a arte?


E o que tem toda essa discussão a ver com a formação docen-
te em arte? Tudo. Volto a provocação inicial do título do meu texto e
a sentença imediatista: PERGUNTE- ME COMO. Quem faz essa
pergunta? Qual a atitude de quem pergunta e quer uma resposta fá-
cil, certeira, imediata? Sem dúvida, há que se continuar perguntando,
mas de que forma? Se a "arte não responde, pergunta," 7 o quanto a
arte tem nos feito perguntas, nos tem provocado a pensar? De que arte
nos fazemos acompanhar quando buscamos responder o que ensinar?
Acredito em uma formação docente que seja capaz de instigar
processos de criação e de experimentação no exercício da docência, o
que implica em uma atitude de ultrapassagem de caminhos já trilha-
dos e da recusa por soluções mágicas e prontas para os desafios com-
plexos que as práticas pedagógicas nos exigem diariamente. Além de
um lugar de lamentação e impossibilidades diárias, que a docência
possa ser um lugar "de onde talvez seja possível não exatamente pen-
sar nossos limites e as forças que nos constrangem, mas as condições
e possibilidades infindas, imprevisíveis e indefinidas de nos transfor-
marmos e de sermos diferentes do que somos" (Fischer, 2009, p. 94).
Instigada por provocações teóricas de filósofos como Nietzsche
e Foucault, podemos pensar em sermos artistas da nossa própria exis-
tência e da nossa docência, podemos vislumbrar nossa vida como
obra de arte e ambicionar que nossa ética docente seja contaminada
por uma perspectiva estética. Antes que essas palavras nos seduzam
em demasia, é necessário alertar para que não se caia na armadilha

7
Este foi o mote da 4ª Bienal do Mercosul, realizada em 2002 na cidade de Porto Alegre,
RS. Ver mais detalhes em: http://www.bienalmercosul.art.br/4bienal/site/pdl1revista_3.pdf

52
de interpretá-las como equivalentes a afirmações como "tudo que
fazemos é arte" ou "qualquer um pode ser docente e artista". Não se
trata disso. Trata-se de pensar na arte e na experiência estética como
propulsoras da formação docente em arte, uma formação arejada e
aberta ao novo e o inesperado, uma docência provocada por inquie-
tações estéticas, uma docência artista. 8 Parafraseando a Hermann
(2010, p. 46), quando um projeto educativo (ou a formação docente)
"deixa de lado os recursos da fantasia, ele se reduz a uma instrumen-
talização, a uma racionalização que simplifica as questões".
Na criação de espaços para arte de si mesmo na docência, há que
pensar em grupos docentes em que relações horizontais e abertas pos-
sibilitem trocas, encontros de experiências, instigação e provocação
mútua. Afinal, não há arte de si mesmo sem o outro, não há cuidado
de si mesmo que prescinda do outro. Além disso, é preciso pensar em
modos de compartilhamento e criação coletiva de práticas pedagógicas
que superem o estilo de manual ou receituário: escritas de si mesmo
(cartas, diários, portfólios), fotografias, vídeos e experimentos artísticos
que expressem de algum modo a beleza (e a dureza) das práticas do-
centes e que nos possibilitem olhar de outra forma para o espaço esco-
lar, para nossos currículos e para nossas perguntas sobre o que ensinar.
Retornando ao início desse texto e aquela intrigante indagação
inicial: afinal, o que ensinar em arte? Já sabemos alguma resposta?
Talvez a minha intenção neste texto tenha sido mesmo trazer mais
complexidade a essa pergunta e, obviamente às nossas possíveis res-
postas que surgem na urgência cotidiana das práticas pedagógicas
em arte, procurando compreender que a emergência de nossas res-
postas tem implicações maiores do que imaginamos.
Nossas perguntas e respostas surgem em meio a urgências e in-
quietudes como aquelas ligadas a uma pergunta feita a mim por uma

8
Tenho desenvolvido a ideia de docência artista desde minha tese de doutorado (Lo-
ponte, 2005a) e nas pesquisas posteriores 'J\rte e estética da docência" (2008-2010)
e 'J\rte contemporânea e formação estética para a docência" (em andamento, com
início em 2010), ambas financiadas pelo CNPq.

53
professora em uma de minhas palestras: Como prender a atenção do
aluno na aula de arte, quando só se tem 50 minutos de aula uma vez
por semana e o professor não tem a formação nesta área? A letra bem
desenhada no papel pautado e a expressão aflita da professora me
pediam socorro. A minha frágil e quase impossível resposta me fa-
zia pensar no contexto político do ensino de arte no Brasil, na ainda
presente desvalorização da área e na carência de formação docente,
que antecede e implica-se muito nas indagações sobre o que ensinar.
De alguma forma, este texto, minhas pesquisas e minha prática co-
tidiana como formadora de docentes em arte tem incessantemente
procurado responder a esta pergunta ou, indo mais além, buscado
colaborar para a criação de um cenário em ensino de arte no Brasil
em que esta pergunta não seja mais possível.

Eu atravesso as coisas - e no meio da travessia não vejo~


- só estava era entretido na ideia dos lugares de saída e
de chegada. Assaz o senhor sabe: a gente quer passar um
rio a nado, e passa; mas vai dar na outra banda é num
ponto muito mais em baixo, bem diverso do em que
primeiro se pensou. Viver nem não é muito perigoso?
(Rosa, 1970, p. 30).

Referências

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