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Tese apresentada à Divisão de Pós-graduação do Instituto Tecnológico de Aeronáutica como parte

dos requisitos para a obtenção do Título de Doutor em Ciência no Curso de Engenharia Eletrônica e
Computação na Área de Informática

Aury de Sá Leite

Um Modelo de Sistema Educativo Cognitivista


Baseado em Tutoria Inteligente Adaptativa
Via Aderência Conceitual

Tese aprovada em sua versão final pelos abaixo assinados:

__________________________________________
Prof. Dr. Nizam Omar
Orientador – ITA/IEC

__________________________________________
Prof. Dr. Paulo Afonso de Oliveira Soviero
Chefe da Divisão de Pós-graduação

Campo Montenegro
São José dos Campos, SP – Brasil
1999
Um Modelo de Sistema Educativo Cognitivista
Baseado em Tutoria Inteligente Adaptativa
Via Aderência Conceitual

Aury de Sá Leite

Composição da Banca Examinadora:

Prof. Dr. Celso de Renna e Souza PhD (ITA/IEC) Presidente da Banca

Prof. Dr. Nizam Omar DC (ITA/IEC) Orientador

Prof. Dr. Alexandre Ibrahim Direne PhD (UFPR)

Prof. Dr. Clovis Torres Fernandes DC (ITA/IEC)

Prof. Dr. Crediné Silva de Menezes DC (UFES)

ITA

ii
Sumário
Capítulo I INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................1
I.1. – Sobre o Sistema Educativo ....................................................................................................................................1
I.2.- Razões Motivadoras ................................................................................................................................................1
I.2.1.- O Problema Inicial – uma análise.....................................................................................................................2
I.2.1.1.- Sobre o Papel do Professor e sobre o Seu Discurso...................................................................................2
I.2.1.2.- Sobre a Psicologia Educacional.................................................................................................................2
I.2.1.3.- A Proposição de uma Nova Técnica de Resolução de Problemas .............................................................3
I.2.2.- Reformulação do Problema Inicial – um novo problema a ser resolvido .........................................................3
I.2.3.- Sobre a Modelagem do Sistema Educativo ......................................................................................................3
I.3.- Sobre o Sistema de Tutoria Inteligente Integrado ao Sistema Educativo ................................................................4
I.3.1.- Objetivos Gerais ...............................................................................................................................................4
I.3.2.- Objetivos específicos........................................................................................................................................4
I.4.- Esta Tese..................................................................................................................................................................5
I.5.- Sobre o Método Empregado ....................................................................................................................................5
I.6.- Caminhos Utilizados para Atingir o Objetivo .........................................................................................................5
I.6.1.- Bases Teóricas + Modificações + Criações ......................................................................................................6
I.6.2.- Algumas Conclusões sobre o Sistema Educativo e o Sistema de Software......................................................7
I.7.- Estrutura Da Tese ....................................................................................................................................................7
I.8.- SUMÁRIO...............................................................................................................................................................8
Capítulo II SOBRE A PSICOLOGIA COGNITIVISTA, OS COMPUTADORES E A APRENDIZAGEM HUMANA
..........................................................................................................................................................................................10
O........................................................................................................................................................................10
II.1.- Sobre a Psicologia ................................................................................................................................................10
II.1.1.- Sobre a Psicologia da Aprendizagem ...........................................................................................................10
II.1.1.1.- O Behaviorismo .....................................................................................................................................10
II.1.1.2.- O Cognitivismo ......................................................................................................................................11
II.1.1.3.- O Gestaltismo.........................................................................................................................................11
II.1.1.4.- O Humanismo ........................................................................................................................................11
II.2.- Confrontando Diferenças entre o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Humanismo ...........................................12
II.2.1.- Sobre a dificuldade de Conceituar Aprendizagem ........................................................................................12
II.2.1.1.- Diferentes formas de conceituar aprendizagem......................................................................................12
II.2.2.- Sobre os diversos tipos de Processos de Aprendizagem ...............................................................................13
II.2.3.- Sobre o Ensinar e Sobre o Criar Oportunidades de Aprendizagem...............................................................13
II.2.3.1.- O Construtivismo ...................................................................................................................................14
II.2.3.2.- A Sócio-Aprendizagem ou o Sócio-Construtivismo ..............................................................................14
II.2.3.3.- O Construcionismo.................................................................................................................................14
II.2.4.- Sobre o Tratamento Dado aos Erros..............................................................................................................14
II.2.5.- Sobre o Avaliar e o Verificar ........................................................................................................................15
II.2.5.1- Avaliação Quantitativa do Desempenho .....................................................................................................15
II.2.5.2.- Verificação Qualitativa do Conhecimento .............................................................................................15
II.2.6.1.- O que é Capacidade, Habilidade, Competência, Perícia ........................................................................16
II.2.6.2.- O que se espera de um Perito .................................................................................................................16
II.3.- A Psicologia Cognitivista e os Computadores .....................................................................................................16
II.3.1.- A Nova Ciência da Mente .............................................................................................................................16
II.3.2.- A Simulação de Processos Mentais via Computador ....................................................................................17
II.3.4.- Os Computadores e os Processos de Aprendizagem Humana.......................................................................17
II.3.5.- Adotando Computadores como Parceiros Mais Competentes.......................................................................17
II.3.5.1.- As idéias de Vygotsky............................................................................................................................17
II.3.5.2.- As Ações do Parceiro Mais Competente ................................................................................................18
II.3.5.3.- O Computador e o Professor como Parceiros Mais Competentes ..........................................................19
II.4.- Sobre a Representação de Conhecimentos ..........................................................................................................19
II.4.1.- A Representação de Conhecimento em Sistemas Educacionais....................................................................20
II.4.2.- A Organização do Conhecimento na Práxis Escolar .....................................................................................21
II.4.3.- Mapas Conceituais ........................................................................................................................................21
II.4.3.1.- Os Conceitos Subsunçores e os Organizadores Avançados ...................................................................21
II.4.3.2.- Um Exemplo de Mapa Conceitual .........................................................................................................21
II.4.4.- Mapas de Hierarquia de Aprendizagem ........................................................................................................22
iii
II.4.5.- Comparando os Mapas de Ausubel e de Gagné ............................................................................................23
II.5.- A APRENDIZAGEM AUXILIADA POR COMPUTADORES .........................................................................24
II.5.1.- Os Sistemas de Tutoria Inteligente................................................................................................................24
II.5.2.- A Representação do conhecimento Pedagógico e Didático em Sistemas Computacionais...........................24
II.5.3.- O Modelo Clássico de Arquitetura de STIs/ITSs ..........................................................................................25
II.5.4.- Outros Exemplos de Arquitetura Clássica de STIs/ITSs..............................................................................26
II.5.4.1.- Arquitetura baseada em Redes ...............................................................................................................26
II.5.4.2.- Arquitetura baseada em Semáforos ........................................................................................................27
II.5.5.- Um Exemplo de Arquitetura Não Clássica para um STI/ITS........................................................................29
II.5.5.1.- Sobre as Arquiteturas Clássicas e Não Clássicas de STIs/ITSs..............................................................31
II.6.- AUTORIA, VALIDAÇAO E FORMALIZAÇÃO ..............................................................................................31
II.6.1.- Um Sistema com Diversas Ferramentas de Autoria e Validação ..................................................................31
II.6.2.- As Ferramentas de Autoria e Validação do Projeto ARIADNE....................................................................32
II.6.3.- Ferramentas de Formalização........................................................................................................................33
II.7.- CONCLUSÕES IMPORTANTES.......................................................................................................................33
II.8.- SUMÁRIO ...........................................................................................................................................................34
Capítulo III A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS POR MULTIPLOS CAMINHOS E A PRÁXIS ESCOLAR ............37
P ........................................................................................................................................................................37
III.1.- INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................37
III.2.- O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .....................................................................................37
III.2.1.- A Resolução de Problemas e a Inteligência Artificial..................................................................................37
III.2.2.- A Resolução de Problemas por seres Humanos ...........................................................................................38
III.3.- HIERARQUIZANDO AS HABILIDADES INTELECTUAIS..........................................................................38
III.3.1.- O Desenvolvimento das Estratégias Cognitivas ..........................................................................................39
III.3.2.- Resolução de Problemas nas Escolas...........................................................................................................41
III.3.3.- Aprendendo, treinando e aprimorando Habilidades Intelectuais .................................................................42
III.3.4.- Ampliando as Concepções de Gagné sobre As Habilidades Intelectuais.....................................................42
III.4.- SOBRE A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS..............................................................................................44
III.4.2.- O Papel da Linguagem na Aprendizagem de Conceitos ..............................................................................44
III.4.3.- A Linguagem Interior ..................................................................................................................................44
III.4.4.- Uma Visão Prática dos Processos de Aprendizagem de Conceitos .............................................................45
III.4.5.- A Aprendizagem de Conceitos: formação ou assimilação...........................................................................45
III.4.6.- A Aprendizagem de Conceitos: as operações básicas e os resultados .........................................................45
III.4.6.1.- As Operações Abstração e Generalização.............................................................................................45
III.4.6.2.- Os Resultados das Operações de Abstração e Generalização ...............................................................45
III.4.6.3.- A Compreensão e a Extensão de um Conceito ....................................................................................46
III.4.7.- Verificar ou Avaliar a Aprendizagem de Conceitos?...................................................................................47
III.4.7.1.- Sobre a Natureza Abstrativa da Memória Humana...............................................................................47
III.4.7.2.- Querendo verificar a Aprendizagem de um Conceito ...........................................................................47
III.5.- A COMPREENSÃO E APLICAÇÃO DE REGRAS E PRINCÍPIOS..............................................................48
III.5.1.- Definindo Regras e Princípios .....................................................................................................................49
III.5.2.- Definindo Princípios ....................................................................................................................................49
III.5.3.- Algumas observações ..................................................................................................................................49
III.6.- TÉCNICAS E MÉTODOS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ...................................................................49
III.6.1.- Procedimentos e Atitudes a Serem Adotados na Resolução de Problemas..................................................49
III.6.1.1.- Analisando a Resolução de um Problema e Buscando Novos Caminhos para Resolvê-lo ..................50
III.6.1.2.- Resolvendo e Descrevendo a Resolução de Problemas ........................................................................50
III.6.2.- Erros mais Comuns Cometidos Durante a Resolução de Problemas ...........................................................52
III.6.3.- Sobre o Processo de Resolução de Problemas .............................................................................................54
III.6.3.1.- Modelo de Requisitos para a Resolução de Problemas.........................................................................54
III.6.3.2.- Um Modelo do Processo de Resolução de Problemas por Seres Humanos ..........................................55
III.7.- A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NAS ESCOLAS......................................................................................56
III.7.1.- Resolução de Problemas no Ensino Tradicional ..........................................................................................57
III.7.2.- A Aprendizagem Baseada em Problemas ....................................................................................................58
III.7.3- A Resolução de Problemas intermediada por um Parceiro (humano) Mais Competente..............................59
III.7.4.- Algumas conclusões ....................................................................................................................................60
III.8.- RESOLVENDO PROBLEMAS POR MÚLTIPLOS CAMINHOS...................................................................60
III.8.1.- Sobre a Capacidade Humana de Resolver Problemas..................................................................................61
III.8.1.1.- Sobre o Conjunto de Estratégias Cognitivas de cada Indivíduo ...........................................................61
III.8.2.- Resolução de Problemas que Envolvem a Discriminação ...........................................................................62
iv
III.8.2.1.- Um Teste mostra como se dá a Aprendizagem de Conceitos – O Teste de Heidbreder .......................62
III.8.2.2.- Um Teste de Discriminação Conceitual................................................................................................63
III.8.2.3.- Problema com Múltiplos Caminhos de Resolução e Uma Única Resposta – As Matrizes Progressivas
de Raven...............................................................................................................................................................64
III.8.2.4.- Analisando a Resolução de Testes de Múltipla Escolha .......................................................................65
III.8.3.- Respostas Corretas, Não esperadas, Plausíveis mas Erradas, Impossíveis ..................................................70
III.9.- SUMÁRIO..........................................................................................................................................................71
Capítulo IV SOBRE O MODELO SISTEMA EDUCATIVO E O SISTEMA DE TUTORIA INTELIGENTE .............73
O........................................................................................................................................................................73
IV.1.- SOBRE O SISTEMA EDUCATIVO .................................................................................................................73
IV.2.- SOBRE O SISTEMA DE TUTORIA INTELIGENTE ASSOCIADO AO SISTEMA EDUCATIVO .............73
IV.2.1.- Características Educacionais do Modelo de Arquitetura Proposto ..............................................................74
IV.2.2.- Características Técnicas do Modelo de Arquitetura Proposto .....................................................................74
IV.2.4.-A Independência do Domínio .......................................................................................................................74
IV.2.5.- Os Recursos de Aderência Conceitual.........................................................................................................74
IV.2.6.- A Aquisição de Perícia Cognitiva................................................................................................................75
IV.2.7.- A Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos ..................................................................................75
IV.2.8.- Os Passos com Múltiplos Níveis de Abstração............................................................................................75
IV.3.- PROPOSTA DE UM MODELO DE ARQUITETURA DE STI/ITS ................................................................75
IV.3.1- O Sistema de Tutoria Inteligente e o Sistema Educativo..............................................................................75
IV.3.2.1.Interface do Especialista .........................................................................................................................77
IV.3.2.2- Módulo do Domínio ..............................................................................................................................78
IV.3.2.4- Módulo do Estudante.............................................................................................................................79
IV.3.2.5- Interface do Estudante ...........................................................................................................................80
IV.4.- FERRAMENTAS DE AUTORIA ASSOCIADOS AO STI/ITS PROPOSTO..................................................81
IV.5.- SUMÁRIO..........................................................................................................................................................81
Capítulo V A ADERÊNCIA CONCEITUAL E A BUSCA DE UM MODELO PARA A REPRESENTAÇÃO DE
CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO ........................................................................................................85
F ........................................................................................................................................................................85
V.1.- Rótulos, CONCEITOS e objetos ........................................................................................................................85
V.1.1.- A Generalização a Partir de Rótulos .............................................................................................................85
V.1.2.- A Aderência Conceitual ................................................................................................................................86
V.1.2.1.- Definindo a Aderência Conceitual .........................................................................................................86
V.1.2.2.- O processo de Aderência Conceitual .....................................................................................................87
V.2.- GENERALIDADES SOBRE A ADERÊNCIA...................................................................................................88
V.2.1.- A Aderência como um Conceito da Topologia .............................................................................................88
V.2.2.- A Aderência como um Conceito Educacional .............................................................................................88
V.2.3.- Os Valores da Aderência Conceitual ............................................................................................................88
V.2.4.- Ampliando o Conceito de Aderência Conceitual - a aderência vista de forma genérica...............................88
V.3.- A ADERÊNCIA E O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO .........................................89
V.3.1.- Acrescentando algumas novas propriedades aos mapas de Ausubel e de Gagné..........................................89
V.3.2.- Análise do modelo proposto para a representação do conhecimento............................................................92
V.4.- REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO ..................................................93
V.4.1.- Esquematização do processo de Aderência Conceitual ................................................................................93
V.5.- SUMÁRIO ...........................................................................................................................................................99
Capítulo VI SOBRE O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO PROPOSTO PARA O SISTEMA
........................................................................................................................................................................................101
N......................................................................................................................................................................101
VI.1.- Representado o Conhecimento Pedagógico e Didático ....................................................................................101
VI.2.- MAPAS TRIDIMENSIONAIS ........................................................................................................................102
VI.2.1.- Nós Multiníveis .........................................................................................................................................103
VI.2.2.- Nós Multiníveis de um Mapa Conceitual ..................................................................................................103
VII.2.4.- Tabela de Alocação de Questões e Remediações .....................................................................................105
VI.2.3.1.- A coluna das Questões........................................................................................................................105
VI.2.3.2.- As colunas da Remediação .................................................................................................................105
VI.2.3.3.- Algumas Propriedades da Tabelas de Alocação de Questões e Remediações ....................................106
VI.2.5.- Nós do Mapa Multicaminhos.....................................................................................................................107
VI.2.6.- O Relacionamento entre os três Mapas de Representação de Conhecimento no Sistema .........................108
VI.3.- SOBRE A ADAPTATIVIDADE VIA ADERÊNCIA CONCEITUAL ...........................................................109

v
VI.3.1.- Sobre os Valores da Aderência Conceitual aplicadas à Compreensão de Princípios e a Passos de Resolução
de Problemas ...........................................................................................................................................................110
VI.3.1.2.- Ampliando-se a gama de valores da Aderência ..................................................................................111
Capítulo I RESULTADOS E CONCLUSÕES ...............................................................................................................114
E ......................................................................................................................................................................114
VII.1.- Sobre a Relevância do Trabalho......................................................................................................................114
VII.2.- Sobre as Contribuições Originais do Trabalho................................................................................................114
VIII.3.- RELAÇÃO DO TEMA DESTA TESE COM OUTROS TRABALHOS......................................................115
VIII.3.1.- Trabalhos publicados em Livros relacionados com o tema da Tese .......................................................115
VIII.3.1.1.- Trabalhos Relacionados com o Tema da Tese Divulgados em Eventos Científicos........................116
VII.4.- TRABALHOS FUTUROS..............................................................................................................................117
VII.5.- CONCLUSÕES FINAIS.................................................................................................................................117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................119

vi
Resumo

E
sta tese é uma ontologia para Tutoria Inteligente. Aqui, um sistema educacional é visto como um amplo

processo composto por uma soma de vários tipos de sistemas educativos. A partir disto, propõe-se um sistema

educativo cognitivista que envolve os professores e os estudantes em um aprendizagem auxiliada por computadores.

Nele, os professores estarão aprendendo sobre a aprendizagem, os estudantes estarão aprendendo a aprender e os

computadores, em particular, serão usados como assistentes educacionais inteligentes. O elemento que catalisa esses

papéis e ações é um modelo de Sistema de Tutoria Inteligente, um “shell” independente do domínio, dedicado a dar

oportunidades aos seres humanos de treinamento das habilidades cognitivas e conseqüente aquisição de perícia

cognitiva, através da resolução de problema por múltiplos caminhos. Este Sistema de Tutoria Inteligente, que possui um

modelo de representação de conhecimento baseado em idéias de Ausubel e Gagné, tem a sua adaptabilidade baseada

numa função que é considerada como a idéia seminal deste trabalho de pesquisa: a função aderência conceitual.

vii
Abstract

T
his thesis is an ontology to Intelligent Tutoring. Here, an educational system is viewed as a wide process

composed by a sum of several types of educative systems. Based on this idea, in this thesis, an educative

system is proposed involving teachers and students in a cognitive learning process aided by computers. Teachers will be

learning about the learning, students will be learning how to learn and particularly, computers will be used as intelligent

educational assistants. The element that catalyzes those roles and actions is an Intelligent Tutoring System model, a

domain independent "shell", dedicated to promote cognitive skill acquisition opportunities to humans, via problem

solving by many ways. This Intelligent Tutoring System possesses a knowledge representation model guided in ideas

of Ausubel and Gagné, where the system adaptability is supported by a function which is considered as the seminal idea

of this research work, the conceptual adherence.

viii
Agradecimentos

Agradeço particularmente ao meu orientador, Professor Dr. Nizam Omar, com quem aprendi muitas coisas

sobre a ciência e sobre mim mesmo. Com ele pude trocar idéias e ouvir conselhos claros e oportunos.

Agradeço aos professores do ITA pela grata convivência e pela possibilidade de intensa troca intelectual e

científica. Agradeeço, em especial aos Professores Doutores Celso de Renna e Souza e Clovis Torres Fernandes de

quem fui aluno nos cursos de Pós-graduação e pelos quais nutro especial admiração.

Agradeço à CAPES que forneceu recursos financeiros que permitiram as viagens que me levavam vários dias

por semana de Guaratinguetá (UNESP) até São José dos Campos (ITA) e que possibilitaram a aquisição de alguns bons

livros científicos, mas nem sempre, de todos os que eu necessitava ou queria possuir.

Agradeço aos colegas da UNESP – Campus de Guaratinguetá que pareciam estar felizes com cada um de meus

pequenos sucessos e me apoiavam quando as coisas não iam bem.

ix
Dedicatória

D
edico este trabalho aos educadores que nunca desanimam,

mesmo quando envolvidos na tentativa de renovação da práxis

escolar; aos que têm esperança de melhoras e que lutam por elas; aos que

acreditam nas potencialidades do ser humano; nos que acreditam que os

seres humanos foram feitos à imagem e semelhança de Deus. Em

particular, dedico este trabalho a Aloísio Barbosa, um grande professor,

um velho amigo, com quem tive a felicidade de aprender a aprender.

x
Capítulo I
INTRODUÇÃO

arquitetura não-clássica, especialmente modelado para


E sta tese é sobre sistemas educativos
auxiliados por computador. Em
particular, esta tese é sobre o processo de
atender as exigências deste sistema educativo. A partir
desta contextualização, deve-se ter em conta que o
conceito de sistema educativo difere do conceito de
criação de um Modelo de Sistema Educativo
sistema educacional, que é quando a educação deve ser
Inteligentemente Auxiliado por Computador,
vista como um todo, regulada por leis que dizem
modelo este que permite envolver de forma
respeito aos direitos do indivíduo à educação e que são
coesa e comprometida com a aprendizagem,
estabelecidas em níveis municipal, estadual ou
tanto os professores como os estudantes,
nacional. Enquanto o primeiro conceito é local o
tendo-se como auxiliar do trabalho docente
demais são mais abrangentes.
um computador munido de um software
educacional inteligente. Quanto à terminologia, vai-se encontrar neste texto a
palavra ensino quase sempre entre aspas e em itálico:
Para ser mais exato, o que se vai
“ensino”, indicando-se com isto que, ao adotar neste
demonstrar a partir de uma série de idéias
trabalho concepções cognitivistas, passa-se a
teóricas buscadas na literatura, adaptadas, e
considerar que o “ensino” nem sempre acarreta, ou tem
de idéias originais criadas especialmente para
necessariamente como conseqüência, a aprendizagem.
isto, é que dentro do estado atual da arte é
Assim pensando, propõe-se que o professor passe a ser
possível propor e modelar uma arquitetura de
aquele que cria oportunidades de aprendizagem para
software educacional inteligente - um Sistema
seus alunos e não “aquele que ensina”.
de Tutoria Inteligente, um STI, dedicada a
servir como catalisador no sistema educativo, Ao longo dos capítulos deste texto estabelecem-se as
que também estará sendo modelado. Este STI, diferenças entre a aprendizagem cognitiva e
não somente responde como auxiliar ao aprendizagem motora. A aprendizagem cognitiva pode
trabalho docente, mas pode ser utilizado como ser referenciada como resultante da capacidade
uma bancada de experimentos específicos (motora) de se construir ou se manipular artefatos ou
para um dado professor, reunindo, objetos, no entanto, a aprendizagem cognitiva pode
conservando e veiculando seus conhecimentos ocorrer sem que esteja necessariamente apoiada ou
pedagógicos, didáticos e metodológicos, bem guiada por uma aprendizagem motora. Este texto trata
como servindo para registrar os resultados da aprendizagem cognitiva e da aquisição de perícia
alcançados por seus alunos naquelas cognitiva [Newell & Rosenbloon 1981;VanLehn 1995].
experimentações ou em ações educativas que
Os Sistemas de Tutoria Inteligente ou Intelligent
venham a envolver aqueles conhecimentos.
Tutoring Systems serão referidos neste texto pelas
Seus alunos, através do acesso a
abreviaturas "STI/ITS", quando no singular, e por
oportunidades de aprendizagem
"STIs/ITSs" quando no plural. Isto se dá por uma
disponibilizadas pelo STI, poderão treinar
questão de uniformização e com a finalidade de se
suas habilidades cognitivas, bem como testar
evitar o que ocorre em alguns textos em português
e assimilar novas estratégias cognitivas e,
onde se utiliza a abreviatura "ITS", ao invés de "STI".
finalmente, serem levados à aquisição de
perícia cognitiva em domínios diversos do
conhecimento humano. I.2.- Razões Motivadoras
Uma necessidade premente é integrar professor,
I.1. – Sobre o Sistema Educativo estudante e computador em um processo sistemático,
onde este último, de forma inteligente, veicula
Neste texto, entende-se por Sistema Educativo
oportunidades de aprendizagem baseadas nos
Inteligentemente Auxiliado por Computador uma
conhecimentos pedagógico, didático e metodológico de
entidade conceitual que visa a integração física de um
um professor específico e registra as ações do
professor específico, estudantes e computadores. Os
estudante. Este processo, que pode fazer com que o
computadores deverão estar munidos e ser capazes de
professor e os estudantes sejam ou estejam envolvidos,
executar um Sistema de Tutoria Inteligente, com uma
1
cada um deles de forma distinta, de acordo com suas resolução daqueles problemas.
características pessoais e possíveis necessidades, em
Aí é que se encontrava uma possível “porta de
oportunidades constantes e crescentes de
acesso” ao Modelo de Sistema Educacional vigente,
aprendizagem, foi sendo tomado como a motivação
porta esta que poderia permitir a criação do modelo de
principal deste trabalho.
software inicialmente idealizado, associável ao modelo
No entanto, isto não se deu de forma tão clara já num de sistema educativo que se pretendia modelar.
primeiro momento. A motivação inicial se prendia à
No entanto, dois outros problemas foram detectados
proposta de se resolver o seguinte problema: projetar e
envolvendo de forma associada tanto a práxis escolar
desenvolver um modelo de software baseado na práxis
como o desempenho papel do professor como
escolar e no papel atual do professor, sendo que um
profissional da educação. O primeiro problema diz
cuidado especial deveria ser tomado com relação a
respeito ao discurso educacional adotado por grande
esta modelagem: ela não poderia trazer nenhuma
número de professores, que pouco significa quando se
proposta direta de intervenção, ou de modificação,
trata de levá-lo para a prática. O discurso da maioria
naquela práxis ou no desempenho daquele papel. O
dos professores é Cognitivista, possivelmente até
software deveria ser genuinamente um auxiliar do
incluindo falas sobre o Construtivismo e, mais
trabalho docente.
recentemente, incluindo idéias sobre o
Construcionismo, no entanto, a prática na sala de aula
I.2.1.- O Problema Inicial – uma análise acaba sendo behaviorista. O segundo problema, diz
As hipóteses inicialmente estabelecidas para a respeito aos temores dos professores , com relação à
resolução do problema motivador (ou problema adoção de computadores nas escolas [Valente 1993,
inicial), acabavam por limitá-lo ao seguinte: à 1999] e ao fenômeno que pode ser denominado
transformação ordenada do problema em um software “problema da prateleira de softwares” (problema muito
que o solucionasse [Davis 1990]. No entanto, a análise citado por vários técnicos em educação, técnicos em
mais detida do problema, ou seja, quando se informática educativa e por educadores participantes
confrontou o problema com a práxis escolar e com o do “Workshop em Informática Educativa” realizado na
papel que atualmente o professor vem desempenhando, UFES em julho de 1998, como parte das atividades de
constatou-se que a proposta inicial deveria ser bastante encerramento de um curso de treinamento de
modificada, e até mesmo redirecionada, se quiséssemos professores-multiplicadores patrocinado pelo Governo
propor um modelo de software que realmente Federal) com o que se pretende indicar que estes
atendesse àquilo que pretendíamos e que fosse softwares não somente estão numa prateleira, mas ali
realmente útil como auxiliar docente, isto é, que acabam permanecendo, sem utilização, por não serem
pudesse ser integrado à práxis escolar e bem aceito reconhecidos ou meramente assumidos como “úteis ao
pelo professor. trabalho docente”, pela maioria dos professores que
poderia vir a utilizá-los.
I.2.1.1.- Sobre o Papel do Professor e sobre o Seu Estes eram os problemas que poderiam fechar a porta
Discurso de acesso tão arduamente encontrada para aquele
universo: práticas antiquadas de ensino; discursos
Seja no primeiro, segundo ou terceiro graus, o
educacionais bastante modernos, mas nunca realizados
professor é quem elabora o "plano de ensino" (o sílabo)
na prática; um natural temor dos professores por
de sua disciplina a partir da escola em que trabalha. É
inovações não compreendidas, não assimiladas,
também ele que, ao longo do processo educacional,
desafiadoras ou julgadas interferentes e modificadoras
planeja e adota os procedimentos didáticos, julgados
de sua práxis profissional e, por isto, desprezadas ou
adequados à sua clientela, no exato momento da ação
relegadas pela indiferença, como no caso dos softwares
pedagógica.
educativos ou educacionais, às “prateleiras” que
Na sala de aula, o professor cria oportunidades de ninguém ousa, nem quer, explorar.
aprendizagem, expondo o conteúdo, exemplificando,
contra-exemplificando, propondo e resolvendo I.2.1.2.- Sobre a Psicologia Educacional
exercícios e problemas. No entanto, a resolução de
exercícios – e mais especificamente, a resolução de A Psicologia Cognitivista – que é uma das
problemas em sala de aula –, é utilizada, na maioria das “psicologias” que faz parte da Psicologia denominada
disciplinas e pela maioria dos professores, apenas para Educacional –, fornece um vasto arsenal teórico sobre
exemplificar os conteúdos, de forma local, raramente o processo de resolução de problemas. Verifica-se que
envolvendo outros conteúdos já aprendidos o indivíduo que pretende resolver um dado problema
anteriormente. Pouca ênfase, ou nenhuma, é dada à tem que ter a capacidade de aprender e de aplicar
análise das estratégias cognitivas envolvidas na conceitos, a capacidade de compreender e aplicar

2
regras e princípios, bem como deve ter o conhecimento aplicar idéias da Psicologia Educacional, novas
e o domínio de estratégias cognitivas que visem hipóteses foram aventadas e o problema foi
facilitar a sua tarefa. Paralelamente, a literatura reformulado a partir das mesmas, transformando-se
apresenta uma série de técnicas destinadas a orientar o num outro tipo de problema. Não se tratava mais,
processo de resolução de problemas, podendo-se apenas de: projetar e desenvolver um modelo de
destacar, como muito relevante, a técnica do "olhar software educacional que atendesse algumas
para trás" [Polya 1975], que consiste no reexame do exigências quanto à práxis escolar e o papel do
problema depois dele resolvido, como uma forma de se professor.
buscar metaconhecimento’, ou seja, descobrir e
O novo problema motivador passou a ser: modelar
analisar as estratégias cognitivas subjacentes ao
um sistema educativo inteligentemente auxiliado por
processo de resolução de problemas. Esta técnica é
computador. Este Sistema Educativo deveria levar em
indicada por outro autor [Wilson 1993] como algo a ser
conta as concepções da Psicologia Cognitivista no que
adotado e praticado nas escolas como uma técnica
diz respeito à aprendizagem e sua avaliação; não ser
pedagógica que poderia trazer excelentes resultados
interferente na práxis escolar; respeitar o papel do
educacionais.
professor como educador, quanto aos seus saberes
pedagógicos e procedimentos didáticos e
I.2.1.3.- A Proposição de uma Nova Técnica de Resolução
de Problemas metodológicos; integrá-lo como elemento chave num
processo educacional cuja aprendizagem se dê baseada
A técnica de resolução de problemas por múltiplos na relação com o estudante; envolver o estudante como
caminhos ou técnica multicaminhos de resolução de participante comprometido e ativo naquilo que diz
problemas foi aqui proposta para completar respeito aos rumos de sua formação educacional; ter
efetivamente o quadro anteriormente apresentado sobre como auxiliar docente um computador munido de um
a resolução de problemas dentro do âmbito escolar. Sistema de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring
Esta técnica prevê que o estudante deva ser levado (ou System (STI/ITS) modelado especificamente para
estimulado) a analisar a resolução de um mesmo oferecer oportunidades de aprendizagem no campo da
problema pelos múltiplos caminhos de resolução que resolução de problemas por múltiplos caminhos,
possa apresentar. Esta atividade, que atualmente não problemas estes formulados pelo professor com o
faz parte da práxis escolar, poderá ser pré-programada objetivo de possibilitar ao estudante a aquisição de
pelo professor e executada pelo aluno em atividades perícia cognitiva em domínios diversos do
extra-classe. A aprendizagem da técnica de resolução conhecimento humano [Anderson et alii 1981].
de problemas denominada técnica de resolução de
problemas por multicaminhos e a correspondente I.2.3.- Sobre a Modelagem do Sistema Educativo
aplicação sistemática desta técnica têm como objetivos:
o treinamento de habilidades cognitivas, a A modelagem do STI/ITS, um subproblema a ser
compreensão de estratégias cognitivas, visando a resolvido dentro do problema de modelagem mais
aquisição de perícia cognitiva em um dado domínio do geral - o da modelagem do Sistema Educativo
conhecimento, que poderá/deverá vir a ser aplicada na Auxiliado Inteligentemente por Computador, a partir
resolução de problemas novos pelo indivíduo. deste conjunto de exigências passa a requerer um
projeto arquitetônico diferenciado da arquitetura
No entanto, somente propor mais uma técnica para a considerada clássica para estes tipos de sistema. Este
resolução de problemas, mesmo que valiosa modelo arquitetônico, como se verá, não somente
pedagogicamente, não é o suficiente para que ela seja envolveu a criação de um modelo de representação de
integrada à práxis escolar ou pelo menos indicada pelo conhecimento pedagógico e didático, que não exige
professor como uma boa, ou até excelente, padrões elevados de formalização, ou seja, um modelo
oportunidade de aprendizagem para os estudantes. O de representação de conhecimento diretamente
Modelo de Sistema Educativo Inteligentemente gerenciável pelo próprio professor e inteligível para os
Auxiliado por Computador pretende resolver também estudantes.
este problema, além de outros, como se verá.
A partir das informações obtidas com o estudo da
forma final assumida pelo problema motivador, pôde-
se estabelecer uma série de diretrizes, não somente
I.2.2.- Reformulação do Problema Inicial – um quanto à modelagem do software, mas quanto à
novo problema a ser resolvido modelagem do sistema educativo:
A partir das indicações fornecidas pela análise feita Dever-se-ia respeitar o que vem sendo realizado nas
não somente da práxis escolar, mas do atual papel do escolas em termos da linha de Psicologia Educacional
professor e de suas formas de interpretar, assimilar e adotada, bem como da Proposta Pedagógica a ela

3
associada. (1o) dar ao professor a oportunidade de testar seus
saberes pedagógicos, o elenco de seus procedimentos
Dever-se-ia sugerir a adoção uma linha de Psicologia
didáticos e metodológicos, bem como de testar seus
Educacional baseada na relação do professor com o
conhecimentos sobre Psicologia Educacional
aluno (nunca centrada em somente um deles), em que
envolvendo-o, deste modo, num amplo processo
se privilegiasse o trabalho em grupo, valorizando-se a
educacional que exige dele a criação de oportunidades
auto-avaliação, enfim, estimulando a autonomia do
de aprendizagem, a partir de sua interpretação de um
estudante com relação ao processo educacional.
Projeto Pedagógico [Sá Leite et alii 1994], seguida da
Dever-se-ia respeitar o papel do professor/educador, imediata oportunidade de testá-las em seus alunos,
seus hábitos, suas posturas, seus conhecimentos, suas rendendo-lhe como produto final o aprender sobre os
formas de compreender e de intervir no processo processos de aprendizagem;
educacional, sua conduta pedagógica, procedimentos
(2o) dar ao estudante a oportunidade de aprender a
didáticos, suas posturas metodológicas, suas
aprender através do treinamento de suas habilidades
idiossincrasias, seus temores.
cognitivas e da aquisição e o teste de novas estratégias
Dever-se-ia propor soluções que envolvessem o cognitivas, o que permitirá, a longo prazo, a aquisição
professor num papel ativo e comprometido com a de perícia cognitiva em áreas diversas do domínio do
tecnologia educacional subjacente aos processos de conhecimento humano.
adoção e de utilização deste sistema educativo e
conseqüentemente deste sistema de software. I.3.2.- Objetivos específicos
Dever-se-ia propor um sistema de software que Nos processos de aprendizagem, certas situações de
pudesse ser utilizado como um auxiliar extensível do aprendizagem ou de oferecimento de oportunidades de
trabalho normalmente realizado pelo professor na sala aprendizagem têm que buscar na Psicologia, na
de aula, podendo ser empregado pela maioria das Pedagogia e na Didática, subsídios teóricos para lhes
disciplinas constantes da grade curricular das escolas dar sustentação. Quando se pretende que estes
do primeiro, segundo ou terceiro graus, sejam processos, situações ou oferecimento de oportunidades
disciplinas da área de ciências humanas, exatas ou de aprendizagem passem a ser auxiliados por
biológicas. computadores deve-se acrescentar, às bases teóricas já
O modelo deste software deveria considerar não estabelecidas, concepções buscadas na Ciência da
somente o papel do professor/educador, mas integrar o Cognição (que envolve a Psicologia Cognitivista, a
estudante como um colaborador ativo no Filosofia, a Lingüística e a Inteligência Artificial) e na
aperfeiçoamento do próprio sistema, tendo o direito de Informática. O atual estado da arte dos Sistemas de
"voz e voto" nas decisões, podendo realizar sua auto- Tutoria Inteligente (STI/ITS) permite que uma
avaliação e a avaliação do próprio sistema, a cada arquitetura não-usual (não-clássica) possa ser proposta
passo do processo de aprendizagem cognitiva e e modelada a partir daquilo que se conhece sobre
processo educacional com os quais passará a estar arquiteturas usuais (clássicas). É assim que, um novo
envolvido. Sistemas de Tutoria Inteligente poderá ser proposto, a
partir de modificações e inserções de novos elementos
I.3.- Sobre o Sistema de Tutoria Inteligente no modelo de arquitetura usual deste tipo de software,
elementos estes inspirados em concepções da
Integrado ao Sistema Educativo Psicologia, da Pedagogia, da Didática e da Ciência da
Os objetivos gerais e os objetivos específicos do Cognição, além de poder passar a incorporar as mais
Sistema de Tutoria Inteligente, cuja arquitetura foi novas tecnologias e conquistas da Informática.
modelada especificamente para estar integrada ao Um modelo de arquitetura de STI/ITS concebido de
modelo de sistema educativo proposto neste tese, são acordo com as idéias anteriores, destinado a alcançar
mostrados e analisados a seguir. os objetivos do nosso problema motivador e de
resolvê-lo, apresentar-se-á com os seguintes objetivos
I.3.1.- Objetivos Gerais ou capacidades específicos:
Com um projeto arquitetônico que se pode • poder recolher os problemas propostos pelo
denominar não usual (ou não clássico), que centraliza professor sob a forma de questões de múltipla escolha
e registra os saberes e as ações tanto do professor como e permitir a representação passo a passo dos diversos
dos estudantes, bem como avalia e valida os resultados caminhos de resolução daquele problema, admitindo
destas ações, este Sistema de Tutoria Inteligente é parte em cada passo vários níveis de abstração, em resumo:
integrante do sistema educativo e tem como objetivos permitir autoria;
gerais os seguintes:

4
• permitir a inserção e a representação de de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring Systems, é
conhecimentos pedagógicos e didáticos, pelo professor, possível conceber e propor um modelo de arquitetura
de acordo com o contexto ou exigências teóricas dos dedicado que resolve o problema aqui proposto:
problemas propostos por ele; Modelar um Sistema Educativo Inteligentemente
Auxiliado por Computador baseado em princípios da
• permitir ao estudante realizar auto-avaliação a Psicologia Cognitivista que permita envolver o
partir do conhecimento do conteúdo a ser aprendido, professor e o aluno num processo coeso, e
mediante a possibilidade de acesso à estrutura de comprometido com a aprendizagem, visando a
representação de conhecimento pedagógico e didático aquisição de perícia cognitiva, não somente por parte
predisposto/inserido no sistema pelo professor; do aluno como por parte do próprio professor.
• recolher e atualizar informações sobre a estrutura
cognitiva do estudante, tendo como base para I.5.- Sobre o Método Empregado
comparação a estrutura pedagógica e didática criada
Entende-se por método um procedimento ou
pelo professor e o desempenho qualitativo do estudante
conjunto de procedimentos de investigação organizado,
em termos de resolução dos problemas;
repetível e autocorrigível, que garanta a obtenção de
• poder transformar dados quantitativos em dados resultados válidos [Abbagnano 1998]. Um outro
qualitativos, emitindo-os ou dando a conhecer ao significado para método, mais ligado às ciências
estudante através da utilização de variáveis humanas: é o caminho pelo qual se chegou a um
lingüisticas, tais como, por exemplo, “bom”, “médio” determinado resultado, mesmo quando esse caminho
etc. ; não foi previamente fixado, de uma maneira
premeditada e refletida [Lalande 1993].
• poder selecionar e propor problemas em que todos
ou alguns caminhos de resolução, sejam coerentes com A partir de tudo o que se relatou, e em função do que
o conhecimento existente na estrutura cognitiva do acima se observou, percebeu-se que o método que seria
estudante, que tenha sido detectado, ou seja, recolhido adotado neste trabalho de pesquisa relativo à tese
e atualizado, pelo sistema ou obtido através da deveria ser o descritivo em detrimento do método
consideração dos dados obtidos através de auto- experimental, e isto se deveu a dois fatos, a saber:
avaliações realizadas pelos estudantes; 1o fato: A grande quantidade de áreas do
• poder exibir ao estudante cada um dos passos de conhecimento humano (das ciências humanas e das
um caminho de resolução dos problemas, em vários ciências exatas) envolvidas no processo de geração de
níveis de abstração, seja automaticamente, a partir do uma teoria que desse sustentação ao projeto -
modelo do estudante, ou a pedido do próprio estudante, consignando-se aqui a constante necessidade de se
no momento da ação; estabelecer correlacionamentos próprios, ou válidos,
entre as idéias de uma das áreas para as outras.
• manter e apresentar um dicionário (Dicionário de Acrescentaram-se a isto as dificuldades de adaptação,
Conceitos e Objetos) que contenha entradas, tais como releitura, reordenação e recomposição de idéias
verbetes e caminhos, para todos os de conceitos, teóricas já testadas e consagradas visando a sua
objetos, regras e princípios constantes da estrutura conveniente associação aos novos conceitos criados
pedagógica e didática estabelecida pelo professor, bem para dar solução aos vários subproblemas surgidos ao
como os envolvidos em cada um dos problemas longo da pesquisa.
propostos, de forma a concatenar estes três tipos de
representação de conhecimento; 2o fato: A amplitude e abrangência dos resultados
encontrados e a necessidade de se estabelecer um fecho
• poder remediar concepções errôneas do estudante conclusivo, adequado à teoria desenvolvida, o que
através de exemplificação, contra-exemplificação, exigiu um continuado esforço de geração de textos e
explanação ou apresentação automática de dados e especificações cada vez mais detalhadas.
informações, a partir do Dicionário de Conceitos e
Objetos ou de um hipertexto didático/pedagógico I.6.- Caminhos Utilizados para Atingir o
disponibilizáveis como subsistemas no STI/ITS, tais
como apostila, livro, dicionários ou enciclopédias. Objetivo
A modelagem de um Sistema Educativo Auxiliado
I.4.- Esta Tese Inteligentemente por Computador requereu, como
conseqüência, a modelagem de um software
A partir de tudo o que foi levantado até aqui já se educacional inteligente com características próprias, ou
pode entender o que seja este documento de Tese, e ela seja a modelagem de um Sistema de Tutoria Inteligente
pode ser colocada nos seguintes termos: Dentro do com arquitetura não clássica. O processo de se buscar
atual estado da arte, no que diz respeito aos Sistemas
5
na literatura bases teóricas para as duas modelagens e conceito, uma regra, princípio ou a uma passagem
de modificá-las com a finalidade de adaptá-las às (passo) da resolução de um problema “dicionarizado”
exigências do projeto, bem como a criação de novas pelo sistema, devolve um valor de aderência que
idéias é resumidamente mostrado, de acordo com a corresponde àquilo que o estudante conhece ou domina
seguinte “equação”: Bases Teóricas + Modificações + conceitualmente.
Criações = Encaminhamento para a Solução.
6. Os valores de aderência conceitual de cada
estudante deverão ser anotados e atualizados,
I.6.1.- Bases Teóricas + Modificações + Criações diretamente sobre uma cópia (cópia reservada àquele
Vão ser apresentadas de forma bastante resumida, estudante) dos mapas conceituais e de hierarquia de
algumas das idéias colhidas na literatura, e aprendizagem que, criados pelo professor, passam a ser
modificadas, e as idéias criadas para atender às geridos pelo sistema.
exigências do projeto de modelagem, não somente do 7. A partir dos valores de aderência, o sistema
Sistema Educativo, mas do Projeto Arquitetônico do poderá, não somente, selecionar e exibir os problemas
STI/ITS a ele integrado. a serem compreendidos ou resolvidos por aquele
1. Para satisfazer às exigências básicas do modelo de estudante, bem como indicar os caminhos que ele
arquitetura proposto foi necessária a criação de um eventualmente poderá percorrer de forma natural e
modelo de representação de conhecimento pedagógico outros que possam exigir dele a aprendizagem de
e didático que envolve os mapas conceituais [Ausubel, novos conceitos ou a utilização de novas estratégias
Novak & Hanesian 1979; Novak 1981; Novak & cognitivas.
Gowin1984], e os mapas de hierarquia de 8. No tocante à auto-avaliação, o estudante poderá
aprendizagem [Gagné, Briggs & Wager 1992], que fazer suas anotações diretamente sobre os rótulos do
passaram a ser utilizados de forma acoplada e, ao mapa conceitual ou sobre os rótulos do mapa de
contrário de serem bidimensionais (planares) como hierarquia de aprendizagem e, ainda dispor-se a ser
costuma mostrar a literatura, foram adotados, neste avaliado através dos dispositivos previstos para isto
modelo, com três dimensões. contidos neste último mapa, tais como responder
2. Foi criado especialmente para este modelo de perguntas e questões, resolver pequenos problemas.
software, um mapa multicaminho de resolução de Neste caso, o sistema se encarregará automaticamente
problemas, onde deverão estar representados todos os das anotações sobre os mapas.
caminhos de resolução de um dado problema, passo a 9. Os passos (nós) do mapa multicaminho de
passo; cada passo com vários níveis de abstração, resolução de problemas, de acordo com o que foi
destacando-se os conceitos, regras e princípios modelado, disporá de vários níveis de abstração, que
utilizados em cada um deles. vão desde o mais concreto, que corresponde à
3. A partir da caracterização do modelo como um resolução detalhada daquele passo, até o nível de
sistema computacional inteligente, mais máxima abstração, onde somente um rótulo é
especificamente, um Sistema de Tutoria Inteligente, a apresentado ao estudante e neste caso, os cálculos -
coerência entre os mapas conceitual, de hierarquia de quando exigidos, a elaboração de hipóteses ou a
aprendizagem e o de multicaminhos, no tocante aos tomada de decisão são deixados para o estudante.
conceitos, objetos, regras e princípios neles contidos, 10. Na busca da criação de um sistema independente
deverá ser garantida por uma ferramenta de validação do domínio, estabeleceu-se que o sistema deverá
que deverá reunir todos os conceitos, objetos, regras e apresentar os problemas sob a forma de questões de
princípios num dicionário. Este dicionário poderá múltipla escolha com até cinco alternativas, mas
receber a intervenção do professor, para correções, sempre com mais uma alternativa suplementar,
complementação ou remodelação. intitulada “outra resposta”, que deverá ser recolhida
4. O conhecimento do estudante deverá ser pelo sistema, através de um editor de texto/gráfico ou
registrado, pelo sistema, seja preferencialmente, através de um scanner. Estas respostas "não
através de auto-avaliação, de acordo com o que pertinentes" e o caminho percorrido para obtê-las
preceitua a Psicologia Cognitivista ou, ainda, deverão ser analisados posteriormente, ou mesmo, no
esporadicamente através de avaliações realizadas pelo momento da ação, pelo professor gerente do sistema,
sistema, utilizando uma função denominada aderência seguida de troca de impressões com o estudante, o que
conceitual. é preconizado pela Psicologia Cognitivista. Nada
impede, contudo, que as questões possam apresentar-se
5. Criada especialmente para atender às com duas, três ou quatro alternativas de respostas,
características do modelo de STI/ITS aqui projetado, a prevendo-se sempre a existência da alternativa
aderência conceitual é uma função que, aplicada a um suplementar: outra resposta.
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11. O estudante poderá escolher resolver a questão mais competente, que deveria ser desempenhado por
conhecendo ou não as alternativas de resposta. um educador de forma personalizada com relação aos
Supondo que ele não queira conhecer as alternativas, o seus alunos, o que é extremamente difícil numa sala de
sistema poderá não exibi-las. Assim, o estudante aula comum, pode ser estendido de forma efetiva a um
poderá acompanhar um determinado caminho de número maior de estudantes. No entanto, em caso de
resolução do problema até um certo passo por ele persistência de dúvidas por parte do estudante quando
julgado conveniente, para então abandoná-lo, buscando da utilização do STI/ITS, o professor poderá intervir,
uma resposta que julgue correta para o problema. O por exemplo, dentro das técnicas da entrevista clínica
sistema irá comparar esta resposta com as alternativas piagetiana (estar atento às respostas "não pertinentes",
de respostas possíveis para aquele problema. Em caso estabelecer hipóteses, confirmar ou não as hipóteses,
de não coincidência entre a resposta dada e as respostas refazer as hipóteses, e utilizando-se da contra-sugestão
previstas no sistema, para aquele problema, o estudante como elemento fundamental, tentar confirmar ou
poderá: (a) recorrer ao dicionário de conceitos, objetos validar o raciocínio daquele que aprende).
e princípios; (b) retomar o caminho de resolução no
passo em que estava anteriormente e continuar a • Sobre o modelo de Sistema Educativo proposto:
estabelecer e a testar suas hipóteses; (c) buscar, naquele um sistema computacional inteligente e o professor,
mesmo nó, um nível de abstração menor que faça com agindo como parceiros mais competentes do aluno,
que seja dirimida a sua dúvida; (d) recorrer ao pode ser considerado um sistema de aprendizagem que
conjunto de respostas padronizadas daquele teste e, a permite atender a muitos dos preceitos teóricos da
partir da resposta por ele encontrada, refazer suas Psicologia Cognitivista, ou seja: a participação ativa,
hipóteses e retomar a resolução do problema; (e) inserir comprometida e consciente do professor no processo
no sistema através de um editor de texto/gráfico ou de educacional; a motivação do estudante para a
um scanner a "sua resolução do problema", bem como aprendizagem; o respeito às suas dúvidas e
discuti-la, justificá-la; (f) poder inserir pelo mesmo idiossincrasias a partir do tratamento adequado de seus
método anterior críticas que envolvam a discussão da erros; a utilização do computador como máquina
validade ou eficácia daquele teste para a aprendizagem inteligente oferecendo oportunidades individualizadas
daquele tema ou conteúdo [Schacter & alii1999]. e adaptativas de aprendizagem e, finalmente, o
processo subjacente ao sistema educativo, que é a
12. Problemas associados a problemas anteriormente oportunidade de aprender sobre a aprendizagem
compreendidos ou resolvidos pelo estudante, a seu proporcionada ao próprio professor.
pedido, ou automaticamente, poderão ser exibidos pelo
sistema destacando-se os caminhos que contenham I.7.- Estrutura Da Tese
conceitos, regras, princípios e estratégias cognitivas
dominadas pelo estudante, mas ainda não explorados Para registrar os aspectos principais do
anteriormente ou que contenham caminhos que exijam desenvolvimento desta pesquisa, o texto a seguir foi
novas aprendizagens. dividido nos seis capítulos seguintes, cujos conteúdos
são resumidamente expostos:
13. Conceitos malformados e concepções errôneas
do estudante, quando detectadas, deverão poder ser Capítulo II: Sobre a Psicologia Cognitivista, os
remediadas pelo sistema, no exato momento da Computadores e a Aprendizagem Humana
ocorrência do fato, através de perguntas, proposição de Neste capítulo, um estudo bastante abrangente sobre
questões, de exercícios e de pequenos problemas; a Psicologia Educacional permite realçar as diferenças
através da apresentação de exemplos, de contra- entre o behaviorismo, o coginitivismo e o humanismo.
exemplos e de explanações, ou ainda, permitindo o A Psicologia Cognitivista e os computadores são
acesso ao dicionário de conceitos, objetos, regras e estudados do ponto de vista da Ciência Cognitivista. E
princípios. Todo este arsenal deverá estar contido, modelos de representação de conhecimento são
inserido pelo professor, nos mapas de hierarquia de analisados com vistas à sua utilização na aprendizagem
aprendizagem e dicionário de conceitos, objetos, regras auxiliada por computadores. Os conceitos de
e princípios ou em livros eletrônicos associados ao ferramentas de autoria, validação e formalização são
sistema. analisados.
Capítulo III: A Resolução de Problemas por Múltiplos
Caminhos e a Práxis Escolar
I.6.2.- Algumas Conclusões sobre o Sistema
Educativo e o Sistema de Software Este capítulo apresenta uma solução encontrada para
uma das partes do problema motivador da presente
• Sobre o modelo de STI/ITS proposto: uma tese, uma forma de auxiliar o professor em seu trabalho
vantagem educacional é que nele, o papel de parceiro docente sem interferir diretamente nos seus saberes

7
pedagógicos, suas idéias sobre a Psicologia pedagógico e didático é apresentado. Mapas
Educacional, e nem interferir no seu proceder didático. conceituais e mapas de hierarquia de aprendizagem
A resolução de problemas por multicaminhos é tridimensionais (porque dotados de nós com múltiplos
apontada como uma porta de entrada para um sistema níveis – nós multiníveis), associados através de uma
educativo auxiliado por computador com as ferramenta de validação a um Dicionário de Conceitos
características mencionadas. e Objetos, permitem a verificação de valores de
aderência a conceitos, regras, princípios e passos de
Neste capítulo, abordam-se as formas de
resolução de um problema gerenciados por tabelas de
aprendizagem como pertencentes a uma hierarquia de
questões e remediações.
habilidades intelectuais que, partindo da capacidade de
aprendizagem de conceitos, passa pela capacidade de Capítulo VII: Conclusões e Extensões
aprender e aplicar regras e princípios para chegar à
Neste capítulo apresentam-se as conclusões do
capacidade de resolver problemas como objetivo
trabalho de pesquisa realizado e de suas contribuições
máximo a ser atingido. Algumas modificações bastante
científicas originais. Acrescentam-se ainda algumas
notáveis são introduzidas nesta hierarquia com o
propostas de extensões que poderão dar continuidade
objetivo de permitir a aquisição de perícia cognitiva em
ao presente trabalho.
áreas específicas do conhecimento humano.
Além dos capítulos listados acima, esta tese
É realizada uma análise sobre os processos de
ainda apresenta no final uma lista de referências
resolução de problemas dentro da práxis escolar e a
bibliográficas e alguns apêndices.
técnica de resolução de problemas por multicaminhos é
sugerida como técnica pedagógica a ser adotada no dia-
a-dia das escolas e são dados exemplos desta técnica. I.8.- SUMÁRIO
Capítulo IV: A Aderência Conceitual e a Busca de A introdução da noção de sistemas educativos
um Modelo para a Representação de Conhecimento auxiliados por computador serviu de base para a
Pedagógico e Didático discussão do que é um Modelo de Sistema Educativo
Inteligentemente Auxiliado por Computador. Foi
A partir da definição de generalização através de introduzido, como elemento catalisador da ação
rótulos conceituais vai-se definir a aderência educativa, o computador munido de um software do
conceitual. Os mapas conceituais ausubelianos e os tipo Sistema de Tutoria Inteligente.
mapas de hierarquia de aprendizagem de Gagné são
introduzidos e estudados comparativamente, propondo- São apontadas e discutidas as razões motivadoras
se a associação dos mesmos num modelo de deste trabalho, discutindo-se a práxis escolar e o papel
representação de conhecimento pedagógico e didático do professor, bem como é analisado o seu discurso
interpretável diretamente, e de forma prática, por pedagógico e suas posturas frente a Psicologia
professores. O processo de aderência conceitual e de Educacional. O problema inicialmente proposto, em
obtenção do valor de aderência a um conceito é função de várias constatações foi reformulado para
mostrado esquematicamente em uma situação abranger novas variáveis antes não percebidas, e ao
idealizada. invés de se propor a modelagem de um sistema de
software propõe-se a modelagem de um sistema
Capítulo V: Sobre a Arquitetura do Sistema educativo envolvendo, de forma comprometida com a
A partir do sistema educativo pretendido como aprendizagem, tanto o professor como os estudantes,
modelo - um sistema educativo cognitivista auxiliado tendo como elemento catalisador do processo um
por computador, vai-se propor uma arquitetura não- Modelo de Sistema de Tutoria Inteligente com
usual para o Sistema de Tutoria Inteligente a ser arquitetura dedicada ao processo.
integrado ao sistema educativo. A proposta de A modelagem, tanto do sistema educativo como do
arquitetura é precedida de estudos sobre alguns STI, envolveu o recolhimento, a análise e a adaptação
modelos de arquitetura considerados clássicos e é de idéias buscadas em várias áreas da ciência, bem
sucedida pela análise das ferramentas de autoria e como a criação de modelos para a representação e
validação a serem integradas na arquitetura do modelo avaliação qualitativa de conhecimento.
de Sistema de Tutoria Inteligente proposto.
Citam-se trabalhos em andamento nesta área como
Capítulo VI: Sobre o Modelo de Representação de forma de orientar mas também de delimitar o escopo
Conhecimento Proposto para o Sistema da pesquisa e, em seguida, mostra-se, de forma
Este é o capítulo em que finalmente um bastante resumida, a estrutura deste trabalho de tese.
modelo definitivo de representação de conhecimento

8
9
Capítulo II
SOBRE A PSICOLOGIA COGNITIVISTA, OS COMPUTADORES E
A APRENDIZAGEM HUMANA

1996; Becker 1993; Candau 1988] que podem nos


O objetivo primeiro deste capítulo é o de
estudar, no amplo campo da
Psicologia, as correntes diretamente ligadas
ajudar a comprovar o que vai sintetizado nesta nossa
frase: Na maioria das escolas o discurso é cognitivista,
mas a prática ainda é behaviorista.
aos processos de aprendizagem humana,
destacando os seus principais conceitos e Para que possamos melhor compreender a extensão
realçando suas diferenças. Conceitos da do significado da frase citada no parágrafo anterior,
Psicologia Cognitivista estreitamente faz-se necessário um pequeno estudo comparativo
relacionados com a Ciência da Cognição irão entre as linhas da Psicologia que mais notavelmente
permitir propor a adoção dos computadores teorizam sobre a aprendizagem, a saber: o
como parceiros mais competentes em Behaviorismo, o Cognitivismo, o Gestaltismo e o
processos de aquisição de perícia cognitiva Humanismo [Sá Leite & Omar 1998].
por seres humanos. A Tecnologia dos
Sistemas de Tutoria Inteligente/Intelligent II.1.1.1.- O Behaviorismo
Tutoring Systems é introduzida, exemplificada
e discutida. A palavra behaviorismo, que já se acha incorporada
ao léxico da língua portuguesa, provém da palavra
inglesa "behavior" que significa, em português,
II.1.- Sobre a Psicologia "comportamento". As idéias iniciais do behaviorismo
A Psicologia é um campo do conhecimento humano ou comportamentalismo, enunciadas por John B.
de vastas proporções, essencial para qualquer estudo Watson, foram embasadas em estudos experimentais
sobre cognição [Gardner 1995]. Como se esta vastidão do comportamento-reflexo levados a efeito por Pavlov
não bastasse, a história da Psicologia é repleta de [Cabral & Nick 1989]. Um dos mais conhecidos
concepções teóricas que muitas vezes conflitam entre psicólogos ligados a esta corrente é o de Skinner, que é
si e, outras vezes, acabam assumidas como tido como um behaviorista radical [Fadiman & Frager
cientificamente independentes, apesar de se 1979].
apresentarem com muitas idéias complementares.
O behaviorismo concebe que: somente
As listas históricas de correntes da Psicologia acontecimentos objetivos e publicamente observáveis
apresentadas na literatura não costumam variar muito podem constituir a verdadeira base de toda a Psicologia
de autor para autor. O Associacionismo, o Científica, não envolvendo, nos acontecimentos tidos
Estruturalismo, o Funcionalismo, o Behaviorismo, o como "objetivos e publicamente observáveis", a
Gestaltismo, a Psicanálise, o Cognitivismo e a consciência privada ou os constructos mentais. Os
Psicologia Humanista, são algumas das correntes da teóricos desta escola estavam interessados apenas na
Psicologia comumente incluídas nestas listas [Rosa relação entre os "estímulos" e as "respostas a estes
1995; Sahakian 1980; Morris 1976]. estímulos" (E-R) e ignoravam os aspectos ou processos
que mediavam a emissão do estímulo e a resposta
II.1.1.- Sobre a Psicologia da Aprendizagem mensurável ou o comportamento observável [Pfromm
Netto 1987].
Os movimentos educacionais sempre correram o
Em resumo, o behaviorismo se apoia nos
perigo de serem artificialmente conduzidos "através do
pressupostos básicos da construção do conhecimento
emprego de práticas fundamentadas em suposições, na
científico: fatos rigorosamente observados e
retórica e em crença naquilo que deveria ser" [Reiman
controlados que possam ser reproduzidos novamente
1999]. Mesmo quando os movimentos educacionais
são fundamentados em teorias até bastante sólidas e dentro dessas mesmas condições. O Behaviorismo é a
ciência do comportamento observável, sem referência à
testadas, resta a possibilidade de que o discurso teórico
consciência, ou seja, aos acontecimentos privados
nem sempre venha a coincidir com aquilo que se passa
[Doron & Porot 1998].
a praticar. A literatura está repleta de citações [Codo
1999; Reiman 1999; Werneck 1998; Apple 1997; Lima
10
II.1.1.2.- O Cognitivismo No entanto, a mais notável contribuição da Teoria da
Gestalt para a compreensão da cognição diz respeito ao
A Psicologia Cognitiva, Psicologia Cognitivista ou, estudo do insight (iluminação súbita ou revelação). A
simplesmente, Cognitivismo, como vem sendo aprendizagem humana, que na maioria das vezes se dá
chamada, é uma área específica de pesquisa através da resolução de problemas, se caracteriza por
caracterizada pelo estudo de como o ser humano extrai, envolver fenômenos não inteiramente abertos à
estoca, processa, recupera e utiliza as informações consciência do indivíduo. Os fenômenos que
[Penna 1984]. Em outras palavras, o Cognitivismo acompanham os processos de resolução de problemas
estuda como o ser humano assimila informações a freqüentemente ocorrem de forma súbita em regiões da
partir dos ambientes e como ele transforma essas mente não-acessíveis pela consciência. Os seres
informações através de processos internos e usa estas humanos raciocinam deliberadamente e
informações, já processadas e devidamente adaptadas, conscientemente, mas as soluções de alguns problemas
para agir, lidar com objetos, interagir com outras ocorrem de forma súbita e inexplicável, como vindas
pessoas, tomar decisões, solucionar problemas, de algum lugar não detectável de suas mentes [Posner
modificar o ambiente, inventar, fabular, criar, 1980]. Na teoria da Gestalt, a este tipo de iluminação
descobrir, enfim, para viver. Isto é o que se pode repentina dá-se o nome de insight.
chamar de processamento humano de informações
[Pfromm Netto 1985, 1987]. Outra questão envolvida nestes processos de
resolução por seres humanos é que geralmente aquele
Em resumo, os psicólogos cognitivistas, que resolveu um problema não se preocupa em
abandonando a preocupação exclusiva com os descrever o processo mental utilizado para resolvê-lo
componentes externos e publicamente observáveis do [Schacter et alii 1999]. Muitos não estariam
comportamento, passam a preocupar-se com a preocupados ou não conseguiriam relatar cada um dos
organização do conhecimento, processamento de passos válidos considerados por eles no
informações, estilos de pensamento e comportamentos encaminhamento da resolução e obtenção da resposta
relativos às tomadas de decisão [Penteado 1980]. do problema e, muito menos, conseguiriam descrever
Jean Piaget e Vygotsky são considerados os dois ou relatar os passos tentados, mas abandonados; relatar
mais proeminentes psicólogos do Cognitivismo. Muitas os possíveis caminhos abandonados por poderem
das idéias de Piaget foram aceitas por Vygotsky e encaminhar o processo de resolução a uma resposta
outras contestadas. Muitas das concepções teóricas errada ou a um beco sem saída.
destes dois psicólogos servem de base para muitas das
idéias originais introduzidas neste trabalho. II.1.1.4.- O Humanismo

No Humanismo o enfoque se dá diretamente sobre o


II.1.1.3.- O Gestaltismo
sujeito, a partir da análise do seu particular
A Psicologia da Gestalt é considerada, por alguns desenvolvimento e de suas maneiras de adquirir o
autores [Hill 1985], não como uma corrente conhecimento. Costuma-se dizer que a Psicologia
independente, mas como uma concepção que pode ser Humanista é uma abordagem psicológica "centrada no
incluída na corrente Cognitivista. A palavra alemã sujeito". Nela, o ser humano é visto através de vários
gestalt pode ser traduzida como "configuração", mas ângulos e não somente a partir do mero enfoque
um significado melhor seria conseguido ao adotarmos intelectual, ou seja, ele é deixado essencialmente livre
"boa-forma" ou "totalidade organizada". para fazer suas escolhas [Teles 1989].
A Gestalt que foi concebida inicialmente como uma O Humanismo considera o ser humano
teoria psicológica, extrapolou esta área a ponto de ser potencialmente capaz de se expandir, de crescer e de se
também considerada uma filosofia quando, então, é realizar, tornando-se mais independente do ambiente,
chamada Teoria da Forma. usando tanto quanto possível as suas habilidades de
forma criativa, chegando a níveis cada vez mais altos
A Teoria da Gestalt foi formulada no final do século de eficiência e desempenho. Essa tendência inata do
XIX na Alemanha e na Áustria; era um protesto contra ser humano à auto-realização e esta busca de auto-
a concepção de se analisar as experiências humanas de atualização é que embasam a teoria humanista.
forma atomística, ou seja, pela divisão do todo em
partes. A Gestalt propunha que uma análise das partes Vamos encontrar como propostas características da
nunca poderia proporcionar a compreensão do todo, Terceira Força da Psicologia, como é também chamada
uma vez que o todo é definido pela interação e a Psicologia Humanista, o "ensino" centrado no
interdependência das partes. As partes de uma gestalt estudante e a orientação não-diretiva.
não mantêm sua identidade quando estão separadas, no • Sobre o "ensino" centrado no estudante: o processo
todo, de sua função e lugar. de aprendizagem, no caso da educação oficial, não
11
pode se limitar ao simples fato de obrigar o sujeito a A partir dos anos 60, o Cognitivismo vem ganhando
colecionar um ou mais períodos de escolaridade, a prestígio como corrente da Psicologia, o que coincide
vencer prazos ou parâmetros formais com a redução da influência do Behaviorismo [Penna
institucionalizados, mas deve tratar de se tornar um 1984]. Glaser [Glaser 1978] corrobora esta idéia,
processo contínuo de desenvolvimento pessoal baseado afirmando que a força teórica atualmente dominante no
na escolha consciente e livre daquilo que a pessoa campo da Psicologia é o Cognitivismo, "em contraste
necessita, se interessa e a estimula, ou seja, ser uma com os anos anteriores, nos quais as teorias
relação dialética da pessoa consciente e livre, com a behavioristas da aprendizagem eram mais influentes".
sociedade e, finalmente, com o mundo [Britto 1983].
É justificável a forte tendência de se considerar a
Em resumo: neste enfoque, defende-se a idéia de que Psicologia Cognitivista como sendo a que melhor
o professor não deve transmitir conteúdo, nem deve responde às perguntas dos psicólogos com relação à
dirigir o processo educacional. Pelo contrário, o cognição humana [Morris 1976], pois é nesta corrente
professor deve orientar e dar assistência, sendo psicológica que se encontra a tentativa de explicar
encarado no processo educacional como um facilitador todos os tipos de aprendizagem, desde os mais simples
da aprendizagem. O conteúdo, alvo da aprendizagem, é até os mais complexos, que envolvem o pensamento
estabelecido a partir das próprias experiências lógico, a aprendizagem de conceitos, a compreensão e
anteriores dos alunos, que devem ser reconstruídas e a aplicação de regras e princípios, a resolução de
ampliadas a partir de orientações do professor, que não problemas.
ensina, mas apenas cria condições para que o aluno
Lomônaco [Witter & Lomônoco1984] observa que,
aprenda [Mizukami 1986].
enquanto a abordagem behaviorista se apresenta
• Sobre a orientação não-diretiva: orientar de forma uniforme em função dos princípios de constatação
não-diretiva consiste em estimular os processos de científica em que é baseada, a teoria cognitivista da
construção intelectual levando-se em conta a aprendizagem se apresenta sob a forma de teorias
personalidade dos indivíduos, suas propostas, seus muito criativas e diversificadas que parecem conflitar,
anseios; integrar os estudantes e o professor, visando a mas que, de fato, podem ser agrupadas em uma mesma
atuação dos mesmos como pessoas comprometidas categoria cuja idéia subjacente é a de que a pessoa atua
com o processo de crescimento do grupo, sem perda de acordo com o que acredita ou percebe, e não
das noções de suas descobertas pessoais e do somente baseada naquilo que ela conhece, como
autoconceito [Rogers 1977,1980; Rudio 1977; Fadiman preconiza o behaviorismo.
& Frager 1979].
Os aspectos conflitantes do Behaviorismo e do
Cognitivismo não atingem as concepções da Psicologia
II.2.- Confrontando Diferenças entre o Humanista. A Psicologia Humanista praticamente
Behaviorismo, o Cognitivismo e o independe dos conceitos, sejam eles behavioristas ou
Humanismo cognitivistas [Teles 1989].
O Behaviorismo, o Cognitivismo e o Humanismo são
II.2.1.- Sobre a dificuldade de Conceituar
as correntes da Psicologia que mais amplamente
teorizam sobre a aprendizagem. No entanto, somente
Aprendizagem
as idéias behavioristas e as cognitivistas vêm sendo Os psicólogos behavioristas, cognitivistas ou
aplicadas na prática escolar [Witter & Lomônoco humanistas acabam por concordar que a aprendizagem
1984]. O Humanismo, que prevê a aprendizagem é um processo complexo que envolve muitas variáveis
centrada no indivíduo, além de outras especificidades, que se combinam de diversas maneiras e que está
é pouco prático quando se pretende aplicá-lo nos sujeita à influência de fatores internos e externos,
sistemas escolares como estão atualmente constituídos sejam individuais ou sociais [Pfromm Netto 1985]. No
ou, até mesmo, quando se pretende utilizá-lo como entanto, há diferenças notáveis na forma final destas
base para sistemas de aprendizagem individualizados. duas correntes conceituarem a aprendizagem, como se
Outro fato a ser citado é que na Psicologia Humanista o verá a seguir.
professor, um "orientador não-diretivo", cria condições
para que o aluno aprenda, condições estas que não II.2.1.1.- Diferentes formas de conceituar aprendizagem
precisam ter ligação ou compromisso com currículos
escolares [Neill 1960; 1966], enquanto no Um conceito bastante amplo de aprendizagem é dado
Cognitivismo, o professor deve criar e oferecer por Stranton [Stranton 1994]: A aprendizagem é "uma
oportunidades de aprendizagem normalmente ligadas à mudança relativamente duradoura no conhecimento, no
prática escolar [Grossi & Bordin 1999] ou ao projeto comportamento ou na compreensão, que resulta da
pedagógico da escola [Fosnot 1998]. experiência". Não são considerados como

12
aprendizagem os comportamentos inatos, a maturação II.2.2.- Sobre os diversos tipos de Processos de
e a fadiga. No entanto, dependendo da corrente da Aprendizagem
Psicologia que se "adote", o conceito de aprendizagem
poderá incorporar outros aspectos mais específicos, a No behaviorismo, o processo de aprendizagem é
saber: centrado no professor; no humanismo é centrado no
aluno; e no cognitivismo, o processo de aprendizagem
• Para os behavioristas, só aprendeu, quem é centrado na relação [Freire 1979; Becher 1993].
consegue provar que aprendeu, prevendo-se, assim, a
heteronomia do aprendiz. Entende-se por heteronomia Quando o processo de aprendizagem é centrado no
a condição a que estão submetidas uma ou mais professor, a adoção praticamente automática de
pessoas - um grupo - que receba de um elemento relações hierárquicas acaba por conferir ao professor as
exterior, e de acordo com a vontade e critérios desse qualidades de único detentor do conhecimento e de
último, as leis a que deva se submeter. Ao contrário da detentor do poder de decisão e, para o aluno, é deixado
heteronomia, a autonomia é o direito ou faculdade de apenas o papel de assimilador passivo de todo aquele
auto-governo. conhecimento, e dele não se espera nenhuma
criatividade, mas apenas acatamento das normas
Os psicólogos behavioristas consideram a estabelecidas pelo professor. Este modelo normalmente
aprendizagem como transformações ou modificações é denominado modelo de "ensino-aprendizagem", mas
relativamente permanentes no comportamento, deveria ser denominado tão somente "modelo de
resultantes do desempenho prático de certas tarefas ensino", pois dificilmente poder-se-ia comprovar que
específicas ou da experiência [Cabral & Nick 1989]. se dê a aprendizagem nos moldes pretendidos pela
Estas transformações ou modificações, por ocorrerem Psicologia Cognitiva.
no comportamento, são observáveis e avaliáveis.
Quando o processo de aprendizagem é centrado no
• Para os cognitivistas, aprender é processar estudante corre-se o risco de atribuir ao aluno
informações e, ainda, a aprendizagem é admitida como qualidades que ele não tem, como por exemplo, o
um conjunto de processos ou eventos que ocorrem domínio de um conhecimento sistematizado, a posse de
dentro do organismo independendo da possibilidade de informações organizadas, a capacidade de abstração, a
comprovação de que esta aprendizagem se deu capacidade de auto-avaliação e de realizar autocrítica, a
[Pfromm Netto 1985]. Prevê-se a autonomia dos capacidade de aprender a aprender. Neste tipo de
indivíduos que aprendem através do domínio da processo, a capacidade de influência do professor sobre
técnica do aprender a aprender e do aprender sobre a o aluno é praticamente nula, e tudo neste processo deve
aprendizagem. ser negociado de acordo com as perspectivas do aluno.
• Para os humanistas, o ensinar não é relevante, a Quando o processo de aprendizagem é baseado na
aprendizagem deve ser fruto unicamente da relação, parte-se do princípio que o professor não é o
experienciação individual, orientada, mas nunca detentor de um saber absoluto, mas tem capacidade
dirigida por alguma outra pessoa [Rudio 1977; Rogers para influir no processo de aprendizagem. Nega-se a
1977,1980]. ignorância absoluta do aluno, mas realça-se que ele não
Na verdade, aqui não se admite "ensino" nem a é auto-suficiente quando se trata de assimilar o
existência de um "tutor". O processo de crescimento e conhecimento sistematizado pelas várias ciências
aprendizagem do ser humano, nesta linha de [Freire 1996].
Psicologia, prevê: entendê-lo sem tentar efetivamente
modificá-lo; orientá-lo sem dirigi-lo; centrar o aprender II.2.3.- Sobre o Ensinar e Sobre o Criar
nele e somente nele, através de interação não Oportunidades de Aprendizagem
intervencional na forma dele ser e proceder, enfim,
aceitar o ser humano, sempre, como ele é. Nunca se Para a Psicologia Cognitivista os processos de
deve tentar avaliá-lo e, muito menos, julgá-lo. Cabe ao aprendizagem devem ser modelados tendo-se em conta
orientador do processo criar toda a liberdade para a a relação professor-aluno. Nestes modelos, o professor
aprendizagem, centrando o processo de aprendizagem não é aquele que ensina, mas sim o que cria
exclusivamente naquele estudante [Rudio 1977]. É oportunidades de aprendizagem para seus alunos. Os
muitas vezes citado inexatamente como "ensino psicólogos cognitivistas normalmente evitam falar em
centrado no estudante" [Britto 1983] quando poderia “ensino” ou “ensino”/aprendizagem, a não ser quando
ser melhor denominado "aprendizagem orientada pelo estritamente necessário, e assim mesmo fazendo
tipo (ou modelo) do estudante". ressalvas quanto à impropriedade de se utilizar esta
palavra para se referir a processos educativos.
O Construtivismo, a Sócio-aprendizagem e o
Construcionismo são três modelos atuais de processos
13
de aprendizagem baseados no relacionamento processo, é tido como um parceiro mais competente
professor-aluno. daquele que deseja aprender.

II.2.3.1.- O Construtivismo II.2.3.3.- O Construcionismo

As concepções de Piaget, depois de permanecerem O Construcionismo é um modelo teórico de


quase trinta anos esquecidas, recomeçaram a ser aprendizagem bastante recente [Kafai & Resnick 1996;
estudadas a partir de 1957 nos Estados Unidos [Sá Harel & Papert 1991]. Enquanto o Construtivismo vê o
Leite 1988]. Muitas de suas concepções dizem respeito conhecimento ser internamente construído, social e
à Psicologia do Desenvolvimento, mas vêm sendo culturalmente intermediado, o Construcionismo
aplicadas a partir de algumas adaptações, desde então, preconiza que a aprendizagem deve se dar através do
à educação, com excelentes resultados. engajamento do aprendiz (ou dos aprendizes) na
construção de um produto significativo e de
O modelo construtivista de aprendizagem é uma
preferência contextualizado, isto é, o produto
concepção baseada nas idéias de Piaget. É uma teoria
construído deve estar relacionado com a realidade e
sobre o conhecimento e a aprendizagem, descrevendo o
necessidade do aprendiz [Valente 1993]. O
que é o saber e como se adquire este saber; não é uma
Construcionismo afirma que as pessoas aprendem
teoria pedagógica como seu próprio autor afirmou
efetivamente quando elas estão envolvidas na criação
muitas vezes [Sá Leite 1988]. Esta teoria, o
de artefatos ou de objetos pessoalmente significativos
Construtivismo, descreve o conhecimento como
[Papert 1991].
temporário, em constante desenvolvimento, não-
objetivo, internamente construído, social e O Construcionismo prevê a participação de um
culturalmente intermediado [Fosnot 1998]. estudante e do educador e, ainda , de outros aprendizes
nestes processos de construção de artefatos e objetos
O Construtivismo prevê a educação a partir da
significativos para o grupo, no que poderia ser
linguagem ("leitura do mundo") e de conceitos trazidos
chamado trabalho colaborativo [Suthers & Jones
pelo indivíduo para a escola. O educador deve
1997]. Os artefatos ou o objetos, motivadores da
considerar o que é sabido pelo educando e, assim,
"construção", podem ser qualquer coisa [Papert 1993]:
educá-lo, considerando a sua linguagem original. Neste
a redação ou uma versão ilustrada de uma narrativa; o
tipo de processo cabe ao educador estimular a
pesar ingredientes para fazer um bolo; o construir
aprendizagem através de ambientes estruturados,
figuras com o Lego; a gravação de um vídeo relatando
possivelmente concretos, especialmente preparados
experiências pessoais; a persistência na construção de
para isto, como por exemplo: os micromundos (tais
objetos em espaços virtuais, entre outras.
como os Blocos Lógicos de Dienes [Dienes & Golding
1976; Khote 1977] e a Linguagem LOGO [Papert Em resumo, o Construcionismo realçar o papel da
1988] ), os jogos intitulados pedagógicos, os modelos construção no mundo e do universo pessoal - processo
em escala, alguns modelos de softwares ditos externo ao indivíduo, mas observável pelo educador,
educacionais ou educativos etc. como suporte para as construções mentais, que se
darão em nível interno ao indivíduo e portanto não
II.2.3.2.- A Sócio-Aprendizagem ou o Sócio- observáveis publicamente. Neste modelo, a
Construtivismo aprendizagem se dá através do envolvimento das
pessoas, educador e aprendizes, em tarefas construtivas
Há quase uma década, as idéias teóricas de Vygotsky cujos objetivos são: estimular a criatividade e motivar a
vêm sendo estudadas nos países latino-americanos aprendizagem à medida que a tarefa vai sendo
[Castorina et alii 1995] e vêm sendo consideradas cumprida pelo grupo.
como uma excelente alternativa quando se trata da
adoção de um modelo de criação de oportunidades de
aprendizagem para crianças do Terceiro Mundo..
II.2.4.- Sobre o Tratamento Dado aos Erros

De acordo com Vygotsky, o educador deve Outra diferença marcante entre o Behaviorismo e o
considerar que a bagagem conceitual e, em particular, Cognitivismo diz respeito ao tratamento dado aos
que a linguagem trazida pelo educando não conseguirá erros. Enquanto para os behavioristas o erro é algo a
levá-lo rapidamente à sua integração sócio-histórica. ser sistematicamente evitado, para os cognitivistas os
De acordo com este princípio, cabe ao educador erros são uma fonte de informações sobre como e
associar aquilo que o educando sabe a uma linguagem quando ocorreu a aprendizagem.
culta ou "científica" para ampliar os conhecimentos Para os behavioristas, o erro deve ser evitado, pois,
daquele que aprende de forma a integrá-lo histórica e pode se incorporar ao repertório de comportamentos do
socialmente no mundo, ou pelo menos, integrá-lo indivíduo acarretando, através de propagação, outros
intelectualmente no seu espaço vital. O educador, neste
14
erros, talvez até mais graves do que o anterior. II.2.5.2.- Verificação Qualitativa do Conhecimento

Para os cognitivistas, as respostas não-esperadas ou Uma excelente forma de se avaliar qualitativamente


não-pertinentes [Sá Leite 1988] não são consideradas a aprendizagem, ou ainda, o conhecimento adquirido
como erros, mas como componentes intelectuais num dado processo de aprendizagem, é um tipo de
valiosos a serem analisados. São estes "supostos erros", entrevista denominada por Piaget: "entrevista clínica".
ou "erros assumidos como provisórios", que podem A entrevista clínica piagetiana se caracteriza por
trazer informações preciosas a serem estudadas na estabelecer que o avaliador deverá estar preocupado
busca do entendimento dos processos mentais tanto com as respostas corretas ou "pertinentes",
envolvidos na aprendizagem. Nesta teoria, os erros quanto com as respostas não esperadas ou "não-
nunca devem ser tomados como negativos e, muito pertinentes", e deve utilizar a contra-sugestão como
menos, como fracassos, mas como um estímulo para elemento fundamental para a confirmação do
rediscussão ou reposicionamento daquele processo de raciocínio daquele que aprende [Wadswort 1984, Sá
aprendizagem. Leite 1988].
II.2.6.- Sobre a Aquisição de Perícia Cognitiva
II.2.5.- Sobre o Avaliar e o Verificar
A aquisição de perícia cognitiva consiste no
Não se deve confundir a aprendizagem com desenvolvimento de habilidades notáveis a serem
desempenho. A aprendizagem se dá no nível interno empregadas para resolver problemas de cunho
dos organismos, enquanto o desempenho se refere aos intelectual, quando o sucesso nesta tarefa é muito mais
comportamentos emitidos e observáveis (qualificáveis determinado pelo domínio de um conhecimento
ou computáveis) pelo avaliador [Witter & Lomônoco específico do que pela destreza física [Anderson 1982;
1984]. Vanlehn 1995].
Qualquer educador sabe que dados quantitativos O processo de aquisição de perícia cognitiva é bem
globais, como as médias escolares, são pouco diferente da aquisição de perícia motora. Capacidades
representativos quando se pretende saber o que motoras associadas a habilidades intelectuais é que
realmente foi assimilado pelo aprendiz, e mais, na permitirão a aquisição de perícia motora. Por outro
Psicologia Cognitivista o que se busca não é a lado, de forma mais ampla, o Construcionismo ensina
avaliação do desempenho, mas a verificação de que habilidades intelectuais podem ser adquiridas
aprendizagem, ou ainda, a verificação qualitativa da através de atividades motoras sob a forma de
aprendizagem. construção de artefatos e objetos significativos, como
já se expôs anteriormente, neste capítulo.
II.2.5.1- Avaliação Quantitativa do Desempenho
A aquisição de perícia cognitiva tem suas raízes
Pela própria natureza da Psicologia Cognitivista a históricas firmadas nos estudos da resolução de
qual considera que os eventos internos ao indivíduo problemas, no sentido de buscar o porque das
não são avaliáveis, falar de avaliação do desempenho dificuldades encontradas por seres humanos nos
não tem sentido. Somente para citar um exemplo, a processos envolvidos neste tipos de atividade [Duncan
validade dos resultados obtidos em testes de QI 1959]. Em seguida, passa-se a estudar os processos de
(Quociente de Inteligência), tão caros aos resolução de problemas propriamente dito [Newell &
behavioristas, é contestada pelos cognitivistas. Simon 1973] e, mais tarde, a estudar os mecanismos
para aquisição de perícia e desta através da prática
A Psicologia Cognitivista lança mão de entrevistas, [Newell & Rosenbloon 1981].
diálogos, testes, manipulações sobre materiais
concretos, simulações, auto-avaliação etc., para Os processos de aquisição de perícia cognitiva
verificar a aprendizagem, mas algumas destas técnicas encontram bases sólidas, e possivelmente irrestritas, no
têm, por questões práticas, seus resultados emitidos de Construtivismo; já no Construcionismo, isto não se dá,
forma quantitativa ao invés de qualitativa. Os pois são as capacidades motoras que irão levar à
resultados quantitativos inevitáveis, obtidos em alguns aquisição de habilidades e de estratégias cognitivas e,
destes processos de verificação da aprendizagem, através destas, à aquisição de perícia cognitiva. Este
devem ser considerados um mero componente de um fato poderia ser encarado como um fator contrário à
processo maior de verificação do conhecimento, que sua indicação e adoção como sistema educativo quando
deve envolver outras formas de sondagem do se pensa em indivíduos com problemas motores
conhecimento. (indivíduos com necessidades especiais). No entanto,
se considerarmos que o indivíduo deve se envolver
“apenas” na construção de artefatos e objetos para ele
significativos, crê-se que o problema passe a não

15
existir, desde que se tenha o cuidado de oferecer [Schacter et alii 1999];
oportunidades de aprendizagem através da escolha ou
seleção de artefatos e objetos exatamente adequados ou • avaliar suas estratégias, passos, encaminhamentos e
adaptados às suas capacidades motoras e cognitivas. resultados de forma bastante ampla e segura,
garantindo ou certificando estas avaliaçõe;
II.2.6.1.- O que é Capacidade, Habilidade, Competência, • planejar mentalmente os caminhos de resolução
Perícia dos problemas, visualizando seqüências de passos
intermediários possíveis que levem à solução ou à
Algumas definições são necessárias de forma a não
resposta.
se deixar dúvidas sobre o que se entende, neste texto,
por capacidade, habilidade, competência e, finalmente,
por perícia: II.3.- A Psicologia Cognitivista e os
Computadores
• Capacidade é o poder efetivo para realizar um ato,
físico ou mental, decorrente ou não de aprendizagem A Psicologia Cognitivista, na medida em que estuda
[Cabral & Nick1989]. a aquisição, processamento, armazenagem e
recuperação de informações, foi e tem sido
• Habilidade é a capacidade de realizar tarefas influenciada pela tecnologia dos computadores. Estes
motoras ou mentais com facilidade, precisão e têm sido utilizados como suporte tanto para apresentar
adaptabilidade à variação de condições [Cabral e problemas e tarefas, como para modelar os processos
Nick1989], o que implica a posse, por parte do de resolução de problemas. Assim, parece natural que a
indivíduo, de habilidades motoras ou habilidades Psicologia Cognitivista aceite o modelo computacional
intelectuais. como uma representação adequada das atividades
• Competência é o grau de adaptação a uma internas do ser humano, funcionando como uma
determinada espécie ou modalidade de tarefa. simulação ou como modelo [Penna 1984].

• Perícia é uma notável habilidade que envolve um II.3.1.- A Nova Ciência da Mente
alto grau de conhecimento associado a um alto grau de
competência numa área específica (ou domínio) do Foi no ano de 1956, por ocasião do Segundo
conhecimento humano. Simpósio sobre Teoria da Informação ocorrido no MIT
que começaram a ser publicados por pesquisadores da
II.2.6.2.- O que se espera de um Perito área de Psicologia, Informática e Computação muitos
dos mais notáveis artigos sobre a cognição humana
A perícia é geralmente adquirida pelos indivíduos [Pozo 1998]. Mas foi a partir de 1970 que a Ciência
através do acúmulo de experiência ou de treinamento Cognitiva começou a ter seus limites demarcados,
[Anderson1982; Newell & Rosenbloon 1981;VanLehn permitindo "separá-la", assim, da Psicologia
1995]. Em resumo, porções amplas e mentalmente bem Cognitivista [Gardner 1995; Pozo 1998; Newell 1987].
estruturadas de conhecimento é que podem levar os
indivíduos, através de treinamento adequado, à perícia. O processo de cognição, que envolve aprendizagem,
Espera-se que um perito demonstre possuir, ao resolver processamento e utilização do conhecimento, abrange
um problema, as seguintes habilidades [O'Neil 1999; tanto os organismos humanos como os dos outros
Cury 1996]: animais. Refere-se igualmente à adaptabilidade de
sistemas conceituais inanimados, como máquinas,
• representar o problema estabelecendo caminhos robôs, computadores etc. [Hillner 1978]. Esta parece
(onde se prevejam inferências diretas e seqüenciais) ser uma excelente justificativa para a separação entre
que possam levar à solução; estas duas ciências na medida em que a Psicologia
• ter conhecimento suficiente sobre o rumo dos Cognitivista cuida da cognição humana e animal,
encaminhamentos a tal ponto que possa escolher, a enquanto a Ciência da Cognição se estende aos
partir de cada uma das soluções intermediárias, o sistemas conceituais inanimados ou computacionais. E
caminho mais promissor; mais, a Ciência da Cognição tornou-se uma vasta área
de investigação multidisciplinar e interdisciplinar, que
• vislumbrar como a solução de subproblemas pode envolve a Psicologia - em particular a Psicologia
interferir na solução dos outros subproblemas; Cognitivista, a Lingüística, a Inteligência Artificial e a
Filosofia.
• descrever os estados (passos) do problema de
forma suficientemente abstrata, ou seja, saiba
estabelecer a seqüência de estratégias cognitivas
envolvidas na resolução do problema ou de cada passo,
estabelecendo heurísticas ou esboçando algoritmos
16
II.3.2.- A Simulação de Processos Mentais via educador, num vasto processo de aprendizagem que
Computador pode ser definido como construcionista.
Outra forma de utilização de computadores em
A escolha dos computadores como modelos para a
processos educacionais baseados na Psicologia
simulação dos processos mentais humanos, nas
Cognitivista é a utilização dos Sistemas de Tutoria
décadas de 60 e 70, gerou algumas objeções notáveis e,
Inteligente/Intelligent Tutoring Systems (STIs/ITSs),
na época, nada desprezíveis, [Schultz & Schultz 1998]:
que se estudará detalhadamente em seguida.
(1) os computadores não são agentes nos processos
Os STIs/ITSs são sofisticados sistemas que podem
que executam;
envolver estudantes e também professores, em amplos
(2) os computadores não passam por transformações processos de aprendizagem inteligentemente auxiliados
qualitativas em sua estrutura; pelo computador. É engano pensar que estes sistemas,
alguns dos quais podem simular com bastante
(3) os computadores não estão imersos no mundo, no
proximidade o papel de um professores, possa
sentido de viver num estado de permuta com o meio
substituí-lo ou que se possa eventualmente prescindir
circundante;
da presença do mesmo, em processos educativos mais
(4) os computadores não possuem caráter social, no amplos [Nunes 1993].
sentido de ser capazes de ajudar na complementação
dos projetos mútuos pelo entendimento das metas II.3.5.- Adotando Computadores como Parceiros
recíprocas. Mais Competentes
II.3.3.- A Tecnologia e as Linguagens da Inteligência
A concepção da utilização de computadores como
Ninguém ousaria afirmar que estas críticas auxiliares inteligentes em processos educativos, mais
veiculadas por psicólogos sobre a limitação da escolha exatamente como auxiliares docentes, envolvendo no
dos computadores como modelos para a simulação dos processo aqueles que desejam aprender, no caso os
processos mentais humanos fossem improcedentes. No alunos e, ainda, o próprio professor, pode ser
entanto, cada vez mais vem se utilizando os sustentada teoricamente tanto pelo Construtivismo
computadores para explicar e exemplificar fenômenos como pelo Construcionismo, mas especialmente, pode
cognitivos através de softwares cada vez mais ser sustentada pela Teoria da Sócio-aprendizagem de
sofisticados, que envolvem técnicas avançadas da Vygotsky, cujas principais concepções serão
Inteligência Artificial (IA) . examinadas a seguir.
Muitas daquelas críticas formuladas nos anos 60 e 70 II.3.5.1.- As idéias de Vygotsky
puderam ser abrandadas nos últimos anos a partir das
muitas conquistas da Ciência da Cognição, em A teoria da sócio-aprendizagem, também
particular no que diz respeito à Inteligência Artificial denominada sócio-construtivismo, devida a Vygotsky,
[Ragusa 1998]. Entre estas conquistas, somente para introduz a concepção parceiro mais competente [Pozo
citar alguns exemplos, estão: a denominada 1998] que permite descrever uma forma de
Inteligência Computacional [Pedrycz 1998] que participação integrada e comprometida do educador
envolve a utilização das Redes Neurais, dos Conjuntos com relação àquele que aprende. Nada impede que o
Fuzzy [Pedrycz & Gomide 1998] e da Computação parceiro mais competente seja um livro, um vídeo, um
Evolutiva; os Algoritmos Genéticos [Austin 1990]; a colega de classe, um amigo, mas neste trabalho vai-se
Teoria de Agentes [Russell 1995] e os mais diversos centrar o desempenho deste papel na pessoa do
tipos de Lógicas Não Clássicas que vêm sendo professor, para que se possa transferir esta tarefa, em
propostas nas últimas décadas [Klir 1995]. seguida, para os computadores. Para introduzir este
importante conceito, o de parceiro mais competente,
II.3.4.- Os Computadores e os Processos de são apresentadas, sob a forma de um sumário as
Aprendizagem Humana principais idéias teóricas de Vygotsky [Veer &
Valsiner 1996; Vygotsky 1978, 1993] sobre a
No tocante à utilização de computadores em aprendizagem intermediada:
processos de aprendizagem humana poderíamos citar
como possível resposta à crítica formuladas pelos (1) os seres humanos são capazes de organizar seu
psicólogos, mencionadas anteriormente, a utilização da próprio conhecimento;
Linguagem LOGO e, em especial, a sua forma de (2) o conhecimento não é apenas construído, como
utilização [Pappert 1988; Valente 1993; Harel & também, a aprendizagem pode envolver e envolve, de
Pappert 1993; Kafai & Resnick 1996] em que são forma bastante natural, outros seres humanos, no
envolvidos o estudante e, especificamente, o próprio processo que é denominado sócio-aprendizagem;
17
(3) o processo de aquisição de conhecimento quando independente). Neste, o conhecimento do indivíduo
intermediado por outros seres humanos, os parceiros existe de forma consolidada. O nível de conhecimento
mais competentes, se torna mais efetivo e rápido; ou aprendizagem que o ser humano ainda não domina,
(4) o parceiro mais competente é aquele capaz de mas que tem potencialidade de realizar auxiliado por
auxiliar um aprendiz na passagem de um determinado "alguém", é denominado nível de desenvolvimento
nível de conhecimento menor para um nível de potencial (ou nível de desempenho assistido). Na teoria
conhecimento maior [Cunningham 1996]; de Vygotsky o mediador deste processo de crescimento
cognitivo é um parceiro denominado parceiro mais
(5) o "aprender a aprender" pode acelerar o
competente.
desenvolvimento mental, ou seja, é importante e
necessário que os seres humanos sejam instruídos A zona de desenvolvimento proximal é a distância
sobre as formas de aquisição de conhecimento, bem entre o desenvolvimento real e o potencial, e deve
como devam ser estimulados na utilização de conter aquilo que precisa ser dominado pelo aprendiz,
estratégias que permitam melhor aproveitar a sua de acordo com a percepção ou avaliação do parceiro
capacidade mental, ou seja, devem ser estimulados mais competente, para que ele passe de um nível de
aplicar bem suas habilidades intelectuais e a adquirir desenvolvimento real para o nível de desenvolvimento
novas estratégias cognitivas ou, cada vez mais, potencial.
especializá-las;
Cabe ao parceiro mais competente questionar,
(6) a aprendizagem deve guiar o desenvolvimento exemplificar, contra-exemplificar ou propor exercícios
mental; visando a transmissão, a aprendizagem e a fixação do
conhecimento, além de buscar remediar as concepções
(7) a linguagem desempenha o principal papel no
malfeitas ou os conceitos malformados pelo aprendiz.
desenvolvimento mental;
A aprendizagem e fixação dos conhecimentos
(8) a aprendizagem, e o conseqüente
previstos na zona de desenvolvimento proximal é que
desenvolvimento mental, não pode ser separada do
permitirá o salto qualitativo em termos de
contexto social, isto é, a aprendizagem deve estar
conhecimento, isto é, a passagem do nível de
ligada a parâmetros da sociedade a qual o indivíduo
desenvolvimento potencial para o nível de
pertence;
desenvolvimento real. É através da fixação que o nível
(9) o momento histórico é que guia o social que, por de desempenho assistido passa a ser um nível de
sua vez, guia o desenvolvimento mental; é o que se desempenho independente, e todo o processo pode ser
denomina atualmente aprendizagem inserida no reiniciado.
contexto sócio-histórico.

II.3.5.2.- As Ações do Parceiro Mais Competente A Figura II.1 mostra os papéis e cada uma das ações
esperadas tanto do aprendiz como por parte do parceiro
Para Vygotsky, o nível de conhecimento ou de mais competente.
aprendizagem que o ser humano é capaz de exibir sem
o auxílio de outro ser humano é denominado nível de
desenvolvimento real (ou nível de desempenho

18
Indivíduo que Aprende Parceiro mais Competente

[- 1 -]
[a] estabelecer os conceitos e
Nível de desenvolvimento real
princípios necessários

[- 2 -]
[c] compreender
[f] Exercitar e Zona de Desenvolvimento
fixar [b] exemplificar, Proximal
[d] adquirir os contra-exemplificar,
conhecimentos questionar, testar,
verificar, avaliar,
validar, remediar
[- 3 -]
Nível de desenvolvimento potencial
[e] Propor exercícios e a
resolução de problemas visando a
fixação do conhecimento

Figura II. 1- Papéis do aprendiz e do parceiro mais competente do ponto de vista da ação prática.
conflitos entre o aprendiz e a fonte de "consulta" que
Para melhor se entender a seqüência das ações, tanto
faz, momentaneamente, o papel de parceiro mais
do parceiro mais competente como as do aprendiz,
competente não- humano. Por mais que um dado
num processo de aprendizagem segundo Vygotsky, é
projeto educacional, ou projeto pedagógico, seja
suficiente seguir, na Figura II.1, numeração (1, 2 e 3)
calcado em processos que permitam ou até estimulem a
para entender o relacionamento entre os níveis/zona de
autonomia dos aprendizes, os educadores são
desenvolvimento e seguir as setas de acordo com a
necessários, não somente como orientadores do
seqüência alfabética: a, b, c, d, e, f (sendo que a, b, e se
processo educacional, mas também como verificadores
referem às ações do parceiro mais competente; c, d, f
ou avaliadores da aprendizagem e, finalmente, como
se referem às ações do aprendiz).
validadores daquele processo [Sá Leite 1993] .
A idéia de se utilizar de forma triangular o aprendiz,
II.3.5.3.- O Computador e o Professor como Parceiros
Mais Competentes o computador e o educador, em processos de
aprendizagem, vem se mostrando eficaz e tem
A aprendizagem, segundo Vygotsky, deve ser apresentado resultados animadores, apesar das
mediada por um parceiro mais competente, num dificuldade inerentes que cercam todos os tipos de
processo denominado sócio-aprendizagem ou sócio- intervenções muito inovadoras, nas escolas [Valente
construtivismo, e poderia ser mediada por um 1993, 1999].
computador utilizando softwares adequadamente
programados para isto. Os STIs/ITSs são II.4.- Sobre a Representação de
extremamente adequados para assumir este papel. No Conhecimentos
entanto, a concepção de um parceiro mais competente
em processos de aprendizagem não implica a Quando se fala em aquisição de conhecimento por
necessidade de se ter sempre, e somente, seres seres humanos, ou seja, sobre a aprendizagem humana,
humanos ou computadores como mediadores. pelo menos duas perspectivas devem ser consideradas:
Apostilas, formulários, livros, enciclopédias, vídeos e a perspectiva daquele que aprende e a perspectiva
outras fontes de informação ou de dados podem daquele que deve criar as oportunidades de
desempenhar o papel de parceiros mais competentes aprendizagem [Omar & Sá Leite 1998a].
dentro das limitações que normalmente caracterizam
• A perspectiva daquele que aprende: os indivíduos
cada uma destas fontes. Contudo a presença de outro
aprendem através de apropriação de dados ou da
ser humano, agindo como outro parceiro mais
aquisição de conceitos, denominada assimilação, por
competente daquele que aprende, além do material
Piaget, quando estes novos conhecimentos são
disponível ou do computador, quase sempre será
acomodados na sua estrutura cognitiva através de um
necessária nos processos de aprendizagem, pelo menos
processo denominado equilibração, que resolve
nos momentos iniciais daqueles processos e, em
conflitos, se algum conflito houver, entre o
especial, quando se torna necessária a resolução de
19
conhecimento recém adquirido e o preexistente naquela II.4.1.- A Representação de Conhecimento em
estrutura [Brunner & Zeltner 1994]. Este tipo de Sistemas Educacionais
ocorrência se dá internamente ao indivíduo que
aprende. A maior dificuldade encontrada quando se pretende
criar um modelo para uma determinada situação de
• A perspectiva daquele que deve criar as aprendizagem, que possua um elevado grau de
oportunidades de aprendizagem: (i) a priori, ele deve fidelidade com relação a um dado sistema educacional,
estabelecer, de forma ampla, os conceitos e os dados e que possa, se necessário, vir a ser processado em
que deverão ser oferecidos à aprendizagem, não sistemas computacionais educativos, é a da produção
somente em termos de seqüencialização ou de uma representação realística do conhecimento e das
hierarquização, mas de níveis de profundidade e habilidades dos professores [Gonschorek & Herzog
abstração; (ii) a posteriori, ele deve escolher entre os 1997]. Normalmente, os conhecimentos pedagógicos e
diversos níveis de profundidade e abstração didáticos dos professores, adquiridos informalmente,
anteriormente estabelecidos, aqueles mais adequados devem ser formalizados para ser processados
àquele modelo de aprendiz. computacionalmente.
Não há dúvida de que o conceito de parceria mais No tocante à correspondência entre a representação
competente [Vygotsky 1978, 1993, Veer & Valsiner de conhecimento e os respectivos recursos
1996], examinado anteriormente, desempenha um computacionais utilizáveis, pode-se estabelecer uma
papel extremamente relevante neste processo, tanto por escala que, partindo da representação informal do
permitir estabelecer, como por permitir adequar o conhecimento, vai até a representação formal,
conhecimento a ser oferecido ao indivíduo que esteja conforme mostra a Figura II.2 [Kremer 1995].
motivado para aprender.

Representação do Conhecimento

hipe rmí di a
(mult imídia + hi per t ext o)

i nf or mal f or mal

li ngua gem nat ural c onhecime nt o


(texto/voz sintetizada) pr oce ssá vel

Figura II. 2.- Representação do Conhecimento e sua correspondência na área de Informática

operadores de formalização que facilitam a conversão


Ferramentas para a aquisição de conhecimento
de um sistema informal de mapas conceituais em um
informal com vistas a transformá-lo em conhecimento
sistema formal tratável computacionalmente [Kremer
formal processável em sistemas computacionais, vêm
1995].
sendo desenvolvidas. O ACCORD, por exemplo, é
uma dessas ferramentas que, combinando No caso da aquisição de conhecimento pedagógico e
mapeamentos conceituais e hipermídia para representar didático seria ideal que o modelo de representação
o conhecimento informal, provê um conjunto de fosse bastante próximo da práxis de educadores e

20
professores facilitando, assim, a aquisição desse
conhecimento, e mais, que se pudesse fazer com que o
esforço computacional dispendido na formalização • A palavra subsumir vem do latim, onde "sumere"
deste conhecimento fosse mínimo, ou mesmo, nem significa: tomar, acolher, aceitar uma idéia como
existisse. É neste sentido, o de minimizar o esforço dependente de uma idéia geral; conceber um indivíduo
computacional em termos de formalização, que se como compreendido numa espécie. Assim é que a
encaminha a busca de um modelo de representação de subsunção pode ser definida como sendo uma operação
conhecimento pedagógico e didático, como será que se caracteriza por: classificar, incorporar ou incluir
mostrado a seguir. algo em uma categoria ou em um princípio mais geral.
Na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
[Moreira & Masini 1982] os conceitos subsunçores são
II.4.2.- A Organização do Conhecimento na conceitos mais gerais, e já estáveis, que figuram na
Práxis Escolar estrutura cognitiva de um indivíduo e que se prestam à
No caso da prática escolar, os Projetos Pedagógicos ancoragem (inclusão) de novos conceitos. Para que a
ancoragem de novos conceitos seja assumida como
e os Programas de Curso (sílabo) parecem ser
uma aprendizagem significativa o indivíduo deve ter
representações do conhecimento suficientemente boas
para ser interpretadas por educadores e professores. No presentes em sua estrutura cognitiva os necessários
entanto, quando se exige que a representação de conceitos subsunçores e possuí-los num nível adequado
àquele processo.
conhecimento não somente deva se dar em nível dos
conceitos envolvidos, mas envolva também no
processo de representação as habilidades intelectuais (e
às vezes, as habilidades motoras) necessárias à • Os organizadores avançados são conteúdos
comprovação da compreensão ou da assimilação introdutórios caracterizados como claros e estáveis,
daquele conhecimento por parte do estudante, há a relevantes e inclusivos do conteúdo que será oferecido
necessidade da adoção de formas de representação à aprendizagem, e têm o objetivo de "revitalizar" os
mais especializadas. conceitos subsunçores em termos de aprofundamento e
ampliação da abrangência. Ausubel define dois tipos de
Vai-se analisar aqui três formas de representação do organizadores avançados, a saber:
conhecimento: as redes semânticas, os mapas
conceituais e ainda os mapas de hierarquia de
aprendizagem, alertando-se para o seguinte fato: aqui, • expositivos: aqueles utilizados para a introdução de
vai-se utilizar a nomenclatura "mapa de hierarquia de conteúdos completamente novos, onde se prestam a
aprendizagem" ao invés de "estrutura de criar subsunçores relevantes na estrutura cognitiva do
aprendizagem" como aparece “traduzida” para o indivíduo que deve aprender;
português em [Gagné 1976].

II.4.3.- Mapas Conceituais • comparativos: utilizados para aumentar a


abrangência de conceitos subsunçores preexistentes na
Os mapas conceituais [Ausubel, Novak & Hanesian
estrutura cognitiva ou para aumentar a
1979; Novak & Gowin 1984] são recursos indicados
discriminabilidade entre as idéias novas e as
para o mapeamento ou para a representação de
preexistentes.
conhecimento relativos aos conteúdos previsto ou
estabelecidos em projetos educacionais e, portanto,
ligados a propostas pedagógicas, cuja interpretação é
deixada para os professores ou para os especialistas II.4.3.2.- Um Exemplo de Mapa Conceitual
(humanos) em educação. Estes mapas constituem-se
numa rede de nós, representando os conceitos ou A Figura II.3 é auto-referente, pois mostra o mapa
objetos, conectados por arcos com rótulos descritores conceitual de um mapa conceitual.
das relações entre pares de nós.

II.4.3.1.- Os Conceitos Subsunçores e os Organizadores Ao se examinar a Figura II.3, nota-se que a


Avançados organização hierárquica dos conceitos, que vai do mais
geral para o mais específico, é estabelecida pela
Para melhor entender o que sejam os mapas posição dos mesmos no mapa - os conceitos mais
conceituais propostos por Novak [Novak 1981] com includentes figuram na parte superior do mapa,
base na Teoria da Aprendizagem Significativa de enquanto os mais específicos figuram na parte inferior
Ausubel, deve-se definir o que seja a subsunção e os do mapa. É assim que as ligações entre estes conceitos
organizadores avançados.
21
são feitas por segmentos de retas não orientados. No mapa.
entanto, quando estas ligações fogem desta disposição
hierárquica (de cima para baixo) utilizam-se, para ligar
os conceitos, segmentos de retas orientados. Outra
observação bastante pertinente: em alguns mapas
conceituais podem ocorrer ligações laterais ou Em contextos muito amplos ou muito complexos, os
transversas, ou seja, ligações que envolvem conceitos mapas conceituais podem tornar-se de difícil
de um mesmo nível, ou que relacionam conceitos que elaboração, e ainda de difícil interpretação pelos
figuram em posições distantes exigindo, para uni-los, educadores que queiram deles se utilizar.
segmentos de retas que cruzem transversalmente o

Mapa Conceitual in sp ir ad o na T e or i a da
A pr e n d i z a g e m
Significativa
de A u su be l

a p a r t ir d e

E s t u d os de
J .D .N o v a k
tem tem apresent am u ma depend e do

P a l a v r a s de depend e do
Rótulos L igação H i e r ar q u i a
C o n t e xt o
v i s a n d o fo r m a r
de

para o s p a r t i n d o do

lo c a l i z a d o
P a r t e s u pe r i o r
Conceitos P r o p os i ç õ e s Mais geral na d o M a pa
que formarão um
Conceitual
que são para o
depend e do
lo c a l i z a d o P a r t e i n f e r i or
R e g u l a r i da de s Diagra ma M a i s e s pe c í f i c o na d o M a pa
pe r c e b i d a s Cognitivo Conceitual
d e st in ad o a aprese nta as
em em
f a c i l it a r a

depend e do
Eventos Objetos A pr e n d i z a g e m L i g a ç õ e s e n t r e os c o n c e i t os

que pode ser q u e d ever ia ser f e it a p o r f e it a p o r


p re fe re nc ia lme nt e
id e nt ific ad o s
at ravés de
M ecânica Significativa S e g me n t o s S e g m e n t os de
de r e t a r e t a or i e n t a d o s

Figura II. 3.- Um Exemplo de Mapa Conceitual

que, de alguma forma, estejam envolvidas nesta nova


II.4.4.- Mapas de Hierarquia de Aprendizagem capacidade. É assim que a aprendizagem de novas
idéias ou de novos conceitos deve ser estruturada numa
Para Gagné [Gagné, Briggs & Wager 1992] a progressão de aprendizagens subordinadas, naquilo que
aprendizagem de qualquer nova capacidade requer a se passa a denominar hierarquia de aprendizagem.
aprendizagem prévia de capacidades subordinadas Para planejar estas hierarquias de aprendizagem, Gagné
22
sugere e utiliza mapas semelhantes aos mapas Ausubel recomenda justamente o contrário.
conceituais, onde (vide Figura V.4):
O mapa conceitual estilizado mostrado na Figura II.4
• Cada nó deve conter as informações e as ações realça através de setas os processos de diferenciação
envolvidas, bem como a indicação das capacidades e progressiva de conceitos que deve ser seguida da
habilidades ou estratégias cognitivas específicas, reconciliação integrativa, como são descritas a seguir,
necessárias para aquela aprendizagem e também os de acordo com a teoria da Aprendizagem Significativa
resultados esperados; tudo isto orientado pelos de Ausubel:
objetivos educacionais a serem atingidos;
• A diferenciação progressiva (na Figura a II.4.,
• Os nós não são ligados por palavras como nas representada por setas desenhadas com linha contínua)
redes semânticas ou nos mapas conceituais é um aspecto do processo da aprendizagem
ausubelianos. Os nós contêm tópicos descritivos do que significativa o qual propõe que a aprendizagem se dê a
se oferece e do que se exige em termos daquela partir dos conceitos mais inclusivos (conceitos
aprendizagem; subsunçores), diferenciados em termos de detalhes e
especificidade, progressivamente, caminhando para os
• Cada par de nós que seja composto por conceitos mais específicos.
“capacidade superior versus capacidade subordinada”
deve ter uma relação de alta transferência “positiva” da • A reconciliação integrativa (na Figura II.4,
capacidade inferior para a superior. representada por setas desenhadas com linha tracejada)
prevê que a cada passo da aprendizagem se refaça o
II.4.5.- Comparando os Mapas de Ausubel e de caminho inverso da aprendizagem, buscando-se uma
Gagné integração do novo conhecimento com o conhecimento
mais inclusivo que o antecedeu.
Novak [Novak 1981] fez um estudo comparativo Quanto ao mapa de hierarquia de aprendizagem,
entre o modelo proposto por Ausubel e o proposto por também apresentado na Figura II.4, uma legenda
Gagné, do planejamento de conhecimentos a serem anexada à figura poderá auxiliar seu entendimento.
oferecidos à aprendizagem. Ele destaca que, enquanto
os mapas de hierarquia de aprendizagem prevêem o
domínio de unidades mais básicas e específicas, para
então se caminhar para as mais gerais e inclusivas,

[1] Hierarquia de conceitos [2] Hierarquia de aprendizagem

G G

I I

C C

[1] Modelo devido a Ausubel [2] Modelo devido a Gagné


ou Sentido(s) de percorrimento dos nós
G-[1] Conceitos mais gerais G-[2] Capacidades mais gerais
I-[1] Conceitos intermediários I-[2] Capacidades subordinadas Processo de reconciliação integrativa

C-[1] Conceitos específicos C-[2] Capacidades específicas Novos conceitos a serem aprendidos

Figura II.1.- Comparação entre os modelos de representação hierárquica de conhecimentos.

modelo de representação de conhecimento a ser


A Figura II.4 mostra de forma comparativa os dois
proposto nesta tese, representarão o conhecimento
modelos de representação de conhecimento, o primeiro
Pedagógico e o conhecimento Didático,
devido a Ausubel e o segundo devido a Gagné que, no
respectivamente.
23
II.5.- A APRENDIZAGEM AUXILIADA que receberam a denominação genérica de STI/ITS -
POR COMPUTADORES Sistema de Tutoria Inteligente/Intelligent Tutoring
System.
Os processos de aprendizagem inteligentemente
auxiliados por computadores requerem a Não se deve imaginar que estes sistemas, os
implementação de sistemas bastante complexos, STIs/ITSs, possam reproduzir fielmente (apesar de
dinâmicos e adaptativos, que possam dar tratamentos muitos deles aparentarem isto) o papel e as tarefas de
personalizados a cada estudante. Mais especificamente, um professor. Deve-se ter em mente que um dos
o que se espera é que estes sistemas possuam a maiores potenciais destes sistemas é o de poder
capacidade de adequar aquilo que é oferecido à trabalhar como assistente inteligente complementar ao
aprendizagem: (i) a cada instante, através de modelos trabalho docente ("intelligent tutoring assistants")
preestabelecidos de estudantes, os quais permitirão ao [Nunes 1993].
sistema executar uma modelagem de longo prazo que As pesquisas na área dos STIs/ITSs envolvem
irá gerar aquilo que se denominou modelo histórico do diversas teorias, áreas e ciências tais como: Teoria da
estudante; (ii) a cada estado mental de um estudante Comunicação, Filosofia, Psicologia da Aprendizagem e
específico, através de uma modelagem de curto prazo, da Cognição, Pedagogia, Didática, Prática de Ensino,
denominada desempenho instantâneo ou local do Ciência da Cognição, Ciência da Computação.
estudante. Os Sistemas de Tutoria
Inteligente/Intelligent Tutoring Systems (STI/ITS) são, II.5.2.- A Representação do conhecimento
atualmente, dentre os sistemas educacionais, os que Pedagógico e Didático em Sistemas
melhor vêm respondendo a estes tipos de exigências.
Computacionais
II.5.1.- Os Sistemas de Tutoria Inteligente Já se afirmou anteriormente neste capítulo (item
II.4.1.) que o ponto crucial a ser considerado quando se
Desde a automatização da instrução programada pretende criar um modelo para determinadas situações
através do uso das máquinas de ensinar proposta por de aprendizagem, que se mostre eficaz ao ser
Skinner, em 1950, já se vislumbrava a aplicação do processado computacionalmente é o da produção de
computador como ferramenta auxiliar no processo de uma representação realística do conhecimento e das
“ensino”/aprendizagem. Os primeiros sistemas habilidades dos professores [Gonschorek & Herzog
computacionais, onde o aprendiz estudava uma 1997]. Isto se torna mais grave quando este modelo
determinada matéria através de uma seqüência de deve ser implementado e utilizado eficazmente em
módulos, respondendo a questionários Sistemas de Tutoria Inteligente (STIs/ITSs), pois, nesta
preestabelecidos, completando lacunas, escolhendo modelagem, três dimensões básicas devem ser
melhores respostas, classificando conceitos etc., consideradas:
receberam a denominação genérica de CAI/IAC
(Computer Aided Instruction/ Instrução Auxiliada por • a primeira dimensão, que está associada ao
Computador). Estes sistemas atuavam de forma linear e conteúdo a ser transmitido, e vai exigir um modelo de
os computadores atuavam praticamente como mera representação do conhecimento pedagógico e didático;
mídia alternativa às suas antecessoras, as máquinas de
• a segunda dimensão, que está relacionada com a
ensinar, que utilizavam papel. A disponibilidade de
interação/comunicação entre o sistema e o aprendiz,
memória e capacidade de rápido processamento nesses
representada por uma interface de comunicação de
computadores, aliada às técnicas de casamento de
dupla mão amigável em termos de trabalho;
padrões, permitiram uma evolução que continua até os
dias de hoje e engloba novas características e funções • a terceira dimensão está relacionada com a
objetivando dar aos sistemas propriedades que os necessidade de um sistema de processamento robusto o
aproxime dos tutores humanos. Esta evolução pode ser suficiente para gerenciar todo o sistema, e todos estes
sentida pelas diferentes e variadas denominações que recursos devem ser necessariamente apoiados pelas
estes sistemas recebem e, de alguma forma, mostram as facilidades tecnológicas oferecidas pela Informática,
fases desta evolução: CAI-Computer Assisted/Aided tais como a multimídia e o hipertexto (a hipermídia),
Instruction; CAL-Computer Assisted/Aided Learning; associadas aos recursos da Inteligência Artificial.
CAE-Computer Assisted/Aided Education; CBI-
Computer Based Instruction; CBT-Computer Based Uma quarta dimensão deve ser acrescentada
Training/Tutorial [Direne 1995]. no caso dos STIs/ITSs do tipo Shell [Dooley et alii
1995; Nigel 1995; Hasieh 1995]; é o caso do modelo
Finalmente, com a introdução de características proposto nesta tese, que passa a ter a necessidade de
inteligentes nos CBTs, através de métodos e técnicas apresentar uma interface extremamente amigável
da Inteligência Artificial (IA), apareceram os sistemas dedicada ao especialista (educador ou professor).

24
Normalmente os STIs/ITSs do tipo shell necessitam de (2) Módulo tutor: o conhecimento didático
uma ferramenta de validação, no mínimo, e de uma (procedimentos didáticos) de um professor é
ferramenta de formalização, a serem utilizadas na representado no interior deste módulo. Este
validação e formalização de conhecimentos recolhidos componente do STI/ITS deve conter as estratégias
informalmente. Neste trabalho, especificamente em fundamentais para expor os conteúdos das lições, ou
função do modelo de representação proposto, esta seja, a maneira de escolher e apresentar explanações e
ferramenta não será necessária. os exemplos apropriados, ou ainda, de determinar a
oportunidade de auxiliar automaticamente, ou não, o
II.5.3.- O Modelo Clássico de Arquitetura de estudante.
STIs/ITSs (3) Módulo do estudante: o conhecimento do
professor sobre o estado (nível a cada instante) do
O modelo clássico de arquitetura de um STI/ITS
conhecimento do estudante e do seu modo típico de
[Wenger 1987; Polson & Richards 1988; Nunes 1995;
trabalhar, são representados nos STIs/ITSs neste
Gonschorek e Herzog 1997] possui quatro módulos, a
módulo. Este componente do sistema armazena
saber: (1) o módulo do especialista; (2) o módulo tutor;
informações sobre o controle que o estudante tem sobre
(3) o módulo do estudante e (4) o módulo de
o domínio e sobre sua forma de trabalho (tipo do
comunicação, que serão descritos a seguir:
estudante ou suas preferências).
(1) Módulo do especialista: onde os conhecimentos
(4) Módulo de comunicação: este módulo deve
(conteúdo pedagógico) do professor acerca do domínio
contar com recursos que tornem a apresentação do
são representados. Esta base de conhecimento deve
conteúdo, não somente adequada ao modelo do
conter ainda todas as informações relevantes sobre o
estudante, de seu nível de conhecimento e de suas
domínio. No entanto, isto ainda não é suficiente, deve-
preferências, como adequada ao domínio em questão.
se prever a inserção de conhecimentos sobre possíveis
concepções errôneas ou incompletas que os estudantes
possam trazer ou apresentar, com o objetivo de estimar
A Figura II.5 mostra uma arquitetura que pode ser
o grau destes erros e proporcionar ao estudante uma
considerada como clássica de um STI/ITS.
forma de remediá-los. Os erros mais comuns e suas
formas de remediação, geralmente estão reunidos num
dicionário denominado dicionário de "bugs".

E s t u d a n te

M ó d u lo d e
C o m u n ic a ç ã o
In te rfa c e d o
E s tu d a n te

M ó d u lo d o M ó d u lo M ó d u lo d o
E s tu d a n te T u to r E s p e c ia lis ta /
N ú c le o D o m ín io
do
S is t e m a Base
de
Dados

D ic io n á r io d e
Bugs

Figura II.2.- O modelo de arquitetura clássica de STI/ITS.

25
introduzida por Edsger Dijkstra em 1965, e é utilizada
II.5.4.- Outros Exemplos de Arquitetura para sincronizar o funcionamento de processos que
Clássica de STIs/ITSs envolvam recursos partilháveis ou críticos. Um
semáforo consiste de uma variável inteira e por uma
São encontrados na literatura muitos tipos de fila de espera. A variável permite conhecer, em
STIs/ITSs que, apesar de seguirem a arquitetura qualquer instante, quer o número de processos que
clássica, poderiam ser estudados ou citados podem ser desencadeados, quer o número de processos
particularmente como exemplos de arquiteturas não bloqueados na fila de espera [Camarão 1988].
clássicas, em função de algum tipo de modificação,
muitas vezes notável, introduzida naquele modelo por II.5.4.1.- Arquitetura baseada em Redes
seus arquitetos [Murray 1999].
Um modelo genérico de arquitetura para sistemas
A seguir duas instâncias de arquitetura serão tutores em matemática, denominado ARQTMA, é
apresentadas, ambas rotuladas por seus autores como apresentado a seguir. Ele é um Modelo de Arquitetura
clássicas, mas que apresentam alguns tipos de baseado em Redes e foi proposto por Nunes [Nunes et
características que devem ser consideradas: a primeira, alii 1993], tendo sido utilizado em diversos trabalhos
denominada Arquitetura Baseada em Redes [Nunes desenvolvidos sob sua orientação [Hasegawa 1995;
1993] e a segunda, baseada em semáforos, Hasegawa & Nunes 1995; Maltempi 1995a, 1995b;
denominada, SYPROS-"SYnchronization of parallel Maltempi & Nunes 1994; Takehara & Nunes 1994,
PROcesses with Semaphores" [Gonschorek & Herzog 1995].
1997]. A técnica de utilização de semáforos foi

M ó d u lo d o
M o d e lo d o
D o m ín io
A p r e n d iz

C o n c e ito s
M ó d u lo d e
E x e m p lo s C o m u n ic a ç ã o
E x e rc íc io s

R e s u lta d o s M ó d u lo
D ic io n á rio d e T u to ria l
Bugs

S is te m a d e T u to r ia In te lig e n te

E s tu d a n te

Figura II. 3.- Modelo de Arquitetura de STI/ITS Baseado em Redes.

O detalhamento introduzido no módulo do domínio A formalização, não dos elementos de cada uma das
deste STI/ITS é devido ao modelo de representação de categorias e subcategorias, mas do relacionamento
conhecimento adotado [Michener 1978], que se presta entre elas, transforma esta concepção em um modelo
à representação de conhecimento matemático informal suficientemente preciso para a representação de
através de uma rede envolvendo três categorias conhecimento matemático de um especialista. O
fundamentais: os conceitos, os resultados e os modelo de representação de conhecimento através de
exemplos/contra-exemplos. Os conceitos possuem três redes é mostrado esquematicamente na figura a seguir.
outras subcategorias: as definições, os mega-princípios
e os contra-princípios.

26
Ní ve l de Tópi c os

Ní v el Bás i c o
Re s ul t a dos
Conc ei t o s

Cat ál o go
de Bugs

Ex e mpl o s
Exe r c í c i os

Figura II.4.- Representação de conhecimento através de Redes.

árvore contém informações acessáveis pelo estudante,


II.5.4.2.- Arquitetura baseada em Semáforos por exemplo: relativas à solução correta; sobre o como,
o que e porquê; explanações que permitem a
Faz-se, a seguir, uma análise da arquitetura do correção/remediação dos erros; facilidades para testar
STI/ITS denominado SYPROS - "SYnchronization of soluções parciais do problema (teste de hipóteses) e,
parallel PROcesses with Semaphores" [Gonschorek & ainda, a possibilidade da geração de contra-exemplos
Herzog 1997]. que permitam mostrar o porquê do erro num
No caso do SYPROS, o módulo do especialista determinado passo da solução do problema.
consiste em uma base de conhecimento de objetivos e No caso do SYPROS, no que diz respeito ao módulo
planos a partir dos quais é gerada uma árvore que tutor ou módulo de tutoreamento, tanto a temporização
apresenta um plano dirigido por objetivos, denominada e a ativação dos processos, quanto as formas de
árvore plano/objetivos, para cada nova tarefa. Esta interação com o estudante, denominado tutoreamento
árvore descreve a forma correta de se resolver o por objetivos específicos, todos eles regulados por
problema tanto quanto os possíveis erros que possam semáforos, passam a depender do nível de
ocorrer no desenvolvimento da tarefa. A solução conhecimento do estudante e das suas características
encontrada pelo estudante é identificada/comparada a pessoais e motivacionais no instante da ação. De
cada passo com os estados da solução do problema acordo com estes atributos, estratégias convenientes
representados na árvore-plano/objetivos. Ainda mais, a
27
são buscadas, alocadas de forma seqüencial em filas, e módulo de comunicação, o SYPROS oferece como
implementadas ou descartadas conforme a recursos janelas para a edição do processo e simular
conveniência instantânea do processo. O tutoreamento execuções completas da resolução do problema através
por objetivos gerais também deverá ser futuramente de animações de passagens específicas.
gerenciado pelo SYPROS e está sendo desenvolvido Adicionalmente, o sistema apresenta um hipertexto
(março de 1999). adaptativo que permite rever a teoria referente ao
conhecimento daquele determinado domínio.
No caso do SYPROS, as informações contidas no
módulo de um dado estudante são administradas: (a) O mais interessante sobre o SYPROS é que, mesmo
durante o trabalho em uma dada tarefa, através do com suas características não-usuais, ele é considerado
submódulo intitulado modelo de trabalho e, (b) através por seus desenvolvedores como um STI/ITS de
de um modelo de longo prazo do trabalho realizado, até arquitetura usual.
ali, por aquele estudante, contendo as informações
A figura II.8 mostra a arquitetura do SYPROS, onde
sobre os procedimentos, preferências e demais dados
se pode visualizar a interligação entre os seus diversos
sobre os problemas anteriormente resolvidos.
módulos.
No tocante à interface com o estudante, contida no

28
Student

System

Communication Module:
H y p e r t e x t

task editor animation dialogue

Expert Module Tutor Module


diagnosis solution
component generator tutoring in tutoring in
the small the large

generation of
explanation

knowledge base
of hipothesis
goals and plans test

Student Module
counterexample
further analisys
generator working long-term
model model

Figura II.5.- A arquitetura do Sistema de Tutoria Inteligente SYPROS.

educador a inserção (ou até mesmo a


II.5.5.- Um Exemplo de Arquitetura Não habilitação/desabilitação) de dados, critérios, formas de
Clássica para um STI/ITS processamento, conhecimento etc., em alguns de seus
módulos, sendo previstos pelo menos os seguintes
Os Sistemas de Tutoria Inteligentes podem permitir recursos previamente implementados e
ou não, algum tipo de intervenção do professor ou do disponibilizados para uso: um mecanismo de inferência
educador em alguns de seus módulos. Nada impede, no e controle associados a um determinado modelo de
entanto, que possam ser construídos tipos de STIs/ITS representação do conhecimento e uma interface para o
denominados Shell (shell - do inglês: envoltório ou estudante, além de ferramentas de autoria e de
invólucro), nos quais em que cabe ao professor ou validação ou, até mesmo ferramentas de aquisição de
29
dados ou conhecimento e formalização dos mesmos, genericamente, como uma arquitetura do tipo shell.
quando necessário [Goodkovsky 1996; Jona 1996]. No Esta arquitetura é algo diferente das anteriores; nela
caso do modelo de Representação de Conhecimento está prevista a existência de um dicionário de conceitos
Pedagógico e Didático, modelado neste trabalho de e objetos como um subsistema e além disto, o
tese, a ferramenta de formalização não será necessária, especialista poderá intervir no sistema através de um
como se verá bem mais à frente. interface especial, não acessável pelo estudante, tanto
para obter dados sobre os processos e modelos locais
A arquitetura apresentada na Figura II.9 é o que se
ou momentâneos de estudantes como para acrescentar
pode denominar uma Arquitetura Aberta ao
dados ou habilitar/desabilitar processos, diretamente.
Especialista, mas poderia ser referenciada, mais

E sp e c ia lis ta

E s tu d an te

M ó d ulo d e
D ic io ná rio d e C o m u n ic a ç ão
C o nc e ito s e Inte rfa c e d o In te rfa c e d o
O b je to s E s tud a n te E s p e c ialis ta
(s u b s istem a )

M ó du lo d o M o d e lo M ó du lo d e M ó d ulo d o
N ú c le o d o E s tu d a nte T u to ria D om ín io
do
S is te m a D ic ion á rio d e
B ug s

Figura II.6.- Um modelo de arquitetura não clássica de STI/ITS.

sistema do tipo shell, ou seja ele já traz toda a estrutura


Cabe chamar a atenção, ainda, nesta proposta de
básica construída, aguardando o preenchimento das
arquitetura, para os seguintes detalhes diferenciais:
entradas do dicionário, através da inserção de verbetes
• O módulo denominado Módulo do Especialista, e figuras (objetos) manualmente, ou automaticamente,
que normalmente existe em todos os Sistemas pelo sistema.
Especialistas, ganha uma referência abrangente,
• A Interface do Especialista, no caso um professor
passando a indicar que o módulo não contém somente
ou um educador, permite que ele possa intervir no
o conhecimento de um especialista, mas o
sistema. Numa situação idealizada, estas formas de
conhecimento de um domínio do conhecimento
intervenção poderiam se dar das seguintes formas:
humano, tendo seu nome alterado para Módulo do
Domínio. • Através da introdução de dados como hipertexto,
som, imagens, animações, vídeos digitalizados etc., no
• O Módulo do Estudante passa a ser denominado
dicionário;
Módulo do Modelo do Estudante com a intenção de se
fazer uma forte referência a sua nova característica, ou • Acesso ao Módulo do Domínio para acrescentar,
seja, apresentar o modelo daquele estudante, partir de modificar ou inserir novos dados;
padrões preestabelecidos ou de estereótipos [Cury
1996]. • Acesso ao Módulo de Tutoria com o objetivo de
habilitar ou desabilitar formas de procedimentos
• Um subsistema, o Dicionário de Conceitos e didáticos, por exemplo;
Objetos, passa a ser considerado como integrante do
STI/ITS nesta nova arquitetura. Este dicionário é um • Acesso ao Módulo do Modelo do Estudante com a
finalidade de análise do modelo do estudante ou para
30
habilitar/desabilitar características de algum dos que o especialista pode intervir no sistema, como é que
modelos preestabelecidos no sistema, sejam eles de estas intervenções serão “assimiladas” pelo sistema,
estudantes ou de formas de tutoreamento. não somente em termos de inserção (ou de aquisição)
dos dados e de intervenção nos procedimentos, mas em
• Acesso ao Dicionário de Bugs para remover ou termos de correção e de coerência destas inserções?
acrescentar dados e fatos.
Esta questão encaminha a seguinte solução: é
II.5.5.1.- Sobre as Arquiteturas Clássicas e Não Clássicas necessário prever-se pelo menos dois tipos de
de STIs/ITSs ferramentas acessórias nesses sistemas, as ferramentas
de autoria e ferramentas de validação. As ferramentas
A discussão sobre as arquiteturas de STIs/ITSs de autoria permitirão aos não-programadores a inserção
serem, ou não, clássicas, leva sempre a um impasse: de conhecimento no sistema [Major 1955] enquanto as
saber o que seria uma arquitetura clássica de um ferramentas de validação garantirão a consistência e a
STI/ITS. Se se aceita que a simples presença dos completude, quando há necessidade, daquilo que foi
quatro módulos, o de comunicação, o do especialista, o inserido no sistema. Pode-se prever ainda a
do estudante e o do tutor, são características suficientes necessidade de ferramentas de formalização daquilo
para classificar as arquiteturas de STIs/ITSs como que se obteve do especialista, em termos de
clássicas, corre-se o risco de se perder muito dos conhecimento informal, quando necessário.
possíveis diferenciais entre esses sistemas. Ao se
desconsiderar as diversas novas formas sugeridas para
tratar o relacionamento entre os módulos; o conteúdo
dos módulos; as novas formas propostas para a II.6.1.- Um Sistema com Diversas Ferramentas
representação de conhecimento; os tipos de controle e de Autoria e Validação
de processamento do conhecimento; os diversos tipos
de modelagem do estudante; as ferramentas de autoria, Um bom exemplo de projeto educacional envolvendo
de formalização ou de validação associáveis ao uma série de ferramentas de autoria e outras de
sistema; as novas tecnologias da inteligência, a das validação é o ARIADNE (Alliance Remote
redes neurais, a da lógica fuzzy, a dos agentes etc., que Instructional Authoring and Distribution Networks for
possam a ser utilizadas nesses sistemas [Blumenthal et Europe), que exigiu o desenvolvimento de ferramentas
alii 1996; Viccari 1996; Murray 1999] se estará computacionais, o desenvolvimento de metodologias
perdendo a oportunidade de referir-se a esses sistemas de produção, gerenciamento e reutilização de
que adotaram novas tecnologias, como inivadores, o elementos pedagógicos e curriculares [Forte 1999].
que realmente são. Este projeto, atualmente em fase final de testes, foi
desenvolvido por várias academias e corporações
Poder-se-ia querer afirmar que as características européias, e já despendeu o equivalente a 46
diferenciais apresentadas pelos exemplos anteriores - anos/mão-de-obra na primeira fase que correspondeu
na Arquitetura Baseada em Redes, na Arquitetura ao projeto e especificação, de janeiro de 1996 a maio
Baseada em Semáforos e na Arquitetura Aberta ao de 1998, e despenderá ainda 47 anos/mão-de-obra na
Especialista, não seriam suficientes para determinar se segunda fase, de junho de 1998 a junho de 2000, é
elas poderiam ser consideradas não-clássicas, mas financiado pela European Unicon Comission e por
apenas classificáveis como tipos arrojados de contratantes suíços através do Swiss Federal Office for
arquiteturas de STIs/ITSs, quando comparadas com os Education and Science.
modelos mais conservadores. No entanto, perder-se-ia
muito do que elas inovam tratando-as simplesmente O ARIADNE é um sistema complexo de bancos
como arquiteturas clássicas. (acumuladores/provedores1) de conhecimentos
pedagógico e didático interligados, tipificados como
II.6.- AUTORIA, VALIDAÇAO E central, regional, local ou privado [Twidale et alii
1995; 1997]. O conhecimento disponibilizado neste
FORMALIZAÇÃO conjunto de acumuladores/provedores de conhecimento
Como se afirmou anteriormente, há STIs/ITSs que pode tanto ser suprido, como ser utilizado [Twidale &
podem permitir e até exigir a intervenção, em alguns de
seus módulos, do especialista (no nosso caso, um 1 A palavra inglesa "pool" possui dois sentidos: o de
professor ou um educador). Como já se viu "amount of" (quantidade) e o de "to share" (distribuído
anteriormente, estes sistemas são denominados para uso), dependendo do contexto. No primeiro caso
STI/ITS do tipo Shell. poderá ser traduzida como uma quantidade de objetos
(idéias, trabalhadores, automóveis, dinheiro etc) que pode
Uma questão bastante importante deve ser levantada ser usada ou partilhada por diversas pessoas; no segundo
com relação aos sistemas do tipo shell: na medida em caso, a tradução seria algo disponibilizado para uso
público.
31
Nichols 1998; Crabtree et alii 1997] por professores, isoladamente, a partir de acumulador/provedor de
autores e pesquisadores, e ainda pode ser utilizado por conhecimentos denominado Típico, conforme mostra a
estudantes em centros de treinamento, salas de aula ou Figura II.10.

P ro fe ss o re s
E stu d a n te s
e m sa la de
a u la
A u to re s

E stu d a n te s E stu d a n te s em
P e sq u is a d o re s Iso la d o s C e n tro s d e
T re in am e n to

A c u m u la d o r d e C o n h e c i m e n t o C e n tr a l A c u m u la d o r e s d e C o n h e c i m e n t o P r iv a d o

A c u m u la d o r (e s) d e C o n h e c i m e n to R e g io n a l A c u m u la d o r d e C o n h e c i m e n t o T í p ic o
(R e gio n a l, L o c a l o u P riv a d o )

A c u m u la d o r (e s) d e C o n h e c i m e n to L o c a l

Figura II.7.- Visão Geral do Projeto ARIADNE (acumulação/distribuição de conhecimentos).

hipertextos e os videoclips. Todos estes documentos,


II.6.2.- As Ferramentas de Autoria e Validação antes de serem armazenados no acumulador/provedor
do Projeto ARIADNE de conhecimento, passam por ferramentas de validação
com a finalidade de se enquadrar numa
As ferramentas de autoria associadas e utilizáveis por seqüencialização pedagógica compatível. O
professores, autores e pesquisadores para inserirem os acumulador de conhecimentos apoiado pelo Núcleo do
seus conhecimentos no acumulador de conhecimentos sistema poderá montar e emitir currículos (planos de
pedagógicos e didáticos do ARIADNE são ferramentas curso ou sílabos) a serem acessados por aprendizes
que permitem gerar documentos ativos e expositivos. (estudantes) através de uma interface própria. A Figura
São tidos como documentos "ativos" as simulações, os II.11 mostra a disposição das ferramentas de autoria e
questionários e aqueles documentos que permitem de validação do "banco de conhecimentos" ARIADNE.
auto-avaliação. Os documentos expositivos são os

32
F e r r a m e n t a s d e A u t o r i a
Ferramenta de Ferramenta de Ferramenta de Gerador de Gerador de
Autoria: Autoria: Autoria: Hipertexto Video-Clips
Simulação Questionários Auto-avaliação Pedagógico

Documentos Ativos Documentos Expositivos

Ferramentas de Validação:
Gerador de Seqüências Pedagógicas

Editor de Interface do
Currículo Acumulador de Conhecimento Aprendiz
+
NÚCLEO DO SISTEMA

Figura II.8.- Ferramentas de Autoria e de Validação associadas no ARIADNE.


cada vez mais ousadas, visando ao estreitamento entre
II.6.3.- Ferramentas de Formalização estas duas ciências, idéias teóricas cognitivistas, até
bastante complexas, são veiculadas com entusiasmo no
Além de ferramentas de autoria e de validação, discurso de educadores. Eles apontam as concepções
ferramentas para a aquisição de dados, informações ou dessa linha da Psicologia como as melhores a serem
conhecimentos e posterior formalização destes, com adotadas e praticadas nas escolas. Entretanto, os
vistas ao tratamento em sistemas computacionais resultados desse movimento educacional, quando
podem ser acopladas aos STIs/ITSs. observados diretamente, no dia-a-dia das escolas,
acabam por apresentar-se tão somente como um
II.7.- CONCLUSÕES IMPORTANTES discurso teórico, até bem fundamentado, mas que não
se reflete na prática docente. Os educadores e os
O Cognitivismo é, sem dúvida alguma, a corrente da professores discursam sobre teorias cognitivistas, mas
Psicologia, justamente pela sua proximidade com a no dia-a-dia das salas de aula utilizam as mais antigas
Ciência da Cognição, que melhor responde às práticas do behaviorismo radical: as provas; a nota por
perguntas dos pesquisadores da área de Educação ou de trabalhos "feitos" extra-classe; notas pelo
Informática que estejam interessados, seja no "comportamento em sala de aula"; provas e chamadas
planejamento de educação auxiliada por computadores, orais "de surpresa" e, até mesmo, testes de QI. Raros
sistemas educativos inteligentemente auxiliados por são os professores que conhecem os seus alunos e suas
computadores, seja no projeto e desenvolvimento de potencialidades intelectuais. Muitos professores se
softwares educativos inteligentes. prendem a currículos sem significado, à didática
Assim como a Psicologia Cognitivista vem sendo, de inconveniente e à atribuição de notas bimestrais e de
alguma forma, apropriada pela Ciência da Cognição, médias anuais, cujos significados são, praticamente
para atender às expectativas e necessidades de muitos inconsistentes se olhados através das perspectivas da
dos pesquisadores na área de Inteligência Artificial, Psicologia Cognitivista.
estimulando-os na busca de soluções computacionais, Analisando-se o que foi exposto nos dois parágrafos
33
anteriores, pode-se afirmar que a simples introdução de bastante abrangente envolvendo a comparação entre
computadores e dos seus mais variados e sofisticados concepções behavioristas, cognitivistas e humanistas
periféricos nas escolas, não poderá mudar este foi apresentado.
panorama. É necessário muito mais do que a aquisição
Um paralelo foi estabelecido entre a Psicologia
e a disponibilização destas máquinas e de uma enorme
Cognitivista e os modelos para simulação de processos
quantidade ou “pilha” de softwares educacionais, o que
mentais via computador propostos a partir de
já vem sendo chamada de forma pejorativa de
concepções da Ciência Cognitiva e da Inteligência
“prateleira de softwares”, pretendendo indicar que
Artificial, ressaltando-se as críticas emitidas por
estes softwares não somente estão numa prateleira, mas
psicólogos nas décadas de 60 e 70.
ali acabam permanecendo. É necessário a
sensibilização e o envolvimento consciente e A aprendizagem inteligentemente auxiliada por
comprometido dos professores nesse processo, bem computadores foi examinada através da teoria da sócio-
como a adoção de práticas educacionais realmente aprendizagem devida a Vygotsky, visando dar
moldadas no Cognitivismo. Tais práticas devem sustentação ao modelo de utilização de computadores
nortear a adoção de softwares adequados e, sobretudo, como parceiros mais competentes num relacionamento
embasar o projeto e o desenvolvimento deles, quer computador-professor-aluno.
sejam realizados por técnicos da área de informática ou
desenvolvidos pelos próprios professores, através do Os computadores munidos de STIs/ITSs, os
uso de ferramentas de autoria ou do uso de shells. professores e os estudantes foram apontados como um
sistema educativo que, amparado em concepções
cognitivistas, pode vir a integrar o sistemas
II.8.- SUMÁRIO educacional como poderosa e eficiente alternativa, tal
A partir de uma constatação muito curiosa sobre a como o modelo construcionista, devido a Papert, que
figura do professor, que enquanto membro de uma utiliza a linguagem LOGO, que vem sendo integrado
escola, exibe um discurso teórico aparentemente ao ambiente das salas de aula de forma notável.
moderno, mas nas salas de aula acaba adotando Os Sistemas de Tutoria Inteligente (STIs/ITSs) foram
práticas educacionais "fundamentadas em suposições, examinados a partir do estudo comparado de sua
na retórica ou em crença naquilo que deveria ser", este arquitetura clássica e de arquiteturas que podem ser
capítulo apresentou um estudo das principais linhas da consideradas como não-clássicas. Para os STIs/ITSs do
Psicologia Educacional, a saber: o Behaviorismo, o tipo shell, foram examinados os papéis das ferramentas
Gestaltismo, o Cognitivismo e o Humanismo, de autoria, validação e formalização.
examinando as suas diferentes concepções. Um estudo

34
35
36
Capítulo III
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS POR MULTIPLOS CAMINHOS
E A PRÁXIS ESCOLAR

P artindo-se da análise do que sejam a


formação e a assimilação de conceitos,
a compreensão de regras e de princípios,
III.2.- O PROCESSO DE RESOLUÇÃO
DE PROBLEMAS
chega-se, neste capítulo, à análise dos
A resolução de um problema é um processo [Baker
processos e das técnicas de resolução de
& Mayer 1999] durante o qual, através de ensaios e
problemas por seres humanos. Os principais
erros, vai ser tentado o estabelecimento de uma série de
tipos de erros que possam ser cometidos
passos ou estados que possam levar ao que se
durante a resolução de problemas são denomina uma solução do problema. Denomina-se
estudados, propondo-se um modelo para o "passagens do problema" a cada um destes passos ou
processo de resolução de problemas por seres
estados.
humanos. Introduz-se o conceito de resolução
de problemas por múltiplos caminhos – o Um problema pode ser resolvido através do
método multicaminhos, e analisa-se a partir encadeamento de diferentes passos ou estados a cada
disto o que ocorre na prática escolar nova abordagem. Cada um destes modos de resolução
relativamente à resolução de problemas. de um mesmo problema, que pode envolver
encadeamentos distintos, serão denominados caminhos
III.1.- INTRODUÇÃO de resolução do problema.

Em muitas atividades humanas a resolução de À resolução de um problema, levando-se em conta


problemas ou a tomada de decisões exigem uma todos os possíveis caminhos de resolução, daremos o
grande habilidade intelectual. Esta habilidade, nome de resolução de problemas por múltiplos
assumida pela Psicologia Cognitivista como a caminhos ou resolução de problemas por
capacidade de processamento competente dos dados ou multicaminhos.
dos fatos disponíveis, o que foi anteriormente definido
como perícia cognitiva, normalmente é constituída por III.2.1.- A Resolução de Problemas e a
um conhecimento profundo dos conceitos, das regras, Inteligência Artificial
dos princípios específicos e das estratégias adequadas à
resolução de problemas naquele campo de atividade Ainda sobre a resolução de problemas, um
(estratégias específicas do domínio) ou naquela comentário extremamente pertinente deve ser feito: A
situação (estratégias independentes do domínio). Inteligência Artificial (IA) é uma subárea da Ciência da
Computação interessada em raciocínio simbólico e na
Normalmente, quando se resolvem problemas, nem resolução de problemas. O raciocínio simbólico utiliza
sempre se consegue obter soluções definitivas ou símbolos, ao invés de números, combinados através de
respostas absolutas, exatas. Há problemas que regras práticas ou heurísticas para processar
apresentam soluções ou respostas dependentes de informações e resolver problemas. Quando se utilizam
variáveis probabilísticas que nem sempre se realizam técnicas de Inteligência Artificial para resolver um
ou se confirmam no prazo estabelecido (exemplo: as problema, a solução geralmente é encontrada através
previsões de tempo) e há os que não apresentam da aplicação cega de regras lógicas. Os caminho
nenhuma possibilidade de solução, mesmo a longo percorridos, desde a representação da proposição do
prazo. Maioria das vezes estes problemas envolvem problema até a representação dos caminhos de
múltiplos caminhos de resolução, bem como as resolução que levaram à solução, são perfeitamente
soluções apresentadas devem ser detidamente conhecidos.
analisadas para finalmente se encontrar uma ou
algumas respostas, senão de forma determinística, pelo
menos, probabilisticamente satisfatórias.

37
III.2.2.- A Resolução de Problemas por seres edições reorganizadas e praticamente reescritas em co-
Humanos autoria com colaboradores. Uma estrutura denominada
"níveis de complexidade em habilidades intelectuais",
De acordo com a Psicologia Cognitivista, a principal que aparece no livro "Conditions of Learning" de
característica da resolução de problemas por seres Gagné, editado em 1965, e que reaparece na primeira
humanos é que o processo não é inteiramente aberto à edição do livro "Principles of Instructional Design"
consciência, ele não é aberto à imediata, total e publicado em 1974 [Gagné 1974], vem sendo
completa apreensão. A resolução de um problema modificada nas diversas edições e, finalmente, na
geralmente ocorre em regiões da memória não edição de 1992 [Gagné, Briggs & Wager 1992] assume
acessíveis à consciência. Os seres humanos geralmente contornos Cognitivistas.
começam a resolver os problemas de forma deliberada
A Figura III.1 permite comparar as duas versões das
e consciente, mas devido a processos mentais não
estruturas denominadas "Hierarquia de Habilidades
detectáveis, nem publicamente e, nem mesmo pelo
Intelectuais". A primeira delas, nitidamente
próprio indivíduo, a resolução e a conseqüente solução
behaviorista, e a segunda, mais próxima do
podem ocorrer subitamente, após um certo tempo de
Cognitivismo, apesar de incluir a discriminação como
maturação, como que surgida do nada.
habilidade intelectual básica. Para os cognitivistas, a
Ainda sobre os processos internos que ocorrem habilidade intelectual básica é a capacidade de
quando da resolução de problemas, pode-se citar a aprender conceitos (capacidade de formar ou de
capacidade que os especialistas possuem de resolver assimilar conceitos) [Pozo 1998], onde subjazem não
mentalmente os problemas de sua área de somente a discriminação, mas também a abstração e
especialização. Normalmente, eles são capazes de generalização, como operações mentais necessárias
estabelecer mentalmente uma completa seqüência de para esse tipo de aprendizagem.
estados intermediários (passos) que acabam por se
Concordando-se que a Hierarquia de Habilidades
apresentar como sendo um caminho de resolução do
Intelectuais propostas por Gagné esteja finalmente em
problema [VanLehn 1995].
sua versão definitiva [Gagné 1992], percebe-se que os
processos de resolução de problemas por seres
III.3.- HIERARQUIZANDO AS humanos envolvem, e praticamente exigem, a
HABILIDADES INTELECTUAIS capacidade de discriminar, formar ou adquirir
Gagné é um psicólogo que, ao longo dos anos, vem conceitos, a capacidade de compreender conceitos
migrando suas idéias do Behaviorismo para o definidos, a capacidade de interpretar regras e
Cognitivismo, o que pode ser comprovado pela simples recombiná-las, formando as regras complexas, para
comparação das sucessivas edições do seu livro finalmente aplicá-las diretamente, ou de forma
"Principles of Instructional Design" que, publicado em associada, na resolução de problemas práticos ou
1974, 1979, 1988 e 1992, a partir de 1979 passou a ter pertencentes a uma determinada classe de problemas.

38
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
- problemas práticos ou - problemas práticos ou
pertencentes a uma determinada pertencentes a uma determinada
classe de problemas classe de problemas

envolve a formação (“invenção”) de

Psicologia Cognitivista
REGRAS COMPLEXAS
requer como pré-requisito
- conjuntos de regras simples
combinadas

requer como pré-requisito

REGRAS
REGRAS E
CONCEITOS DEFINIDOS

requer como pré-requisito requer como pré-requisito

CONCEITOS CONCEITOS CONCRETOS

requer como pré-requisito requer como pré-requisito

DISCRIMINAÇÕES DISCRIMINAÇÕES

requer como pré-requisito

ESTÍMULO-RESPOSTA (ER)

Associações verbais
ou
Formação de cadeias verbais

Figura III. 1.- Comparação entre as Hierarquias das Habilidades Intelectuais sugeridas por Gagné

O que deve ser destacado na figura anterior é que a


resolução de problemas, sejam eles rotineiros ou não, é III.3.1.- O Desenvolvimento das Estratégias
assumida como sendo o mais alto nível da seqüências Cognitivas
de habilidades intelectuais proposta por Gagné [Gagné
Para Gagné, na medida em que o indivíduo aprende e
& Medsker 1996]. Mais à frente são sugeridas algumas
treina as habilidades intelectuais, ele desenvolve de
modificações nesta estrutura hierárquica para que
forma subjacente as "suas" estratégias cognitivas
outros tipos de resolução de problemas, não
[Gagné 1992]. Uma estratégia cognitiva é um processo
contemplados nesta concepção, possam ser incluídos.
interno que permite ao indivíduo que aprende
39
selecionar e modificar sua maneira de aprender, Problemas, a da fixação funcional. Este conceito foi
recordar e raciocinar. As estratégias cognitivas criado por Dunker [Dunker 1972] e este é o nome que
poderiam ser citadas como parte das habilidades se dá à incapacidade dos indivíduos de transferirem a
intelectuais necessárias para a resolução de problemas compreensão de um conceito, regra ou princípio, de um
e, além disso, elas se constituem num contexto para outro, ou à dificuldade de aplicação de
metaconhecimento, ou seja, um conhecimento sobre as estratégias cognitivas, quando em contextos um pouco
formas de processar os conhecimentos através do uso distintos daquele em que ela foi aprendida. Somada a
competente das habilidades intelectuais. estas concepções, considera-se uma afirmativa feita por
Gagné em seu mais recente livro: as regras complexas -
No diagrama apresentado na Figura III.2, em que se
conjuntos de regras simples combinadas - "são
expõe o Processo de Resolução de Problemas por
inventadas" ("are invented") pelo indivíduo com a
Múltiplos Caminhos, foram combinadas algumas das
finalidade de resolver "problemas práticos ou classes
idéias estudadas amplamente neste texto, tendo-se
de problemas" [Gagné 1992, pág. 55].
acrescentada ainda, uma concepção muito importante
quando se refere aos Processos de Resolução de

40
OProcesso de Resolução de Problemas (por Múltiplos Caminhos)...

a representação Objetiva,
envolve... do problema, se através da
necessário... análise dos
seguida da... vários
caminhos
possíveis de
resolução do
a compreensão e a aplicação de problema,
a associação de... estratégias cognitivas ... pelo menos...

a descrição dos
passos de
resolução;
Regras/ Regras Complexas

descrição dos
diversos
Independentes
caminhos de
Específicas
Princípios
Conceitos

resolução, se
houver; a
escolha do
melhor caminho
de resolução e a
análise das
respostas...

... envolvidos/necessários ... do domínio, tentando-se objetivando...


no problema, tentando-se evitar a
evitar a fixação funcional. fixação funcional.

a emissão de uma, de mais de


uma, ou da melhor resposta.

Figura III. 2.- Operacionalização do Processo de Resolução de Problemas .

resolução de problemas e a tomada de decisões são


III.3.2.- Resolução de Problemas nas Escolas extremamente valorizadas, a grande maioria das
escolas de primeiro, segundo ou terceiro graus não
Enquanto no campo das atividades profissionais a consegue trazer para as suas salas de aulas, ou nem

41
mesmo para seus laboratórios, quando eles existem, intelectuais deveria ser aprendido, treinado e
problemas atuais ou, pelo menos, realísticos, que aprimorado, visando a aquisição de estratégias
simulem situações profissionais concretas. cognitivas tanto do domínio como estratégias
cognitivas genéricas, independentes de domínios.
Sabe-se que muitos estudantes fracassam na tentativa
Entretanto, esta aprendizagem se faz de forma muito
de resolver até mesmo problemas padronizados,
limitada e praticamente inexiste, seja porque a
aqueles utilizados no âmbito das disciplinas escolares
resolução de problemas fica circunscrita, de modo
para exemplificar determinados assuntos ou para
geral, aos currículos escolares, seja porque, em
avaliar porções da aprendizagem. No entanto, não se
particular, ela acabe ficando, quase sempre, restrita ao
pode garantir que estudantes até muito hábeis na
assunto que está sendo abordado naquele instante ou
resolução de certos tipos de problemas padronizados,
naquela aula.
possam ter sucesso quando confrontados com a
necessidade de resolver problemas profissionais reais. Normalmente, os problemas propostos ou
A dificuldade destas pessoas em resolver apresentados e resolvidos nas escolas, dificilmente
satisfatoriamente alguns tipos específicos ou algumas envolvem o conhecimento de assuntos distintos
classes de problemas, pode residir em uma ou em daquele que estão sendo aprendidos naquele instante. E
várias das seguintes ocorrências: falta de mais, quase nunca estes problemas envolvem assuntos
conhecimento; incapacidade de transferir o multidisciplinares, interdisciplinares ou mesmo ligados
conhecimento de um dado contexto para outro, que é o ao mundo real e, praticamente, nunca envolvem
fenômeno denominado fixação funcional, mencionado oportunidades claras de aprendizagem ou de análise, ou
anteriormente; falta de experiência; falta de capacidade mesmo, a síntese das estratégias cognitivas ali
para abordar e captar os vários aspectos de um utilizadas.
problema novo ou original; desconhecimento ou falta
de treinamento em estratégias adequadas à resolução
daquele tipo de problema; incapacidade de analisar, de
forma diversificada, os possíveis caminhos de III.3.4.- Ampliando as Concepções de Gagné
resolução do problema. Muitas vezes algumas pessoas sobre As Habilidades Intelectuais
são até capazes de resolver um problema por múltiplos
O estudo dos processos de resolução de problemas
caminhos, sendo incapazes, contudo, de antecipar ou
por seres humanos é uma das preocupações da
pelo menos confirmar qual o melhor destes caminhos
Psicologia Cognitivista. Tomada como habilidade
para levá-lo a uma resposta satisfatória ou à melhor
intelectual, a “capacidade de resolver problemas
resposta, características estas próprias dos especialistas
práticos ou classes de problemas” é muito ampla para
[O'Neil 1999; VanLehn 1995; Cury 1996].
estar contida neste único rótulo ou nesta classificação
Possivelmente todas essas dificuldades residam no tão genérica e tão pouco detalhada. Por isto, em função
fato de que, na prática escolar, não se costuma propor e de se ter como meta propor como prática pedagógica
resolver problemas genéricos ou originais, analisar a resolução de problemas por múltiplos caminhos,
suas formas de resolução com o objetivo de realçar ou foram introduzidas várias alterações na hierarquia de
de sintetizar as estratégias ali utilizadas e, muito habilidades intelectuais anteriormente proposta por
menos, se costuma resolver problemas por múltiplos Gagné.
caminhos objetivando análises que permitam
Ao se observar atentamente a Figura III.3, poder-se-á
selecionar a melhor ou a mais característica das
notar que muitos conceitos do Construtivismo e do
respostas.
Construcionismo foram incorporados à nova proposta
de hierarquia de habilidades intelectuais, abordando
III.3.3.- Aprendendo, treinando e aprimorando estas habilidades pelo lado operacional.
Habilidades Intelectuais
É na escola que o conjunto de todas as habilidades

42
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NOVOS

envolve a aquisição de perícia em ...

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS PADRONIZADOS, POR


MÚLTIPLOS CAMINHOS
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
associada à ...
- problemas práticos ou
pertencentes a uma determinada ANÁLISE DAS MÚLTIPLAS SOLUÇÕES DE PROBLEMAS
classe de problemas PADRONIZADOS
(VISANDO A AQUISIÇÃO DE ESTRATÉGIAS COGNITIVAS)

requerem a capacidade de ...

envolve a formação (“invenção”) de


COMPREENDER E APLICAR PRINCÍPIOS

REGRAS COMPLEXAS requerem a capacidade de ...


- conjuntos de regras simples
combinadas
COMBINAR CONJUNTOS DE REGRAS SIMPLES
EM OUTROS MAIS COMPLEXOS E SABER APLICÁ-LOS

requer como pré-requisito


requer a capacidade de ...

COMPREENDER CONCEITOS DEFINIDOS E


REGRAS REGRAS SIMPLES, SABENDO APLICÁ-LOS
E
CONCEITOS DEFINIDOS requer a capacidade de ...

requer como pré-requisito DESCOBRIR REGRAS SUBJACENTES EM


ARTEFATOS E OBJETOS DURANTE
A MANIPULAÇÃO OU A CONSTRUÇÃO DESTES

requer a capacidade de ...


CONCEITOS CONCRETOS

FORMAR CONCEITOS A PARTIR DO CONCRETO


requer como pré-requisito MEDIANTE CONSTRUÇÃO DE ARTEFATOS E OBJETOS
Capacidade de discriminação, abstração e generalização

DISCRIMINAÇÕES

Figura III. 3. Comparação da Hierarquia de Habilidades Intelectuais de Gagné e a Hierarquia de Habilidades


Intelectuais Operacionalizadas com vistas à Aquisição de Perícia na Resolução de Problemas por Múltiplos
Caminhos.

43
nomenclatura que classifica os conceitos quanto à
III.4.- SOBRE A APRENDIZAGEM DE forma de aprendizagem, vai-se mostrar, a seguir, que a
CONCEITOS aprendizagem de conceitos pode ocorrer através de
formação ou de assimilação, destacando-se a
A Psicologia Cognitivista estuda os processos de importância do uso da linguagem neste tipo de
aprendizagem de conceitos não somente por seres aprendizagem.
humanos, mas também por animais e por sistemas
A linguagem é um sistema de signos que pode servir
conceituais inanimados [Hillner 1978]. Naquilo que se
de meio de comunicação e que pode servir, também, de
determinou chamar aprendizagem de máquina, há
ferramenta básica para o pensamento. Para Vygotsky
programas de computadores capazes de se adaptar às
[Vygotsky 1993] a linguagem humana é um sistema
novas circunstâncias ou de extrapolar procedimentos
[Nilsson 1998; Russel & Norvig 1995; Turban 1992]. simbólico mediador entre o indivíduo e os objetos do
conhecimento e ainda, é a linguagem que permite a
Cabe ainda alertar o leitor para o seguinte: na aprendizagem dos conceitos cujo significado passa a
literatura, costuma-se encontrar “aquisição de ser compartilhado pelos indivíduos que entendam esta
conceito” referindo-se à “aprendizagem de conceito”. linguagem.
“O termo “aquisição” é aplicado de maneira muito
geral a saberes e conhecimentos, embora esteja A aprendizagem verbal é uma das formas primeiras e
mais comuns para a transmissão de conhecimento. Ela
próximo do termo aprendizagem, ele não está
permite estabelecer e precisar rótulos (imagens
carregado da conotação deste último” [Doron & Porot
mentais, símbolos, signos ou até mesmo uma palavra
1998] por isto, neste texto, iremos adotar
ou um conjuntos de palavras) que serão utilizados na
“aprendizagem de conceitos” quando nos referirmos à
comunicação diária e funcionam como veículos para o
formação e assimilação dos conceitos por seres
pensamento. Esta concepção devida a Gagné, é
humanos.
extremamente importante à medida que se sabe que ele
A partir das observações feitas acima e com o foi deixando de lado algumas das concepções
objetivo de melhor estabelecer o que seja a behavioristas, e com isto, foi modelando a sua proposta
aprendizagem de conceitos e como se dá com relação de Hierarquias de Habilidades Intelectuais de acordo
aos seres humanos, vai-se expor, a seguir, um conjunto com as teorias cognitivistas, que apontam os conceitos
de idéias que irão servir: (a) de base para as como sendo unidades básicas do conhecimento ou
conclusões que poderão ser vistas ainda neste capítulo; receptáculo ("container") de significados básicos [Pozo
(b) no próximo capítulo, como base para definição da 1998].
aderência conceitual e para mostrar as formas de sua
Para Gagné, as informações verbais dizem respeito
aplicação em um modelo de representação de
ao "saber o que". Nomes, fatos, princípios e
conhecimento pedagógico e didático a ser ali proposto.
generalizações são os tipos de unidades classificáveis
III.4.1.- Classificando os conceitos de acordo com a como informações verbais. Os verbos que podem ser
forma de aprendizagem listados como ações ligadas à informação verbal são,
em ordem alfabética [Cunningham 1996]: alegar;
Na literatura que faz referência à aprendizagem de
afirmar; declamar; declarar; dizer; especificar; explicar;
conceitos [Fosnot 1998; Hynd 1997; Brunner 1994;
expressar; manifestar; narrar; proclamar; propor;
Vygotsky 1993; Lovell 1988; Moreira & Masini 1982;
recitar; relatar; situar. Além das informações verbais
Posner 1980; Hillner 1978; Klausmeier 1977;
há as informações simbólicas, sonoras, tácteis,
Galloway 1976; Dienes 1959] costuma-se encontrar
olfativas e gustativas, mas normalmente todos estes
uma nomenclatura extremamente variada quando se
tipos de informações têm uma linguagem como base
trata de classificar os tipos de conceitos de acordo com
para o estabelecimento dos rótulos.
a forma de aprendizagem. Nomes como: conceitos
intuitivos, conceitos concretos, conceitos adquiridos
etc., bem como conceitos assimilados, conceitos
definidos, conceitos científicos etc., são encontrados III.4.3.- A Linguagem Interior
para se referir praticamente aos mesmos assuntos. Por
isto, procura-se estabelecer por meio de um estudo A Psicologia Cognitivista, pelas suas próprias
detalhado, uma nomenclatura a ser utilizada, neste características, reconhece a existência de uma
texto. linguagem interna ao indivíduo e adotou o termo
"discurso interior" ou "linguagem interior" ("inner
III.4.2.- O Papel da Linguagem na speech") para caracterizar a conversa silenciosa que
Aprendizagem de Conceitos cada indivíduo mantém consigo mesmo, considerando
este fenômeno como importantíssimo quando se
Dentro da busca de uma uniformização da discute a relação entre o pensamento e a linguagem.
44
Para Vygotsky [Vygotsky 1993], a tentativa de alguém conceitos pode se dar basicamente por duas vias:
se comunicar com os outros resulta no através de um processo construtivo baseado na intuição
desenvolvimento do significado das palavras que denominado formação de conceito, ou por um processo
formam a estrutura da consciência. Para ele, a denominado aprendizagem de conceitos através de
"linguagem interior" não existiria sem a interação definição, que envolve a compreensão de significados -
social. pelo menos a compreensão de uma linguagem natural
ou simbólica. Assim, podemos antever a existência de
III.4.4.- Uma Visão Prática dos Processos de pelo menos dois tipos de conceitos: os formados pelo
Aprendizagem de Conceitos indivíduo a partir de suas próprias experiências, com
uso de sua intuição, que portanto poderiam ser
Na prática, a aprendizagem de conceitos se dá da denominados conceitos intuitivos, e os conceitos
seguinte forma: nos primeiros anos de vida cabe ao definidos, que eventualmente poderiam ser chamados,
grupo parental fornecer os rótulos para os elementos como Vygotsky [Vygotsky 1993] propõe, conceitos
constituintes do "universo" da criança. Assim, quando "científicos", quando for realmente adequado.
uma criança vai para a pré-escola, ela leva a sua
"leitura do mundo", a qual geralmente está de acordo III.4.6.- A Aprendizagem de Conceitos: as
com o nível de inserção sócio-econômico e cultural de operações básicas e os resultados
seu grupo parental. A pré-escola vai então, a partir
desse "vocabulário" trazido de casa pela criança, As noções de conceito e a aprendizagem de
iniciá-la num processo de aprendizagem de novos conceitos, até aqui abordadas do ponto de vista da
conceitos e de aquisição de habilidades, de acordo com Psicologia, serão agora abordadas do ponto de vista de
suas capacidades e de acordo com contexto social e autores ligados ao campo da Filosofia e da Ciência
histórico de um grupo mais amplo, o grupo formado Cognitiva.
pela comunidade à qual pertença seu grupo parental.
Indiferentemente, nestes dois períodos ocorre a III.4.6.1.- As Operações Abstração e Generalização
aprendizagem dos conceitos, denominados por
Vygotsky [Vygotsky 1993], espontâneos ou No processo de aprendizagem de conceitos, duas
quotidianos ou denominados concretos, por Gagné operações podem ser utilizadas pelo indivíduo: a
[Gagné, Briggs & Wager 1992], aqui denominados abstração e a generalização.
conceitos intuitivos. Pode ainda ocorrer a A abstração é uma operação mental cuja finalidade é
aprendizagem de conceitos através de definições - os isolar os elementos essenciais de um todo ou da
conceitos definidos, e ainda não se pode falar da representação de um todo (objeto, ser, ocorrência,
aprendizagem de conceitos científicos. Os conceitos fenômeno, instância, idéia) a fim de considerá-los
definidos na fase pré-escolar, para terem ou ganharem isoladamente, desprezando os elementos julgados
significado para a criança, precisam ser calcados em desnecessários ou irrelevantes naquele instante ou
sua forma particular de "ler o mundo". situação [Jupiassu & Marcondes1989].
É durante o período de educação formal A abstração isola por intermédio do pensamento
correspondente ao primeiro grau, que a criança é mais aquilo que não pode ser isolado materialmente ou de
exposta à aprendizagem de conceitos definidos que fato.
poderíamos passar a denominar conceitos científicos.
Contudo, deve-se ressaltar que, mesmo nos processos A generalização [Lalande 1993], que também é uma
educacionais formais, os indivíduos podem continuar a operação mental, consiste em estender a toda uma
aprendizagem de conceitos, até bem complexos, a classe representações daquilo que foi obtido através da
partir apenas da interação com o concreto, operação anterior, a abstração. A generalização é a
independendo de definições ou de experimentações operação que permite estender a toda uma classe
laboratoriais ou científicas. E mais, os conceitos (geralmente definida em extensão) aquilo que se
definidos, ou mesmo os científicos, formados através observou num número limitado de indivíduos ou casos
de experimentação, a partir do nível de compreensão singulares que pertençam a tal classe. A generalização
de cada indivíduo, podem vir a ser assimilados em permite ainda estender verdades reconhecidas de
níveis diversos de abstração ou até mesmo mal- determinadas classes para outras classes que guardem
compreendidos (malformados). semelhanças com aquelas. A toda classe definida de
objetos corresponde um conceito.
III.4.5.- A Aprendizagem de Conceitos:
III.4.6.2.- Os Resultados das Operações de Abstração e
formação ou assimilação Generalização
Como se pôde perceber até aqui, a aprendizagem de O conceito [Lalande 1993] é uma representação
45
abstrata e geral (ou pelo menos suscetível de III.4.6.3.- A Compreensão e a Extensão de um Conceito
generalização) inferida a partir de ou derivada de
objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou A compreensão é o conjunto de características
idéias específicas. essenciais geralmente reunidas sob um rótulo (imagens
mentais, símbolos, signos ou, até mesmo, uma palavra
ou um conjuntos de palavras) que passa a constituir a
Todo conceito possui uma compreensão e uma representação do conceito.
extensão. A extensão do conceito é o conjunto dos objetos (ou
algo) que essa representação pode designar.

A figura III.4 mostra a relação entre as operações A compreensão é um conjunto de características


mentais de abstração seguida da generalização com os específicas que permite incluir os objetos (ou algo)
seus respectivos resultados, a saber: a compreensão e a numa dada extensão, isto é, permite distingui-los
extensão. daqueles não incluídos [Russ 1994].
Aprendizagem de Conceitos

Operações Mentais

Abstração Generalização

Compreensão Extensão

Resultados das Operações

Figura III. 4.- A Aprendizagem de Conceitos - Operações e resultados

extensão do conceito "animal" é maior que a extensão


A compreensão e a extensão se relacionam de forma
do conceito "pássaro", que é ainda maior que a
inversamente proporcional [Jupiassu & Marcondes
extensão do conceito "canário". A Figura III.5 expõe
1989]. Por exemplo, o rótulo "animal" possui uma
muito bem essas idéias.
compreensão menor que "pássaro", a qual por sua vez,
possui uma compreensão menor que "canário". A

46
Extensão
Alto nível de Baixo Nível Concreto -
abstração de abstração Nenhuma abstração

Grande
extensão

Mínima
animal pássaro canário meu canário extensão

Pequena
extensão

Aumento da compreensão

Figura III. 5.- Um exemplo sobre a extensão e a compreensão de conceitos

vários objetos (delimitar extensão) [Cabral & Nick


Pode ocorrer que alguns tipos de compreensão
1989].
conceitual resultem em uma extensão conceitual nula.
Os conjuntos vazios, na matemática, exemplificam
III.4.7.2.- Querendo verificar a Aprendizagem de um
bem essa ocorrência. Conceito

III.4.7.- Verificar ou Avaliar a Aprendizagem de Costuma-se afirmar que um indivíduo conseguiu


Conceitos? aprender um conceito somente quando ele for capaz de
exibir a capacidade de responder a uma série de
Quando, dentro de uma perspectiva pedagógica eventos distintos com o mesmo rótulo ou ação
baseada na Psicologia Cognitivista, se fala em (capacidade de generalização), é o que concebe Bourne
aprendizagem de conceitos, pensa-se não somente em [Posner 1980].
como oferecer estes conceitos à aprendizagem, mas
também em como verificar esta aprendizagem. Não é Adicionalmente, levando-se em conta o que afirma
usual na Psicologia Cognitivista falar-se em avaliar a Piaget: que não há conhecimento sem conceitos, e que
aprendizagem, assim, é importante que se passe a o conhecer envolve organização e estruturação internas
analisar as formas de verificar a aprendizagem, neste ao aprendiz e exige explicação em nível externo
processo. [Rappaport 1984], vê-se nitidamente que a
aprendizagem de conceitos carece de verificação
III.4.7.1.- Sobre a Natureza Abstrativa da Memória
qualitativa, mas o que se faz na prática, na maioria das
Humana vezes, é uma verificação quantitativa o que, de alguma
forma, acaba por contrariar preceitos da Psicologia
Para Posner [Posner 1980], a memória humana Cognitivista.
possui uma tal natureza que permite combinar e
Para Brunner e Zeltner [Brunner 1994] a
abstrair, mais do que isolar e preservar. Mas é essa
aprendizagem de um conceito ocorreu quando o
natureza que apresenta desvantagens quando se trata de
indivíduo:
recordar algo com exatidão, que "serve de base para o
desempenho intelectual". É a natureza abstrativa da (1) consegue reconhecer as diferenças e as
memória humana que permite formar os conceitos. É a semelhanças entre objetos ou circunstâncias diversos
abstração que permite isolar a propriedade (estabelecer (discriminação);
a compreensão) e é a generalização que permite
(2) consegue captar o que há de comum em objetos
reconhecer que a propriedade pode ser atribuída a
47
aparentemente distintos (generalização); processo de aprendizagem, dos quais podemos citar
como exemplo:
(3) consegue mostrar que entendeu e assimilou os
conteúdos percebidos nos passos (1) e (2) anteriores • Há conceitos tipicamente intuitivos que podem ser
(memorização). definidos. O conceito de "porta" é obviamente
intuitivo, mas nada nos impede de defini-lo como
III.4.7.3.- Os Processos de Aprendizagem de
"abertura em parede, ao nível do solo ou de um
Conceitos – algumas conclusões
pavimento para dar entrada ou saída, geralmente
Do exame da literatura e do estudo feito até aqui guarnecida por uma peça de madeira ou de metal que,
sobre a aquisição de conceitos, pode-se concluir o ao girar sobre gonzos ou dobradiças, permite fechar
seguinte: esta abertura". Entretanto, não se percebe a necessidade
de que a aprendizagem deste tipo de conceito se dê
(1) A aprendizagem de conceitos está associada às
através de definição ao invés de interações do
seguintes idéias:
indivíduo diretamente com o mundo.
• Um conceito que pode ser adquirido através de
• Há conceitos científicos que acabam sendo
formação ou através da compreensão de sua definição,
formados intuitivamente, sem a necessidade de uma
normalmente acaba sendo expresso por um "rótulo"
definição imediata, como por exemplo, os conceitos de
escrito em linguagem natural ou simbólica;
distância, capacidade, volume, temperatura, peso e até
• Os conceitos não se estabelecem de forma mesmo o de densidade. Neste caso, diz-se que o
definitiva num primeiro momento [Lovell 1988]; conceito exige um baixo nível de abstração, ou seja, ele
está próximo do concreto.
• A partir de uma percepção (hipótese) inicialmente
intuitiva e vaga, o processo de formação de conceitos • Há conceitos científicos que vêm sendo
passa para uma argumentação experimental ou lógica classificados como contrários à intuição
com o intuito de confirmá-la, redirecioná-la ou refutá- ("counterintuitives concepts") [Hynd 1997]. Eles são
la [Dienes 1959]; tais que, mesmo definidos rigorosamente,
exemplificados ou experimentados laboratorialmente,
• A aprendizagem de conceitos é uma construção não são formados convenientemente pelo aprendiz. Só
cultural e devido a este fato os conceitos científicos para citar alguns exemplos: na Física, os conceitos de
devem passar necessariamente por refinamentos momento e de trabalho; na Matemática, alguns
gradativos [Vygotsky 1993]; conceitos envolvendo o cálculo de probabilidades,
• A aprendizagem de conceitos através da definição podem apresentar-se a alguns aprendizes como
envolve o uso da linguagem, o que pode se tornar um contrários à intuição.
problema, na medida em que ela não pode ser
dissociada imediatamente do ambiente e dos processos III.5.- A COMPREENSÃO E
sócio-históricos estabelecidos e partilhados pelo grupo APLICAÇÃO DE REGRAS E
ao qual pertençam estes indivíduos; PRINCÍPIOS
• Há níveis distintos de concepção (abstração e Como se viu no início deste capítulo, a capacidade
generalização; compreensão de uma definição) que humana de resolver problemas requer a posse de uma
dependem de cada indivíduo; série de habilidades intelectuais, além de envolver a
• Pode-se estabelecer uma diferença entre a necessidade do conhecimento e da aplicação de
aprendizagem intuitiva de conceitos e a aprendizagem estratégias cognitivas convenientes. Cabe lembrar que
de conceitos através da definição ("científicos"), isto é, foram referidas anteriormente neste texto, como
a forma de 'aprendizagem' de conceitos varia, podendo habilidades intelectuais, a capacidade de formar
ocorrer através da experimentação, seguida de uma conceitos a partir do concreto mediante a construção de
interpretação intuitiva, ou através da compreensão de artefatos e objetos, que envolve de forma subjacente a
uma definição [Vigotsky 1993]; capacidade de discriminação, abstração e
generalização; a capacidade de descobrir regras
• A aprendizagem de conceitos depende de muitas subjacentes nos artefatos e objetos durante os
condições externas, como por exemplo, da quantidade processos de manipulação ou construção destes; a
e qualidade da educação recebida, da inserção sócio- capacidade de compreender conceitos definidos e a
histórica, da motivação e do interesse do indivíduo capacidade de compreender e aplicar regras simples ou
[Klausmeier 1977]. conjuntos delas de forma combinada; a capacidade de
(2) Há muitos problemas a serem superados com compreender e aplicar princípios.
relação à classificação dos conceitos quanto ao Já estabelecido o que seja a aprendizagem de

48
conceitos, a seguir define-se o que sejam as regras e os de princípios [Gagné, Briggs & Wager 1992], mas vê-
princípios. se na prática, que aquele que deseja resolver um
problema, terá de considerar como "fundamentais" a
III.5.1.- Definindo Regras e Princípios compreensão dos princípios específicos do seu
domínio, bem como princípios do "universo" em que
As regras são proposições de natureza prescritiva. ele e o problema a ser resolvido estejam inseridos.
Chama-se regra a representação de uma condição geral
à qual certa multiplicidade de fatos ou objetos pode ser Curiosamente, para VanLehn [VanLehn 1995], as
submetida e, quando devam ser obrigatoriamente regras simples são denominadas princípios isolados, e
aplicada, as regras passam a se chamar princípios ou os conjuntos de regras são denominados princípios
leis [Abbagnano 1998]. As regras são formulações múltiplos. Ele cita ainda que muitas outras porções de
genéricas que determinam ou indicam formas de ação conhecimento, que ele "teme denominar princípios",
ou pensar em determinados domínios ou contextos a devem ser também aprendidos com vistas à aquisição
partir de dados ou fatos disponíveis. As regras podem de perícia cognitiva. Estas porções são, por exemplo,
ser convencionais, estabelecidas com base na tradição fatos ou dados memorizáveis, reconhecimento de
ou na conveniência de grupos sociais ou políticos. objetos ou de atributos destes, além da aprendizagem
de heurísticas e a retenção de experiências anteriores
As regras operatórias são as que fazem parte de que permitam a seleção correta de princípios que levem
estruturas lógicas ou matemáticas. As regras à resolução de um problema. Este tipo de
operatórias possuem caráter sintático ou algoritmico generalização, em que regras se transformam em
estabelecendo as operações possíveis dentro de um princípios e que estratégias cognitivas são praticamente
sistema [Japiassu & Marcondes 1990]. As regras, confundidas com habilidades intelectuais, é muito
mesmo as regras operatórias, não devem ser pouco granular para embasar uma teoria sobre
confundidas com fórmulas, como aquelas utilizadas em aprendizagem de processos de resolução de problemas;
cálculos financeiros, matemáticos, físicos, químicos é, sem dúvida, um lapso a ser considerado na brilhante
etc. As fórmulas estabelecem matematica ou teoria desse pesquisador sobre a aquisição de perícia
logicamente a relação entre os elementos e é cognitiva.
normalmente expressa através de uma equação
envolvendo elementos denominados variáveis e III.6.- TÉCNICAS E MÉTODOS DE
constantes.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
III.5.2.- Definindo Princípios O mais alto nível da hierarquia de habilidades
intelectuais proposto no início deste capítulo se traduz
As regras não podem ser confundidas com os pela capacidade de se resolver problemas novos. Este
princípios. Apesar de regras e princípios serem tipo de resolução de problemas, que envolve
declarações de natureza prescritiva, as regras podem necessariamente a capacidade de resolução de
ser estabelecidas de forma arbitrária, enquanto os problemas padronizados por múltiplos caminhos,
princípios não são arbitrariamente estabelecidos. Os praticamente, exige a capacidade de se realizar a
princípios são estabelecidos a partir de observações e análise destas múltiplas soluções em termos
análises rigorosas dos eventos e objetos da realidade. quantitativos e também qualitativos.
Do ponto de vista epistemológico, um princípio é uma
proposição que comanda um domínio cognitivo, como Tendo em vista essas exigências, a seguir vão ser
por exemplo na Física, os princípios de Arquimedes e o expostas e discutidas uma série de idéias sobre o
princípio da Gravitação Universal; na Química, o processo de resolução de problemas e sobre as formas
princípio da Conservação das Massas; na Lógica de tratar e prevenir os erros durante estes processos.
Clássica, o princípio do Terceiro Excluído; na
Psicologia, os princípios de Percepção da Gestalt; na III.6.1.- Procedimentos e Atitudes a Serem
Informática, o princípio de Turing. Além destes Adotados na Resolução de Problemas
exemplos, pode-se buscar uma série de exemplos de
princípios na Filosofia, no Direito, na Política, na Não é raro que, após a resolução de um problema,
Religião etc. alguém consiga descrever os passos daquela resolução,
no entanto, não se espera que a pessoa, ao descrever os
passos da resolução, faça uma reanálise do problema
III.5.3.- Algumas observações
buscando formas de simplificar cada um dos passos da
Gagné dá muita importância para a compreensão e a resolução anterior. Mais difícil ainda é alguém, depois
aplicação de conceitos e regras, não mencionando entre de ter resolvido um problema, ficar buscando outras
as habilidades intelectuais a compreensão e a aplicação forma de resolvê-lo.

49
Na seqüência vão ser analisadas formas de preocupado em analisar se o caminho adotado na
operacionalizar esses procedimentos e atitudes, resolução daquele problema foi o melhor ou se haveria
sugerindo a adoção dos mesmos como técnicas outros caminhos melhores e mais econômicos para
pedagógicas que procuram evidenciar e facilitar a aquela resolução. Esta análise sobre os possíveis
aquisição de estratégias cognitivas específicas, ou não, caminhos de resolução de um mesmo problema poderia
de um dado domínio, que estejam subjacentes ao ser facilitada se fosse adotada a técnica proposta por
processo de resolução daquele tipo de problema. Polya [Polya 1975], denominada "olhar para trás" que
consiste em analisar e reanalisar cada passo da
III.6.1.1.- Analisando a Resolução de um Problema e resolução de um problema, depois dele ter sido
Buscando Novos Caminhos para Resolvê-lo resolvido.
É bastante comum ocorrer que, alguém que acabou A Figura III.6 apresenta esquematicamente a técnica
de resolver um problema e tenha obtido uma resposta do "olhar para trás" proposta por Polya.
correta ou obteve uma melhor resposta possível, fique

(Re)Ler,
(Re)Interpretar ou Olhar para trás
(Re)pensar o
Problema

(Re)Fazer os
Planos

Levar avante o Obter a(s) Resposta(s)


que foi e
(re)planejado Testar esta(s) Resposta(s)

Ser capaz de compreender e Estabelecer


relatar os passos de cada um dos uma resposta aceitável
caminhos de solução ou admiti-la como
encontrados “Melhor Resposta”

Figura III.6.- Interpretação esquemática da técnica de “olhar para trás” sugerida Polya

desafiadores e nem mesmo interessantes.


Wilson inclusive sugeriu que a técnica do "olhar para
trás" devida a Polya deveria ser adotada
III.6.1.2.- Resolvendo e Descrevendo a Resolução de
permanentemente como técnica pedagógica, nas Problemas
escolas, afirmando que "aquilo que você aprende
depois que o problema foi resolvido é que realmente Normalmente, ao se resolver um problema os seres
conta" [Wilson 1993]. humanos podem relatar os passos de resolução, mas
Apesar de se poder reconhecer essa técnica como geralmente o fazem de forma sucinta, não envolvendo
excelente para a aquisição de conhecimentos sobre nestes relatos todos os avanços e recuos, hipóteses
estratégias cognitivas, parece ser difícil implantá-la nas feitas e descartadas, tentativas e erros, necessários para
escolas quando se sabe que a maioria dos problemas a consecução do objetivo, que é a obtenção de uma
propostos ali servem meramente para exemplificar um resposta aceitável.
assunto que acabou de ser apresentado. A maioria dos A tabela III.1 [Sá Leite & Omar 1999] , a seguir,
problemas apresentados aos estudantes, estejam eles no apresenta cinco conjuntos de blocos que agrupam
1o, 2o ou 3o graus, não costuma envolver assuntos procedimentos e atitudes, sob a forma de passos, que
distintos daqueles que estão sendo ensinados naquele poderiam ser adotados ou seguidos durante a resolução
exato momento e, na maioria das vezes, não são nem
50
de problemas, com a finalidade de se evitar a perda de seguir mostra graficamente os possíveis caminhos que
informações muito importantes sobre as habilidades podem ser percorridos de um bloco para outro, o que
intelectuais e estratégias cognitivas ali aplicadas, bem visa realçar, esta interdependência entre os blocos e os
como a perda de passos e outros caminhos de resolução grupos de blocos, e mais, que a tabela anterior foi
possíveis de serem adotados. Cada um dos blocos da baseada na técnica de "olhar para trás" devida a Polya,
tabela, apresentam-se como interdependentes, fato este tornando-a operacional.
que deve ser observado seriamente. A Figura III.7 a

I II III IV V

Figura III. 7.Caminhos possíveis entre os blocos durante a resolução de um problema

Blocos Passos Procedimentos/atitudes

I 1 Perceber o(s) assunto(s) envolvido(s) no problema


I 2 Perceber os conceitos e objetos envolvidos no problema

II 3 Identificar subproblemas familiares no problema principal


II 4 Resolver os subproblemas familiares
II 5 Verificar a correção destas soluções parciais

III 6 Identificar os subproblemas não familiares no problema principal


Verificar conceitos e objetos utilizados em contextos não-familiares ou de modo ou
III 7
forma não usual (prevenir a fixação funcional 2)
III 8 Estabelecer as possíveis ligações entre o subproblemas familiares e os não familiares
III 9 Tentar resolver os subproblemas não familiares
III 10 Verificar a correção destas soluções parciais

Verificar comparativamente a correção das soluções parciais até aqui encontradas


IV 11
tentando convergir para a solução final
Tentar a eliminação das soluções parciais não convenientes, na tentativa de
IV 12
estabelecer um caminho mínimo de resolução para o problema principal

V 13 Adotar e descrever a melhor solução encontrada para o problema principal


Preservar todas as anotações realizadas durante a resolução do problema para uma
V 14
análise posterior, se necessária
Tabela III. 1.- Blocos e Passos de procedimentos e atitudes a serem adotados durante a resolução de Problemas.
2
fixação funcional [Dunker 1972] é um fenômeno cognitivo; ocorre quando não se entende um conceito ou um objeto, ou até mesmo
um princípio, que estejam sendo usados num contexto distinto do costumeiro ou usado de uma forma não familiar.

51
(1o) Erros podem ser cometidos durante a leitura do
III.6.2.- Erros mais Comuns Cometidos Durante texto. O significado das palavras (semântica) e a
a Resolução de Problemas organização do texto (sintaxe) devem estar de acordo
com o nível de conhecimento semântico do estudante
Na Psicologia Cognitivista um grande destaque é que deve resolver aquele problema. Ainda mais, aquele
dado ao tratamento de erros. De acordo com esta que resolve o problema deve conhecer os assuntos e
teoria, os erros deverão ser encarados não como saber contextualizá-los de acordo com as exigências do
respostas definitivas, mas como respostas provisórias a problema, sem o que, dificilmente ocorrerá algum
serem analisadas e "remediadas" se necessário. No insight (iluminação momentânea) fazendo-o
entanto, um outro procedimento a ser considerado no estabelecer intelectualmente (internamente) as relações
tocante aos erros é tentar evitá-los. essenciais que permitam iniciar a resolução do
problema;
O conjunto de três tabelas apresentado adiante,
tablelas III.2, III.3 e III.4, mostra como classificar os (2o) Erros podem ser cometidos durante a fase de
erros mais comuns que podem ocorrer nos processos de resolução, incluindo-se os erros devidos à distração, o
resolução de problemas durante as fases de leitura, que gera a adoção de dados errados ou o
resolução e emissão de resposta. estabelecimento de hipóteses inadequadas;
Mesmo quando temos conhecimento de todos os (3o) Erros podem ser cometidos no momento da
passos necessários para a resolução de um dado emissão da resposta, no tocante, por exemplo, à
problema, não existem garantias de que obtenhamos confusão com datas, nomes, locais, ou erro devido à
sucesso. Já se mencionou anteriormente que os escolha de unidades de medida inconvenientes.
especialistas conseguem planejar de memória as
Com vistas ao tratamento de erros, conforme é
soluções de problemas de sua área de especialização
proposto na Psicologia Cognitiva, onde eles são
imaginando a seqüência de estados intermediários que,
tomados como objetos provisórios passíveis de análise
partindo da representação do problema permite chegar
e necessitados de remediação, exibe-se na tabela a
à resposta ou solução [VanLehn 1995]. Entretanto,
seguir os tipos de erros mais comuns (categorias de
mesmo para esses, a resolução e as soluções
erros e suas respectivas definições) cometidos durante
encontradas para um problema exigem constantes
a resolução de um problema inicialmente apresentado
reinterpretações - “releitura” do problema, reanálise de
sob a forma de um texto estruturado. As tabelas a
todo o processo, e muita sensibilidade no momento da
seguir foram baseadas no trabalho de Veillette
escolha ou estabelecimento da resposta [Veillette et alii
[Veillette et Alii 1993], mas foram bastante ampliadas
1993], ou seja:
e adaptadas para o presente contexto

Erros cometidos durante a fase de leitura do texto


Categoria Definição
1 Leitura errada Adoção de um dado ou de uma hipótese a partir da leitura
incompleta ou falha do texto do problema.
2 Leitura desatenta Entendimento errôneo devido à desatenção, não sendo
considerada uma leitura errada.
3 Interpretação errada do problema Erro devido a uma interpretação errada do enunciado do
problema, motivada por palavras, dados, símbolos, sentido,
significado etc., não compreendidos.
Tabela III. 2.- Erros cometidos na fase de leitura do texto do problema.

52
Erros cometidos durante a fase de resolução
Categoria Definição
1 Erro de transcrição de dados Erro cometido ao copiar (ou considerar) os dados durante a
resolução do problema
2 Erro de cálculo Erro cometido ao efetuar cálculos
3 Uso de unidades de medida erradas ou Erro devido à desconsideração ou uso de unidades de medida
indevidas indevidas ou erradas (mistura de unidades)
4 Erro de arredondamento Arredondamento indevido de dados memorizados ou obtidos
por cálculo, ao longo da resolução do problema
5 Aplicação de um conceito de forma Erro devido a um conceito comum, aplicado de forma
incompleta incompleta, por ter sido mal-assimilado
6 Conceito mal aplicado Erro devido a um conceito comum, bem-assimilado, mas
aplicado de forma incorreta, por ter sido mal interpretado
7 Conceito desconhecido Erro motivado pela ignorância de um conceito
8 Aplicação de uma regra de forma Erro devido a uma regra, uma fórmula, ou teorema aplicado
incompleta de forma incompleta, por ter sido mal-assimilado
9 Regra mal aplicada Erro devido a uma definição, uma regra, uma fórmula, ou
teorema, bem-assimilados, porém aplicados de forma indevida
10 Regra desconhecida Erro motivado pela ignorância de uma definição, uma regra,
uma fórmula ou de um teorema
11 Utilização de regra falsa Erro devido a uma definição, uma regra, uma fórmula, ou
teorema, deformados ou inventados
12 Utilização negligente de regra Propagação de erros devido à utilização negligente de uma
regra, como por exemplo a adoção de dados incompletos,
truncados ou inexatos.
13 Domínio mal-assimilado Erro motivado pela compreensão limitada ou incompleta do
domínio de conhecimento
14 Domínio conhecido, mas mal Erro motivado por aplicação de elementos que extrapolam o
delimitado domínio de conhecimento
15 Desconhecimento do domínio Erro motivado pela ignorância do domínio de conhecimento
16 Adoção de hipóteses erradas Erro cometido a partir da adoção de dados não pertinentes
que levem a hipóteses errôneas
17 Utilização de estratégia não permitida Erro devido à utilização de uma estratégia ou de uma
ferramenta cognitiva não permitida pelo contexto
18 Utilização de estratégia ineficaz Erro devido à utilização de uma estratégia válida, mas não
eficaz para a resolução do problema
19 Utilização de estratégia incompleta Erro devido à utilização de uma estratégia eficaz para a
resolução do problema, mas não conduzida a termo
Tabela III. 3.- Erros cometidos na fase de modelagem da solução do problema.

53
Erros cometidos no momento de emitir a resposta
Categoria Definição
1 Erro de distração Escolha de resposta errada motivada por confusão
envolvendo: datas, nomes, arredondamento, escolha de
unidades; confusão sintática ou semântica ocorrida na
escolha de respostas escritas ou ao redigi-las
2 Erro voluntário Resposta intermediária ou final voluntariamente
modificada para se obter um resultado possível
3 Reposta absurda Resposta intermediária, ou resposta final, errada ou fora
do contexto
Tabela III. 4.- Erros cometidos na fase modelagem da resposta do problema.

representação, quando necessário; e o da busca de


III.6.3.- Sobre o Processo de Resolução de meios para resolver o problema utilizando estratégias
Problemas de resolução de problemas específicas de um domínio
ou independentes deste. A Figura III.8 irá mostrar o
Vão ser apresentadas a seguir duas visões sobre a que O’Neil [O'Neil 1999] denomina Modelo do
resolução de problemas: (i) que apresenta um modelo Processo de Resolução de Problemas. Este modelo,
de requisitos para a solução de problemas e, (ii) a que proposto pelo National Centre for Research on
mostra um modelo para o processo de resolução de Evaluation, Standards and Student Testing – CRESST,
problemas por seres humanos. é baseado nas concepções de Haies, incorporando
ainda idéias de vários outros autores. Na verdade, a
III.6.3.1.- Modelo de Requisitos para a Resolução de figura não mostra um modelo do processo de resolução
Problemas de problemas, como pretende O’Neil, mas sim, o que
se poderia denominar um modelo de requisitos para a
Segundo Haies [Haies 1981] o processo de resolução resolução de problemas.
de problema exige o preenchimento de requisitos que
podem ser dispostos em dois níveis, a saber: o da
compreensão do conteúdo do problema, seguida de sua

O Processo de Resolução de Problemas envolve:

A aplicação de Estratégias
A compreensão, de forma A auto-regulação
contextualizada, do Cognitivas ..
conteúdo do Problema
Independentes

Metacognitiva Motivacional
Específicas

Saber representar o
Problema, quando
Capacidade\esforço

necessário
Persistência
Automonitoração
Planejamento

na busca dos objetivos

Figura III. 8.- O modelo de requisitos para a resolução de problemas do CRESST, in [O'Neil 1999].

54
possibilidade de controle do processamento como um
De acordo com o que vem sendo proposto até aqui,
todo, o que envolve:
pode-se estabelecer que a resolução de um dado
problema envolve basicamente a necessidade de (3a) metaconhecimentos sobre o planejamento de
satisfação dos seguintes requisitos por parte daquele abordagem do problema;
que pretende resolver um problema:
(3b) automonitoração - que compreende a capacidade
- compreender os conceitos, as regras e os princípios para analisar os possíveis passos e caminhos de
ligados ao(s) domínio(s) de conhecimento referido(s) resolução e as possíveis respostas;
naquele problema, tentando resolver os problemas de
(3c) associação com a motivação para a persistência
fixação funcional;
e capacidade de dispender esforços continuados na
- conhecer e saber utilizar estratégias cognitivas busca de um objetivo.
específicas daquele(s) domínio(s), tentando resolver os
A Figura III.9. irá mostrar, de forma incorporada, o
problemas de fixação funcional, ou de estratégias
modelo proposto pelo CREEST [O'Neil 1999] e o
emprestadas de outros domínios (estratégias
modelo que vem sendo elaborado desde o início deste
independentes do domínio),
capítulo.
- auto-regulação, aqui entendida como a

O Processo de Resolução de Problemas envolve:

A auto-regulação

Metacognitiva Motivacional

A compreensão do Processo de

Capacidade\esforço
Resolução de Problemas por Múltiplos
Persistência

Caminhos.
Auto-monitoração
Planejamento

Vide:
Figura III.2.- Operacionalização do Processo de
Resolução de Problemas

na busca dos objetivos

Figura III. 9.- O Modelo de Requisitos para a Resolução de Problemas por Múltiplos Caminhos associado ao
modelo do CREEST

de problemas, ou mais especificamente, elas mostram


III.6.3.2.- Um Modelo do Processo de Resolução de um modelo de requisitos para a resolução de um
Problemas por Seres Humanos problema. Na Figura III.10 mostra-se, de forma
esquemática, um Modelo para o Processo de
As figuras anteriores (Figura III.8 e Figura III.9) Resolução de Problemas por Seres Humanos [Sá Leite
exibem visões genéricas sobre o processo de resolução & Omar 1997] .
55
Proposição do Problem a Dicionário
Textual, verbal ou através
da apresentação de m aterial concreto de Conceitos

O lhar Q uestões
Sim
de M últipla
para Escolha
traz
Resolver o Resolver o
problem a sem problem a
conhecer as conhecendo as
Não alternativas alternativas

Atitudes/Ações Cognitivas a serem tom adas:


• Ler e interpretar o problem a ou ler e interpretar o problem a e as
alternativas ou m anipular/construir artefatos e objetos
• Dialogar com o parceiro m ais com petente
• Interpretar/discutir as inform ações
• Reconhecer conceitos e objetos
• Aplicar regras ou conjuntos de regras; e aplicar princípios
Olhar
•Resolver subproblem as
para
O lhar • E stabelecer hipóteses e raciocinar a partir das hipóteses
• Tom ar decisões trás
para •Descrever e justificar as atitudes e as ações cognitivas
trás
Escolher um a alternativa:
Estabelecer um a Sem nenhum critério
(outra) resposta Não Utilizar as Sim
alternativas Após a elim inação das
aceitável
respostas im prováveis

Através de um cam inho de


Dicionário resolução correto
de Bugs

Figura III.10.- O processo de resolução de problemas por seres humanos

como subsistemas associados.


O processo de resolução de problemas por seres
humanos, sejam eles apresentados sob a forma de
textos, verbalmente ou através de processos que exijam III.7.- A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
habilidades motoras para a manipulação ou construção NAS ESCOLAS
de artefatos e objetos ou quando os problemas são Nas escolas de primeiro, segundo ou terceiro graus, é
apresentados sob a forma de questões de múltipla habitual adotar-se a resolução de problemas nas
escolha, podem ser enquadrados no modelo
disciplinas da área de ciências exatas, meramente como
apresentado na figura anterior. Deve-se observar ainda,
exemplos ou modelos muito rudimentares ou
que o esquema ali apresentado incorpora a técnica de
"arremedos" da realidade; nas ciências biológicas e nas
olhar para trás, a figura do parceiro mais competente,
ciências humanas dá-se preferência, por exemplo, ao
bem como as idéias de hierarquia de aprendizagem e
estudo de casos em detrimento à Aprendizagem
estratégias cognitivas. O esquema ainda exibe os
Baseada em Problema (Problem Based-Learning), cuja
Dicionários de Conceitos e Objetos e o Dicionário de idéia será abordada mais à frente neste texto.
Bugs, já se prevendo uma possível implementação
computacional, onde os dois estariam disponíveis Outra questão problemática a ser considerada é que,

56
nas escolas, via de regra, as oportunidades de a pensar sobre o pensamento. Estes processos
aprendizagem não são individualizadas e devem ser extravasam a simples exposição dos conteúdos e sua
planejadas e oferecidas a grandes grupos de estudantes. avaliação; de "ensino"/aprendizagem de conteúdos, ele
E mais, ali, a aprendizagem de resolução de problemas se amplia para se tornar um amplo processo
por múltiplos caminhos não é utilizada como prática educacional envolvendo conhecimento e
pedagógica; nem mesmo a aprendizagem através da metaconhecimento.
apresentação de problemas já resolvidos por múltiplos
Ao executar cada passo do processo educacional o
caminhos é colocada como alternativa pedagógica. O
professor, agora um educador, realiza verificações da
que costuma ocorrer normalmente nas escolas , é que a
aprendizagem de forma freqüente, realiza avaliações ao
resolução de um problema, distinta daquela esperada
final de cada etapa intermediária do processo, e deve
pelo professor, sempre acaba por gerar conflitos.
estar inteirado da aprendizagem de cada estudante para
A seguir, vai-se mostrar três formas de se encarar a poder validar cada uma destas etapas e dar
resolução de problemas nas escolas: no ensino prosseguimento ao processo educacional.
tradicional; nos processos de aprendizagem baseada em Normalmente, durante essas ações, o professor age
problemas e em processos de aprendizagem como orientador do processo, e, em algumas
intermediada por um parceiro mais competente. circunstâncias, como disciplinador das ações dos
aprendizes. Cabe também ao professor a tarefa de
motivar os estudantes para a aprendizagem, não apenas
intelectualmente, mas afetivamente.
III.7.1.- Resolução de Problemas no Ensino
Tradicional O processo educacional, visto como um todo,
geralmente necessita de um acordo pedagógico entre o
Durante os anos de permanência nas escolas, os seres professor e o grupo de estudantes. Um acordo
humanos passam por um processo de aprendizagem pedagógico envolve, por exemplo, a justificativa da
que corresponde aproximadamente ao que se vai relatar necessidade do desenvolvimento de certo conteúdo ou
a seguir. da adoção de uma determinada ordem de exposição de
conteúdos diversos; envolve acordos sobre a forma, a
Os professores buscam num projeto pedagógico [Sá
profundidade e os critérios utilizados nos processos de
Leite et alii 1994], previamente elaborado por técnicos
avaliação; envolve a explicitação das normas que
(técnicos em educação e técnicos de domínios do
regem o sistema de atribuição e cômputo de notas, bem
conhecimento humano), os objetivos gerais de cada
como o de promoção.
disciplina, bem como, os objetivos específicos de cada
item do conteúdo da mesma e, em função da clientela No "ensino"/aprendizagem tradicional (em que as
(alunado), planejam/elaboram roteiros pedagógicos e oportunidades de aprendizagem devem ser oferecidas a
procedimentos didáticos que sejam os mais apropriados grupos de alunos extremamente heterogêneos)
ou indicados para as convenientes organização e praticamente toda negociação, que pode envolver o
transmissão daquele conhecimento. pedagógico, o didático, o disciplinar ou o normativo, é
feita com os grupos e, raramente em particular com os
Normalmente, além do conteúdo, o professor
indivíduos envolvidos naquele processo. O
estabelece com seus alunos normas de procedimentos
atendimento individual, por parte do professor, se torna
ético, moral, social, além de comportamental e
esporádico e pode até não ocorrer.
intelectual. Os dois últimos deveriam, de acordo com a
Psicologia Cognitivista, envolver em suas normas, não
somente aquelas que dizem respeito a apropriação do
A Figura III.11, a seguir, resume o que foi afirmado
conhecimento, mas a da obrigatoriedade da percepção
nos parágrafos anteriores.
e da análise das estratégias cognitivas, levando o aluno
a aprender sobre o aprender [Novak & Gowin 1998] e

57
Projeto Pedagógico
Currículo: Procedimentos Didáticos/Pedagógicos
Objetivos Gerais e
Específicos
Disciplinas Sondar a clientela
Adequar os conteúdos
Disciplinas: Professor Fazer acordos pedagógicos
Conteúdos Estabelecer Procedimentos Didáticos apropriados
Objetivos Gerais e ou indicados para aquela clientela
Específicos Motivar
Recursos Exemplificar e contra-exemplificar
Explanar/Dialogar
Recursos: Propor exercícios e resolvê-los
Humanos, Físicos e Propor problemas e participar da
Materiais. resolução dos mesmos
Estudantes Verificar cada tópico da aprendizagem
Normas: Avaliar cada etapa do processo
Regimento Interno Validar o processo como um todo
etc.

Figura III. 11.- O papel do professor no processo de "ensino"/aprendizagem tradicional.

É comum, neste processo, que o professor apresente


e resolva problemas em sala de aula, mas apenas para III.7.2.- A Aprendizagem Baseada em Problemas
servirem de exemplos ou de "modelos" para o assunto O que se depreende do que se expôs sobre o
que esteja sendo abordado e que, depois, os utilize com "ensino"/aprendizagem na escola tradicional é que
pequenas modificações, nos processos de avaliação da existem muitos constrangimentos impedindo que
aprendizagem. Outro fenômeno muito observado neste alunos sejam treinados mais intensamente em
processo educacional é que as resoluções criativas ou processos de resolução de problemas. Uma saída
originais que algum aluno dê a um problema, podem encontrada por muitas escolas é a adoção da
gerar conflitos entre ele e o professor, pois este, seja Aprendizagem Baseada em Problemas ("Problem-
pela força do hábito ou pela rigidez de um "gabarito", Based Learning") [Albanese & Mitchel 1993; Stepien&
acaba assumindo aquela resolução "não padrão" ou Gallagher 1995; Belhot, Guerra & Kuri 1998], o que é
"não esperada", pelo menos inicialmente, como errada. apresentado resumidamente na Figura III.12, a seguir.

Projeto Pedagógico
Procedimentos Educacionais
Currículo:
Objetivos Gerais e O professor sugere aos estudantes problemas
Específicos não-estruturados e não-padronizados retirados do
Disciplinas mundo real e baseados nos objetivos globais do
currículo e nas características dos estudantes.
Disciplinas: Professor(es) O professor investiga o nível dos recursos
Conteúdos & essenciais para a resolução do problema e os
Objetivos Gerais e predispõe de forma prática e assimilável pelos
Estudantes
Específicos estudantes.
Recursos O professor desenvolve um projeto no qual
sejam criadas oportunidades de aprendizagem que
Recursos: antecipem as necessidades dos estudantes.
Humanos, Físicos e Os estudantes estudam ativamente o problema e
Materiais. constróem as soluções potenciais.
O professor modela, orienta, esclarece com o
Normas: objetivo de dar suporte e de tornar explícito para
Regimento Interno os estudantes os processos de aprendizagem
envolvidos na resolução do problema.
etc.

58
Figura III. 12.- Os papéis do professor (ou professores) e dos alunos no processo de Aprendizagem Baseada em
Problemas.

profissionais.
Um tutorial bastante completo sobre este assunto, o
"Problem-Based Learning", foi disponibilizado na
Internet pelo Center for Problem-Based Learning da III.7.3- A Resolução de Problemas intermediada
Illinois Mathematics and Science Academy no por um Parceiro (humano) Mais
endereço http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html. Competente
Pode-se, ainda, encontrar na Internet relatos de
experiências de muitas outras instituições sobre esta A teoria de aprendizagem de Vygotsky, abordada
forma de processo educacional. Quando se fala em anteriormente, introduz importante idéia sobre o papel
resolução de problemas nesse paradigma - a de um parceiro que possa intermediar a aprendizagem
Aprendizagem Baseada em Problemas, não se está daquele que pretende ou quer se apropriar de
referindo somente às Ciências Exatas, mas está se conhecimentos, ou seja, daquele que está motivado
referindo às Ciências Humanas [Stepien 1995] e para a aprendizagem. Esta praceria pode ser utilizada
Biológicas [Norman 1992; Albanese & Mitchel 1993]. para grupos de aprendizes, mas se mostra mais
eficiente e é eficaz, quando utilizada no denominado
O processo Aprendizagem Baseada em Problemas se "ensino" individualizado, que se prefere denominar
inicia com a introdução, pelo professor, de comum aqui, aprendizagem individualizada intermediada por
acordo com os estudantes, de um problema não um parceiro mais competente, e pode ser descrito
estruturado ou não padronizado, retirado do mundo como segue:
real e que esteja diretamente ligado aos interesses
cognitivos dos estudantes. Este problema passará a ser, • Um indivíduo interessado em aprender algo de um
por um determinado período de tempo, como alguns dado domínio do conhecimento pode recorrer à ajuda
meses ou até mesmo o ano letivo, o centro das de um parceiro mais competente para orientá-lo.
atividades desse professor e desses estudantes. O • A motivação do indivíduo para aquela
educador assume o papel de orientador cognitivo e aprendizagem pode ter sido provocada pelo parceiro
metacognitivo ao invés de detentor e de disseminador mais competente (numa reprodução dos processo
do saber; os estudantes assumem o papel de tradicionais de "ensino"/aprendizagem) ou pode ter
solucionadores de problemas, tomadores de decisões, ocorrido espontaneamente no novato.
ao invés do papel usual de ouvintes passivos.
• O processo é interativo, o parceiro mais
Conforme pôde ser visto na figura anterior, essa competente verifica, instante a instante, aquilo que o
abordagem educacional pode ser caracterizada pelos novato não sabe e o orienta na exploração dos objetos
seus objetivos específicos e gerais: de sua curiosidade, verificando a aprendizagem, a cada
• Os objetivos específicos são, simultaneamente: passo, com o objetivo de prever os próximos passos.
desenvolver ou descobrir estratégias de resolução de • Neste processo, a verificação e o conseqüente
problemas em uma dada área das ciências exatas, retorno, para o aprendiz, da avaliação realizada pelo
humanas ou biológicas; embasar o conhecimento parceiro mais competente, servirá ao aprendiz como
disciplinar ou curricular; desenvolver habilidades guia para a continuidade daquele processo de
específicas daquele domínio. apropriação de conhecimento com o que se pretende o
• Os estudantes, ao se envolverem ativamente na aumento do interesse e motivação iniciais.
análise dos problemas e na construção de soluções • Pode ocorrer que o aprendiz queira aprender algo
potenciais, com a colaboração do professor, poderão que não seja do total conhecimento do parceiro mais
compreender tanto os caminhos de resolução do competente. É de se esperar que o parceiro mais
problema e suas respostas quanto passam a competente possua a capacidade de, utilizando apenas
compreender os processos de aprendizagem envolvidos a memória, planejar e estabelecer um roteiro que leve
nesta busca. àquela aprendizagem. É comum que o aprendiz,
• Os objetivos gerais dessa prática são o chamado a participar desse processo juntamente com o
desenvolvimento de currículos próximos da realidade e parceiro mais competente, naquilo que seria um
das necessidades dos estudantes, presumidamente com processo sócio-construtivo, acabe por adquirir aquela
a capacidade de treiná-los na solução de casos reais, ao porção buscada do conhecimento, e que passe a
invés de casos simulados, artificiais e distantes da compreender o ferramental metacognitivo envolvido
realidade, as quais terão de enfrentar em suas vidas naquele processo de aprendizagem.

59
Melhor explanando o que foi dito anteriormente, conhecimento necessário para a resolução do problema
pode-se afirmar o seguinte: nesse processo proposto, é feita a dois, esperando-se uma participação
educacional, a sócio-aprendizagem ou sócio- ativa do aprendiz nos processos envolvidos nesta
construtivismo, os problemas raramente são busca. Aprende o parceiro mais competente não
padronizados; os problemas a serem resolvidos podem somente sobre o que se busca, mas sobre como ocorre
ser do conhecimento do parceiro mais competente ou a aprendizagem. Aprende o indivíduo sobre o buscar o
então são exatamente porções de conhecimento não conhecimento, ou seja, aprende a aprender.
dominadas por ele, as quais o indivíduo que aprende
A partir de tudo o que se constatou até aqui, é preciso
deseja aprender. Resolver esses problemas consiste na
que o professor possua o domínio teórico do processo,
busca de uma resposta para aquela dúvida levantada
e que esteja bem preparado psicologicamente para
pelo indivíduo que aprende, através de habilidades e
assumir o papel de parceiro mais competente.
estratégias cognitivas que o parceiro mais competente
domina. A Figura III.13, procura sintetizar o que se mostrou
nos parágrafos anteriores.
Normalmente, neste processo, a busca do

Intermediação
Aprendiz
O aprendiz, ou aquele que deseja aprender, tem um
Mundo Real nível de desempenho real com relação a determinado
assunto ou habilidade a ser aprendida.
Conhecimento (conteúdo, O aprendiz, ou aquele que deseja aprender, tem um
assunto ou habilidade) a ser nível de desempenho potencial com relação àquilo
assimilado/apropriado pelo que ele deseja, está ou foi motivado a aprender.
aprendiz. O parceiro mais competente deve inferir aquele
Competência do parceiro nível de desempenho real e estabelecer o nível de
para analisar, motivar e desempenho potencial para aquele aprendiz
oferecer ou apresentar, de Parceiro mais relativamente àquela aprendizagem.
forma assimilável pelo competente O parceiro mais competente deve, então,
aprendiz, o conteúdo, o estabelecer uma zona de desenvolvimento potencial
assunto ou a habilidade. que permita levar o aprendiz do primeiro para o
segundo nível de desempenho.

Figura III. 13.- Os papéis do parceiro mais competente e do indivíduo que deseja aprender.
comuns em que os problemas envolvem
III.7.4.- Algumas conclusões necessariamente a resolução por múltiplos caminhos,
em que se pode analisar as estratégias cognitivas
A resolução de problemas, seja no ensino tradicional empregadas, e mais, pelas quais se pode treinar o
ou nos processos de aprendizagem intermediados por indivíduo com vistas à aquisição de perícia cognitiva
um parceiro humano mais competente, não inclui nem em domínios do conhecimento humano. Basicamente
ao menos a técnica de “olhar para trás”, quanto mais a formulados sob a forma de testes, os problemas
da resolução por múltiplos caminhos, seguida da propostos a seguir envolvem a discriminação simples
análise das estratégias cognitivas adotadas. Pode-se visando a aprendizagem de conceitos, a discriminação
vislumbrar alguns desses procedimentos, às vezes, nos conceitual, discriminação e raciocínio analógico,
processos de aprendizagem baseada em problemas. compreensão de textos (compreensão semântica) e
emprego de raciocínio lógico e analógico.
Problemas que possam envolver ou motivar a
aplicação daquilo que se aprendeu, no todo de um dado
conteúdo escolar, são difíceis de ser encontrados e III.8.- RESOLVENDO PROBLEMAS
propostos, mesmo no caso da aprendizagem baseada POR MÚLTIPLOS CAMINHOS
em problemas ocorre que um mesmo problema acaba
Como vem se afirmando ao longo deste trabalho, a
sendo resolvido de formas distintas, mas por grupos
aprendizagem de (ou através de) resolução de
distintos a cada vez.
problemas por múltiplos caminhos não é adotada como
A seguir, vai-se exibir uma série de ocasiões bastante prática pedagógica escolar. Contudo, esta prática é bem

60
difundida e utilizada, como por exemplo: por como pré-requisito a aprendizagem de resolução de
professores da pré-escola e do primeiro grau que problemas. O indivíduo pode ser capaz de resolver
trabalham na linha de Piaget [Wadswordth 1984, Sá problemas, mas a habilidade de aprender a resolvê-los
Leite 1988]; por professores de cursinhos preparatórios por múltiplos caminhos ou de, ao analisar os possíveis
para concursos públicos, que incluem os vestibulares, caminhos de resolução, escolher o mais conveniente,
cujos alunos serão submetidos a baterias de testes de bem como a capacidade de se apropriar de novos
múltipla escolha [Medeiros 1977; Lourenço Filho saberes concernentes às novas estratégias cognitivas
1976; Vianna 1976]; por psicólogos, no seu trabalho utilizadas quando se resolve um problema, também
diário para testar capacidades tanto motoras como devem ser aprendidas.
intelectuais.
III.8.1.1.- Sobre o Conjunto de Estratégias Cognitivas de
Os diversos exemplos a seguir têm o intuito de cada Indivíduo
mostrar como esta prática, a da resolução de
problemas por múltiplos caminhos, é bastante usual e É impossível imaginar que o conjunto de estratégias
aceita em diversas áreas, mas somente quando se trata cognitivas de cada indivíduo sejam os mesmos.
de testar indivíduos, sem que se tenha percebido o seu Indivíduos distintos possuem conjuntos de estratégias
valor pedagógico e sem que se tenha tido a cognitivas também distintos, que vão sendo
oportunidade de adotá-la nas escolas como prática construídos ao longo de suas experiências de
educativa muito valiosa. aprendizagem. É muito fácil concordar que, para cada
classe de problemas, cada indivíduo venha a adotar um
III.8.1.- Sobre a Capacidade Humana de subconjunto distinto de estratégias cognitivas, contido
Resolver Problemas naquele seu conjunto de estratégias mais amplo que
reúne estratégias cognitivas e motoras. Entretanto,
Muito além da aprendizagem de resolução de pode-se pensar que os problemas de cunho intelectual
problemas práticos ou pertencentes a uma só possam ser resolvidos após ter-se aprendido e
determinada classe de problemas está a aprendizagem treinado toda a hierarquia de habilidades intelectuais e
através da resolução de problemas por múltiplos após ter-se assimilado muitas das distintas estratégias
caminhos. A partir desta idéia, pôde-se propor neste cognitivas. Não é assim que isto funciona. Tome-se,
trabalho de tese outras habilidades cognitivas a serem por exemplo, a capacidade de discriminação que,
acrescentadas àquelas propostas por Gagné, juntamente com a capacidade de abstração e de
destacando-se: a capacidade de compreender os generalização, são componentes importantes da
múltiplos caminhos de resolução encontrados para um habilidade intelectual denominada capacidade de
mesmo problema padronizado e de escolher o melhor formar conceitos. Muitos problemas que exijam em sua
destes caminhos; a capacidade de resolver problemas resolução basicamente a capacidade de discriminação,
padronizados por múltiplos caminhos aplicando por parte dos indivíduos, podem ser propostos e
estratégias cognitivas adequadas; a capacidade de resolvidos. E mais, estes problemas podem ser tais que
resolver problemas novos por múltiplos caminhos e as estratégias cognitivas exigidas na sua resolução
aprender a tomar decisões que permitam a escolha do estejam embutidas na própria forma de apresentação do
melhor caminho. problema. Assim, resolver o problema consiste em
discriminar, descobrir as regras e as estratégias
A capacidade humana de resolver problemas é uma
subjacentes adequadas, para então resolvê-lo de fato e
habilidade intelectual que pode ser assumida em sua
forma mais corriqueira, quando diz respeito à resolução apontar a resposta mais conveniente.
de problemas básicos ou imediatos, ou até quotidianos, Tendo como base a concepção de que a bagagem de
para os quais se pode, inclusive, ser treinado, como estratégias cognitivas ou motoras de cada indivíduo
costuma ocorrer nos mais diversos casos de indivíduos pode fornecer valiosas informações a profissionais que
com necessidades especiais [Omar & Sá Leite 1998b]. trabalham com o desenvolvimento ou com a
Por outro lado, a resolução de problemas pode chegar a aprendizagem humana, foram desenvolvidos muitos
níveis de sofisticação intelectual bastante elevados, dos testes a seguir apresentados. Estes testes servem
quando se passa a ter como objetivo a resolução de como exemplo da aceitação, por parte desses
problemas por múltiplos caminhos, a análise das especialistas, professores e psicólogos, da resolução de
estratégias adotadas naquelas soluções ou propostas problemas por múltiplos caminhos, bem como da
de solução, bem como a tomada de decisão sobre a variedade de respostas que podem ocorrer nesse
melhor solução a ser adotada ou a melhor das processo, respostas estas que, normalmente, devem ser
resposta a ser apontada. justificadas pelo indivíduo e, analisadas e avaliadas
pelo especialista.
Cabe ressaltar que a aprendizagem através da
resolução de problemas por múltiplos caminhos tem
61
III.8.2.- Resolução de Problemas que Envolvem Modernamente, vêm-se utilizando os computadores
a Discriminação para apresentar esses conjuntos de testes. Os testes de
discriminação exigem que o indivíduo seja capaz de
Assim como os psiquiatras e os médicos, os "descobrir" diferenças, semelhanças, analogias,
psicólogos constantemente realizam avaliações igualdades ou relacionamentos entre os objetos a ele
altamente especializadas no seu trabalho diário. Do apresentados, e podem se estender, exigindo que ele, a
ponto de vista legal, estas avaliações devem ser partir destas "descobertas", organize, associe,
realizadas por eles, somente por eles as respostas seqüencie ou classifique estes elementos. Existem
emitidas podem ser interpretadas e avaliadas. Estes muitos tipos de testes padronizados para a realização
profissionais normalmente realizam avaliações sobre destas avaliações.
habilidades motoras, entre elas, a avaliação da
capacidade de discriminação visual, auditiva, gustativa,
olfativa, táctil e sinestésica, que podem ser agrupadas
III.8.2.1.- Um Teste mostra como se dá a Aprendizagem
sob o nome de discriminação sensorial, bem como de Conceitos – O Teste de Heidbreder
realizam avaliações de habilidades cognitivas, como a
capacidade de formar conceitos, descobrir e aplicar Um teste proposto por Heidbreder [Morris 1976]
regras, enfim, de resolver problemas. permite mostrar aos educadores como se dá a
Normalmente, esses testes são realizados em aprendizagem de conceitos. O material é constituído
entrevistas que envolvem o indivíduo e o avaliador, os por cinco tiras de papel cartonado, em que seis
quais trabalham sobre objetos concretos ou, desenhos associados com palavras sem sentido, que
geralmente, sobre figuras representando estes objetos lhes serve de rótulos conceituais, estão dispostos em
ou sobre cartões contendo símbolos abstratos. cinco colunas

62
Figura III. 14.- Teste de Formação de Conceitos de Heidbreder.

aprendizagem de um conceito. A análise das cinco tiras


A figura anterior foi adaptada, mas contém
anteriormente apresentadas deve levar às seguintes
essencialmente o proposto inicialmente por
conclusões: FARD = redondo, círculo, circular; LETH
Heidbreder, ou seja, uma série de desenhos distintos,
= casa; LING= par (ou o número dois?); MOLP =
grupados cinco a cinco por um mesmo rótulo, uma
árvores; PILT = cinco; RELF= pessoa, ser humano.
palavra sem sentido (as palavras não possuem sentido
também em inglês), a saber: FARD, LETH, LING, Ao se analisar as respostas que possam ser dadas
MOLP, PILT, RELF e dispostas em cinco colunas. nesse tipo de teste vemos que pode ocorrer uma
Estas colunas devem ser apresentadas, uma a uma, ao variedade de respostas que precisam ser analisadas
indivíduo, para que ele as estude detidamente, de forma para se obter uma melhor resposta. O processo de
comparativa a partir da segunda delas. O teste termina resolução desses tipos de testes envolve uma série de
no momento em que o indivíduo consegue relacionar estratégias e de caminhos de resolução que poderiam
cada conceito com o respectivo rótulo ser descritos, ou não, por cada um dos indivíduos
testados.
Sabe-se, ao contrário dos indivíduos a serem
testados, que cada desenho está em correspondência
III.8.2.2.- Um Teste de Discriminação Conceitual
com um rótulo que destaca uma característica
específica de cada um daqueles desenhos, e mais, que o Reproduz-se a seguir, de forma adaptada, um
teste se destina à verificação de como se dá a conjunto de figuras que são utilizadas em testes de
63
discriminação conceitual, geralmente são apresentadas sofisticados softwares [Capovilla 1998].
em papel cartonado ou, modernamente, através de

Figura III. 15.- Teste de Discriminação Conceitual.

indivíduo numa matriz 3 X 3, que comporta nove


A pergunta a ser respondida pelo indivíduo que
elementos, um conjunto de oito figuras abstratas e um
examine este conjunto de figuras é: "Qual destas coisas
ponto de interrogação. A partir da análise destas oito
(destes elementos ou objetos) não combina entre si?".
figuras da matriz, o ponto de interrogação deve ser
Seja em função da formulação da pergunta ou seja substituído, de forma lógica, por uma das figuras
devido à falta de hábito em responder a esses tipos de numeradas de 1 até 8, apresentadas logo abaixo da
testes, algumas pessoas respondem: são o "sino e os matriz.
livros que não estão combinando", justificando que "o
Apresentam-se a seguir três desses testes, criados
pé, a orelha e olho estão combinando, pois são partes
especialmente para este trabalho, seguido de um quarto
do corpo humano"; outros dão a resposta esperada, que
modelo, retirado da literatura, mas que já havia sido
é o "pé", pois "o ouvido serve para ouvir (o sino) e, o
adaptado por Primi [Primi 1998]. A ordem de
olho, para ler (os livros)".
apresentação desses testes vai, propositadamente, de
Se o problema é reformulado e solicita-se: "Aponte um nível pequeno de dificuldade (organização
somente um elemento entre estes cinco que não perceptual simples) para um nível de dificuldade
combina com os demais". A resposta obtida, depois de bastante elevado (organização perceptual confusa). Nas
algum tempo de reflexão por parte do avaliando, será matrizes existe uma progressão ou correlação lógica de
"o pé". uma figura para outra, segundo linhas, colunas ou
diagonais, seja da direita para a esquerda, ou vice-
versa, e de cima para baixo, ou vice-versa. Há ainda a
possibilidade de que os diversos tipos de progressões
III.8.2.3.- Problema com Múltiplos Caminhos de
ou correlações possam ser percebidos envolvendo ao
Resolução e Uma Única Resposta – As Matrizes
Progressivas de Raven mesmo tempo linhas, colunas e/ou diagonais.
Há casos de matrizes em que o indivíduo pode
Um excelente exemplo de teste padronizado aplicado chegar à resposta correta independentemente do
em Psicologia e que envolve a resolução de problemas caminho percorrido (raciocínio lógico a partir das
de raciocínio (geralmente lógico e analógico), linhas, colunas ou diagonais, em separado ou de formas
normalmente resolvidos por múltiplos caminhos são combinadas) na busca da solução.
aqueles apresentados através das matrizes progressivas
de Raven [Primi 1998]. Neste teste é apresentado ao

64
(1) (2)

? ?
1 2 3 4 1 2 3 4

5 6 7 8 5 6 7 8

(3) (4)

? ?
1 2 3 4 1 2 3 4

5 6 7 8 5 6 7 8

Figura III. 16.- Exemplos de Matrizes Progressivas de Raven3.

O primeiro é um teste de múltipla escolha aplicado


III.8.2.4.- Analisando a Resolução de Testes de Múltipla
Escolha em um vestibular recente da FUVEST (1995); o
segundo, um teste de conhecimentos gerais aplicado no
Vai-se apresentar dois exemplos dos mais difundidos Concurso para o CFO da Polícia Militar de Minas
tipos de teste aplicáveis em processos de avaliação da Gerais, em 1999. A resolução destes testes é
aprendizagem: os testes de múltipla escolha; eles apresentada por múltiplos caminhos.
envolvem em sua resolução, entre outras coisas, a As figuras III.17 e III.18 mostram o primeiro dos
discriminação, a compreensão de textos (compreensão testes, suas diversas possibilidades de solução, e uma
semântica e sintática) e o emprego de raciocínio lógico tabela que mostra o índice de acerto do mesmo, de
e analógico. acordo com os resultados fornecidos pela FUVEST.

3
As respostas para os testes apresentados na figura III.16 são as seguintes: um/cinco; dois/dois; três/seis; quatro/um

65
T e s te :
(F U V E S T 1 9 9 5 ) D iv id ir u m n ú m e r o p o r ,0 1 2 5 e q ü iv a le a m u lt ip lic á - lo p o r :

A lte r n a tiv a s :
1 1
a) b) c) 8 d ) 1 2 ,5 e) 8 0
125 8

Figura III. 17.- Um teste de múltipla escolha – Matemática/Fuvest-1995.

A Figura III.8, na página a seguir, mostra uma série


de possibilidades de resolução do teste de múltipla
escolha anteriormente apresentado4. Há três
possibilidades básicas numeradas na figura, a saber:
(1) escolher a alternativa (por eliminação das
alternativas improváveis, a partir de uma hipótese
pessoal verdadeira, escolha arbitrária ou aleatória);
(2) resolver sem utilização das alternativas;
(3) resolver com utilização das alternativas.

Analisam-se as duas últimas possibilidades. Quando


o indivíduo, ao estudar as alternativas apresentadas
pelo examinador, não encontra pistas para um
raciocínio baseado nelas e somente nelas, muitas vezes
tenta a possibilidade de resolução do teste sem a
utilização das mesmas. Há testes de múltipla escolha
que ensejam tal análise, e há testes em que somente se
analisando as alternativas, é possível chegar-se à
resposta mais adequada, no caso, denominada a melhor
das respostas. A terceira possibilidade exige a
utilização das alternativas, pois o indivíduo resolveu o
problema por aproximação, ou seja, utilizou um
raciocínio lógico que não conduz à resposta exata, mas
que possibilita tentar encontrá-la entre as alternativas
apresentadas.

4
A alternativa correta deste teste de múltipla escolha é a
alternativa e.
66
(Fuvest 1995) Dividir um número por 0,0125 eqüivale a multiplicá-lo por: Alternativas
1
a)
125
1
b)
8

1 2 3 c) 8
Escolher a alternativa Resolver sem utilização das alternativas Resolver com utilização das alternativas
d) 12,5

e) 80
Procedimento:
Por eliminação A partir de uma Escolha multiplicar o número “x” ou um
das alternativas hipótese pessoal arbitrária número qualquer, por exemplo 1,
improváveis verdadeira ou aleatória por uma aproximação de 0,0125
adotando-a como 10-2
Procedimento:
dividir um número por
0,0125 O valor aproximado Valor aproximado
poderá ser obtido obtido:
multiplicando-se por 100 vezes o número 1:
100 vezes o número x, resultará 100.
escolhido. Única alternativa: (e)

Solução algébrica Solução aritmética

dividendo: x dividendo: 1
dividendo: x dividendo: x 125 dividendo: x dividendo: 1 dividendo: 1 125 dividendo: 1
divisor: 125 divisor: 125
divisor: 0,0125 divisor: 125.10-4 10000 divisor: divisor: 0,0125 divisor: 125.10-4 10000 divisor:
1000 1000

Alternativa ( e ) Outras Alternativas Alternativa ( e ) Outras Alternativas


por erro de Cálculo por erro de Cálculo

Figura III. 18.- Esquema da resolução de um teste de múltipla escolha através de múltiplos caminhos.

67
Por outro lado, estes índices são altos quando se
Um fato bastante curioso pode ser comprovado ao se
consideram os índices atingidos nos demais testes da
analisar a tabela a seguir. Os índices de acerto desse
prova de Matemática, aplicada em 1995 pela FUVEST.
teste pelos candidatos às diversas áreas (humanas,
Isto demonstra ou o despreparo desses estudantes ou a
biomédicas e exatas), bem como a média total de
dificuldade de resolver questões do tipo teste de
acertos, são bastante baixos, ou melhor, estão abaixo
múltipla escolha que, mesmo apresentando um
daquilo que se poderia esperar. Isto se torna mais
conteúdo familiar para eles, acaba por apresentar
preocupante quando se estima que esse conteúdo
dificuldades de interpretação.
pedagógico deveria ser do conhecimento de qualquer
pessoa que tenha apenas freqüentado o primeiro grau.
.

D a d o s d iv u lg a d o s p e la F U V E S T
T o ta l 21%
H um anas 14%
B io m é d ic a s 19%
E x a ta s 40%

Tabela III. 5.- Índice de acertos do teste de múltipla escolha Matemática/Fuvest -1995.

do teste e de suas alternativas facilitará muito a análise


O teste de múltipla escolha aplicado nos exames de
e interpretação do mapa multicaminhos correspondente
seleção do Curso de Formação de Oficiais da Polícia
a resolução do problema proposto.
Militar, apresentado a seguir, como Figura III.19, vai
ser analisado utilizando-se um mapa multicaminho de Considere que a alternativa correta para o teste
resolução de problemas (Figura III.20). A leitura detida apresentado na Figira III.19 é a “c”.

(Polícia Miltar de Minas Gerais/CFO/1999) O MERCOSUL, criado em 1991, congrega


atualmente 4 países membros plenos e 2 membros associados, que são, respectivamente:

(a) Brasil, Argentina, Chile e Uruguai como membros plenos e Paraguai e Bolívia como
membros associados
(b) Brasil, Argentina, Chile e Venezuela como membros plenos e Uruguai e Bolívia
como membros associados
(c) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos e Chile e Bolívia como
membros associados
(d) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos e Chile e Colômbia
como membros associados

Figura III. 19.- Teste de múltipla escolha com quatro alternativas aplicado no exame de seleção para o Curso de
Formação de Oficiais da Polícia Militar de Minas Gerais.

68
Alternativas:
(Polícia Miltar de Minas Gerais/CFO/1999) O MERCOSUL, criado em 1991, congrega
atualmente 4 países membros plenos e 2 membros associados, que são, respectivamente: (a) Brasil, Argentina, Chile e Uruguai como membros plenos e
Paraguai e Bolívia como membros associados
(b) Brasil, Argentina, Chile e Venezuela como membros plenos

1 2 3 e Uruguai e Bolívia como membros associados


(c) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos
Resolver sem utilização das alternativas Resolver com utilização das alternativas
Escolher a alternativa sem análise detida
e Chile e Bolívia como membros associados
Ter conhecimento exato dos países (d) Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai como membros plenos
A partir de membros plenos e dos países associados
Por eliminação Escolha e Chile e Colômbia como membros associados
alguma hipótese ao MERCOSUL, revelando
das alternativas arbitrária Todas as questões trazem o Brasil e a
pessoal conhecimentos adquiridos através de
improváveis ou aleatória Argentina como países membros plenos do
verdadeira jornais ou de noticiário da TV
MERCOSUL
1.1 1.2 1.3
. . Alternativa ( c )
.

Hipótese: Os países membros Sabe quais são os países Sabe quais são todos os países Hipótese: Os países membros
plenos estão geograficamente membros plenos: Brasil, do MERCOSUL, MAS NÃO plenos são os mais ricos e os
próximos ou têm fronteira Argentina, Paraguai e Uruguai SABE quais são os membros países membros associados
Alternativa ( d ) 1.3 com o Brasil plenos e os associados são pobres
.

1 Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai


1
Alternativa ( c ) 1.2
.
Hipótese: Os países Hipótese: Os países associados
membros associados são estão geograficamente próximos
ricos do Brasil 1.3 1.2
. .

Alternativa ( d ) Alternativa ( c ) Alternativa ( a ) Alternativa ( c ) Alternativa ( a )

Figura III. 20.- Análise multicaminhos do teste aplicado no Exame de seleção para o CFO/Polícia Militar de Minas Gerais-1999

69
A figura a seguir, que será melhor analisada nos
III.8.3.- Respostas Corretas, Não esperadas, próximos capítulos, destaca os possíveis caminhos de
Plausíveis mas Erradas, Impossíveis resolução de um problema apresentado na forma de
teste de múltipla escolha. Caminhos que levem à
Quando se aplicam testes do tipo dos que foram resposta correta ou que levem a uma das respostas
apresentados aqui, muitas modalidades de respostas incorretas a partir de um erro sistemático, também são
podem ocorrer: respostas corretas; respostas não previstos.
esperadas, mas corretas; respostas plausíveis, mas
O esquema da figura III.21 ainda mostra a
erradas; e respostas impossíveis.
possibilidade, dada ao estudante, de identificar um
Não se pode imaginar que a resolução de um caminho não previsto pelo examinador, mas que
problema por múltiplos caminhos possa conter apenas representa uma nova forma de resolver do problema.
os eventuais caminhos de resolução que levem à
Normalmente, estes caminhos não previstos pelo
respostas corretas. Por exemplo, no caso das questões
examinador, podem permitir ao estudante chegar à
de múltipla escolha, outros caminhos existem que
resposta correta, mas podem levá-lo a uma resposta
levam a respostas plausíveis, mas erradas, o que
válida não-esperada pelo examinador ou levá-lo a uma
normalmente é previsto pelo examinador ao formular o
resposta não pertinente. No caso de se encontrar
teste, permitindo alocá-las entre as diversas alternativas
respostas corretas, inesperadas ou mesmo nos casos da
apresentadas. Um tipo ideal de teste de múltipla
emissão de respostas não pertinenetes, elas devem ser
escolha é aquele em que o examinador prevê todas as
registradas pelo sistema para análises sobre a formas de
possibilidades de erros sistemáticos [VanLehn 1996]
remediação de erros, se erros existirem, ou para a
que possam vir a ser cometidos pelo estudante e aloca
inclusão destes novos caminhos entre os previstos pelo
no teste alternativas de resposta para todos eles, sem
elaborador daquele teste.
que haja a necessidade de alocar nenhuma alternativa
imediatamente detectável como impossível.

Arco de associação entre conceitos

Texto do Problema

Múltiplos
Caminhos
de
Resolução

Outra
resposta
ou
resolução
Respostas

Legenda: Passos iniciais/referências lingüísticas

Passos da Resolução Passos que exigem tomada de decisão

Resposta Correta ou “Melhor Resposta”

Resposta Impossível Resposta Possível, mas errada

.
Figura III. 21.- Caminhos previstos que levam à resposta correta, ou não, e o caminho alternativo sugerido pelo
próprio estudante.

70
desenvolvimento proximal e de nível de
III.9.- SUMÁRIO desenvolvimento potencial devidos a Vygotsky são
associados a sistemas educativos inteligentemente
Neste capítulo, estudou-se o modelo de Hierarquia de auxiliados por computador;
Habilidades Intelectuais proposta por Gagné que,
inicialmente calcado em concepções behavioristas, introduz-se a técnica de resolução de problemas por
veio sendo modificado por ele ao longo dos últimos múltiplos caminhos (resolução multicaminhos)
anos, a partir de 1970, visando uma aproximação do acoplando-se a ela a técnica de olhar para trás devida a
mesma com a concepção da Psicologia Cognitivista. Polya;
Algumas outras modificações foram propostas e apresenta-se uma análise esquemática do processo de
introduzidas com a finalidade de substituir no topo resolução de problemas por seres humanos que
desta hierarquia a "Resolução de problemas práticos eventualmente possam ser apresentados sob a forma de
ou pertencentes a uma determinada classe de questões de múltipla escolha;
problemas", pela "Resolução de problemas novos", a
partir da aquisição de perícia em "Resolução de apresenta-se um modelo de requisitos para a
problemas padronizados por múltiplos caminhos”, que resolução de problemas e a propõe-se uma tabela de
aparece associada à “análise das múltiplas soluções de procedimentos e atitudes a serem adotadas na
problemas padronizados". resolução de problemas por multicaminhos;
Figuram neste capítulo idéias teóricas, buscadas na estudam-se os tipos mais comuns de erros cometidos
Psicologia, na Ciência Cognitiva e na Filosofia, que durante a resolução de problemas - na fase de leitura
foram adaptadas ou recriadas de acordo com as do texto, na fase de resolução e na fase de emissão da
necessidades do projeto, a saber: resposta;
as habilidades intelectuais e as estratégias cognitivas os processos de resolução de problemas na práxis
são estudadas a partir da aprendizagem de conceitos, escolar, contextualizados segundo o ensino tradicional,
sobre a compreensão e a aplicação de regras e a Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-
princípios e sobre os processos de resolução de Based Learning) e de acordo com a sócio-
problemas; aprendizagem são apresentados;
a aquisição de perícia cognitiva é abordada como um procede-se a análise de vários tipos de testes
produto do processo de resolução de problemas por envolvendo discriminação simples, discriminação
múltiplos caminhos; conceitual, resolução de problemas de raciocínio
analógico, e resolução de testes de múltipla escolha
a sócio-aprendizagem ou sócio-construtivismo, a que envolvam análise semântica.
parceria mais competente, bem como os conceitos de
nível de desenvolvimento real, zona de

71
72
Capítulo IV
SOBRE O MODELO SISTEMA EDUCATIVO E O SISTEMA DE
TUTORIA INTELIGENTE

seu trabalho pedagógico e didático, com a intenção de


O
envolve
Sistema Educativo intermediado por
um parceiro mais competente que
professores, estudantes e
estender e agilizar a aprendizagem significativa, que
deveria ser intermediada por ele e somente ele, a um
maior número possível de estudantes e, ainda,
computadores munidos de um Sistema de
consegue envolver neste processo grupos de estudantes
Tutoria Inteligente com arquiteutura não
trabalhando de forma construtivista/construcionista e
usual, será apresentado em detalhes neste
cooperativa, tendo o computador como elo entre eles
capítulo.
todos, estudantes e também o professor, tem-se aí um
processo educativo que não descarta, mas se lastreia
fortemente na sócio-aprendizagem e que parece se
IV.1.- SOBRE O SISTEMA EDUCATIVO configurar como bastante dinâmico e produtivo.

O Sistema Educativo proposto ao longo deste texto é Do ponto de vista prático, levou-se em conta o papel
baseado na estrutura teórico-prática que veio sendo do professor como o intérprete de Projetos
estabelecida ao longo dos capítulos anteriores desta Pedagógicos, que ele assimila e adapta de acordo com
tese. A hierarquia de habilidades intelectuais, a a sua intuição ou com o seu conhecimento ou
aquisição de estratégias cognitivas, as hierarquias de "relacionamento" com as mais diversas concepções
aprendizagem, a aprendizagem intermediada, a criação teóricas da Psicologia Educacional, nem sempre
de oportunidades de aprendizagem, as formas de concepções da Psicologia Cognitivista. O papel da
consideração dadas aos erros, as formas de verificar o resolução de problemas foi analisado do ponto de vista
conhecimento adquirido e a aquisição de perícia da práxis escolar, permitindo sugerir (como prática
cognitiva, entre outras, foram algumas de uma série de pedagógica relevante a ser adotada) a resolução de
concepções trazidas da Psicologia Cognitivista e problemas por múltiplos caminhos.
adaptadas ou recriadas com a finalidade de dar Ainda do ponto de vista teórico, recriada a partir de
sustentação ao processo de modelagem deste sistema. concepções da Psicologia Cognitivista, um destaque
Partindo-se do conceito de aprendizagem, buscado especial será dado à idéia de representação de
na Psicologia Cognitivista, pôde-se deixar de lado o conhecimento pedagógico e didático modelada através
processo que geralmente é referido como "ensino" da associação integrada de mapas conceituais com os
adotando-se em seu lugar o processo de criação de mapas de hierarquia de aprendizagem, o que será
oportunidades de aprendizagem. Então pôde-se mostrado nos dois capítulos seguintes. Essa associação
remeter o estudante para o centro das atenções de um permitirá a definição da aderência conceitual, uma
processo educativo, pois, este tipo de abordagem que função que permite estabelecer dinamicamente, tanto a
passa a atribuir ao professor o papel de criador de profundidade do conhecimento do estudante dentro da
oportunidades de aprendizagem e de porção de um domínio ali representado, quanto ao
orientador/experimentador do processo educacional, tratamento a ser dado às suas concepções errôneas ou
retira-o da posição de detentor de todo o saber e diretor tanto quanto como suprir suas necessidade de
das ações educativas, atribuindo-lhe o papel de aprendizagem no exato momento da interação com o
parceiro mais competente do estudante, papel este sistema.
baseado na relação interpessoal, que neste caso tende a
ser bastante igualitária. IV.2.- SOBRE O SISTEMA DE TUTORIA
Se, eventualmente, nesta abordagem, que poderia ser INTELIGENTE ASSOCIADO AO
denominada aprendizagem significativa intermediada SISTEMA EDUCATIVO
por um parceiro mais competente, o professor passa a O modelo arquitetônico de STI/ITS aqui proposto,
utilizar o computador como um auxiliar inteligente do mostrado logo adiante, tem características técnicas que
73
permitem enquadrá-lo como sendo possuidor de uma IV.2.3.- Um STI/ITS do tipo Shell
arquitetura não-clássica. Vai-se expor rapidamente, a
O modelo de STI/ITS proposto é um shell no sentido
seguir, algumas destas características.
que exigirá que o especialista (um professor ou um
educador) insira uma série de informações e dados no
IV.2.1.- Características Educacionais do Modelo sistema. O especialista que irá se utilizar deste STI/ITS
de Arquitetura Proposto deverá introduzir no sistema pelo menos os seguintes
elementos: verbetes ou objetos em um dicionário – o
A partir das idéias anteriores, emitidas sobre o
Dicionário de Conceitos e Objetos; seus conhecimentos
modelo de sistema educativo proposto, pode-se afirmar
pedagógicos e didáticos referentes a um dado domínio
que: do ponto de vista do professor o modelo de
ou porção deste domínio (nos mapas conceituais e de
STI/ITS proposto deverá se prestar a servir de auxiliar
hierarquia de aprendizagem); problemas daquele
docente cognitivista, enquanto do ponto de vista do
domínio, as alternativas, os diversos possíveis
estudante ele se prestará a servir de parceiro mais
caminhos de resolução para aqueles problemas e as
competente. Com conhecimentos pedagógicos,
respectivas respostas (em mapas multicaminhos).
didáticos e conhecimentos referentes aos processos de
resolução de problemas de um dado domínio,
modelados pelo próprio professor, o sistema envolverá IV.2.4.-A Independência do Domínio
não somente o estudante, mas também o professor, O STI/ITS deverá trabalhar com problemas
num genuíno processo construtivista/construcionista e apresentados preferencialmente sob a forma de
cooperativo, ou seja num processo de sócio- questões de múltipla escolha. Como nada impede, na
aprendizagem. prática, que os problemas dos mais diversos domínios
Através das atividades exigidas/realizadas a partir do do conhecimento humano possam ser propostos sob a
modelo de STI/ITS que se está propondo, tanto os forma de questão de múltipla escolha, resolve-se o
professores serão estimulados a participar de forma problema sobre a independência do domínio com
comprometida no processo de geração de relação ao sistema. Em que pesem as críticas a este tipo
oportunidades de aprendizagem e do aprender sobre a de questões utilizadas amplamente na avaliação de
aprendizagem, como os estudantes, do processo de conhecimento, deve-se reconhecer que no modelo de
aprender a aprender, adquirindo perícia cognitiva a STI/ITS que se está propondo, elas não servirão
partir da observação (aprendizagem através de diretamente para a avaliação do conhecimento, mas
modelos) ou da participação na resolução de problemas sim como modelos a serem estudados a partir dos seus
por múltiplos caminhos (aprendizagem múltiplos caminhos de resolução possíveis, com a
construtivista/construcionista). Em outras palavras, ao finalidade de aquisição de perícia cognitiva num dado
utilizar este modelo de STI/ITS o professor passa a ter domínio ou em parte deste domínio.
no computador um acumulador para suas idéias A aquisição de perícia em um domínio adquirida
pedagógicas e didáticas, um auxiliar docente cujas através da análise ou da resolução de questões de
idéias, ao serem experimentadas por seus alunos, múltipla escolha por múltiplos caminhos será,
poderão ser repensadas, reavaliadas, corrigidas, subjacentemente, acompanhada pela aprendizagem de
remodeladas, transformando todo o processo numa estratégias cognitivas quanto aos processos de
experiência altamente enriquecedora tanto para os resolução desse tipo de questão. Isto não deixa de ser
estudantes como para o próprio professor. uma vantagem suplementar, quando se sabe que as
questões de múltipla escolha são utilizadas em grande
IV.2.2.- Características Técnicas do Modelo de número de concursos e processos de avaliação do
Arquitetura Proposto conhecimento.
As características educativas e práticas estabelecidas
anteriormente e que servem de orientação básica para a
IV.2.5.- Os Recursos de Aderência Conceitual
proposta do modelo arquitetônico do STI/ITS já A partir da representação de conhecimento que
permitem adiantar, nesta altura, algumas das permitirá ligar um mapa de hierarquia de aprendizagem
característica necessárias deste modelo, ou seja: (a) o a cada um dos mapas conceituais de uma dada situação
sistema terá que ser um STI/ITS do tipo shell; (b) de aprendizagem de um dado domínio, a função
independente do domínio; (c) com recursos de aderência conceitual poderá ser aplicada como forma
aderência conceitual; (d) destinado ao treinamento de de avaliar o conhecimento local do estudante, nos
seres humanos na aquisição de perícia cognitiva; (e) moldes em que esta função será definida no CapítuloV,
através da resolução (ou do estudo comparativo) de a seguir.
problemas por múltiplos caminhos e de passos com
múltiplos níveis de abstração.
74
IV.2.6.- A Aquisição de Perícia Cognitiva diversos caminhos possíveis de resolução de um
problema. Tomando como meta final desse processo a
A aquisição de perícia cognitiva pelos estudantes, capacitação do estudante na resolução de problemas
proporcionada pelo modelo arquitetônico de STI/ITS novos, o professor terá a oportunidade de passar a
proposto, poderá ser vista por dois ângulos: (1o) o da refletir profundamente sobre os conhecimentos de seu
aquisição de perícia cognitiva num dado domínio do domínio e sobre a sua prática pedagógica, tendo
conhecimento pela aprendizagem de estratégias oportunidade de baseá-la ou justificá-la nas concepções
específicas daquele domínio, o que será conseguido da Psicologia Cognitivista.
pelo estudo dos multicaminhos de resolução de
problemas e pelo acesso ao Dicionário de Conceitos e IV.2.8.- Os Passos com Múltiplos Níveis de
Objetos; (2o) a aquisição de perícia em resolução de Abstração
problemas através da aprendizagem estratégias
cognitivas independentes do domínio. Cabe acrescentar O modelo de arquitetura do STI/ITS permitirá ainda
que, com relação à aquisição de estratégias que os problemas formulados como questões de
independentes do domínio, o estudante estará múltipla escolha possam exibir não somente os
adquirindo, no mínimo, experiência em estratégias no diversos caminhos possíveis de resolução, mas que
campo da resolução de questões de múltipla escolha. cada um dos passos de cada um destes caminhos
possam ser examinados pelo estudante em diversos
IV.2.7.- A Resolução de Problemas por Múltiplos níveis de abstração ou, que estes níveis lhes sejam
Caminhos apresentados automaticamente, de acordo com o
modelo de estudante que o sistema pôde estabelecer.
Em adição à concepção de Polya do "olhar para trás",
após a resolução de um problema, pôde-se propor a IV.3.- PROPOSTA DE UM MODELO DE
resolução de problemas por múltiplos caminhos ou a
resolução multicaminhos. Resolver um problema por
ARQUITETURA DE STI/ITS
múltiplos caminhos coloca o estudante frente a frente O modelo de STI/ITS que se apresenta e se analisa
com aquilo que os especialistas costumam realizar, que detidamente, a seguir, quando comparado aos modelos
é a busca de soluções ótimas, ou de mínimo custo, para de arquitetura anteriormente examinados neste texto,
um mesmo problema dado. Além disso, a utilização pode ser tomado como tendo uma arquitetura não-
desta técnica como prática pedagógica faz com que o clássica. Ela incorpora uma série de concepções e
professor, ao criar as oportunidades de aprendizagem idéias não previstas nas arquiteturas denominadas
para seus alunos, buscando as diversas possibilidades clássicas. Esta arquitetura foi modelada objetivando
de abordagem existentes para a resolução de um incorporar uma série de idéias educacionais relevantes
problema, acabe por adotar situações cada vez mais inspiradas na Psicologia Cognitivista. Estas idéias
ricas, interessantes e significativas. influenciaram muito tanto a modelagem de
representação do conhecimento no sistema, como a
No entanto, o que se vê na prática é que, colocada no
forma de verificação de conhecimento do estudante,
ponto mais alto da hierarquia de habilidades
intelectuais por Gagné, a capacidade de resolver como as formas de relacionamento entre os seus
problemas de um dado domínio, nem sempre é diversos módulos.
colocada pelos professores como objetivo a ser
atingido por seus alunos. O que normalmente ocorre IV.3.1- O Sistema de Tutoria Inteligente e o
nas escolas é o seguinte: os professores utilizam a Sistema Educativo
resolução de problemas apenas para exemplificar
situações locais de aprendizagem. Raramente um É pela utilização de computadores munidos com os
problema é apresentado como um desafio intelectual e, STIs/ITSs, aqui modelados, que o papel de parceiro
normalmente, formas distintas de resolução daquele mais competente, que geralmente é previsto como
problema, mesmo que corretas, mas não previstas, não sendo o de produtor e orientador de oportunidades de
são aceitas de bom grado pela maioria dos professores. aprendizagem praticamente individuais, passa a ser
estendido a um grande número de estudantes.
O modelo de STI/ITS proposto faz com que os
problemas deixem de ser utilizados apenas como forma Por outro lado, o modelo de STI/ITS proposto não
de exemplificar conteúdos pedagógicos e de, pode ser visto de forma isolada, mas como fazendo
eventualmente, avaliá-los. Este modelo permite enfocar parte de um sistema educativo que envolve de forma
os problemas como elementos integrantes de um vasto comprometida o professor e pode acabar por
processo, o processo de resolução de problemas e de influenciá-lo a adotar concepções cognitivistas no seu
aquisição de perícia através da resolução de proceder pedagógico e didático. Este sistema educativo
problemas por múltiplos caminhos ou pelo estudo dos envolve tanto o professor, que desempenha o papel de
75
parceiro mais competente auxiliado por um necessariamente, a elaboração do Projeto Pedagógico
computador, como os estudantes que têm que, interpretado pelo professor, permitirá a geração de
conhecimento antecipado e participativo daquilo que um sílabo (plano de ensino, plano de curso ou plano de
deve ser aprendido, ou seja, têm conhecimento de um estudos). Normalmente, a elaboração, bem como o
sílabo do "curso" e nele podem interferir, em um conteúdo deste sílabo não depende apenas da
processo educativo que pode ser denominado interpretação que o professor dê ao Projeto
construcionista/construtivista. Pedagógico, mas também de sua experiência
profissional e do conhecimento que ele possua de
A Figura IV.1 mostra esquematicamente os
Psicologia Educacional aplicada, e mais, dependerá
relacionamentos entre os diversos componentes desse
muito da interpretação dada por ele sobre quem fará
sistema educativo. Nela se enfatiza a forte influência da
parte da clientela-alvo de seu trabalho pedagógico e
Psicologia Cognitivista sobre o modelo de STI/ITS
didático.
proposto. Também se destaca, na figura, que a
Psicologia Cognitivista pode influenciar, mas não

P s ic o lo g ia
C o g n itivis ta P ro je to P e d a g ó g ic o

S íla b o

E s tu d a n te E s p e c ia lis ta

C O M P U T A D O R

S is te m a d e T u to ria In telig en te
(S T I/IT S )

L egen d a
. in tera ge co m in flu en cia p ode in flu en cia r

po de influ en ciar for te m e n te in flu en cia for te m en te

Figura IV. 1.- O Sistema Educativo - seus elementos e seus relacionamentos.

(a sua clientela-alvo) em termos de prontidão e


Nesta proposta de sistema educativo, o especialista,
capacidade para aprender;
que preferencialmente deve ser um professor, exerce
vários papéis indissociáveis:
(2o) "ensina" os conteúdos pedagógicos previstos no
sílabo, seja de forma tradicional (através de aulas
(1o) elabora, a partir do Projeto Pedagógico, o sílabo
expositivas) ou seja utilizando métodos
contendo os tópicos a serem oferecidos à aprendizagem
construcionistas (pela criação de oportunidades de
tendo como base o que ele pressupõe sobre seus alunos
aprendizagem que envolvam o estudante na construção
76
de artefatos ou objetos significativos); arquitetura do STI/ITS proposto. Isso foi mostrado na
figura anterior por uma flecha, que partindo da caixa de
texto correspondente ao STI/ITS, se dirige para a caixa
(3o) modela o conhecimento pedagógico e didático de texto que corresponde ao especialista.
no STI/ITS, que passa a exercer parte do seu papel de
parceiro mais competente do estudante;
IV.3.2.- Estudando os Diversos Módulos do STI/ITS
(4o) assiste pessoalmente o estudante nas suas
dúvidas e apreensões. A seguir vai-se descrever os módulos do sistema
proposto nesta tese bem como estabelecer o tipo de
relacionamento que ocorre entre eles. A Figura IV.2
É praticamente certo que, em função do desempenho mostra os diversos módulos do STI/ITS proposto e
desses papéis, o professor passe a receber influências esquematiza os respectivos relacionamentos entre eles.
da Psicologia Cognitivista que impregna o modelo de

Estudante Especialista

M ódulo de C o m u n ica ção

Interface do Estudante Interface do Especialista

M ódulo do Estudante M ódulo do Domínio

M ódulo de Tutoria

Figura IV. 2.- Arquitetura Básica do STI/ITS

sons) no sistema. Estes dados deverão ser alocados por


IV.3.2.1.Interface do Especialista ele em estruturas específicas (ferramentas de criação ou
de autoria) apresentadas pelo sistema, a saber: mapas
O especialista, um educador, mas preferencialmente conceituais, mapas de hierarquia de aprendizagem,
um professor, acessará o sistema através de uma mapas multicaminhos e editores de texto, conforme o
interface com recursos de hipermídia a ele dedicada que está disposto na Figura IV.3.
[Coelho, Omar & Fernandes 1997]. Diversas janelas
permitirão a ele inserir dados (texto, dados, imagens,

77
Interface do Especialista
Janelas de comunicação: sistema/especialista e
especialista/sistema (editores/gravadores de
textos/gráficos/imagens).

Ferramentas de criação/autoria e validação


de Mapas Conceituais, Mapas de Hierarquia de
Aprendizagem, Mapas multicaminhos (múltiplos
caminhos de resolução de problemas), Dicionário de
Conceitos e Objetos, Dicionário de Bugs; Textos da
Biblioteca de Livros Eletrônico associada ao Sistema
(textos técnicos e pedagógicos: apostilas formulários,
linhas de tempo, dicionários diversos etc)

Figura IV. 3.- Interface do Especialista com os seus respectivos submódulos

multicaminhos, no Dicionário de Conceitos e Objetos e


Nos mapas multicaminhos ele deverá inserir o corpo
no Dicionário de Bugs. Os rótulos representativos de
dos testes de múltipla escolha – texto e alternativas, os
conceitos e dos objetos, bem como os objetos,
diversos possíveis caminhos de resolução do problema,
constantes seja dos mapas conceituais ou dos mapas
bem como as alternativas classificadas quanto a serem
multicaminhos serão automaticamente inseridos no
verdadeiras ou falsas e, em sendo falsas, se plausíveis
Dicionário de Conceitos e Objetos, restando ao
ou implausíveis. Através de editores de texto
especialista (re)defini-los, organizá-los, acrescentar
dedicados ele deverá inserir os Textos da Biblioteca de
exemplos e contra-exemplos, estabelecer as exceções.
Livros Eletrônicos associada ao Sistema (textos
técnicos e pedagógicos: apostilas formulários, linhas de
IV.3.2.2- Módulo do Domínio
tempo, dicionários diversos etc.), e em um editor de
texto específico deverá inserir os verbetes e objetos que O módulo do domínio (Figura IV.4), pelas
irão constituir o Dicionário de Conceitos e Objetos, ou características do modelo adotado para representação
então, completar os verbetes e explicar os objetos de conhecimento pedagógico e didático, irá reunir não
inseridos automaticamente pelo sistema neste somente o conhecimento pedagógico, mas também
dicionário, a partir do conteúdo dos mapas. uma parte importante do conhecimento didático,
As ferramentas de validação permitirão estabelecer e representado pelas hierarquias de aprendizagem.
validar a relação entre os diversos tipos de Procedimentos didáticos de cunho genérico estarão
representação/ocorrências de conceitos e objetos representados no módulo de tutoria, como se verá mais
rotulados, a saber: nos mapas conceituais, nos mapas à frente.

Módulo do Domínio
Representação de Conhecimento
Mapas conceituais, Mapas de Hierarquia de
Aprendizagem, Mapas Multicaminhos.

Dicionário de Conceitos e Objetos

Biblioteca de Livros Eletrônicos


textos pedagógicos ou
curriculares, formulários, linhas de
tempo, dicionários etc.

Dicionário de Bugs

Figura IV. 4.- Módulo do Domínio com os seus submódulos

78
didáticas de cunho genérico a serem executadas pelo
No módulo do domínio, além dos diversos mapas de
sistema. Entretanto, no modelo de arquitetura aqui
representação de conhecimentos, estarão alocados o
proposto, muitos destes procedimentos ou estratégias,
Dicionário de Conceitos e Objetos, a Biblioteca de
onde se prevêem, por exemplo, a disposição ordenada
Livros Eletrônicos contendo textos pedagógicos
de exposição ou até mesmo verificação do
(curriculares), textos técnicos, formulários, linhas de
conhecimento passo a passo, durante o processo de
tempo, dicionários diversos etc. Um Dicionário de
aprendizagem, já figuram no modelo de representação
Bugs deverá conter/colecionar automaticamente os
de conhecimento, que estará alocado no módulo do
erros sistemáticos cometidos pelo estudante ou
domínio. Assim é que, no módulo de tutoria muitos
previstos pelo especialista bem como a forma de
dos procedimentos ou estratégias de cunho genérico
remediação dos mesmos.
deverão poder ser habilitados ou desabilitados pelo
IV.3.2.3- Módulo de Tutoria especialista, dependendo do tipo de utilização a ser
dada ao STI/ITS dentro do modelo de sistema
O módulo de tutoria (vide Figura IV.5) geralmente é
educativo a ser adotado por ele.
referenciado nas arquiteturas clássicas de STIs/ITSs
como contendo os procedimentos ou as estratégias

Módulo de Tutoria
Tutoria dirigida por
Habilitador/Desabilitador
Objetivos Específicos
(curto prazo)
de formas de Interferência

Tutoria dirigida por


Gerador/Testador
Objetivos Gerais
(longo prazo) de Hipóteses

Figura IV. 5.- Módulo de Tutoria com seus respectivos submódulos.

erros ouver para serem anotados .


Ainda, no módulo de tutoria, estão previstos, além
dos submódulos habilitador/desabilitador das formas
de inferência e do gerador/testador de hipóteses, outros
dois submódulos a saber: o de tutoria dirigida por IV.3.2.4- Módulo do Estudante
objetivos específicos e o de tutoria dirigida por
objetivos gerais. Estes objetivos fixados em termos O módulo do estudante (vide Figura IV.6) conterá
quantitativos ou qualitativos deverão ser mapeados uma cópia dos mapas conceituais, do de hierarquia de
diretamente sobre uma cópia, para cada aluno, do aprendizagem e do mapa multicaminhos que, a partir
modelo de representação de conhecimento, o que da aplicação da função aderência conceitual, receberão
resultará em um modelo instantâneo ou de curto prazo anotações em termos qualitativos conceitual e
do estudante, anotado nos mapas de hierarquia de quantitativos (valores porcentuais). Os erros
aprendizagem, e o modelo histórico ou de longo prazo sistemáticos previstos e pelo especialista, bem como
do estudante, anotado nos mapas conceituais, mapas de aquele cometidos pelos estudantes, deverão ser
hierarquia de aprendizagem, mapas multicaminhos registrados no Dicionário de Bugs, estes últimos
(localizados no módulo do estudante) e no Dicionário destinados a análises posteriores visando a sua
de Bugs (localizado no módulo do domínio), quando integração ou não neste dicionário.

79
Módulo do Estudante
Modelo Instantâneo
(modelo de curto prazo)
Anotações nos Mapas de Hierarquia de
Aprendizagem

Modelo Histórico
(modelo de longo prazo)
Anotações nos Mapas Conceituais, Mapas
de Hierarquia de Aprendizagem
e nos Mapas Multicaminhos.
Anotação dos erros sistemáticos.

Figura IV. 6.- Módulo de Tutoria com os seus respectivos submódulos.

Fernandes 1997].
De acordo com o que será exposto, a função
aderência conceitual proporcionará a oportunidade de
IV.3.2.5- Interface do Estudante
se fazer anotações quantitativas (valores porcentuais),
nos mapas de hierarquia de aprendizagem, que se A interface do estudante (vide Figura IV.7) contém
traduzirão em anotações qualitativas nos mapas janelas de comunicação com o sistema que permitirão
conceituais (tais como: nula, quase nula, parcial ao estudante editar e gravar textos, gráficos, imagens,
inferior, parcial superior, quase total, total, de acordo sons, ter acesso aos seus mapas (conceituais, de
com o que já foi sugerido anteriormente). Ainda, hierarquia de aprendizagem e de multicaminhos) para
anotações poderão ser feitas em cada um dos caminhos anotações diretas, ter acesso ao Dicionário de
dos mapas de multicaminhos que já tenham sido Conceitos e Objetos, aos textos da Biblioteca de Livros
percorridos e entendidos por aquele estudante, Eletrônicos.
permitindo, desta forma, uma modelagem específica
daquele estudante ou aprendiz [Marietto, Omar &

Interface do Estudante
Janelas de comunicação: sistema/estudante e
estudante/sistema (editores/gravadores de
textos/gráficos/imagens/sons/acesso aos mapas
conceituais, de hierarquia de aprendizagem e
multicaminhos para anotações diretas).

Acesso a Periféricos: impressora, gravador de


voz e de imagem, scanner.

Biblioteca Externa: Livros Eletrônicos,


Softwares/Jogos Pedagógicos, Ambiente de
Linguagem LOGO, acesso à INTERNET.

Figura IV. 7.- Interface do estudante

e de imagem, scanner, bem como comunicação com a


A interface do estudante deverá permitir, ainda, a
INTERNET e com outros sistemas em uma Biblioteca
comunicação direta com periféricos ligados ao
Externa contendo livros eletrônicos, softwares/jogos
computador, tais como impressoras, gravadores de voz
80
pedagógicos, calculadoras, ambientes de programação respostas classificadas quanto à validade, e ainda, a
(por exemplo: LOGO, Pascal etc.), entre outros. criação de caminhos de resolução de um problema, o
conhecimento correspondente a cada um dos passos do
IV.4.- FERRAMENTAS DE AUTORIA problema em diversos níveis de abstração. Integrando
ASSOCIADOS AO STI/ITS as três ferramentas está prevista a existência de uma
ferramenta de validação, que deverá verificar a
PROPOSTO integridade e integração (correspondência) deste
Um fato bastante interessante neste modelo conhecimento tratado sob a forma de conceitos e
arquitetônico de STI/ITS é que, a partir do modelo de objetos (imagens, gráficos, sons, dados etc.) bem como
representação de conhecimento a ser adotado, incorporá-los ou verificar a sua incorporação no
apresentado no capítulo a seguir, não se necessitará de Dicionário de Conceitos e Objetos e no Dicionário de
uma ferramenta para formalizar o conhecimento Bugs. A ferramenta de validação poderá fazer uma
inserido no sistema pelo especialista. O sistema varredura nos textos da Biblioteca verificando se os
possuirá apenas ferramentas de autoria e de validação. conceitos (rótulos) presentes tanto no mapa conceitual
como os exigidos para a resolução/compreensão do
IV.4.1.- Ferramenta de Autoria e Validação problemas estão presentes naqueles textos, permitindo
Integradas ao Sistema ao especialista estabelecer ligações hipertextuais entre
No caso do STI/ITS proposto em neste projeto, as mesmas.
quatro tipos de ferramentas de autoria estão previstos:
(1) uma ferramenta para criação e compilação dos IV.5.- SUMÁRIO
mapas conceituais e dos mapas de hierarquia de
A arquitetura do sistema de software proposta é
aprendizagem; (2) uma ferramenta para recolher e
tributária do processo educativo, ou seja, a arquitetura
expor os verbetes e objetos do Dicionário de Conceitos
do sistema de software, um Sistema de Tutoria
e Objetos e dos Dicionário de Bugs; (3) uma
ferramenta para recolher os problemas sob a forma de Inteligente/Intelligent Tutoring System (STI/ITS), foi
testes de múltipla escolha, as alternativas de resposta, proposta/modelada para atender especificamente ao
sistema educativo aqui também modelado, e não o
bem como os caminhos e passos de resolução dos
contrário.
problemas e os demais dados sobre o mesmo; e (4)
ferramenta para recolher e permitir o acesso aos Textos A Figura IV.8 mostra em detalhes o Sistema de
da Biblioteca de Livros Eletrônicos. Tutoria Inteligente integrado ao Sistema Educativo que
envolve o professor e o estudante a partir do Projeto
As três primeiras ferramentas deverão permitir ao
Pedagógico, do sílabo e das possíveis influências da
professor a inserção do conhecimento pedagógico e
Psicologia Cognitivista neste Sistema Educativo como
didático nos mapas conceituais e nos mapas de
um todo.
hierarquia de aprendizagem, bem como a inserção do
teste de múltipla escolha e suas alternativas de

81
P s ic o lo g ia
C o g n itivis ta P ro je to P e d a g ó g ic o

S íla b o

E s tu d a n te E s p e c ia lis ta

M ó d u lo d e C o m u n ic a ç ã o

In te rfa c e d o E s tu d a n te In te rfa c e d o E s p e c ia lis ta


Ja ne la s d e co m u n ica ç ão : s iste m a/e stu d a nte e Ja ne la s d e co m u n ica ç ão : s iste m a/e sp e c ia list a e
est u d ant e/s ist em a (e d ito re s/g ra va d o re s d e esp ec ia lista /s iste m a (ed it o res/g ra vad o re s d e
te xto s/g ráfic o s/im a g e n s/so n s/d iret o ao s m a p a s t exto s/g rá fic o s/ im ag e n s).
co nc e itu a is, d e h iera rq u ia d e a p re nd iz a g e m e
m u lt ic a m in ho s p ara a no t a çõ e s d ire ta s). F erra m entas d e cr ia çã o/au to r ia e v alida çã o
de M a p as C o n ceitua is , M a p as d e H ierarq uia d e
A ce sso a P e rifé r ic o s: im p re sso ra, g ra vad o r d e A p ren diz a g e m , M ap a s m u ltica m inh os (m ú ltip lo s
vo z e d e im ag e m , sca n ner. ca m inh o s d e r es o luç ã o d e p rob le m a s ), D icio ná r io d e
C o n ceitos e O b jetos e D icion ár io d e B u g s ; T ex to s da
B ib lio te ca d e L iv r o s E letrô n ico a s s o cia d a ao S is tem a
B ib lio t e ca E xt erna: L ivro s E le t rô n ic o s, (tex tos técn ic os e p ed ag ó g ico s : a p os tilas f o r m u lários ,
S o ftw are s/Jo go s P ed agó g ic o s, A m b ie nte lin ha s d e t em p o , d icio ná rios d iv ers o s etc)
L O G O , a ce sso à IN T E R N E T .

M ó d u lo d o E s tu d a n te M ó d u lo d o D o m ín io
M o d e lo In sta n tâ n e o R e p r e se n ta ç ã o d e C on h e c im e n t o
( m o d e lo d e cu rto p razo ) M a p a s co nce itu a is, M ap a s d e H ie ra rq u ia d e
A no t a çõ es no s M a p a s d e H iera rq u ia d e A p re nd iz a g e m , M a p a s M u lt ic a m in ho s.
A p re nd iz ag e m
D ic ion á r io d e C o n c e ito s e O b je to s
M o d e lo H istó r ic o B ib lio te c a d e L iv r o s E le tr ô n ic o s
( m o d e lo d e lo ng o p ra zo ) te xto s p e d a g ó g ic o s o u
A no t açõ e s no s M ap as C o nc e it u a is, M a p a s c u rric u la re s , fo rm u lá rio s , lin h a s d e
d e H iera rq u ia d e A p re nd iz a g e m te m p o , d ic io n á rio s e tc .
e no s M a p a s M u lt ic a m in ho s.
A no ta ç ão do s e rro s s iste m át ico s. D ic ion á r io d e B u g s

M ó d u lo d e T u to ria
T u tor ia d ir ig id a p o r
H a b ilita d or /D e sa b ilita d or
O b je tiv o s E s p e c ífic o s
(c u rto p ra zo )
d e f o r m a s d e I n te r fe r ê n cia

T u tor ia d ir ig id a p o r
G e r a d o r /T e sta d or
O b je tiv o s G e r a is
( lo ng o p ra zo ) d e H ip ó te se s

Figura IV. 8.- Detalhamento da Arquitetura do STI/ITS Integrada ao Sistema Educativo

perícia cognitiva que permita aos estudantes


O objetivo específico do sistema educativo
resolverem ou analisarem a resolução de problemas de
modelado, visto como um todo, é o da aquisição de
82
um determinado domínio utilizando a técnica relacionamento entre eles, bem como devido à
multicaminhos de resolução de problemas. disposição destes, no interior dos módulos
tradicionalmente encontrados nos STIs/ITSs e mais,
O sistema educativo permitirá ainda, ao professor, a
devido ao modelo de representação de conhecimento
aquisição da compreensão sobre os processos de
proposto a seguir, nos capítulos V e VI, baseados em
aprendizagem de acordo com concepções da Psicologia
concepções de Ausubel/Novak e Gagné, e da função
Cognitivista, na medida em que a arquitetura de
aderência conceitual.
STI/ITS, do tipo shell, exige a intervenção do
professor como um provedor de conhecimento e a do Em resumo, esta arquitetura apresenta-se com
aluno como aprendiz e crítico. Uma ferramenta de qualidades que a torna apropriada a proporcionar
validação permite fazer com que o conhecimento oportunidades de aprendizagem tanto para os
informal do professor seja utilizado pelo sistema de estudantes como para o próprio professor, através da
forma organizada e coerente. análise de problemas já resolvidos ou da resolução de
problemas, empregando a técnica multicaminhos de
Essa arquitetura é tida aqui como não clássica ou,
resolução de problemas.
pelo menos, como não usual. Esta classificação se dá
em função da inserção de novos submódulos e do

83
84
Capítulo V
A ADERÊNCIA CONCEITUAL E A BUSCA DE UM MODELO
PARA A REPRESENTAÇÃO DE CONHECIMENTO
PEDAGÓGICO E DIDÁTICO

permitem que "algo" como objetos, seres, ocorrências,


F oi visto no capítulo III (item
III.4.) que conceitos podem ser
representados por rótulos lingüísticos, sejam
fenômenos, instâncias ou idéias específicos, possam ter
suas características essenciais observadas e destacadas
por um indivíduo. Assim, este “algo” passa a ser
eles expressos em linguagem natural ou
referido por um nome ou mais especificamente por um
simbólica. Para a Psicologia Cognitivista, os
“rótulo lingüístico” que normalmente é compreendido
conceitos representam as mínimas porções de
por indivíduos que partilham uma mesma linguagem. E
conhecimento cujos significados podem ser
ainda mais, estabelecidos esses “rótulos”, o indivíduo
compartilhados por indivíduos que
poderá passar a agrupar, ou não, de forma criteriosa,
compreendam a mesma linguagem. Viu-se
objetos, seres, ocorrências, fenômenos, instâncias ou
ainda que a formação de conceitos envolve as
idéias genéricos debaixo deles. No entanto, deve-se
operações de abstração e generalização,
estabelecer uma distinção entre o conceito ou objeto e
cujos resultados são respectivamente a
o seu correspondente “rótulo lingüístico”, pois pode
compreensão e a extensão (item III.4.6). Serão
ocorrer que num grupo de indivíduos que partilhem a
estudadas, a seguir, formas de agrupar
compreensão de um mesmo conceito ou objeto, alguns
objetos, seres, ocorrências, fenômenos,
acabem por não compreendê-lo quando expresso por
instâncias ou idéias específicos debaixo de um
um “rótulo” estabelecido de forma não consensual por
mesmo “rótulo” e avaliar qualitativamente
um outro indivíduo de seu grupo. O Teste de
estes agrupamentos.
Heidbreder (vide item III.8.2.1.) é um bom exemplo de
Cabe ainda ressaltar que objetos, seres, formação de conceitos cujos rótulos possuem
ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias significado apenas local. Outro exemplo de “rotulação”
específicos, poderão ser referidos que pode não ser compreendida por elementos não
simplesmente como conceitos ou como pertencentes a um determinado grupo de indivíduos, é
objetos, pois com isto se consegue atender aos o do uso de expressões envolvendo gírias. O jargão
conceitos de aprendizagem, respectivamente profissional é outra forma muito usada de “rotulação”
adotados pelo Construtivismo e pelo não partilhável por todos.
Construcionismo. No Construtivismo, a
Ao processo que permite associar objetos, seres,
aprendizagem diz respeito à assimilação de
ocorrências, fenômenos, instâncias ou idéias
conceitos que, mediada pela equilibração,
genéricos(“algo”), a um dado "rótulo lingüístico"
acaba por poder acomodá-lo, ou não, à
representativo de um conceito ou de um objeto,
estrutura cognitiva do indivíduo. No
denominar-se-á generalização a partir de rótulos. Este
Construcionismo, a aprendizagem se dá a
processo servirá de base para a definição da função
partir da capacidade de aplicação de
aderência conceitual, a ser dada mais adiante.
habilidades cognitivas e motoras na
construção de artefatos e objetos
significativos para o indivíduo. V.1.1.- A Generalização a Partir de Rótulos
Propõe-se aqui uma aplicação pedagógica para o
processo de generalização a partir de rótulos.
V.1.- Rótulos, CONCEITOS e objetos Não é difícil estabelecer-se uma série de “rótulos
São as operações de abstração e de generalização que lingüísticos” inter-relacionados, seqüencializados ou
85
disponibilizados em um mapa conceitual [Novak & Os mapas conceituais e os mapas de hierarquia, já
Gowin 1984; Moreira & Masini 1982; Novak 1981] estudados anteriormente nesta tese, serão novamente
que cubram um determinado conteúdo pedagógico. abordados daqui para a frente, para que se possa
Para cada um desses "rótulos", agora referidos introduzir neles modificações que permitam integrá-los
simplesmente como conceitos, deve-se então, num modelo de representação pedagógico e didático a
estabelecer uma série bem organizada (uma hierarquia) ser utilizado em sistemas educativos inteligentes.
de perguntas, questões, problemas, conjuntos de
exemplos e contra-exemplos, que permitam verificar a V.1.2.- A Aderência Conceitual
capacidade do indivíduo de aplicar, ou não, cada um
desses "rótulos" a "algo" que lhe seja apresentado. A A partir do que foi exposto anteriormente vai-se
maior ou menor capacidade que um indivíduo tenha de definir a aderência conceitual e vai-se mostrar, em
associar este "algo" a um dado "rótulo" permitirá seguida, operacionalmente, o processo de verificação
definir mais adiante aquilo que se passará a chamar da aderência conceitual e da obtenção do respectivo
valor de aderência conceitual. O valor de aderência valor de aderência conceitual.
conceitual deverá exprimir o conhecimento de um dado
indivíduo sobre um conceito ou objeto que tenha sido a V.1.2.1.- Definindo a Aderência Conceitual
ele apresentado sobre a forma de um "rótulo". A
obtenção do valor de aderência conceitual se dará a A aderência conceitual é uma função. Ela pode ser
partir da verificação da maior ou menor capacidade do aplicada por um parceiro mais competente (ser humano
indivíduo em aplicar suas habilidades intelectuais e ou computador) a qualquer um dos rótulos/conceitos
estratégias cognitivas na resolução de pequenos dispostos em um mapa conceitual cujos nós estejam
problemas (capacidade de responder a perguntas e associados a mapas de hierarquia de aprendizagem e a
questões envolvendo exemplos e contra-exemplos) indivíduos que aprendem ou que aprenderam algo. A
associados àquele rótulo. Estes problemas deverão função aderência conceitual é uma função de duas
sempre ser formulados a partir de uma série de passos variáveis (um conceito e um indivíduo que aprende)
hierárquicos ideais que normalmente permitiriam ou que devolve um valor denominado valor de aderência
conduziriam à aprendizagem daquele conceito. conceitual. Este valor deve representar a "quantidade
de conhecimento" sobre um determinado conceito que
Em outras palavras: os elementos utilizados para a o parceiro mais competente "conseguiu perceber"
avaliação da aderência conceitual, ou seja, grupos de quando estabeleceu a comparação do que estava
perguntas, questões, problemas, conjuntos de exemplos previsto no mapa de hierarquia de aprendizagem
e contra-exemplos, com os quais se pretenda verificar a correspondente àquele dado conceito (aplicando
compreensão do indivíduo com relação a um dado questões sob a forma de perguntas, exercícios e
conceito ou objeto representado por um rótulo, deverão problemas) e a estrutura mental (estrutura cognitiva)
ser reunidos em conjuntos, escalonados ou distribuídos daquele indivíduo.
de acordo com uma hierarquia pedagógica e didática
normalmente prevista em processos ou em Contudo, tem que se acrescentar que a função
oportunidades de aprendizagem que envolvam a aplicada sobre o conceito e o indivíduo que aprende irá
formação ou a assimilação daquele conceito. Um mapa devolver um valor de aderência arbitrado pelo
de hierarquia de aprendizagem [Gagné, Briggs & parceiro mais competente a partir das respostas obtidas
Wager 1992] poderá servir para dar suporte, de forma pela aplicação dos diversos conjuntos de problemas
organizada, a estes diversos conjuntos de perguntas, previstos no mapa de hierarquia de aprendizagem
questões, problemas, exemplos e contra-exemplos, bem associado àquele conceito, o que se dará de acordo com
como às suas respectivas respostas ou soluções um esquema que é mostrado na Figura V.1.
esperadas.

86
Problemas sob a forma de
perguntas e questões
Problemas sob a forma de
perguntas e questões
Problemas sob a forma de
perguntas e questões

Mapa de hierarquia de aprendizagem associada ao


conceitoi de um mapa conceitual

Parceiro mais competente

Aderência Conceitual (conceitoi , indivíduoj ) | Valor de aderência conceitualk

Possibilidade de reavaliação

Figura V. 1.- A Função Aderência Conceitual

operacional do processo de verificação da aderência


Na Figura V.1 o símbolo “|” é lido como “tem por conceitual, ou seja, da aplicação da função aderência
imagem” e a sentença: conceitual:
“Aderência Conceitual(conceitoi , indivíduoj ) | (1o) tanto os mapas conceituais, como os mapas de
valor de aderênciak ” hierarquia de aprendizagem associados a cada um dos
deve ser lida “a função aderência conceitual aplicada conceitos, devem ser estabelecidos a priori pelo
num conceito i e a num indivíduo j tem por imagem parceiro mais competente;
um valor de aderência k”, é estabelecido por (2o) cada indivíduo avaliado deve possuir mapas
interpretação (inferência) de um parceiro mais individualizados, cópias exatas dos mapas
competente a partir da comparação entre aquilo que estabelecidos inicialmente pelo parceiro mais
figura nos mapas de hierarquia de aprendizagem, com competente, onde serão feitas "anotações" sobre o nível
relação àquele conceito, e o que ele “consegue de aprendizagem e os seus progressos;
perceber” com relação ao indivíduo.
(3o) cabe ao parceiro mais competente confrontar o
Em resumo, a função aderência conceitual permite a que se encontra nos mapas, com as concepções do
um parceiro mais competente associar, a cada um dos indivíduo que aprende ou que aprendeu, buscando
elementos (rótulos) de um mapa conceitual, uma dada estabelecer os valores de aderência conceitual;
medidas de aderência conceitual. Estas medidas serão
obtidas pela aplicação de problemas sob a forma de (4o) o parceiro mais competente deve anotar nos
perguntas e questões, constantes de um mapa de mapas conceituais de cada indivíduo os valores de
hierarquia de aprendizagem, em indivíduos que aderência conceitual correspondentes a cada um dos
aprendem ou que aprenderam. O valor de aderência conceitos ali presentes;
conceitual pode ser atualizado a cada nova reavaliação (5o) os valores de aderência conceitual a serem
do conceito. anotados nos mapas conceituais podem ser, somente
para citar alguns exemplos: valores numéricos
V.1.2.2.- O processo de Aderência Conceitual
absolutos, valores percentuais ou valores lingüísticos
A seqüência de idéias abaixo pretende dar uma visão tais como nula, quase nula, parcial inferior, parcial
87
superior, quase total, total, tudo a critério do parceiro aderência, àquele conceito, poderá ser emitido a partir
mais competente. daquilo que o parceiro mais competente conseguiu
perceber. Este valor deverá corresponder ao grau de
V.2.- GENERALIDADES SOBRE A profundidade com que conceito figura na estrutura
ADERÊNCIA cognitiva daquele indivíduo.
Na verdade, a aderência pode ser aplicada sobre
A palavra aderência vem do latim tardio
conceitos, regras, princípios e passos de resolução de
(adhaerentia) e representa o processo ou a condição
problemas [Sá Leite & Omar 1997], devolvendo os
que permite fixação, ligação, união ou adesão. No
valores da aderência em cada um destes casos:
sentido figurado, a palavra aderir (do latim: adhaerere)
significa passar a participar de uma idéia, de uma sobre conceitos - quando se verifica a pertinência, ou
convicção ou de uma opinião. não, de conceitos à estrutura mental de um indivíduo.
Uma hierarquia de aprendizagem necessária para um
V.2.1.- A Aderência como um Conceito da dado tipo de aprendizagem conceitual, estabelecida a
Topologia priori pelo parceiro mais competente, pode permitir a
ele tentar verificar o nível de abstração e de
A aderência de um ponto, a um dado conjunto de generalização (o nível de profundidade) daquele
pontos, é um dos conceitos básicos da Topologia, um conceito na estrutura mental do indivíduo;
ramo da Análise Matemática. Nesta teoria, um ponto é
aderente a um conjunto de um espaço topológico sobre regras - quando se verifica a capacidade do
quando a interseção de sua vizinhança com o conjunto indivíduo em estabelecer relacionamentos entre
não é vazia. Ou ainda, um ponto é aderente a um conceitos distintos em termos de implicações, bem
conjunto contínuo de pontos quando pertence ao como a possibilidade ou conveniência da aplicação
interior deste conjunto ou pertence à sua fronteira, destas regras à resolução de problemas;
mesmo que o conjunto em consideração seja aberto, sobre princípios - quando se verifica se o indivíduo
isto é, não contenha a sua fronteira. conhece os princípios daquele domínio e se está atento
Essa concepção diz respeito a conjuntos contínuos de quanto à conveniência, ou não, de sua aplicação na
pontos em espaços topológicos, e para os propósitos resolução de problemas;
deste trabalho, este conceito será adaptado e estendido, sobre passos da resolução de problemas - quando se
como se poderá ver a seguir. verifica e se avalia a capacidade do indivíduo
desenvolver ou pelo menos compreender, o
V.2.2.- A Aderência como um Conceito desenvolvimento passo a passo da resolução de
Educacional problemas de um dado domínio do conhecimento.

De forma sucinta, considerando-se o ponto de vista V.2.4.- Ampliando o Conceito de Aderência


educacional, pode-se afirmar que a aderência Conceitual - a aderência vista de forma
conceitual deve ser entendida como um processo genérica
funcional baseado em diálogos, os quais se darão entre
um parceiro mais competente e um indivíduo que Os processos de aderência a objetos, regras,
aprende, cabendo ao primeiro verificar e avaliar a princípios e a passos ou caminhos de resolução de
aderência. Estes diálogos envolverão questões sob a problemas, são processos mais complexos que a
forma de perguntas, proposição de exercícios ou de aderência conceitual, mas nela são baseados, pois os
problemas, acrescidos de explanações contendo conceitos são os elementos básicos do conhecimento
exemplos e contra-exemplos. humano, segundo a Psicologia Cognitivista. É este fato
que vai permitir apresentar várias definições
V.2.3.- Os Valores da Aderência Conceitual envolvendo a generalização da aderência conceitual,
denominada simplesmente, aderência. Estas definições,
Como já se viu, o processo que permite verificar e que visam abrir caminho para a posterior utilização da
avaliar a aderência de um conceito à estrutura cognitiva função aderência em sistemas computacionais
de um indivíduo, a partir de um rótulo lingüístico ou inteligentes, têm como base os procedimentos
simbólico associado a um mapa de hierarquia de educacionais que ocorrem em sala de aula ou em
aprendizagem, é denominado verificação de aderência sessões de ensino individualizado, envolvendo ainda
conceitual. Como cada nó ou conceito (rótulo) de um conceitos de diversas teorias do campo educacional já
mapa conceitual estará ligado a um mapa de hierarquia referidas neste texto, a saber: na Teoria da
de aprendizagem, as seqüências de aprendizagem Aprendizagem de Vygotsky (parceiro mais
poderão ser testadas de forma prática e um valor de competente; sócio-aprendizagem; níveis de
88
desenvolvimento real e desenvolvimento potencial quando não ocorrer a aderência a um dado objeto,
intermediado pela zona de desenvolvimento proximal); conceito, regra, princípio, passo ou caminho de
na Teoria da Aprendizagem de Piaget (Construtivismo, resolução de um dado problema, ou ainda, se o valor de
técnicas da Entrevista Clínica Piagetiana); na Teoria da aderência se mostrar insuficiente para dar continuidade
Aprendizagem Significativa de Ausubel (mapas ao processo educativo, o parceiro mais competente
conceituais, conceitos subsunçores, organização prévia, deve ser capaz de tomar uma ou mais das seguintes
reconciliação integrativa); na Teoria da Aprendizagem decisões de forma combinada e não necessariamente
de Gagné (hierarquias de aprendizagem, capacidades e nesta ordem: (a) reformular ou adequar os elementos
habilidades cognitivas e hierarquia de habilidades constantes dos mapas conceituais e de hierarquia de
intelectuais) e na Teoria da Aprendizagem devida a aprendizagem que não se mostraram acessíveis ao
Papert (Construcionismo). aprendiz através da modificação do nível de
abordagem; (b) modificar os processos ou níveis de
As definições envolvendo a extensão do conceito de
avaliação; (c) alterar a hierarquia de aprendizagem; (d)
aderência conceitual, simplesmente denominada
realizar a remediação de conceitos malformados;
aderência, são as seguintes:
o parceiro mais competente deve adotar, nos diálogos
a verificação de aderência é um processo funcional
com o indivíduo que aprende, as técnicas da Entrevista
que envolve, de forma interativa e sistemática, pelo
Clínica Piagetiana, as quais prevêem exaustiva
menos dois indivíduos: um indivíduo que aprende ou
comprovação do que é dito pelo indivíduo que aprende
que aprendeu e um parceiro mais competente (humano
[Wadsworth 1984; Sá Leite 1988].
ou um sistema computacional);
a verificação de aderência é um processo funcional V.3.- A ADERÊNCIA E O MODELO DE
dialógico, isto é, envolve o diálogo entre o parceiro REPRESENTAÇÃO DE
mais competente que questiona, analisa e avalia (e
explica ou cria situações de aprendizagem, quando CONHECIMENTO
necessário) e o indivíduo que aprende, que procura Os mapas conceituais e os mapas de hierarquia de
emitir as respostas; aprendizagem, até aqui citados como bons modelos de
a verificação de aderência depende daquilo que foi representação de conhecimento pedagógico e didático,
estabelecido a priori nos mapas de hierarquia de necessitam de algumas adaptações para se tornarem
aprendizagem e que envolve o avaliar as capacidades e eficazes como modelos de representação de
habilidades relativas a um determinado conceito Conhecimento Pedagógico e Didático em Sistemas
constante de um mapa conceitual ou de um mapa Educativos Inteligentes. Por isto, os conceitos de
multicaminhos; ligações fortes e fracas e o de delimitadores de grupos
de conceitos (ou delimitadores de grupos habilidades
tanto a verificação da aderência como a sua avaliação cognitivas) que estejam fortemente ligados, são
são tarefas do parceiro mais competente. Estas introduzidos para incrementar o modelo de
verificações e avaliações podem se dar com relação a representação daquele conhecimento, como se exporá
objetos, conceitos, regras, princípios e ainda a passos, no texto a seguir e que será ilustrado pela Figura V.2.
até mesmo a caminhos de resolução de problemas;
os valores de aderência apurados pelo parceiro mais
competente devem ser anotados por ele nos mapas V.3.1.- Acrescentando algumas novas
conceituais de cada um dos indivíduos que esteja em propriedades aos mapas de Ausubel e de
processo de aprendizagem ou de avaliação da Gagné
aprendizagem ou do conhecimento;
os indivíduos que aprendem ou que aprenderam Como se mencionou anteriormente, Novak fez um
devem ter acesso direto, e a qualquer momento, aos estudo comparativo entre os mapas conceituais e os
mapas conceituais e de hierarquia de aprendizagem, mapas de hierarquia de aprendizagem. Em que pesem
bem como devem ter acesso às anotações dos valores as críticas feitas por Novak [Novak 1981] aos mapas
de aderência realizadas pelo parceiro mais competente de Gagné que pretendiam ser representações do
nos mapas conceituais, podendo confrontar estes conhecimento destinados ao processamento em
valores com os que julgar merecer (auto-avaliação). sistemas computacionais, vem se demonstrando ao
longo desta tese que o acoplamento dos dois mapas, de
nos mapas de hierarquia de aprendizagem podem forma conveniente, resulta em um modelo de
constar formas de avaliar não somente os conceitos, representação de conhecimento pedagógico e didático
mas também os objetos, as regras e os princípios que bastante mais consistente do que quando se utilizam
envolvam tais conceitos; estes mapas em separado.

89
Na Figura V.2., os modelos de representação de (2) os delimitadores de grupos de conceitos ou de
conhecimento devidos a Ausubel e a Gagné são habilidades que estão fortemente correlacionados,
reapresentados, agora com o acréscimo de duas novas representados por retângulos hachurados.
características que visam adequá-los às características
específicas da representação destes tipos de
conhecimento ao modelo de STI/ITS que será Cabe acrescentar que podem ser estabelecidas
proposto: também ligações fracas ou fortes, não somente entre
dois nós, mas entre um nó e um conjunto de nós cujo
(1) as ligações fracas entre nós que, representadas
agrupamento esteja realçado por um retângulo
por segmentos orientados em cor mais clara (cinza),
delimitador, ou ainda entre dois grupos de conceitos, o
indicam caminhos alternativos de percorrimento dos
que pode ser visualizado na Figura V.2.
mapas tanto conceitual quanto o de hierarquia de
aprendizagem; e

[1] Hierarquia de conceitos [2] Hierarquia de aprendizagem


G G

I I

C C

[1] Modelo devido a Ausubel [2] Modelo devido a Gagné


Sentido de percorrimento dos nós
G-[1] Conceitos mais gerais G-[2] Capacidades mais gerais
Processo de reconciliação integrativa
I-[1] Conceitos intermediários I-[2] Capacidades subordinadas
Ligações fracas (caminhos alternativos)
C-[1] Conceitos específicos C-[2] Capacidades específicas
Novos conceitos a serem aprendidos/avaliados
Delimitador de grupo de conceitos ou de
habilidades fortemente correlacionados

Figura V. 2.- Comparação entre os modelos de representação de conhecimentos de Ausubel e de Gagné com
ligeiras modificações.

aprendizagem daquele grupo de conceitos, de


V.3.1.1.- Sobre o percorrimento dos Mapas, as
capacidades ou de habilidades de forma coesa.
ligações e os delimitadores
V.3.1.2.- Um exemplo de Mapa Conceitual
A ligação fraca entre nós indica caminhos
Ausubeliano
alternativos a serem acessados sem prejuízo da
posterior continuidade de percorrimento de acordo com As concepções de ligações fracas e de delimitadores
o preestabelecido pelas ligações fortes do mapa. Esses de grupos de conceitos são utilizadas no mapa
acessos aos nós alternativos são locais, não permitindo conceitual ausubeliano, mostrado na Figura V.3 onde
a continuidade de percorrimento de uma região para se pretende localizar a operação da adição em termos
outra do mapa a partir deles. de subsunção e de correlacionamentos.
Deve-se dar atenção especial a um tipo de ligação Pode-se verificar que o mapa foi dividido em três
forte que pode acorrer nos dois tipos de mapas: é a regiões: a primeira região apresenta o rótulo de um
ligação estabelecida pelos delimitadores de grupos de conceito subsunçor: "Matemática"; a segunda apresenta
conceitos, de capacidades ou habilidades (retângulos o rótulo de um conceito subsumido pelo conceito
hachurados agrupando alguns nós) que, ao contrário anterior, e que passa a ser um novo subsunçor:
das ligações fracas, enfatizam a necessidade da "Aritmética"; a terceira região, finalmente apresenta o
90
rótulo: "Adição", que aparece entre os conceitos conceitos fortemente correlacionados foram realçadas
subsumidos pelo conceito "Operações Aritméticas pelo uso de delimitadores de grupo, aqui apresentados
(binárias) Fundamentais". As regiões onde existem com hachuras diferenciadas.

1
Matemática

Conceitos Subsunçores do
conceito “Adição”
2
Teoria dos
Aritmética Conjunt os

3
Operações Aritméticas (binárias) Fundamentais Operações com Conjuntos

éa é uma
é uma éa

1 Adição Multiplicação 3

é a operação é a operação
inversa da é a operação inversa da é a operação
inversa da inversa da

2 Subtração Divisão 4

Figura V. 3.- Mapa conceitual ausubeliano para o ensino da Adição.

entre o conceito subsunçor "Operações Aritméticas


Muitas vezes se mostra extremamente conveniente
(binárias) Fundamentais" e o conceito "Multiplicação"
numerar as diversas regiões delimitadas tanto nos
em oposição à ligação forte deste mesmo conceito
mapas conceituais como nos mapas de hierarquia de
subsunçor com o conceito "Adição", indicando que o
aprendizagem. Assim, pode-se numerar cada um dos
conceito "Adição" prevalece sobre o conceito
níveis correspondentes aos conceitos subsunçores de
"Multiplicação" apesar de estarem de alguma forma
um dado conceito, numerar os níveis de profundidade
ligados, como mostra a ligação fraca entre eles.
numa hierarquia de aprendizagem, mas pode-se
Entretanto, se alguma dúvida houver sobre o
também numerar, em caso de necessidade, cada um dos
percorrimento desse mapa conceitual, a numeração
nós destes mapas com a finalidade de mostrar ou
exibida nas regiões (números grandes em negrito e
sugerir uma seqüência necessária ou possível
circundados por uma moldura) e sobre cada um dos
[Kawasaki 1996]. Aqui, tal numeração poderá ser
nós (números pequenos em negrito) poderá dirimi-la.
utilizada em seqüência crescente em caso de
aprendizagem ou em seqüência decrescente no caso de V.3.1.3.- Um exemplo de Mapa de Hierarquia de
avaliação do conhecimento, como se verá no próximo Aprendizagem
exemplos (Figura V.4).
A Figura V.4 mostra um mapa de hierarquias de
O mapa da Figura V.3 apresenta uma ligação fraca aprendizagem de acordo com as concepções de Gagné,
91
já incorporando as modificações propostas. Pode-se automaticamente consideradas "sabidas" pelo
notar, no mapa da figura, que os nós estão situados em estudante. Caso contrário, isto é, se o valor obtido na
regiões bem demarcadas e indexadas. As ligações avaliação do que está contido na região 4 não for
fortes entre os nós, representadas por setas desenhadas suficiente, buscar-se-á a remediação do conhecimento,
com linha contínua e na cor preta, indicam o sentido, encaminhando-se o processo de avaliação
praticamente obrigatório, de percorrimento do primeiramente para níveis inferiores (nível 3, neste
diagrama de hierarquia de aprendizagem. No entanto, exemplo), retomando-se a ascensão no mapa a partir da
este percorrimento obrigatório, em caso de capacidade ou habilidade cognitiva confirmada. Os nós
aprendizagem, se daria de 1 para 2, de 2 para 3 e, que estão ligados fracamente aos nós cuja avaliação foi
finalmente, de 3 para 4. Porém, se a pretensão for a insuficiente, deverão ser acessados com o objetivo de
avaliação do conhecimento relativo ao conceito subsidiar a aprendizagem ou de remediar conceitos
"adição", o percorrimento deverá ser completamente malformados, mas, como já se afirmou anteriormente,
invertido, ou seja, será avaliado o contido na região 4, este tipo de acesso é local, restrito no máximo a um
se o valor obtido for suficiente, as habilidades conjunto de nós que estejam ligados por delimitadores
constantes dos outros níveis (níveis 3, 2 e 1) serão de grupos de conceitos ou de habilidades.

4 Efetuar adições através de dispositivo prático envolvendo duas ou mais parcelas com transporte de unidades

Efetuar adições através de dispositivo práticos envolvendo Aprender e utilizar a nomenclatura adequada.
duas parcelas sem transporte de unidades Compreender e aplicar as propriedades da adição.

3 Efetuar mentalmente adições envolvendo Reconhecer conjuntos disjuntos e realizar uniões


pequenas quantidades e interseções

2
Reconhecer os numerais de 0 até 10000
Saber contar de 0 até 100 e reconhecer seus numerais Operar e reconhecer as propriedades das
Reconhecer os numerais de 0 até 9. Saber escrever estes numerais operações com conjuntos

1 Contar de um até dez e saber discriminar estas quantidades Formar conjuntos com materiais concretos a
partir de uma dada propriedade

Contruir seqüências lógicas Classificar objetos concretos a Qualificar, discriminar e agrupar objetos
utilizando materiais concretos partir de atributos notáveis concretos a partir de seus atributos

Figura V. 4.- Mapa da Hierarquia de Aprendizagem da Adição de acordo com a teoria de aprendizagem de
Gagné, onde se podem ver as ligações fracas e fortes.
considerando que Gagné tenha alegado que sua teoria
V.3.2.- Análise do modelo proposto para a possa vir a ser utilizada como base para um possível
representação do conhecimento modelo cibernético de aprendizagem, ou seja, um
modelo provavelmente bom para representar a
As teorias de Aprendizagem Significativa de instrução prevista em processos de aprendizagem
Ausubel e da Aprendizagem segundo Gagné foram [Gagné, Briggs & Wager 1992], nota-se, pelo que já foi
propostas para ser utilizadas nas salas de aula, e a apresentado, que ela seria apropriada para sistemas
prática tem mostrado que a interpretação dos mapas educacionais adaptativos, mas não necessariamente
conceituais e dos de hierarquia de aprendizagem, inteligentes como os STIs/ITSs. Tal crítica é
quando deixada para os professores, acaba por compartilhada por Novak [Novak 1981]. Por isso, mais
funcionar muito bem. Contudo, mesmo se adiante, o modelo de representação de conhecimento

92
será incrementado para que ele venha a atender até às objetivos instrucionais mais específicos e,
necessidades da proposta de modelo da representação praticamente, visam estabelecer e orientar a ação
de conhecimento pedagógico e didático, visando sua didática do professor. Assim, os dois mapas utilizados
utilização em sistemas educativos inteligentes, bem de forma associada podem permitir não somente a
como mostrando-se adequado e pronto a responder à verificação, mas a avaliação do conhecimento e de
aplicação da aderência conceitual. habilidades quando da utilização destes conceitos, ou
seja, permitem ao educador sondar a existência e o
Por ora, será examinado aquilo que já se tem
nível de profundidade presentes na estrutura cognitiva
desenvolvido.
dos indivíduos.

V.4.- REPRESENTAÇÃO DE A Figura V.5 mostra esquematicamente a associação


CONHECIMENTO dos dois tipos de representação do conhecimento, o
pedagógico (mapa conceitual) e o didático (mapa de
PEDAGÓGICO E DIDÁTICO hierarquia de aprendizagem). É assim que cada um dos
Enquanto os mapas conceituais podem nós relativos aos conceitos de um mapa conceitual
eficientemente representar o conhecimento envolvido pode ser explodido num mapa de hierarquia de
num sílabo (plano de estudos), os mapas de hierarquia aprendizagem especificamente ligado àquele conceito.
de aprendizagem contêm informações vitais sobre os

Mapa Conceitual
(Novak/Ausubel)

Mapas de Hierarquia de Aprendizagem (Gagné)

Figura V. 5.- Um Mapa Conceitual acoplado a Mapas de Hierarquia de Aprendizagem.

os de hierarquia de aprendizagem, adotadas no modelo


V.4.1.- Esquematização do processo de de representação de conhecimento pedagógico e
Aderência Conceitual didático proposto no presente trabalho, pressupõe e
necessita da existência de um mediador (um parceiro
Vai-se mostrar, através de uma situação idealizada e mais competente de acordo com o que preconiza a
bastante genérica, a simulação passo a passo do teoria de aprendizagem intermediada de a Vygotsky).
processo de verificação e avaliação da aderência As tarefas deste mediador, no que diz respeito à
conceitual. verificação e à avaliação da aderência conceitual, são
relatadas a seguir, passo a passo:
O processo de organização prévia dos conceitos
subsunçores a partir dos conceitos a serem aprendidos, 1o Passo - Elaborar um mapa conceitual: a partir
bem como a organização prévia de mapas conceituais e de um novo conceito – aquele a ser aprendido, ou de
93
um conceito-alvo – aquele a ser avaliado, estudar da explicitado mediante a utilização das ligações fortes e
forma mais abrangente possível, os conceitos fracas entre eles ou até através de grupamento dos
subsunçores daquele conceito, bem como todos os mesmos, inserindo-se no mapa conceitual os
conceitos com ele correlacionados pedagógica ou delimitadores de grupos de conceitos, de acordo com
logicamente. Construir um mapa conceitual as definições anteriores destes elementos gráficos. Este
respeitando a hierarquia existente entre os conceitos, primeiro passo é ilustrado pela Figura V.6.
bem como os tipos de ligação existentes entre o novo
conceito (ou conceito-alvo) e os demais. Isso deve ser

Mapa Conceitual

Conceitos Subsunçores

Novo Conceito
(a ser aprendido)
ou
Conceito-alvo
(a ser avaliado)

Conceitos Correlacionados

Figura V. 6.- Mapa conceitual Ausubeliano mostrando os conceitos subsunçores e os conceitos corrrelacionados
ao novo conceito a ser aprendido.

2o Passo - Estabelecer um conjunto de sub- Durante esse processo de criação das diversas sub-
hierarquias de aprendizagem para cada conceito hierarquias de aprendizagem o mapa conceitual poderá
constante do mapa conceitual: para o novo conceito ser remodelado pelo mediador, assumindo nova
(ou com o conceito-alvo) o mediador deve estabelecer conformação para melhor atender o estabelecimento
hierarquias de aprendizagem, na verdade um conjunto dessas sub-hierarquias.
de sub-hierarquias, que possa oferecer oportunidade de
O mediador pode ainda criar hierarquias de
se aprender de forma significativa aquele conceito ou o
aprendizagem associáveis a cada um dos conceitos
conceito-alvo. Associar esses caminhos entre si de
subsunçores ou correlacionadas com o novo conceito
forma a estabelecer um mapa único de hierarquia de
(ou conceito-alvo), quando ainda não existirem ou
aprendizagem que leve à aprendizagem daquele novo
forem necessárias.
conceito ou daquele conceito-alvo (Figura V.7).

94
Conceito novo ou
conceito-alvo

Estabelecer as
hierarquias de aprendizagem

Possibilidade de mudanças no mapa conceitual

Sub-hierarquias de aprendizagem possíveis, estabelecidas pelo


mediador, para a aprendizagem ou avaliação do conceito

Figura V. 7.- Estabelecimento de sub-hierarquias de aprendizagem

mediador utilizar diretamente o conjunto de sub-


3o Passo - Elaborar um mapa de Hierarquia de
hierarquias de aprendizagem nos processos de
Aprendizagem para o conceito: tentar agrupar, num
sondagem do conhecimento do indivíduo, do que tentar
único mapa (vide Figura V.8), o conjunto de sub-
construir um mapa único envolvendo todas as sub-
hierarquias de aprendizagem possíveis para aquele
hierarquias. Muitas vezes, este conjunto de sub-
novo conceito ou conceito-alvo. Estas sub-hierarquias
hierarquias pode não apresentar uma estrutura fácil de
devem ser ligadas diretamente ao novo conceito ou ao
ser reunida num único mapa, e simplificações acabam
conceito-alvo.
por ter que ser adotadas pelo mediador ao construí-lo.
Cabe observar que, muitas vezes é mais fácil para o

95
Mapa de hierarquia de aprendizagem
construído pelo mediador, contendo
ligações fortes e fracas e caixas de
Novo Conceito
associação de conceitos fortemente ligados
ou
Conceito-alvo

Sub-hierarquias de aprendizagem possíveis,


estabelecidas pelo mediador

Figura V. 8.- Mapa de hierarquia de aprendizagem construído a partir das sub-hierarquias de aprendizagem

comprovada, suficiente; (b) comprovada, mas


4o Passo - Avaliar o conhecimento do indivíduo
insuficiente; (c) inexistente ou desconhecida pelo
que aprende ou que aprendeu: sondar através de
indivíduo; (d) malformada, muito enraizada; (e)
perguntas, proposição de questões e problemas, se na
malformada, pouco enraizada.
estrutura cognitiva (estrutura mental) do indivíduo que
aprende, existem todas ou algumas das capacidades e • se ligações hierárquicas: (a) existentes ou fortes;
habilidades cognitivas que possam indicar o (b) inexistentes ou fracas.
conhecimento (sondagem sobre a capacidade de
utilizar de forma prática os conceitos básicos)
necessários para a aprendizagem do novo conceito, A Figura V.9. reúne de forma esquemática todas as
classificando-os quanto ao tipo e nível de idéias relatadas a partir do primeiro passo.
profundidade, a saber:
• se capacidades ou habilidades requeridas: (a)

96
Conjunto de hierarquias de aprendizagem
possíveis, estabelecidas a priori pelo mediador,
visando a aprendizagem (avaliação) de um Mapa de Hierarquia de Aprendizagem
novo conceito (de um conceito-alvo) estabelecido a priori pelo mediador

equivalentes

Modelo

Novo conceito ou Conceito-alvo MEDI ADOR

Conclusão Sondagem

Mapa individual: Capacidades e habilidades


cognitivas detectadas pelo mediador na Estrutura Cognitiva do Indivíduo
Estrutura Cognitiva do Indivíduo requeridas para
aquela aprendizagem conceitual

LEGENDA do Mapa Individual


Capacidades e Habilidades:

comprovada, suficiente comprovada, mas insuficiente inexistente ou desconhecida

malformada, muito enraizada malformada, pouco enraizada

Ligações hierárquicas: existentes ou fortes inexistentes ou fracas

Figura V. 9.- Avaliação do conhecimento real do indivíduo a partir de um mapa de hierarquia de aprendizagem
estabelecido a priori.

bem desempenhadas; (b) anotações no mapa


5o Passo - Fazer anotações qualitativas ou
conceitual relativas ao nível de aprendizagem ou ao
quantitativas no mapa de hierarquia de aprendizagem
nível de conhecimento, que foi definido anteriormente
do indivíduo: o processo de sondagem e de avaliação
como valor de aderência conceitual, referentes àquele
das capacidades e habilidades cognitivas relativas a um
conceito-alvo. A figura V.10 mostra esquematicamente
dado conceito-alvo deve produzir dois fatos: (a)
estas ocorrências
anotações no mapa de hierarquia de aprendizagem
sobre capacidades ou habilidades cognitivas que foram
.

97
Anotar aqui o
valor da aderência conceitual

M apa individual: Capacidades e habilidades


Mapa de Hierarquia de Aprendizagem individual:
cognitivas detectadas pelo mediador na
Com anotações feitas pelo mediador levando em
Estrutura Cognitiva do Indivíduo requeridas para
conta apenas as capacidades e habilidades cognitivas
aquela aprendizagem conceitual
comprovadas (suficientes ou insuficientes)

LEGENDA
Capacidades e Habilidades Cognitivas :
comprovada, suficiente comprovada, mas insuficiente inexistente ou desconhecida

malformada, muito enraizada malformada, pouco enraizada

Ligações hierárquicas: existentes ou fortes inexistentes ou fracas

Figura V. 10.- Anotações no mapa de hierarquia de aprendizagem de um indivíduo que aprende ou que
aprendeu algo

As anotações no mapa de hierarquia de É no processo de oportunização de aprendizagem


aprendizagem do indivíduo devem ser feitas a partir de que o mediador deve providenciar a remediação
um critério estabelecido pelo mediador. Ele poderia conveniente para cada caso de conceitos básicos bem-
apenas anotar as capacidades e habilidades formados, mas insuficiente para a ancoragem do novo
comprovadas e suficientes, mas também poderia conceito, bem como para os conceitos malformados e
anotar, como no mapa da figura anterior, as também para os inexistentes na estrutura cognitiva do
capacidades e habilidades cognitivas comprovadas, indivíduo. Nesse caso é necesário recorrer ao processo
sejam elas suficientes ou insuficientes, por exemplo. de reconciliação integrativa nos mapas conceituais e
Outro critério seria o de anotar indistintamente, no do percorrimento do mapa de hierarquia de
mapa de hierarquia de aprendizagem, todos os tipos de aprendizagem de baixo para cima (utilizando
desempenho por ele detectados. eventualmente as ligações fracas) a partir do conceito a
ser remediado ou aprendido.
O processo de oportunização de aprendizagem de
um novo conceito, que se inicia como um processo de 6o Passo- Emitir o valor da aderência conceitual: os
sondagem, onde o mapa de hierarquia de aprendizagem valores nula, quase nula, parcial inferior, parcial
é percorrido no sentido indicado pelas flechas (vide superior, quase total, total deverão (ou poderão)
Figura V.10), pode atingir, no mapa, uma determinada corresponder ao grau de profundidade que pôde ser
profundidade que é estabelecida/fixada no momento avaliado com relação à estrutura cognitiva daquele
em que se encontra uma capacidade ou habilidade indivíduo devendo passar a figurar como um índice nos
cognitiva (comprovada, suficiente ou perfeitamente) mapas conceituais daquele indivíduo (outros tipos de
dominada pelo indivíduo. Seria interessante, no caso, valores podem ser adotados – vide item V.1.2.2-5o) .
retomar a figura anteriormente apresentada neste A figura V.11 exemplifica a anotação do valor de
capítulo, em que se mostra um exemplo do mapa de aderência conceitual num mapa de hierarquia de
hierarquia de aprendizagem destinado à aprendizagem aprendizagem de um estudante específico.
da operação adição (Figura V.4).

98
V alor da a derência conceitual:
P A R C IA L IN F E R IO R

Figura V. 11.- Exemplo de anotação do valor de aderência conceitual no mapa de hierarquia de aprendizagem
individual

princípios ou passos de problemas que envolvam


Os mapas de hierarquia de aprendizagem devem
aquele ou outros conceitos a ele associados.
também, ser indexados por valores numéricos
representativos da profundidade daquele conceito, Problemas propostos sob a forma de perguntas e
percebida pelo mediador, na estrutura cognitiva questões permitem ao parceiro mais competente
daquele indivíduo. Na verdade, em sistemas verificar (ou “perceber”) na estrutura cognitiva do
computadorizados são as cópias individualizadas (cada indivíduo o quanto ele sabe sobre o que está previsto
indivíduo terá a sua cópia), geralmente formalizadas, naquele mapa de hierarquia de aprendizagem associado
desses mapas que passarão a registrar esses valores. ao conceito em pauta, podendo assim emitir o valor de
aderência conceitual daquele indivíduo àquele
V.5.- SUMÁRIO conceito específico ou, em caso de necessidade, buscar
formas de fazer com que o indivíduo aprenda ou buscar
A aderência conceitual é uma função de duas formas de remediar concepções errôneas.
variáveis (um conceito que faz parte de um mapa
conceitual e um indivíduo que aprende) e deverá ser O modelo de representação de conhecimento
aplicada por um parceiro mais competente, a partir do pedagógico e didático referido acima foi desenvolvido
mapa de hierarquia de aprendizagem associado a esse visando sua utilização em Sistemas de Tutoria
conceito. Inteligente (STIs) ou em outros tipos de ambientes
computacionais educacionais inteligentes, para receber
A aplicação da aderência conceitual, que tem o a aplicação da função aderência conceitual[Sá Leite,
intuito de verificar o conhecimento do indivíduo sobre Fernandes & Omar 1997
um dado conceito, pode ser estendida a regras e
].

99
100
Capítulo VI
SOBRE O MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE
CONHECIMENTO PROPOSTO PARA O SISTEMA

momento da ação, ao modelo do estudante. Também


N
conhecimento
este capítulo vai-se introduzir
um modelo de representação de
pedagógico e didático
deveria permitir ao estudante:
(a) realizar a sua própria avaliação sobre a porção de
especificamente criado para a arquitetura de conhecimento de algum domínio que estivesse
STI/ITS proposta no Capítulo V. A proposta representado no sistema (permitir auto-avaliação);
de acoplar baseados nas idéias originais de
(b) permitir o acompanhamento participativo
Ausubel/Novak e de Gagné, além de
diretamente do seu progresso e das etapas a serem
acrescentar-lhes uma terceira dimensão,
cumpridas;
tornam este modelo de representação de
conhecimento, perfeitamente adequado à (c) permitir a visualização conjunta dos conceitos a
aplicação da função aderência conceitual bem serem assimilados ou envolvidos nas tarefas;
como apropriados a receber as anotação dos
(d) permitir a remediação dos conceitos
valores de aderência obtidos pelo estudante
durante as sessões de aprendizagem. malformados;
(e) permitir o acesso à informação farta e consistente
VI.1.- Representado o Conhecimento sobre o que esteja sendo aprendido ou estudado.
Pedagógico e Didático
A arquitetura do STI/ITS apresentada no Capítulo IV O modelo de representação de conhecimento
é fortemente baseada em concepções da Psicologia apresentado ao longo deste capítulo e apresentado
Cognitivista. Assim, o modelo de representação de esquematicamente na Figura VI.1 é um modelo de
conhecimento neste sistema não poderia deixar de representação de conhecimento pedagógico e didático;
sofrer também esta influência. Dentro desta é baseado nas idéias desenvolvidas anteriormente, em
perspectiva, este modelo de representação deveria ser que se propõe associar mapas conceituais, mapas de
tal que deveria dispor o conhecimento em níveis de hierarquia de aprendizagem e mapas multicaminhos de
abstração e de profundidade diversos, o que resolução de problemas ligados a um Dicionário de
flexibilizaria a adaptação das oportunidades de Conceitos e Objetos.
aprendizagem oferecidas pelo sistema, no exato

101
Projeto Pedagógico
Baseado no
Psicologia Cognitivista

Dicionário de Conceitos e
Sílabo
Objetos

Mapa Conceitual Texto


Mapa Multicaminhos

Outra resposta

Alternativas

Mapas de Hierarquia de
......... Aprendizagem, um para cada nó
do mapa conceitual

Figura VI.1.- Relacionamento entre os Mapas do Modelo de Representação de Conhecimento

abstração e de profundidade diversos visando a


A Figura VI.1 mostra o relacionamento entre os
adaptação das oportunidades de aprendizagem
diversos mapas e o relacionamento de dois deles (o
oferecidas pelo sistema, no exato momento da ação, ao
mapa conceitual e o mapa multicaminhos) e do sílabo
modelo do estudante.
com o Dicionário de Conceitos e Objetos. O
conhecimento pedagógico é alocado em mapas
conceituais onde cada nó representa um conceito de um VI.2.- MAPAS TRIDIMENSIONAIS
domínio, ou parte deste domínio, obtidos a partir de um Muitos autores afirmam que os mapas conceituais
Projeto Pedagógico. O conhecimento didático é poderiam ser unidimensionais, como os sumários, tais
alocado em mapas de hierarquia de aprendizagem e em como são encontrados nos livro didáticos, mas que
mapas multicaminhos. Os mapas multicaminhos podem ser, e são geralmente, bidimensionais [Martin
apresentam um problema sob a forma de teste de 1994, Novak 1981, Oliveira & Chadwik 1982].
múltipla escolha que é dividido em texto; caminhos de Afirmam ainda, estes autores, que esses mapas
resolução ou de encaminhamentos, mesmo que errados, poderiam ser tridimensionais, mas que eles são mais
possíveis; as alternativas de respostas, sendo uma práticos quando bidimensionais, justamente porque
verdadeira e as demais falsas. O sistema deve prover eles devem ser utilizados e interpretados por
ainda a possibilidade de inserção, pelo estudante, de educadores durante processos educacionais em
uma outra resposta que não as constantes do conjunto andamento. Eles afirmam também que estes
de alternativas, bem como possíveis críticas e dispositivos, como mapas que são, devem ser
observações. necessariamente abstratos para não se tornarem muito
Não se pretende acrescentar mais nada a essa complexos; devem ser suficientemente conexos, para
estrutura, no entanto, algumas modificações deverão permitirem uma percepção efetiva e abrangente do
ser propostas com relação aos nós de cada um desses domínio. Quanto aos mapas de hierarquia de
mapas para que seja possível atender à seguinte aprendizagem, nada impede que os mesmos também
especificação: apresentar o conhecimento em níveis de tenham uma representação tridimensional, contudo,

102
devido à necessidade de que eles venham a ser VI.2.1.- Nós Multiníveis
interpretados por professores, faz com que eles
normalmente sejam apresentados na forma Para se elaborar mapas conceituais, mapas de
bidimensional. hierarquias de aprendizagem e mapas multicaminhos
com nós, dotados de múltiplos níveis de armazenagem,
Sistemas computacionais, se necessário, podem ser que possam trabalhar de forma acoplada e coordenada
programados para, sem grandes dificuldades, é necessário definir-se a forma de representação de
processar/interpretar mapas multidimensionais dos cada um dos nós destes mapas e as suas respectivas
mais complexos. Porém, no STI/ITS aqui modelado formas de ligação.
(um shell), como deverá ser o professor a construir
tanto os mapas conceituais, como os de hierarquia de
VI.2.2.- Nós Multiníveis de um Mapa Conceitual
aprendizagem, bem como os mapas multicaminhos,
para se evitar problemas, eles serão adotados na melhor Os nós representativos de um conceito pertencentes
forma indicada, ou seja, eles serão adotados como a um mapa conceitual passarão, a partir de agora, a ter
sendo bidimensionais (planares). Com a finalidade de vários níveis de acordo com o que é mostrado na
se ampliar a capacidade de armazenagem de Figura VI.2, que poderão conter as seguintes
conhecimento nestes mapas, adotou-se para cada um anotações, a saber:
deles, respectivamente, nós com múltiplos níveis de
armazenagem, que passarão a ser denominados nós (1o) um rótulo (conceito);
multiníveis , o que de alguma forma vem a torná-los (2o) observações de ordem pedagógica, como por
mapas tridimensionais. exemplo: objetivos gerais e específicos daquele
conceito; as dificuldades inerentes àquele tipo de
aprendizagem;
No caso dos mapas conceituais, os diversos níveis de
cada um dos nós se prestarão para a anotação de um (3o) uma ligação ("link") para o mapa de hierarquia
rótulo correspondente ao conceito, e de outras de aprendizagem que permita a verificação, a
anotações de cunho pedagógico. Nos mapas de avaliação, a remediação ou a assimilação daquele
hierarquia de aprendizagem, os diversos níveis conceito;
poderão conter a mesma informação em diversos (4o) anotações sobre as possibilidades de erros
níveis de abstração. Nos mapas multicaminhos, os sistemáticos na aplicação daquele conceito (um
níveis de cada um dos nós, conterão um mesmo passo coletânea dos tipos de "bugs" mais prováveis). Em
da resolução de um problema em maior ou menor nível termos de sistema, deve-se garantir que outros níveis
de detalhamento. possam ser criados pelo gerente do sistema em caso de
necessidade.

1 o Ní vel – Rót ul o ( Concei t o)

2 o Ní vel : anot ações t écni cas


3 o Ní vel : “l i nk” para um mapa
de hi erarqui a de aprendi zagem
4 o Ní vel : col et ânea de bugs ( l i nk aut omát i co)

Figura VI. 2.- Níveis internos em um nó de um mapa Conceitual.

VI.2.3.- Nós Multiníveis de um Mapa de Hierarquia de Aprendizagem


perguntas, questões, problemas, exercícios, exemplos
Como o conteúdo dos nós dos mapas de hierarquia
ou contra-exemplos que, exatamente, permitam validar
de aprendizagem devem permitir apontar, detalhar,
o conhecimento exigido pelo nó correspondente àquele
avaliar as capacidades e habilidades requeridas para a
conceito, de acordo com o que é mostrado na Figura
comprovação da aprendizagem de um conceito, prevê-
VI.3.
se que cada um destes nós traga uma série de
103
(1o subnível) um texto dirigindo a atividade
Cada nível contém 4 subníveis
estratégia exigida/necessária para aquele passo da
aprendizagem

(2o subnível) perguntas, questões, exercícios e


1 - nível concreto
problemas, destinados à
2 verificação da aprendizagem

3
(3o subnível) perguntas, questões, exercícios e
4
problemas, destinados à
... fixação da aprendizagem
n-1
n - nível de maior abstração
(4o subnível) perguntas, questões, exercícios e
problemas, explanações, demonstrações, mini-
aulas, exemplos e contra-exemplos, destinados à
remediação de conceitos malformados

Figura VI. 3.- Explosão de um dos nós de um mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem

Os diversos níveis de cada um desses nós (vide 4o subnível: contendo perguntas, questões,
Figura VI.3), mostram uma série de cilindros de exercícios e problemas, explanações, exposições,
tamanhos crescentes, que indicam uma evolução do demonstrações, mini-aulas, exemplos e contra-
concreto para o abstrato, o que visa adequar as exemplos destinados à remediação de conceitos
exigências, em termos de domínio de habilidades malformados ou à aprendizagem propriamente dita.
cognitivas, ao modelo do estudante. Somente para
Assim, cada um dos níveis dos nós do mapa
exemplificar, o nível mais abstrato poderá conter
tridimensional de hierarquia tem um texto/rótulo num
apenas uma pergunta a ser dirigida ao estudante sobre a
primeiro nível, e três outros níveis destinados
posse, ou não, de uma determinada capacidade ou
respectivamente à avaliação, fixação e remediação, ou
habilidade, e o nível concreto poderá apresentar-se sob
aprendizagem propriamente dita daquele conceito, a
a forma de explanação, exposição, exemplificação ou
partir da atividade, habilidade ou estratégia previstas
contra-exemplificação, visando a remediação de
no rótulo/texto.
alguma malformação conceitual.
As perguntas, questões, exercícios e problemas,
Cada um dos níveis de dado nó de um mapa
explanações, exposições, demonstrações, mini-aulas,
tridimensional de hierarquia de aprendizagem irá
exemplos e contra-exemplos, em cada um dos níveis e
conter ainda quatro subníveis:
dos subníveis dos nós de um mapa tridimensional de
1o subnível: um texto contendo uma atividade ou hierarquia de aprendizagem estão ligados fortemente a
tarefa que comprove alguma forma de capacidade ou um nó de um mapa conceitual e, portanto, todos os
exija alguma forma de habilidade intelectual para o seu tipos de atividade solicitadas e todas as exposições ou
desempenho, aplicação ou conhecimento de uma explanações são locais, no sentido de se restringir a um
estratégia exigida/necessária para aquele passo da dado conceito alocado em um nó específico de um
aprendizagem; dado mapa conceitual.
2o subnível: contendo perguntas, questões, No caso de necessidade de processos de remediação
exercícios e problemas destinados à verificação da mais amplos vai-se recorrer aqui ao que se denominou
aprendizagem; Tabela de Alocação de Questões e Remediações, que
prevê a possibilidade de se acessar e navegar no
3o subnível: contendo perguntas, questões,
Dicionário de Conceitos e Objetos, a Biblioteca de
exercícios e problemas destinados à fixação da
Livros Eletrônicos, Dicionário de Bugs bem como os
aprendizagem;
mapas de representação de conhecimento contidos no

104
Módulo do Domínio do modelo arquitetônico de anterior (qi);
STI/ITS proposto (Figura IV.8). Este tipo de aceso e
navegação difere daquele proporcionado pelo acesso (4a) rjk, onde 1 ≤ j ≤ 2, indica o tipo de remediação:
aos nós de um mapa tridimensional de hierarquia de se Exemplo ou Contra-exemplo o valor de j será 1, se
aprendizagem, por serem amplos e não restritos apenas Exposição ou Explanação o valor de j será 2, e k, a
a um dado conceito. linha onde se encontra este tipo de remediação, estará
num dos seguintes intervalos: 1 ≤ k ≤ n1 ou 1 ≤ k ≤ n2,
onde n1 a quantidade de linhas contendo remediações
VII.2.4.- Tabela de Alocação de Questões e
do tipo 1 e n2 quantidade de linhas contendo
Remediações remediações do tipo 2.
A seguir vai-se introduzir de forma bastante abstrata A quádruplo de endereços (qi, qi-β, qi+α, rjk) tem as
uma tabela, a Tabela de Alocação de Questões e seguintes características operacionais a serem
Remediações, que permitirá ao professor alocar os controladas pelo sistema: apresentado o conteúdo do
endereços de cada um dos nós de um mapa endereço qi (endereço este que se refere a um nó
tridimensional de hierarquia de aprendizagem, que multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia
passam a ser referenciados simplesmente como de aprendizagem) em um nível adaptado ao modelo do
“questões”, e os “links” para outras fontes de consulta, estudante e de acordo com os subníveis previstos na
associadas ao STI/ITS como subsistemas, que Figura VI.3, o processo é desviado: (i) para qi-β ou para
permitam remediar concepções errôneas descobertas a “fim” em caso de acerto das questões apresentadas ou
partir da aplicação das questões. em caso de concordância do estudante, (ii) para qi+α ou
A Tabela de Alocação de Questões e Remediações rjk, a critério do estudante, ou por ação do próprio
apresenta duas regiões denominadas respectivamente sistema, para rjk (o que dependerá do modelo do
“Questões” e “Remediação”, e esta última região é estudante), em caso de erro ou necessidade de
dividida em duas sub-regiões denominadas remediação. Todos estes desvios ou aprofundamentos
respectivamente “Exemplos ou Contra-exemplos” e em termos de níveis e subníveis (relativamente a algum
“Exposições ou Explanações” destinadas a nó multiníveis de um dado mapa tridimensional de
proporcionar ligações dedicadas (“links dedicados”), hierarquia de aprendizagem (Figura VI.3) podem ser
mas não restritivos, com o material contido no Módulo providos automaticamente pelo sistema, mas podem
do Domínio do modelo de arquitetura de STI/ITS ser deixados ou não, a critério do estudante (sempre de
(figura IV.8). acordo com o especialista gerente do sistema) a partir
da habilitação ou desabilitação de formas de inferência
VI.2.3.1.- A coluna das Questões diretamente ativadas/desativadas no Módulo de Tutoria
do modelo de STI/ITS proposto nesta tese (Figura
Os elementos da primeira coluna da Tabela de IV.8).
Alocação de Questões e Remediações (Figura VI.4)
são quádruplas ordenadas (qi, qi-β, qi+α, rjk) cujas VI.2.3.2.- As colunas da Remediação
coordenadas representam respectivamente o seguinte:
São duas as colunas que correspondem à rubrica
(1a) qi, é o endereço de um nó multiníveis de um “Remediação” na Tabela de Alocação, como já se
mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem, mencionou anteriormente“Exemplos ou Contra-
(vide figura VI.3), com 1 ≤ i ≤ m, onde m representa a exemplos” e “Exposições ou Explanações”.
quantidade linhas constantes da primeira coluna da
tabela; É bom reiterar que não se deve confundir estas
“remediações” com as previstas no 4o subnível dos nós
(2a) qi-β, com 1 ≤ β ≤ i-1, é o endereço de um nó dos mapas tridimensionais de hierarquia de
multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia aprendizagem apresentado na Figura VI.3 pois,
de aprendizagem cuja abordagem seja mais ampla, enquanto ali estas remediações são locais e específicas,
mais abstrata ou “mais difícil” que a apresentada pelo aqui elas são amplas e devem permitir ligações
conteúdo do endereço anterior (qi) ou, então, a palavra (“links”) com subsistemas associados ao sistema
“fim”, isto é, a coordenada qi-β é substituída pela principal e mesmo ligações com sistemas externos,
palavra “fim” indicando que aquela tabela deve ser quando necessário.
abandonada;
Os elementos da segunda e terceira colunas
(3a) qi+α, com 1 ≤ α ≤ m-i, é o endereço de um nó da Tabela de Alocação de Questões e Remediações são
multiníveis de um mapa tridimensional de hierarquia pares ordenados ( rjk, rpq ) cujas coordenadas se
de aprendizagem cuja abordagem seja menos ampla, apresentam respectivamente como:
menos abstrata ou “menos difícil” que a do endereço
(1a) rjk (com 1 ≤ j ≤ 2 e , 1 ≤ k ≤ n1 ou 1 ≤ k ≤ n2,
105
onde n1 é a quantidade de linhas contendo remediações tridimensional de hierarquia de aprendizagem com a
do tipo 1 e n2 quantidade de linhas contendo finalidade de se avaliar a aprendizagem, pensa-se em
remediações do tipo 2) é o endereço de algum tipo de avaliar o nó mais abrangente relativo àquele conceito e
remediação; em seu nível mais elevado e, através de um processo de
poda, eliminare os outros nós, por default, como
(2a) rpq (com 1 ≤ p ≤ 2 ; 1 ≤ q ≤ n1 ou 1 ≤ q ≤ n2, onde “dominados pelo estudante”. No entanto, na prática,
n1 é a quantidade de linhas contendo remediações do nem sempre é possível avaliar com sucesso o nó
tipo 1 e n2 quantidade de linhas contendo remediações principal de um mapa tridimensional de hierarquia de
do tipo 2) é o endereço de uma possível aprendizagemem todos os seus vários níveis, e muitas
complementação da remediação anterior em caso de vezes o último dos nós avaliados com sucesso está bem
necessidade, desde que manifestada pelo estudante. abaixo do nó que se desejava atingir. Mesmo levando-
O par ordenado ( rjk, rpq ) tem as seguintes se em conta que isto possa ser anotado nos mapas,
características operacionais: o acesso a estes endereços tanto conceitual como de hierarquia de aprendizagem
depende ora de uma iniciativa do próprio sistema, (Figuras V.10, V.11 e VI.7), a anotação na Tabela de
desde que estabelecido pelo professor gerente do Alocação de Questões e Remediações é necessária
sistema, ora da opção do estudante. No entanto, o quando isto ocorre. Esta anotação permitirá acessar
retorno, após o acesso aos processos de remediação, futuramente esta tabela a partir de qualquer uma das
deve se dar automaticamente na linha da primeira quádruplas de endereços (qi, qi-β, qi+α, rkk) e o processo
coluna onde se acessou o primeiro dos endereços de de avaliação poderá ser reiniciado exatamente neste
remediação. ponto. A Figura VI.4 mostra um exemplo desta tabela
onde se sugere que o acesso se dê exatamente em (q5,
VI.2.3.3.- Algumas Propriedades da Tabelas de Alocação q4,q6, ...), ou seja a partir da linha 5 da primeira coluna
de Questões e Remediações da tabela. É fácil simular, utilizando a tabela da Figura
VI.4, as ações possíveis tanto realizadas
É necessário reforçar aqui a necessidade de adoção automaticamente pelo sistema como aquelas
deste tipo de tabela no sistema de tutoria proposto possibilitadas ao estudante.
nesta tese. Quando se pensa em utilizar um mapa

Questões Remediação
Exemplos ou Contra-exemplos Exposições ou Explanações
(q1, fim,q2, ) (r11, r21) (r21, )
(q2, q1, q3, ) (r12, r13) (r22, r23)
(q3, q1,q5, r11) (r13, r22) (r23, r24)
(q4, q3, q6, r24 ) (r14, r21) (r24, r14 )
(q5, q4,q6, ...) ... (r25, r26)
(q6, q5,...,...) (r1n1, ... ) (r26 , )
... ...
(r1n1, ... ) (r2n2, ... )
(qm, ..., qm-1, ...)

Figura VI. 4.- Exemplo da Tabela de Alocação de questões e de remediações

como “i” para uma questão de índice “i-β”, onde 1 ≤ β


No que tange ao percorrimento de elemento a
elemento da Tabela de Questões e Remediações pode- ≤ i-1, ou para uma saída através de uma referência
se fixar o seguinte: (1o) cada “questão qi” respondida “fim” ou, em caso de impasse, para uma saída a pedido
corretamente (qi é um endereço que permite acessar do estudante; (2o) cada “questão” respondida
todos os níveis e subníveis de um nó de um mapa incorretamente, ou não compreendida, pelo estudante,
tridimensional de hierarquia de aprendizagem) deve deverá remetê-lo para uma nova “questão” de índice
remeter o estudante para uma “questão” de índice “i+α” onde 1 ≤ α ≤ m-i ou então para uma remediação
inferior ao daquela, ou seja, de um “questão” indexada r1k, com 1 ≤ k ≤ n1, ou para r2k, com 1 ≤ k ≤ n2; (3o) o
acesso aos elementos das colunas referenciadas como
106
de Remediação é local quando somente a primeira multicaminhos de resolução de problemas, nós que
coordenada figurar no par ordenado; no caso de correspondem aos passos da resolução de um
figurarem as duas coordenadas, o retorno à primeira problema, passem a apresentar-se com múltiplos níveis
coluna ou o acesso a outra fase de remediação deve de detalhamento.
ficar a critério do estudante; (4o) o retorno após alguma
Um mesmo passo de um problema pode, a partir
remediação (ou uma seqüência de remediações) deve
desta idéia, apresentar-se desde um nível mais abstrato
se dar à primeira coluna, exatamente na primeira
passando por níveis intermediários até atingir um nível
coordenada daquele elemento da tabela que permitiu
com mais riqueza de detalhes. É assim que o mapa
remeter a ação a uma das outras colunas; (5o) cada um
multicaminhos, exibido na Figura III.21, passa a ser
dos elementos “qi” da coluna de Questões visitados
configurado como tendo nós multiníveis que permitem
com sucesso deve ser anotado pelo sistema como já
armazenar os passos de resolução de um dado
tendo sido visitado; um futuro acesso à tabela, quando
problema de forma adaptativa ao modelo do estudante
for o caso, deverá se dar a partir do elemento de índice
registrado pelo STI/ITS.
“i” imediatamente inferior ao elemento visitado com
sucesso; (6o) já que as visitas feitas com sucesso total, Na prática, o STI/ITS deve possibilitar ao professor
ou até mesmo parcial, aos diversos tridimensionais dos (um especialista encarregado de preencher o Shell) a
mapas de hierarquia de aprendizagem são anotados inserção de um passo da resolução do problema (um
diretamente na cópia deste mapa pertencente a um texto ou figura, por exemplo), a partir de qualquer um
dado estudante, a tabela de alocação não necessita desses níveis. Em seguida, este mesmo texto ou figura
abranger todos os endereços dos nós daquele mapa, poderá ser copiado, de forma automatizada ou a
mas tão somente os endereços de nós que exijam pedido, para os outros níveis (superior ou inferior)
remediações tais que possam extravasar o conteúdo dos para, somente então, poder acrescentar-lhe detalhes ou
diversos níveis e subníveis daquele nó. fazer as abstrações necessárias.
A Figura VI.5 exibe uma concepção gráfica da idéia
VI.2.5.- Nós do Mapa Multicaminhos exposta acima, ou seja, um nó multiníveis de mapas
Dentro da mesma visão que orientou o multicaminhos, onde um passo na resolução de um
estabelecimento dos diversos níveis dos mapas dado problema poderá ser acessada tanto pelo sistema
conceituais e dos mapas de hierarquia de como pelo estudante em vários níveis de detalhamento
aprendizagem, vai-se propor que os nós dos mapas ou abstração.

1 – m ais detalhado

2
3

4
...

n - m a is a bstrato

Figura VI. 5.- Visão de um nó multiníveis representativo de uma passagem (passo) de problema.

107
(conceitos subsunçores, conceitos correlacionados e o
VI.2.6.- O Relacionamento entre os três Mapas novo conceito ou o conceito-alvo), mapas de hierarquia
de Representação de Conhecimento no de aprendizagem, bem como mostra os mapas
Sistema multicaminhos e o Dicionário de Conceitos e Objetos
destacando os relacionamentos entre eles. Note-se o
O modelo de representação de conhecimento a ser destaque dado para a multiplicidade de níveis dos nós
adotado em função não somente da arquitetura do em cada um dos mapas apresentados na figura. Pode-se
STI/ITS, mas em função das características estabelecer ainda que o Dicionário de Conceitos e
cognitivistas do Sistema Educativo aqui modelado é Objetos venha a possuir vários níveis de abstração com
apresentado na figura a seguir, em uma visão bastante relação aos verbetes e objetos ali apresentados,
abrangente. permitindo assim uma adaptação ao modelo do
estudante.
A Figura VI.6 mostra um mapa conceitual que traz,
associado a cada um dos conceitos nele constantes

Dicionário de Conceitos e Objetos

Texto
.........

Outra
Resp.
Respostas

...............

Figura VI. 6.- Mapas conceituais, de hierarquia de aprendizagem e multicaminhos com nós multiníveis
interligados ao Dicionário de Conceitos e Objetos.

108
conseqüentemente um maior valor de aderência
VI.3.- SOBRE A ADAPTATIVIDADE VIA conceitual, significa que o sistema orientado por uma
ADERÊNCIA CONCEITUAL Tabela de Questões e Remediações avaliou o aprendiz
através de três percorrimentos do mapa tridimensional
A adaptabilidade do STI/ITS está baseada na de hierarquia de aprendizagem, “idas” e “vindas” estas
aderência conceitual que, por sua vez, estará ligada ao que, partindo do nó mais superior do mapa, foram
sistema de respresentação de conhecimento pedagógico buscar nos nós inferiores subsídios para melhorar a
e didático baseado nas concepções dos mapas de compreensão ou o conhecimento do estudante sobre
Ausubel e de Gagné. A aderência conceitual, como foi um dado conceito, ou seja, melhorar a sua aderência
definida anteriormente, irá permitir avaliar o grau de conceitual com respeito àquele novo conceito ou
compreensão de um conceito presente num mapa conceito-alvo.
conceitual e registrado no Dicionário de Conceitos e
Objetos. Esta avaliação se dá através do percorrimento Estes valores, relativos às profundidades de
compreensão atingidas (inicialmente 2, depois 3 e
dos nós do mapa tridimensinal de hierarquia de
finalmente 4) medidos a partir da capacidade de
aprendizagem quando o sistema aplica e avalia
abstração ou de generalização a partir da aplicação de
questões, perguntas, exercícios e problemas. O sistema
deverá, ainda, estar capacitado a remediar conceitos questões, auxiliada por remediações, quando
necessário, são registrados no nó principal (superior)
mal-assimilados ou malformados, devendo, também,
da cópia do mapa tridimensional de hierarquia de
oferecer à aprendizagem conceitos não conhecidos pelo
aprendizagem daquele estudante, sendo transmitidos
estudante e necessários para dar continuidade ao
para a cópia do mapa conceitual correspondente sob a
processo. Esta tarefa deve ser gerenciada através da
forma de um valor de aderência.
Tabela de Questões e Remediações.
Nesse exemplo foram obtidos, sucessivamente, os
O conceito de aderência deverá ser estendido
também aos princípios, quando o sistema deverá valores 2, 3 e 4, que foram sendo anotados na cópia do
mapa tridimensional de hierarquia de aprendizagem
verificar a sua compreensão por parte do estudante, e
daquele estudante e que poderiam, por exemplo,
estendido ainda, aos passos de resolução de problemas,
corresponder respectivamente aos seguintes valores de
quando avaliará o conhecimento do estudante como
suficiente ou não para a resolução daquele passo do aderência: quase nula (2), parcial inferior (3) e parcial
problema. superior (4) no caso do sistema estar usando variáveis
lingüísticas, ou no caso de utilizar valores percentuais,
A aplicação da aderência conceitual permitirá 20% (para o 2) , 45% (para o 3) e 70% (para o 4), por
registrar nos mapas conceituais o desempenho do exemplo.
estudante a cada passo da aprendizagem [Omar & Sá
É de se notar que esses valores foram sendo alterados
Leite 1998b].
para melhor, a partir do acesso a outros nós do mapa
A Figura VI.7, a seguir, traz anotados nos diversos tridimensional de hierarquia de aprendizagem, o que
nós de uma cópia (um mapa do estudante) de um mapa significa que a aplicação de questões orientadas por
tridimensional de hierarquia de aprendizagem, valores Tabelas de Questões e Remediações associadas a cada
que correspondem a uma aplicação da função aderência um dos nós e níveis dos mapas tridimensionais de
conceitual a um dado conceito de um mapa conceitual. hierarquia de aprendizagem contribuíram para
A partir de uma Tabela de Questões e Remediações o aumentar o valor de aderência àquele conceito. Assim,
sistema pode questionar e apresentar ao estudante esses valores não foram obtidos apenas sobre o nó
várias oportunidades de aprendizagem, permitindo que principal, mas em função de percorrimentos que
o seu nível de compreensão de um dado conceito fosse levavam sucessivamente a outros nós daquele mapa
modificado para melhor. Os sucessivos percorrimentos, tridimensional de hierarquia de aprendizagem.
de cima para baixo e vice-versa, na cópia do mapa
tridimensional de hierarquia de aprendizagem Neste processo, pode ocorrer que alguns nós não
precisem ser avaliados, pois o nó imediatamente
correspondente a um dado conceito, permitiram ao
superior ao qual eles estão vinculados foi avaliado
sistema anotar, a cada visita feita em um dos nós, os
suficientemente, e assim eles foram considerados
valores de aderência.
automaticamente avaliados. Neste caso, na Figura VI.7,
A notação "4 / 3 / 2", por exemplo, que aparece eles estão anotados com "SIM".
naquela figura, onde o 4 indica um maior nível de
abstração de acordo com a Figura VI.5 e

109
Mapa Conceitual Mapa Conceitual
(Sistema) ( estudante)

Anotação dos valores da aderência:


parcial superior / parcial inferior /
quase nula

4/3/2
5

5/3/0
SIM

SIM 4/2/1

1
1
1
1

Mapas do Sistema Mapas do Estudante

Figura VI. 7.- Resultado da aplicação da Aderência Conceitual

Compreensão de Regras e Princípios


VI.3.1.- Sobre os Valores da Aderência Os mapas de hierarquia de aprendizagem trazem
Conceitual aplicadas à Compreensão de rótulos (proposições) que contêm dados que
Princípios e a Passos de Resolução de especificam as capacidades e habilidades cognitivas
Problemas exigidas/necessárias para que se comprove a
aprendizagem de um dado conceito pertencente a um
Como já se mencionou anteriormente a aderência dado mapa conceitual. Esta comprovação, realizada
pode ser aplicada a conceitos, compreensão de através do percorrimento de cópias individualizadas de
princípios e sobre passos de resolução de problemas. mapas de hierarquia de aprendizagem, orientado por
Vai-se discutir a aplicação da aderência a passos de Tabelas de Questões e Remediações a cada passo e
problemas, o que envolve diretamente a compreensão nível de profundidade, vai devolvendo ao mapa
de princípios, como se mostrará a seguir. conceitual do indivíduo os valores de aderência do
VI.3.1.1.- Aplicando a Aderência para se Avaliar a indivíduo ao conceito em pauta.

110
Não há nada impedindo que regras e princípios, aqui gerenciável através de Tabela de Questões e
entendidos por uma questão de simplificação, Remediações.
respectivamente como implicações e como premissas,
possam figurar num mapa tridimensional de hierarquia VI.3.1.2.- Ampliando-se a gama de valores da Aderência
de aprendizagem. É assim que se pode dar por
solucionado o problema sobre a aderência ser utilizada Uma adição deve ser feita à noção de avaliação de
para avaliar a compreensão de regras e princípios, os aderência conceitual quando aplicada a regras,
quais eventualmente venham a ser exigidos em algum princípios ou passos de problema. Esta adição será
passo de resolução de um dado problema. Ora, se a mostrada a seguir.
compreensão de uma regra ou princípio é requerida em Apenas para exemplificar, pode-se adotar as
algum momento na fase de leitura, de resolução ou de seguintes variáveis lingüísticas para avaliar a aderência
análise e emissão da resposta de um problema, basta de um indivíduo a passos de problemas: insuficiente,
inserir no mapa tridimensional de hierarquia de suficiente, boa, ótima.
aprendizagem um nó referente às habilidades que
subsidiam esta compreensão ou que se prestem a A partir dos valores da aderência conceitual, como
avaliá-la. As regras e princípios passam por exemplo: nula, quase-nula, parcial inferior, parcial
automaticamente a serem considerados como conceitos superior, quase-total, total, pode-se compor, a partir de
a serem avaliados, aprendidos ou remediados em pares gerados por um simples produto cartesiano, a
termos do modelo aqui proposto, avaliação esta Tabela VI.1.

(nula, insuficiente) --- --- ---


(quase-nula, (quase-nula, (quase-nula, (quase nula,
insuficiente) suficiente) boa) ótima)
(parcial inferior, (parcial inferior, (parcial inferior, (parcial inferior,
insuficiente) suficiente) boa) ótima)
(parcial siperior, (parcial superior, (parcial (parcial superior,
insuficiente) suficiente) superior, boa) ótima)
(quase total, (quase-total, (quase-total, (quase-total,
insuficiente) suficiente) boa) ótima)
--- --- --- (total, ótima)

Tabela VI.1.- Valores da Aderência de Conceitos e Princípios a Passos de Problemas

sendo parcial inferior, é suficiente para que o aprendiz


A seguir, serão dados alguns exemplos que
possa estar caminhando corretamente para o passo
permitirão interpretar os pares ordenados constantes da
seguinte da aprendizagem ou, que possa resolver ou
tabela. Chama-se a atenção para alguns valores que não
possa compreender um dado passo da resolução de um
constam da tabela acima, pois o produto cartesiano
problema, e possa trilhar um caminho correto e chegar
gerou valores não compatíveis com o modelo proposto.
à resposta esperada.
Ainda, meramente para exemplificar a situação, vai-
(2) (quase-total, insuficiente) - indicando que a
se analisar alguns dos pares ordenados constantes da
aderência, apesar de ser quase total a um conceito,
tabela anterior com a finalidade de permitir um melhor
regra ou princípio, seria insuficiente, naquele caso
entendimento da mesma. Escolhemos três destes pares
local ou específico, para levar o aprendiz corretamente
ordenados, a saber: (parcial inferior, suficiente),
para o passo seguinte da aprendizagem, interrompendo,
(quase-nula, insuficiente) e (parcial, boa), cujas
desta forma, o encadeamento de idéias pretendido pelo
possíveis interpretações são dadas a seguir, e que
parceiro mais competente. Poderia também indicar que
abrirão espaço para se possa fazer, sem problemas, as
o aprendiz não pode resolver ou não pode nem mesmo
demais interpretações, se necessário:
compreender um dado passo da resolução de um
(1) (parcial inferior, suficiente) - indicando que a problema, desviando-se assim de um caminho correto
aderência a um conceito, regra ou princípio, mesmo que o levaria à resposta esperada. Neste caso a
111
aprendizagem ou remediação deveria ser aprendizagem que, além de nós com diversos níveis,
imediatamente providenciada. apresentam em cada nível, subníveis. O modelo de
representação de conhecimento pedagógico e didático
(3) (parcial, boa) - indicará que, apesar do aprendiz
assim proposto passou ainda a incorporar um modelo
ter aderido de forma parcial a um dado conceito, regra
de representação de passos de resolução de problemas
ou princípio, a aderência foi feita num nível de
por multicaminhos e as Tabelas de Questões e
entendimento que permitirá ao aprendiz compreender
Remediações que não somente permitem ao sistema
aquele passo da resolução daquele problema específico
avaliar o conhecimento do estudante, mas oferecem a
e quando, ou se necessário, poderá escolher mais do
ele oportunidades de aprendizagem de novos conceitos
que um caminho que leve à resposta correta. Poderá
ou a remediação de concepções errôneas.
ainda indicar que, para aquela hierarquia de
aprendizagem localmente proposta, o aprendiz tem Este modelo de representação de conhecimento,
competência para seguir corretamente para o passo envolvendo esses três tipos de mapas tridimensionais,
seguinte da aprendizagem ou para aplicar os conceitos permite a aplicação da função aderência conceitual e a
e princípios requeridos localmente, mesmo com aquele obtenção do conseqüente valor de aderência conceitual
valor de aderência ou profundidade. de forma bastante abrangente envolvendo regras,
princípios e passos de problemas que podem ser
VI.4.- SUMÁRIO
avaliados a partir dos conceitos neles envolvidos. Cabe
As idéias nucleares que justificam o modelo acrescentar que esse modelo de representação de
arquitetônico do STI/ITS apresentado no capítulo conhecimento permite ainda o estabelecimento de uma
anterior são novamente abordadas e ampliadas. Com o relação entre estes três mapas gerando um Dicionário
intuito de se prover uma maior adaptabilidade do de Conceitos e Objetos através de um processo de
STI/ITS ao modelo do estudante foram introduzidos os validação.
mapas conceituais com nós que se apresentam com
diversos níveis e os mapas de hierarquia de

112
113
Capítulo I
RESULTADOS E CONCLUSÕES

Schoering 1998].
E sta é uma tese sobre Informática
aplicada à Educação. O universo é a
Educação e a informática forneceu o
No caso deste trabalho de pesquisa, conforme se
pode perceber pela leitura dos capítulos anteriores,
ferramental. Assim é que foi modelado um todas as áreas citadas acima foram, de alguma forma,
STI/ITS com arquitetura específica para abordadas e contempladas com algum tipo de solução:
atender aos requisitos de um sistema educativo
inteligentemente auxiliado por computadores • Representação e avaliação do Conhecimento
ou, mais exatamente, para atender aos Pedagógico, através dos mapas conceituais
requisitos de um modelo de sistema educativo tridimensionais e da função aderência conceitual.
cognitivista baseado em aderência conceitual. • Representação dos procedimentos didáticos,
Nos capítulos anteriores foram modelados o através dos mapas tridimensionais de hierarquia de
sistema educativo e um sistema de software – aprendizagem.
um software com capacidade para gerenciar • Representação de problemas resolvidos por
os conhecimentos pedagógicos, os múltiplos caminhos, através dos Mapas Multicaminhos
procedimentos didáticos e as oportunidades de de Resolução de Problemas com nós multiníveis;
aprendizagem a serem oferecidas ao
estudante. • Linha de Psicologia Educacional adotada no
processo de tutoria: a Psicologia Cognitivista, através
O presente capítulo conclui este trabalho de dos conceitos de parceiro mais competente.
tese apresentando tópicos que visam
demonstrar a relevância do trabalho, um • Automodelagem dos estudantes: através da
sumário das contribuições científicas e, possibilidade de acesso e anotação feitas diretamente
finalmente, a indicação de trabalhos futuros pelo estudante sobre mapas conceituais e de hierarquia
que poderão ser desenvolvidos a partir da de aprendizagem, sem a necessidade de avaliação
concepções desenvolvidas ou criadas ao longo procedida pelo sistema.
da presente pesquisa.

VII.1.- Sobre a Relevância do Trabalho Os dados acima fornecidos parecem ser suficientes
para se estabelecer a relevância do trabalho aqui
Muitos são os problemas e os desafios encontrados relatado: a proposta de um modelo de Sistema de
pelos pesquisadores da área de IA (Inteligência Tutoria Inteligente do tipo shell, independente do
Artificial) [Nilsson 1998]. Em particular, no que se domínio, com recursos de aderência conceitual,
refere à criação de sistemas educacionais inteligentes, destinado à aquisição de perícia cognitiva por seres
ou seja, às pesquisas, modelagem, especificação e humanos, na resolução de problemas novos de um
desenvolvimento dos STIs/ITSs e de ferramentas de dado domínio. Este modelo de software, com todas
autoria ligados a esses sistemas [Murray 1999], os estas características, deverá ser utilizado para dar
desafios são ampliados a partir de outros novos suporte a um sistema educativo inteligentemente
problemas; os quais são, além de multidisciplinares, auxiliado por computador, ou melhor, para servir de
interdisciplinares. Entre estes problemas estão os catalisador desse sistema que envolve tanto professores
seguintes: o da representação e avaliação do como estudantes em um amplo processo de
conhecimento pedagógico [Murray 1996]; o da aprendizagem.
representação dos procedimentos didáticos; o da
explicitação da linha de Psicologia Educacional VII.2.- Sobre as Contribuições Originais do
adotada naquele processo de tutoria; o da modelagem
dos estudantes [Cury 1996]; bem como o da adoção de Trabalho
normas técnicas padronizadas para a especificação Dentre as contribuições originais deste trabalho à
desses sistemas e das ferramentas anexas [Mizogushi Ciência, poderemos destacar as seguintes, em ordem
1996a, 1996b; Farance & Tonkel 1998; Farance & decrescente de relevância científica, de acordo com

114
nosso entendimento: Modelos de Sistemas Educativos associados a
a STIs/ITSs. Tratou-se de propor idéias fundadas
(1 ) A criação e a introdução do conceito de
teoricamente em várias áreas do conhecimento humano
aderência conceitual, que acaba sendo estendido ao
para, a partir delas e de suas adaptações, associadas a
conceito de aderência a regras, princípios e a passos de
concepções originais, propor modelos compatíveis com
resolução de problemas (Capítulo V).
a práxis escolar e com o papel do professor como
(2a) A criação de um modelo de representação de agente do processo de criação de oportunidades de
conhecimento pedagógico acoplado ao conhecimento aprendizagem para seus alunos. Entretanto, o elemento
didático, através da estruturação de mapas conceituais, catalisador do sistema educativo aqui proposto é um
mapas tridimensionais de hierarquia de aprendizagens, STI/ITS, com arquitetura dedicada; por isto, grande
porque dotados de nós multiníveis, mapas multi- maioria dos trabalhos citados nesta tese dizem respeito
caminhos de resolução dos problemas, também com a esta tecnologia. Deve-se considerar que a série de
nós multiníveis, e das tabelas de questões e trabalhos relacionados com o tema da tese, apresentada
remediações (Capítulo VI). em seguida, auxiliou na orientação e validação deste
trabalho, bem como serviu para delimitar o seu escopo.
(3a) O estudo dos processos de resolução de
problemas por seres humanos e a proposição do O que se apresenta a seguir tem a intenção de
processo de resolução de problemas por Múltiplos orientar trabalhos futuros de desenvolvimento do
Caminhos (Capítulo III). projeto detalhado do modelo de software aqui
proposto e de sua implementação.
(4a) A criação e a especificação de uma arquitetura
não usual de STIs/ITSs, do tipo shell, independente do
domínio, dedicada a proporcionar a oportunidade de VIII.3.1.- Trabalhos publicados em Livros
aquisição de perícia cognitiva, por seres humanos, na relacionados com o tema da Tese
resolução de problemas novos (Capítulo IV).
Um bom texto-referência sobre a tecnologia dos
(5a) Releituras, adaptações e ampliações de STIs/ITSs é aquele intitulado “Foundations of
conceitos, tanto da Didática como da Psicologia: a Intelligent Tutoring Systems” [Polson & Richardson
ampliação/extensão da Hierarquia de Habilidades 1988]. Seus editores conseguiram reunir em seus
Intelectuais proposta por Gagné (figura III.3.); a diversos capítulos, figuras exponenciais desta área de
operacionalização dos processos de resolução de pesquisa, cada uma delas falando sobre suas
problemas e remediação de erros a partir da proposição especialidades, em capítulos muito bem organizados:
da Resolução de Problemas por Multicaminhos (Figura John R. Anderson e Kurt VanLehn, da Carnegie-
III.2; tabelas III.1, III.2, III.3 e III.4; figuras III.8, III.9 Mellon University; Hugh L. Burns, da United Air
e III.10); a ampliação do raio de ação do professor Force; Richard R. Burton, da Xerox Palo Alto Reseach
como parceiro mais competente através da adoção de Center; David Littman e Elliot Soloway, da Yale
computadores para exercerem este papel (item III.7.3. e University. Os editores, no prefácio, mencionam que o
Figura III.13). a adoção de mapas conceituais e mapas livro é na verdade uma reunião de artigos, relatos de
de hierarquia de aprendizagem tridimensionais (item trabalhos, que foram apresentados no Research
VI.2). Planning Forum for Intelligent Tutoring Systems,
realizado sob o patrocínio da AFHRL (Air Force
(6a) Proposta de um modelo de Sistema Educativo Human Resources Laboratory) em setembro de 1986
Inteligentemente Auxiliado por Computadores baseado em San Antonio, no Texas.
na Psicologia Cognitivista que na verdade se mostra
como uma possível Ontologia para Tutoria Inteligente. Deve-se incluir ainda entre os textos-referência sobre
STIs/ITSs um livro publicado um ano antes do
VIII.3.- RELAÇÃO DO TEMA DESTA anteriormente citado, “ARTIFICIAL INTELLIGENCE
and TUTORING SYSTEMS - Computational and
TESE COM OUTROS Cognitive Approaches to the Communication of
TRABALHOS Knowledge” [Wenger 1987] que traz uma série de
Quando nos referimos anteriormente a uma idéias básicas enfocando aqueles sistemas auxiliares da
Ontologia para Tutoria Inteligente, o fizemos em aprendizagem humana, do ponto de vista da
função de uma sugestão do prof. Dr. Crediné Silva de comunicação pedagógica e didática.
Menezes, da UFES, que inclusive sugeriu que Outro excelente texto é o “Computadores e
adotássemos esta qualificação no título deste trabalho. Conhecimento – Repensando a Educação” organizado
O que nos impediu de fazê-lo foi o seguinte: este por José Armando Valente [Valente 1993] em que
trabalho não pretendeu ser exaustivo a ponto de suprir vários autores relatam suas experiências educacionais a
todas as lacunas existentes na área de criação de partir do uso da linguagem LOGO. O texto é rico em
115
informações e relatos sobre experiências realizadas em Alternative Methodology for Building High-Quality
sala de aula a partir da geração de oportunidades de Reusable Tutoring Systems [Jona 1996];
aprendizagem envolvendo estudantes, professor e
Sistemas de Tutores Inteligentes: abordagem
computador.
tradicional x abordagem de agentes [Viccari 1996];
Nestes três textos pode-se encontrar um esboço das
Talking in the Library: Implications for the Design of
bases fundamentais da teoria sobre aprendizagem
Digital Libraries. [Crabtree et alii 1997];
inteligentemente auxiliada por computadores. A
leitura detida destes três livros forneceu subsídios The Promise and Reality of Intelligent Computer-
valiosos para a moldagem das primeiras idéias deste Aided Instructional Systems. [Ragusa 1998];
trabalho de pesquisa.
ARIADNE Project - Alliance of Remote Instructional
Cabe citar ainda que um artigo bastante relacionado Authoring and Distribution Networks for Europe [Forte
com um dos subtemas da presente tese, intitulado 1999];
Aquisição de Habilidades com o uso de Sistemas
Tutores Inteligentes [Omar & Sá Leite 1998b], foi Authoring Intelligent Tutoring Systems: Analysis of
the State of the Art [Murray 1999];
publicado em um livro sobre Reabilitação Cognitiva.
Perspectives on Computer-Based Performance
VIII.3.1.1.- Trabalhos Relacionados com o Tema da Tese assessment of Problem Solving [O’Neil, 1999];
Divulgados em Eventos Científicos
Computer-based assessment of problem solving
A seguir cita-se vários títulos de artigos científicos, [Baker & Mayer 1999].
cujo tema especifico é tecnologia dos STIs/ITSs como
Cabe ainda acrescentar que muito se tem escrito e
uma forma bastante rápida de fazer com que o leitor
publicado sobre a Teoria de Agentes, sobre a Logica
vislumbre as tendências e os progressos nesta área.
Fuzzy e sobre os Algoritmos Genéticos aplicados aos
Cabe lembrar ainda que muitos outros artigos coletados
STIs/ITSs, bem como sobre a disponibilização destes
em eventos não específicos e não temáticos foram
sistemas via Internet com objetivo de oferecer
utilizados nesta tese como referências e como
educação a distância, e sobre Arquiteturas para
delimitadores da fronteira dos estados da arte, e que,
sistemas Colaborativos Inteligentes [Suthers & Jones
tanto aqueles como estes, citados ao longo dos
1997], só para citar alguns exemplos, no entanto, estes
capítulos, são referenciados na bibliografia.
temas fogem do escopo deste trabalho.
Os títulos dos artigos que permitem uma visualização
Ainda com relação a artigos científicos veiculando
rápida dos progressos na área de pesquisa que envolve
subtemas do assunto desta Tese, além daqueles que se
os STIs/ITSs são:
publicou em eventos nacionais, foram aceitos em
Authoring Intelligent Systems: short and long-term eventos científicos internacionais os seguintes artigos:
solutions [Direne 1995]; “The Learning Process Mediated by Intelligent
Tutoring Systems and Conceptual Learning” [Omar &
Tendências nas Áreas de Sistemas de Tutoria
Sá Leite 1998a] “Combining Artificial Intelligence and
Inteligente e Modelagem do Aprendiz [Marietto, Omar
Human Problem Solving: Proposing a New
& Fernandes 1997];
Architecture” [Sá Leite & Omar 1999] publicados
Proposta de Integração de Sistemas de Tutoria respectivamente no ICEE’98-International Conference
inteligente com sistemas de hipermídia [Coelho, Omar on Engineering Education e no AI-ED’99 – 9th
& Fernandes 1997]; International Conference on Artificial Intelligence In
Education,1999. Não se recomenda aqui a leitura
Developing Usable Intelligent Tutoring System Shell particular destes artigos, mas a leitura dos demais
[Dooley et alii 1995]; artigos publicados nos anais destes eventos.
How Generic Can Authoring Shells Become? [Major VIII.3.1.2.- Grupos de Trabalho
Nigel 1995]
O desenvolvimento de Tecnologias de Especificação
Autoring Shells for Intelligent Tutoring Systems de Softwares Educacionais ganhou, a partir de uma
[Hasieh 1995]; iniciativa da Computer Society Standards Activity
“Intelligent Tutor”- Shell, Toolkit & Technology Board da IEEE, uma grande projeção. O projeto
[Goodkovsky 1996]; bancado pela IEEE denominado P1484 – Developing
Technical Standards for Computer-Based Learning foi
Reducing Development Costs With Intelligent disponibilizada na INTERNET, a partir de 1997, no
Tutoring Syst Shells [Blumenthal et alii]; endereço “http://www.manta.ieee.org/p1484”, visando
Same Archicteture - New Domain (SAND): An a divulgação: do projeto, diretrizes e metas dos grupos
116
de trabalho (working groups); das datas e locais dos novas pesquisas, sejam elas originais ou em
encontros destes grupos; dos relatórios destes continuação aos resultados aqui apresentados. A seguir,
encontros; dos resultados do trabalho destes grupos. listam-se alguns destes possíveis futuros
desdobramentos:
A página inicial do site do P1484 contém, entre
outros dados, uma visão geral do projeto, assim Prototipação de um sistema de tutoria baseado em
traduzida do inglês para o português: conceitos, com vistas à aquisição de perícia cognitiva
por seres humanos em processos de resolução de
“A missão dos Grupos de Estudo e Trabalho do
problemas apresentados sob a forma de questões
Projeto P1484 é desenvolver Normas Técnicas,
múltipla escolha.
Diretrizes e recomendar Práticas para a área de
Aprendizagem Baseada em Computadores, com Especificação formal do modelo de representação do
objetivo de fornecer embasamento para a criação de conhecimento pedagógico e didático que envolve
ferramentas, de softwares educacionais, informações e mapas conceituais acoplados a mapas de hierarquia de
serviços a serem assimilados e utilizados como básicos. aprendizagem, associados a tabelas de questões e
A participação é aberta a todos. Estes grupos são remediações, e mapas multicaminhos de resolução de
subsidiados pelo IEEE Computer Society Standards problemas, todos com nós multiníveis, e do processo
Activity Board.” que envolve a aplicação da função aderência conceitual
neste modelo de representação, bem como das formas
Dentre os trabalhos disponibilizados pelos nove
de obtenção do valor de aderência conceitual.
atuais grupos de trabalho do P1484, os que mais
chamam a atenção tanto pela qualidade como pelos Criação de ferramental baseado em aderência
resultados obtidos, são os listados em ordem crescente conceitual para a aquisição e validação do
de interesse: conhecimento pedagógico e didático alocado em mapas
conceituais acoplados a mapas de hierarquia de
Task Ontology Specifications [Mizogushi 1996a,
aprendizagem e em mapas multicaminhos de resolução
1996b];
de problemas, todos tridimensionais (com nós
LTSA Specification – Learning Technology Systems multiníveis), e criação de um Dicionário de Conceitos
Architecture Specification [Farance & Tonkel 1998]; e Objetos.
PAPI Specification – Public and Private Information Prototipação evolutiva de um sistema de software
[Farance & Schoering 1998]. baseado em mapas conceituais acoplados a mapas de
hierarquia de aprendizagem com nós multiníveis,
Além do grupo da Divisão da Ciência da Dicionário de Conceitos e Objetos e da função
Computação do ITA, que desenvolve pesquisas na área aderência conceitual que permita ao estudante a sua
de Hipermídia, Sistemas de Tutoria Inteligente e própria avaliação. De fato, auto-avaliação do
Trabalho Cooperativo, há vários grupos brasileiros de conhecimento a partir do acesso direto aos mapas
pesquisa que vêm realizando excelente trabalho na área conceituais e mapas de hierarquia de aprendizagem.
de STIs/ITSs e na área de Informática Educativa, na
UFPR, UFES, UFRGS, UNICAMP, USP. Algumas Adoção da tecnologia de agentes ou sociedade de
idéias de elementos de alguns destes grupos foram agentes que busquem, a partir do modelo do estudante
citadas neste trabalho, a saber: Alexandre I. Direne estabelecido a partir dos valores de aderência
[Direne 1995] do Laboratório de Inteligência conceitual atingidos pelo mesmo, problemas,
Computacional da Universidade Federal do Paraná; problemas associados e subproblemas, bem como faça
José Armando Valente [Valente 1993, 1999] do Núcleo a escolha e a indicação dos caminhos mais adequados
de Informática Aplicada à Educação – NIED da para aquele estudante.
UNICAMP; Maria da Graça Volpe Nunes [Nunes
1993, 1995] e seus colaboradores [Nunes et alii 1993; VII.5.- CONCLUSÕES FINAIS
Hasegawa 1995; Hasegawa & Nunes 1995; Maltempi
1995a, 1995b; Maltempi & Nunes 1994; Takehara & A grande preocupação deste trabalho foi com a da
Nunes 1994, 1995] do Departamento de Computação e proposição de um modelo educativo que não
Estatística da USP em São Carlos; Rosa Maria Viccari interferisse no atual papel desempenhado pelos
[Viccari 1996] do Departamento de Ciência da professores nas escolas e, em particular, nas salas de
Computação da UFRGS. aula. Crê-se que isto ficou extremamente claro ao
longo de todo o texto da tese.
VII.4.- TRABALHOS FUTUROS O modelo de software educativo, que aqui foi
proposto, é um Sistema Shell de Tutoria Inteligente
Tanto o modelo de sistema educativo como o modelo
destinado a dar oportunidades aos estudantes de
de software aqui apresentado abrem perspectivas para
aprenderem a resolver problemas formulados sob a
117
forma de testes de múltipla escolha, por múltiplos Em resumo: o software educativo aqui proposto e
caminhos, com vistas à aquisição de perícia cognitiva. modelado é um catalisador do modelo educativo, como
Este software poderá, ou mesmo deverá, ser utilizado já se afirmou anteriormente, mas o modelo educativo
pelos estudantes em atividades extra-classe, pois de se completa com aquele software.
acordo com o que foi proposto, ele deverá sempre ser
Finalmente pode-se concluir o seguinte: um
utilizado de forma a complementar o trabalho docente,
professor, motivado pelo apelo educacional desse
sem nele diretamente interferir nem, com ele, conflitar.
software educativo, ao adotá-lo terá, como
Algo notável a ser acrescentado é que o STI/ITS e o conseqüência, que adotar o sistema educativo que lhe
modelo educativo foram modelados para serem, de dá suporte, o que, sem dúvida alguma, acarretará
certa forma, indissociáveis. A adoção do STI/ITS mudanças não somente no seu conhecimento
acarretará a necessidade de se adotar o modelo pedagógico, mas no seu proceder didático, o que de
educativo ou de, pelo menos, parte dele; a adoção do forma ampla bastaria para justificar este documento de
modelo educativo terá, naquele modelo de STI/ITS, tese, aqui apresentado.
uma natural forma de complementação.

118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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its outcomes and implementation issues. USA, Academic Medicine, 68(1), 52-81.
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