UNIVERSIDADE PEDAGOGICA DE MOCAMBIQUE

O Processo de Ensino-Aprendizagem do Vocabulário

Sérgio Alfredo Macore

Nampula, Setembro 2016

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

 UNIVERSIDADE PEDAGOGICA DE MOCAMBIQUE

O Processo de Ensino-Aprendizagem do Vocabulário

Nome do Estudante: Sérgio Alfredo Macore

Docente: _______________________

Nampula, Setembro 2016

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

ÍNDICE

1.INTRODUÇÃO. .......................................................................................................................... 2

2.Enquadramento teórico ................................................................................................................ 4

2.1.Bilinguismo e aquisição da língua ........................................................................................ 4

2.2.O léxico e estratégias de aprendizagem de vocabulário O léxico ......................................... 6

2.3.Estratégias de aprendizagem de vocabulário ........................................................................ 7

2.4.Teorias do ensino de línguas ................................................................................................. 8

2.5.Instrução baseada em conteúdo ........................................................................................... 11

2.6.Estratégias de ensino e aprendizagem de vocabulário de línguas ....................................... 12

2.7.Palavras Académicas ........................................................................................................... 13

2.8.Palavras Técnicas ................................................................................................................ 14

2.9.Conceitos e o ensino de expressões idiomáticas ................................................................. 14

Conclusão...................................................................................................................................... 16

Bibliografias .................................................................................................................................. 17

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

1.INTRODUÇÃO

No presente trabalho reflecte-se sobre o processo de ensino, aprendizagem do vocabulário. Todo

o processo é discutido em virtude de a abordagem tradicional se centrar no ensino da gramática e
da sintaxe em detrimento daquele componente linguístico imprescindível, pondo em causa o
desenvolvimento equilibrado da língua devido a baixa qualidade do input vocabular a que os
alunos têm acesso, na escola e na comunidade. É fundamental que todo o ensino da língua ao
nível secundário focalize o desenvolvimento do vocabulário, partindo sempre de um contexto
para uma aprendizagem motivada.

A incidência de crianças com dificuldades de aprendizagem, em geral, e com dificuldades ao

nível da aprendizagem da leitura e da escrita, em particular, continua a ser uma realidade
marcante do dia-a-dia das nossas escolas. Neste contexto, a investigação realizada nas últimas
décadas veio demonstrar a importância do desenvolvimento técnico-didáctico das formas de
abordagem aos processos de ensino explícito do vocabulário, enquanto elemento e factor de
aproximação das crianças aos livros e à leitura e a promoção do sucesso escolar.

Através dos trabalhos desenvolvidos foi possível demonstrar existência de uma relação directa de
impacto entre estas as três realidades. Outro dos aspectos importantes que esta linha de
investigação permitiu clarificar foi a demonstração da importância técnico-didáctica da
consideração de três aspectos relacionados com a prática do ensino explícito do vocabulário:

- A relação tripolar que se estabelece entre ensino explícito do vocabulário, prática da leitura e
formação de leitores, justificando a importância do denominado Efeito Mateus;

- Os critérios de selecção de vocábulos para o ensino explícito do vocabulário e para as práticas

de leitura e de escrita, sendo relevantes para o efeito os traços semânticos e a carga cultural
partilhada das palavras seleccionadas (lexicultura e intercultura);

- O processo metodológico de abordagem, considerando-se do ponto de vista didáctico como

fundamentais o conhecimento da forma fónica, as propriedades de selecção semântica e
categorial, a categoria sintáctica, o significado e as restrições de selecção.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

2.Enquadramento teórico

2.1.Bilinguismo e aquisição da língua

O conceito de bilinguismo baseia-se na aquisição de uma outra língua que não a língua materna
ou primeira (LM ou L1), em simultâneo ou não. Essa outra língua é geralmente denominada
língua segunda (L2). Isto é o que denominamos bilinguismo. Esta aquisição poderá ocorrer em
qualquer fase de desenvolvimento cognitivo.

Silva (2005, p. 99) remete para dois tipos de bilinguismo, o composto e o coordenado. É usual os
alunos de Macau adquirirem duas línguas em simultâneo (L1 e L2), sendo que um dos pais é
falante da língua portuguesa e o outro falante de chinês, o que permite à criança desenvolver-se
num ambiente linguístico que promove estas duas línguas e culturas. É este caso concreto de
bilinguismo que é apelidado de “macaense”.

De acordo com Silva, trata-se de “bilinguismo coordenado” quando o falante domina os dois
sistemas linguísticos de forma independente, ou seja, aprende uma das línguas durante a infância
e a segunda língua numa fase posterior, manifestando alguma dificuldade na tradução para a
outra língua, enquanto no caso do “bilinguismo composto”, o falante domina as duas línguas de
igual forma. Isto, porque as aprendeu simultaneamente e tem, por isso, menos dificuldade na
tradução para a outra língua (Silva, 2005, p. 99). Segundo Groot, o bilinguismo apresenta um
novo conceito presente em graus variáveis, a partir do qual melhor se compreende a proficiência
dos falantes de línguas (Stern & Stern, 1983, p. 16), citado por Groot (1993, p. 40). No caso de
Hong Kong, o inglês é a língua segunda e a língua utilizada pela maioria dos habitantes, estando
também incluída no programa escolar. É reconhecida como tendo estatuto sociopolítico apesar
de não ser a língua nativa da maioria dos cidadãos.

Independentemente do estatuto e do contexto sociolinguístico, o bilinguismo implica sempre a

coexistência de mais do que uma língua, e no caso deste, a aquisição de forma natural de, pelo
menos, uma delas. Existem diversas possibilidades de definição dos seguintes termos, apesar de
todos eles estarem interligados entre si e ao conceito de bilinguismo: língua materna (LM),
língua primeira (L1), língua segunda (L2), língua terceira (L3) e língua estrangeira (LE).

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

Por LM entende-se o idioma materno, a língua nativa ou primeira língua. A LM é o primeiro
idioma assimilado ou adquirido de forma natural através da interacção com o meio envolvente,
sem intervenção pedagógica e sem uma reflexão linguística consciente (Silva, 2005, p. 99).
Algumas crianças aprendem mais de uma língua simultaneamente desde o nascimento e tornam-
se bilíngues ou plurilingues com o decorrer da idade. É o caso das crianças que em Macau
aprendem a língua portuguesa com os seus pais portugueses e o chinês numa escola chinesa de
Macau.

Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, Noam Chomsky propôs a teoria inatista que,
remontando a 1957/1965, admite que a capacidade de produzir e estruturar fraseséinata ao ser
humano, pelo que este possui o que Chomsky, na década 1980, cunhou de gramática universal –
hipóteses que têm vindo a ser estudadas por investigadores a nível mundial. As teorias deste e de
outros linguistas defendem que a língua materna pode ser aprendida até aos doze anos de idade e,
uma vez superada essa etapa, as capacidades linguísticas do falante são distintas. Qualquer outra
língua aprendida depois passará a ser considerada como uma L2.

Quanto aos conceitos de línguas L2 e L3, estes caracterizam-se por línguas adicionais ou línguas
segundas, tendo em conta que o aluno já domina uma L1 ou LM e, posteriormente, adquire
outras línguas adicionais que podem ser uma língua segunda ou língua estrangeira (Neves, 2012,
p. 15), ou ainda uma língua terceira. Uma L2équalquer língua aprendida após a L1 ou língua
materna. Algumas línguas, frequentemente chamadas línguas auxiliares, são usadas
principalmente como língua segunda ou língua franca. A diferença entre a L1 e a L2 baseia-se
sobretudo no nível de proficiência linguística.

Do ponto de vista psicolinguístico, a diferença entre uma L1 e uma L2 assenta na idade na qual a
língua é aprendida. Na maioria dos casos, as pessoas dificilmente alcançam o mesmo nível de
fluência e compreensão na L2 quando comparado com a L1 - este fenómeno costuma estar
associado à Hipótese do Período Crítico. Segundo Hyltenstam (1992, p. 354) o ensino e a
aprendizagem da L2 deve incidir no período etário entre os 6 - 7 anos e os 12 anos, de forma a
estabelecer uma meta para que os bilíngues alcancem o nível de proficiência equivalente ao “de
um nativo”. Depois dessa idade, os estudantes podem conseguir alcançar um nível apenas
“próximo ao de um nativo”.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

2.2.O léxico e estratégias de aprendizagem de vocabulário O léxico

Muitos pensam que aprender uma língua é aprender o vocabulário dessa língua que é a língua-
alvo. A situação torna-se mais complexa quando os sistemas de escrita são completamente
diferentes, como é o caso do português e do chinês.

Segundo Rey-Debove & Morais (1984, pp. 50-51) o léxico divide-se em classes funcionais
chamadas categorias gramaticais ou classes de palavras. É o contexto que determina a função na
frase e o paradigma dos morfemas ligados às unidades.

A língua chinesa não tem tantas classes funcionais como a língua portuguesa, a qual é constituída
por nomes, pronomes, adjectivos, verbos, advérbios, artigos, preposições, conjunções,
interjeições, entre outros. O léxico chinês é predominantemente formado por substantivos,
verbos e conjunções que servem, na fala, para exprimir outras categorias. O verbo pode ser
definido pela combinação com o nome, pronome, advérbio, etc. Mas, falar de léxico é falar de
antónimos, sinónimos, parassinónimos, homónimos, parónimos, campos semânticos, graus de
equivalência, redes de significação, etc., que tornam o indivíduo competente do ponto de vista
linguístico. O léxico linguístico varia também de geração para geração, ou seja,éfalado num dado
momento por pessoas de diferentes idades que coexistem na sociedade.

Segundo Costa (1987), citado por Xatara (2001, p. 49) o ensino do léxico nos anos 70 e 80
consistia numa visão mentalista ou cognitiva, enquanto nos anos 90éconsiderado sob o ponto de
vista da linguística aplicada. Quer isto dizer que “ensinar o léxico não significa ensinar listagens
e mais listagens de palavras, ou mesmo organizar essas listagens em paradigma s” (Xatara, 2001,
p. 50).

De acordo com Rey-Debove & Morais (1984, p. 52), o léxico é um conjunto de unidades
codificadas significativas ou signos, sendo que a palavra lexical constrói um sistema da sua
realidade própria.

Josette Rey-Debove (1984, p. 50), dá-nos duas definições de léxico. Na primeira, o léxico tal
como definido por Chomsky é o "conjunto completo das irregularidades da linguagem ”; na
definição tradicional, o léxico é“ o conjunto das palavras duma língua”. Estas duas definições
reflectem também duas maneiras de aprender uma língua de acordo com a mesma autora: a
aprendizagem natural no ensino informal (por exemplo, em casa, entre famílias) e a

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

aprendizagem artificial e metalinguística no ensino formal (por exemplo, através de experiências
práticas de comunicação na sala de aula e nos livros ou dicionários) (Rey-Debove, 1984, p. 45).

Não conhecemos todas as palavras da nossa própria língua e nenhum lexicólogo ou lexicógrafo
pode esperar adquirir uma competência lexical óptima. Isto deve-se, evidentemente, ao factor
quantitativo dos termos lexicais; já na gramática, as regras são em número restrito. Cada um de
nós tem um repertório vocabular próprio, a componente lexical do nosso idioleto, isto é, cada um
de nós tem uma maneira ou estilo de falar com uma linguagem própria com características
pessoais que nos permitem sermos facilmente reconhecidos por aqueles que nos conhecem de
perto.

Relativamente à parte prática, os aprendentes podem ainda recorrer à criação de novas frases
com vocabulário novo, de diagramas ou grupos de palavras de acordo com semelhanças (ex. área
vocabular dos meios de transporte: avião-aeroporto), audição de ficheiros áudio ou de
visualização de filmes, de jogos em português para aprender o vocabulário novo, introdução de
novo vocabulário em actividades de interesse oral, tomar notas individuais durante a aula,
acrescentar palavras a uma lista de vocabulário e agrupar as palavras com significado
semelhante, etc. No caso de terem dúvidas, podem perguntar ao professor, ao parceiro de estudo,
recorrer ao dicionário e ou tentar adivinhar o seu significado.

2.3.Estratégias de aprendizagem de vocabulário

Segundo Norbert Schmitt (1997, p. 1) a investigação sobre estratégias de aprendizagem de uma

língua emergiu nos anos 70 com o estudo intitulado Vocabulary Learning Strategies, da autoria
de O´Malley e Chamot (1990, como citado por Schmitt, 1997, p.1). Schmitt (1997, p. 2)
apresenta três tipos de estratégias de aprendizagem denominados metacognitivos (estratégias
aplicadas ao uso e aprendizagem da língua), cognitivo (estratégias que envolvem aquisição e
retenção de informações) e social/afectivo (estratégias que ajudam a controlar a emoção e a
relação interpessoal).

Um estudo sobre a quantidade de vocabulário em inglês produzido por alunos japoneses do nível
intermédio revela que foram adicionadas outras estratégias de aprendizagem, entre as quais 58
estratégias relativas ao vocabulário (Schmitt, 1997, p. 5).

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

As estratégias de aprendizagem propostas por Bialystock (1981), O'Malley & Chamot (1990),
Rubin (1987), citados por Schmitt (1997, p. 5) são agrupadas da seguinte forma: 1) Estratégias
que envolvem o uso da língua; 2) Estratégias que incluem actividades criativas; 3) Estratégias
que englobam auto-motivação; 4) Estratégias usadas à ligação mental; 5) Estratégias de
memória; 6) Estratégias visuais/auditivas; 7) Estratégias que envolvem acção física; 8)
Estratégias usadas para superar a ansiedade e 9) Estratégias usadas para organizar palavras.

Em 1975, Stern (1975), citado por Schmitt (1997, p. 1) desenvolveu uma lista de dez estratégias
baseadas na introspecção. Uma outra classificação das estratégias de aprendizagem de
vocabulário é-nos dada por Oxford (1990 citado por Schimitt, 1997, p. 2) que as agrupa em seis
categorias: memória, cognitiva, compensação, metacognitiva, afectiva e social. De acordo com
O'Malley et al. (1985, p. 561) citado por Schimitt (1997, p. 2) também referem que a
investigação em língua segunda se baseou em exercícios de vocabulário que prossupunham
sobretudo estratégias de tipo cognitivo.

2.4.Teorias do ensino de línguas

Segundo Elaine Borges (2012, p. 397), a história do ensino de línguas revista por Richards &
Rodgers (2001a) e por Howatt & Widdowson (2004) abrange mais de cem anos. É caracterizada
pela evolução das suas “eras”, denominada a era dos “métodos”, era das “abordagens” e era do
“pós-método”. Também se distingue pelos conceitos específicos sobre ensino de línguas nos
termos de abordagem, método, metodologia, planeamento e pedagogia e as reflexões sobre o
processo de ensino-aprendizagem de LE/L2 (Borges, 2012, pp.397-398).

Segundo Richards & Rodgers (2001a, pp.18-19), na fase inicial da linguística aplicada, Henry
Sweet (1845-1912) defendeu a importância da criação dos princípios, abordagens e programas
ou cursos para o ensino de língua. Segundo o linguista americano Anthony (1963) havia três
níveis de organização para o ensino de língua: abordagem, método e técnica. A abordagem
incluía a presunção em crenças sobre a língua e aprendizagem da mesma e o método
correspondente ao nível da teoria posta em prática através da escolha de técnicas aplicadas ao
ensino. Por último, a técnica reflecte como os procedimentos da sala de aula se processavam e
descreviam (Richards & Rodgers, 2001a, pp. 18-19).

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

Além destes níveis de organização para o ensino de línguas, Richards & Rodgers (2001a, pp. 20-
21) também abordam teorias a dois níveis. O primeiro é do ponto de vista da estrutura da língua,
através da natureza da proficiência explícita da língua, assim como da estrutura relacionada com
a codificação de significados, unidades fonéticas, gramaticais e lexicais. O segundo é a
funcionalidade da língua, ou seja, ensinar para comunicar, é a interacção da língua (Richards &
Rodgers, 2001a, pp. 20-21).

O termo metodologia é o estudo de métodos sobre a pedagogia de ensino. É um processo que

orienta acções do professor na sala de aula de acordo com um planeamento de aula previamente
estabelecido (Borges, 2012, p. 399). O investigador Prabhu (1987, p. 100) afirma que a
pedagogia de ensino de língua se distingue pelo conteúdo e condições de aprendizagem entre “o
planeamento” e “a metodologia”. Sendo assim, o planeamento abrange o conteúdo para o ensino
da língua e a metodologia age como a forma com que este tipo de método prevê o ensino do
conteúdo e controla todo o processo de ensino-aprendizagem (Borges, 2004, p. 400).

Em contrapartida, Richards & Rodgers (2001a, pp. 26-27) caracterizam a metodologia como
actividades, tarefas e experiências de aprendizagem seleccionadas pelo professor com a intenção
de alcançar a aprendizagem. O método é definido por três termos que são a abordagem, o design
e o processo. Segundo Richards, o planeamento encontra-se ao nível do currículo, abrangendo a
formação de objectivos e a selecção e organização de conteúdos, a descrição do papel do
professor, do aluno e do material didáctico.

Os conceitos de método e metodologia que se opõem hoje em dia ao conceito de abordagem

(Filho, 1997) - mais amplo e mais abstracto […] indicador, na sua abrangência, de um conjunto
potencial de crenças, conceitos, pressupostos e princípios que orientam e explicam (a
metodologia) não só as mais experiências directas com e na L-alvo (o método) em salas de aulas
mas também as outras dimensões do processo complexo (a operação de ensinar uma língua, a
saber, o planeamento curricular e/ou de programas específicos, os materiais de ensino, e a
avaliação do próprio processo e dos seus agentes. (Filho, 2005 como citado em Borges, 2012, pp.
402-403)

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

Assim, Borges (2012) divide o termo abordagem em dois tipos de paradigmas - em sentido
global (paradigma sociológico, tendo em conta o conjunto) e em sentido restrito (paradigma do
subconjunto). No entanto, Borges aproxima o conceito “abordagem” no sentido mais restrito
(metaparadigma, ou subconjuntos). Além disso, apresenta não só os conceitos sobre os termos
planeamento e metodologia (métodos e abordagens) mas também sobre a pedagogia
contemporânea no ensino e ainda a formação dos professores de LE/L2 (Borges, 2012, pp. 399-
400). Relativamente à noção de metodologia, Borges (2012, p. 404) apoia-se no conceito de
abordagem de Anthony, (1963, p. 8) seja do professor (metodologia), seja dos teorizadores
(abordagem). Borges classifica o termo de metodologia como sendo o resultado directo dos
contextos reais de ensino-aprendizagem realizados pelo professor (2012, p. 404).

Borges (2012, p. 412) salienta que a era do pós-método se baseia numa introdução de alterações
sobre uma situação contemporânea do pós-método e o fim da era dos métodos, no entanto, a era
das abordagens mantém-se viva e actual. Borges, ao remeter para Prabhu que diz que “a noção
de métodos bons ou ruins é ela mesma enganosa” (Prabhu, 1990), citado por Borges (2012, p.
405), salienta que o ensino depende da intuição pedagógica do professor na sala de aula e o
resultado de ensino obtido pelo professor. Certamente, estas noções úteis ao programa do ensino
do português como língua terceira em Macau, tendo em conta os métodos de ensino e a formação
pedagógica do professor.

Borges (2012, p. 406) define o conceito de pós-método, remetendo para Kumaravadivelu (2003,
p. 544) que o define tendo em conta as bases desenvolvidas por Prabhu (intuição pedagógica) e
Paulo Freire (pedagogia crítica), afirmando que “significa a busca de uma alternativa para o
método, em detrimento de um método alternativo” e especificando que essa pedagogia consiste
em parâmetros de “particularidade (linguística, sociocultural e política), praticalidade (ruptura
teorizadores - professores; relação teoria - prática) e possibilidade (consciência sócio - política)
”.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

2.5.Instrução baseada em conteúdo

A instrução baseada em conteúdo (IBC) é um método importante para o ensino de vocabulário e,

de acordo com a versão de Richards & Rodgers (2001a, p. 204), a IBC defende uma abordagem
de encorajamento à demonstração, imitação, e apresentação de vocabulário com uso de objectos,
imagens e sistemas audiovisuais. Também propõe suporte adicional de tradução e explicação de
definições como objectos de compreensão de significados apresentados nos diferentes níveis de
ensino da língua.

Assim, os alunos concentram-se na aprendizagem de conteúdos da vida real e a interacção deve

estar centrada na comunicação real, ainda que limitada à sala de aula. Estes autores (2001a, p.
209) também alegam que os alunos apresentam maior rentabilidade na aprendizagem da L2
quando se recorre à IBC: “People learn a second language more successfully when they use the
language as a means of acquiring information, rather than as an end in itself ”.

De acordo com Richards & Rodgers (2001a, p. 204-205), a IBC surgiu nos anos 80 com os
princípios de ensino baseados na abordagem comunicativa. Esta instrução referia-se a uma
abordagem de ensino de língua segunda (L2), cuja formação era organizada em torno do
conteúdo os alunos iam adquirindo.

Era a primeira vez que era dada prioridade à importância do ensino do significado do conteúdo.
É neste sentido que Krahnke (1987, p.650, citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 204)
salienta que: “It is the teaching of content or information in the language being learned with little
or no direct or explicit effort to teach the language itself separately from the content being
taught”. Neste contexto, Widdowson (1978, p.16)_, citado por Richards & Rodgers (2001a, p.
205) comenta da seguinte forma: “The language that is being taught could be used to present
subject matter, and the students would learn the language as a by-product of learning about real-
world content”.

Quanto ao tipo de modelo usado pela IBC, Brinton et al., Wesche (1989, p.17), citado por
Richards & Rodgers (2001a, p. 209) apontam que o conteúdo é o ponto de partida ou o princípio
organizador do curso, caracterizando-se este aspecto a partir do pressuposto subjacente comum
que a aprendizagem de línguas é bem sucedida quando são apresentados aos alunos materiais da

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

língua-alvo de uma forma significativa e contextualizada com o principal objectivo de obter
informações.

Segundo D‟Anglejan & Tucker (1975, p. 284), citado por (Richards & Rodgers, 2001a, p. 210), a
IBC, ao contrário da abordagem tradicional,ébaseada no léxico e no ensino formal, defendendo
que a motivação dos alunosémaior quando estão concentrados na troca de opiniões, questões e
ideias e não exclusivamente nos elementos formais da língua. Assim, os estudantes aprendem
mais eficazmente uma segunda língua quando se sentem motivados para o fazer.

2.6.Estratégias de ensino e aprendizagem de vocabulário de línguas

Para garantir que as possibilidades de aprendizagem de vocabulário de L2 sejam adequadamente

balanceadas, segundo Nation (2007 apud NATION; CHUNG, 2009), as actividades de ensino e
aprendizagem devem ser igualmente distribuídas nas seguintes vertentes: meaning-focused input,
meaning-focused output, language-focused learning e fluency development.

A vertente denominada meaning-focused input (insumo focado no significado) envolve a

aprendizagem por meio do insumo compreensível obtido por actividades de listening e reading.
Segundo Nation e Chung (2009, p. 550), Uma parte muito importante do meaning-focused input
é o programa de leitura extensiva [...] Uma forma de auxiliar na leitura e encorajar o aprendizado
de vocabulário a partir desta vertente é fornecer „glosses‟ das palavras provavelmente
desconhecidas. Uma „gloss‟ é uma breve nota sobre o significado da palavra, dada geralmente
depois do texto ou na margem perto de onde a palavra ocorre. Tem ocorrido um crescente
interesse nessa estratégia como resultado do crescimento da aprendizagem de línguas assistida
por computador. (Tradução nossa).

As actividades de ensino aprendizagem que encorajam a aprendizagem de vocabulário por meio

do meaning-focused input incluem a contarão ou escuta de histórias, a leitura extensiva, e a
participação interativa em actividades de speaking e reading. A próxima vertente chamada
meaning-focused output (produção focada no significado) envolve a aprendizagem por meio de
atividades de speaking e writing, ou seja, o uso produtivo da língua. As actividades típicas desta
vertente incluem contar histórias, a fala em conversações, dar um discurso ou palestra, manter a
escrita de um diário e dar instruções orais de como fazer algo.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

De acordo com Nation (2007, p. 3), as mesmas condições que se aplicam ao meaning-focused
output se aplicam ao meaning-focused input, (1) os aprendizes falam e escrevem sobre assuntos
que são bastante familiares a eles; (2) a principal meta do aprendiz é transmitir sua mensagem a
outra pessoa; (3) somente uma pequena proporção da língua que eles precisam usar não é
familiar a eles; (4) os aprendizes usam estratégias de comunicação, dicionários ou input prévio
para recuperar lacunas na sua produção de conhecimento; (5) há suficientes oportunidades para
falar e escrever. (Tradução nossa).

No que diz respeito às actividades de speaking que envolvem um input textual ou escrito, Joe
(1996) demonstra por meio de exemplos de actividades que o conhecimento do significado das
palavras desconhecidas pode originar-se da discussão entre os aprendizes no grupo ou das pistas
contextuais. É preciso também considerar que conhecer o significado de uma palavra não garante
lembrar ou memorizar seu significado. Tendo em vista tal fato, Joe (1996) descreve três
processos importantes que levarão à memorização das palavras.

2.7.Palavras Académicas

Segundo Nation (2001, p. 187), o vocabulário académico pode ser denominado de diversas
formas, entre elas:

„Vocabulário científico geralmente útil‟ (Barber, 1962), „vocabulário sub-técnico‟ (Cowan, 1974;
Yang, 1986; Anderson; 1980), „vocabulário semi-técnico‟ (Farrel, 1990), „léxico especializado
não-técnico‟ (Cohen, Glasman, Rosenbaum-Cohen, Ferrara e Fine, 1988), „palavras
contextualizadas (frame words)‟ (Higgins, 1966) e „vocabulário académico‟ (Martin, 1976;
Coxhead, 2000). (Tradução nossa).

Existem tentativas de investigar o papel que o vocabulário académico ocupa no texto académico.
Os aspectos de formalidade e erudição presentes no vocabulário académico imprimem ao texto
académico um tom igualmente formal, permitindo ao escritor generalizar em comunicações orais
sobre actividades científicas. De acordo com Nation (2001, p. 196), “o vocabulário
„independente do contexto‟ é um importante instrumento do escritor para a realização de coisas
científicas e aprendidas”.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

Para os aprendizes de segunda língua que almejam atingir o nível intermediário da língua inglesa
no ensino médio ou ensino superior, o próximo passo após o estudo das palavras de alta
frequência é o estudo da Coxhead‟s Academic Word List (2000), que é uma lista de 570 famílias
de palavras comummente usadas em diversas disciplinas académicas Nation & Chung (2009). A
lista foi elaborada, encontrando palavras que apareciam amplamente e frequentemente nos textos
académicos, mas não estavam nas 2.000 primeiras palavras da língua inglesa. De acordo com
Nation (2011, p. 534).

2.8.Palavras Técnicas

De acordo com Nation & Chung (2009), o vocabulário técnico pode originar-se de vocabulário
de alta frequência, de vocabulário académico ou de vocabulário de baixa frequência. As palavras
técnicas são comummente usadas em determinada área de estudo, e não em outra. No momento
em que nos deparamos com tais palavras, sabemos qual tema está sendo tratado no texto.
Segundo informa Nation (2001, p. 12), “essas palavras técnicas tipicamente cobrem em torno de
5% das palavras corridas de um texto. Elas diferem de uma área temática para outra”.

2.9.Conceitos e o ensino de expressões idiomáticas

De acordo com Irujo (1986, p. 152), a expressão idiomática pode ser definida como “uma
expressão convencionalizada cujo significado não pode ser determinado pelo significado de suas
partes”. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas situa as EIs no âmbito da
competência lexical do aluno referindo-se à elas como “expressões cristalizadas e
semanticamente opacas” (IRUJO, 2001, p. 152). São também classificadas como “expressões de
sabedoria popular” no que se refere aos provérbios ou expressões familiares e referidas como
“componente significativa do aspecto linguístico da competência sociocultural” (IRUJO, 2001,
p. 170).

Stein e Su (1980 apud IRUJO, 1986, p. 170) afirmam que uma expressão idiomática pode ser
definida como “uma expressão cujo significado não pode ser derivado de suas partes
constituintes”. Por exemplo, o sentido idiomático de hespilled the beans, nada tem a ver com a
palavra beans ou o verbo spilled no sentido literal.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

A aprendizagem de expressões idiomáticas deve ser considerada parte integral da aprendizagem
do vocabulário, o ensino das expressões idiomáticas situa-se no ensino do léxico. Autores como
Wallace (1984), considera que a mesma atenção que se dá à gramática ou ao léxico deve ser dada
ao ensino das EIs, pois constituem uma parte substancial da língua.

Há várias justificativas para o fato das EIs serem difíceis de aprender em uma segunda língua.
Uma delas é de que as EIs não têm sentido literal, ou seja, elas não significam o que cada palavra
significa. Enquanto um falante nativo terá facilidade para compreender o sentido de Els mais
frequentes, o aprendiz de segunda língua ficará tentando decifrar de onde surgiram as beans e
como foram spilled (IRUJO, 1986). No que diz respeito ao ensino de EIs, os dados encontrados
fornecerão uma base para a tomada de decisão em relação aos tipos de expressões que devem ser
ensinadas entre as mais e as menos conhecidas, evitando-se as expressões pouco frequentes,
altamente coloquiais e de vocabulário difícil.

Para alguns autores, como por exemplo, Wright (1999), o desafio de ensinar as EIs ou
idiomatismos deve ser abraçado desde os primeiros níveis de ensino da língua. Outra ideia
generalizada é a de que a linguagem idiomática é exclusiva da linguagem oral mais informal. Em
relação a isso, Wright (1999) afirma que a linguagem idiomática é tão fundamental para a língua
inglesa quanto o estudo das preposições ou dos tempos verbais. Para compreendermos um pouco
mais sobre como ocorre a exposição às expressões idiomáticas no processo de ensino e
aprendizagem de uma segunda língua (L2), discutiremos a seguir alguns aspectos relacionados
ao desenvolvimento das habilidades e competências dos aprendizes.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

Conclusão

A proposta de reflexão apresentada refere-se a um campo complexo em que se entrecruzam

múltiplas realidades socioculturais e diferentes perspectivas de abordagem didactologia à prática
de ensino-aprendizagem do vocabulário nas sociedades actuais, fortemente marcadas pelo
fenómeno da globalização. Enfatizar o carácter relacional e contextual da relação entre os
processos de formação de leitores, através da Literatura para a Infância, e a prática do ensino
explícito do vocabulário permite reconhecer a complexidade, a polissemia e o carácter
transversal e relacional dos dois processos.

A mais importante implicação constitui-se na própria concepção de Literatura para Infância nas
sociedades globalizadas, enquanto fonte vital de enriquecimento do capital lexical. A prática do
ensino explícito do vocabulário, na perspectiva intercultural, através de uma abordagem
lexicultural, deixa de ser assumida como um processo linear e estandardizado, para passar a
influenciar os fenómenos globais de desenvolvimento literácito integrado. Nas sociedades
globais, o processo de ensino explícito do vocabulário deve ser entendido como um processo
construído a partir de relações dinâmicas e intensas entre o material literário para a infância, os
textos de tradição oral e as realidades sociais globalizantes, criando contextos relacionais
interactivos que, por se ligarem dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação
aos quais os diferentes sujeitos constroem a sua identidade e desenvolvem relações criativas e
verdadeiramente formativas, ou seja, estruturantes de movimentos de desenvolvimento
globalizante.

Desta forma, desenvolve-se a aprendizagem não apenas das palavras, dos conceitos, dos valores
assumidos pelos sujeitos em relação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação
aos quais esses elementos adquirem significados. Nesta realidade, nos espaços ambivalentes de
relação entre os diferentes contextos de aprendizagem e os textos especificamente destinados ao
público infanto-juvenil, é que pode emergir o novo, ou seja, os processos de formação de
leitores, cimentados numa forte relação com a aprendizagem do vocabulário. A prática de ensino
explícito do vocabulário constitui-se, assim, como um processo de relação em que as fontes de
acesso e facilitação permitem a articulação entre diferentes contextos sociais e culturais,
mediante as próprias relações desenvolvidas entre Literatura para a Infância e prática do ensino
explícito do vocabulário.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz

Bibliografias

Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York. Rune Stratton.

Baumann, James F. ; Kame´ENui, Edward J. (2004). Vocabulary Instruction. Research to

Pratice. NeW York: The Guilford Press.

Beck I. I., Perfetti, C. A. y McKeown M. G. (1982). Effects on Long Term Vocabulary.

Instruction on Lexical Acess and Reading Comprehension. Journal of Educational
Psycology, 74 (4), p. 506-521

Biemiller, A. (2005). Vocabulary development and instruction: A prerequisite for school

learning. In Dickinson, D. e Neuman, S. (eds.). Handbook of early literacy, Vol.2.
New York: Guilford.

Diamond, Linda; Gutlohn, Linda (2008). Vocabulary Handbook. California: Core Literacy
Library.

Duarte, Inês (2000). Língua Portuguesa – Instrumentos de Análise. Lisboa: Universidade Aberta

Galisson, R. e Puren, C. (1999). La formation en questions. Paris: CLE.

Guillén Diaz, C. (2003). Lexiculture: d´un concept à un outil D´intervention. In Lino, M. e

Pruvost, J. (org.). Mots et Lexiculture. Paris: Honoré Champion. p. 33-50.

Invernizzi, Marcia; Bear, Donald; Templeton, Shane; Johnston, FrancinE (2008).

Words Their Way. Word Study for Phonics, Vocabulary, and Spelling Instruction. New Jersey:
Pearson.

Yopp, Hallie Kay; Yopp, Ruth Helen; Bishop, Ashley (2009). Vocabulary Instruction for
Academic Success. U.S.A.: Shell Education.

Autor: Sergio Alfredo Macore Sergio.macore@gmail.com / +258846458829 Pemba - Moz