Nesta abordagem, dá-se ênfase a modelos, em todos os campos do saber. Privilegiam-se o
especialista, os modelos e o professor, como elemento imprescindível na transmissão do conhecimento. Este tipo de ensino valoriza o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor, cabendo ao aluno apenas executar prescrições que lhe são fixadas. O adulto é considerado como um ser “acabado“, pronto; e a criança é um “adulto em miniatura“, que precisa ser atualizado. O ensino é centrado no professor. O professor será “bom“ se ele conseguir que o aluno obtenha o conhecimento, independentemente da vontade e do interesse dele. O homem é um ser passivo, que deve acatar as informações que se decidiu serem mais importantes para ele. No início de sua vida, é considerado como uma “tábula rasa“, na qual, aos poucos são impressas as informações e imagens fornecidas pelo ambiente. Este homem será considerado “pronto“, quando ele mesmo tiver posse das informações necessárias e então poderá repeti-las a outros que ainda não a possuem. Os programas demonstram o nível cultural a serem atingidos enquanto o aluno está inserido na educação formal. As provas e exames se destinam para que o professor constate se o mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. E a reprovação se torna necessária quando o mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido. Este tipo de abordagem possui uma visão individualista, quase não permitindo colaboração entre os alunos. Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja capaz de armazenar informações, as quais devem ir desde as mais simples até as mais complexas. “Ao indivíduo que está ‘adquirindo’ conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal...” (MIZUKAMI, 1986). Há uma preocupação com o passado, como modelo a ser imitado e como lição para o futuro. A educação é considerada como um “produto“, porque os modelos a serem alcançados já estão pré-estabelecidos, onde o professor já traz os conteúdos prontos. Por isso não há ênfase no processo. Os alunos são “instruídos” pelo professor e se limitam a escutá-lo passivamente. A reprodução dos conteúdos é feita pelo aluno, de forma automática e sem variações e torna-se um indicador de que este aluno aprendeu, ou seja, o produto está seguro! As diferenças individuais são ignoradas. De uma maneira geral, é um ensino que se caracteriza por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções, conceitos, informações do que com a formação do pensamento reflexivo. Por dar valor à correção, à beleza, ao formalismo, acaba por “perder de vista” a intuição e a sensibilidade, o que pode reduzir o ensino a um processo de pura receptividade. A avaliação é realizada para conferir se o aluno consegue reproduzir o conteúdo que foi dado em sala de aula. E as notas servem, na sociedade, para determinar em que nível de aquisição de conhecimento está o aluno. Enfim, as características mais comuns são: prioridade atribuída à disciplina intelectual e aos conhecimentos abstratos; a escola tem uma missão catequética e unificadora; os programas são rígidos, minuciosos e coercitivos; os exames são seletivos, sendo que o diploma consiste na consagração de todo os ciclo de estudos; o conhecimento vem do meio e é transmitido ao indivíduo na escola (que é o local da apropriação do conhecimento); a ênfase não é colocada no educando, mas na intervenção do professor; o indivíduo é considerado como um ser passivo.
Comportamentalista Teoria baseada em Skinner. Esta abordagem acredita que o homem é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente. “O Conhecimento é uma ‘descoberta’ e esta é nova para o indivíduo que a faz. Mas, o que foi descoberto, já se encontrava na realidade anterior” (MIZUKAMI, 1986). Os comportamentalistas afirmam que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente. Segundo SKINNER, cada parte do comportamento é uma função de alguma condição que é descritível em termos físicos, assim como o comportamento. “Devemos esperar descobrir que o que o homem faz é o resultado de condições que podem ser especificadas, e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar as ações” (SKINNER, 1980). Como o conhecimento é resultado direto das experiências, estas terão que ser bem planejadas. O conhecimento é estruturado indutivamente, via experiência. A educação deverá se preocupar em transmitir conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente. “O sistema educativo tem como finalidade básica promover mudanças nos indivíduos, mudanças estas desejáveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisição de novos comportamentos quanto a modificação dos já existentes” (MIZUKAMI, 1986). O comportamento é moldado a partir da estimulação externa. `A escola cabe manter ou modificar os padrões de comportamento que são úteis e desejáveis para uma sociedade, atendendo assim aos objetivos de caráter social (e também aos objetivos daqueles que lhe conferem poder). Portanto a escola é considerada e aceita como uma agência educacional que, adotando determinadas formas de controle, chega ao comportamento que pretende instalar. Ensinar, portanto, passa a consistir em planejamentos de contingências de reforço, e cabe ao professor assegurar a aquisição do comportamento. Os comportamentos desejados, após instalados, serão mantidos por condicionadores e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento, prestígio, etc... “Para Skinner, de acordo com os princípios da teoria do reforço, é possível programar o ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertório final desejado” (MIZUKAMI, 1986). Há, nesta abordagem, uma instrução individualizada, que consiste numa estratégia de ensino, na qual há uma adaptação de procedimentos instrucionais para que estes se ajustem às necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode significar tanto instrução em grupo quanto aprendizagem individualizada, e pode também significar que são permitidas variações no ritmo de aprendizagem, variações no método e nos materiais, etc. Enfim, esta abordagem enfatiza o uso de estratégias as quais permitam que um maior número de alunos atinja altos níveis de desempenho. “Skinner não se preocupa em mostrar porque o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentais” (MIZUKAMI, 1986). A avaliação, na maioria das vezes, faz parte do início do processo de aprendizagem, com o objetivo de testar os comportamentos prévios, a partir dos quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. E, a avaliação vai fazendo parte de todo o processo, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforço para os próximos comportamentos a serem modelados. Ao procurar entender esta teoria, percebe-se que o homem é um produto do meio e reativo a ele. Como o meio pode ser controlado e manipulado, o homem também o será. Skinner pensa que uma vez que o homem compreender esta forma de controle e essa manipulação, ele será livre. Nesta abordagem, há a ênfase pelo produto obtido, assim como na abordagem tradicional, desta vez porém, não em uma prática cristalizada através dos tempos, mas em resultados das experiências obtidos com o planejamento de contingências de reforço. Outro aspecto que difere esta abordagem da tradicional é a ênfase dada ao individual, embora seja apenas para se alcançar os comportamentos a que a disciplina ou o professor considerarem desejáveis.
Humanista Nesta teoria há uma ênfase do “eu”, que inclui todas as percepções que o indivíduo tem da sua própria experiência, ou seja, uma das condições para o desenvolvimento individual é o ambiente. O enfoque predominante desta teoria no Brasil é o de C. Rogers. “Esta abordagem dá ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade, do indivíduo, em seus processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada” (MIZUKAMI, 1986). O homem é considerado como ser único, em processo contínuo de descoberta de seu próprio ser. Não existem regras ou modelos a ser seguidos, sendo o último objetivo do ser humano é a auto-realização. Para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, pois o ser humano reconstrói em si o mundo exterior, partindo de sua percepção, recebendo os estímulos, as experiências, atribuindo-lhes um significado. Esta proposta dá ênfase no processo e não no produto. Assim, tudo que estiver a serviço do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal é educação. O objetivo da educação será uma aprendizagem que envolva conceitos e experiências. A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído. Ao experienciar, o homem conhece. E, neste processo, os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno: “Fico irritadíssimo com a idéia de que o estudante deve ser motivado”. O jovem é intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos do seu meio ambiente constituem desafios para ele. É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas” (ROGERS, 1972). A escola, por sua vez, deve possibilitar a autonomia do aluno, respeitando-o, oferecendo condições para que ele se desenvolva. Como o ensino está centrado no ser humano, há que se descobrir meios ou técnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa à sua própria existência para que desta forma ela possa estruturar-se e agir. A competência básica do professor consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e compreender aos outro, assumindo a função de facilitador. O aluno deve ser compreendido como um ser que se auto-desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve se facilitar. Nesta abordagem, há desprezo por qualquer tipo de padronização de produtos de aprendizagem e competências do professor. Rogers defende, portanto, a auto-avaliação, onde “a avaliação de cada um de sua própria aprendizagem é um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsável” (ROGERS, 1972). Ao contrário das abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetivo, a auto-realização, e o vir-a-ser contínuo que é característico do ser humano. Privilegia-se a interação entre pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
Cognitivista As teorias cognitivistas se preocupam em estudar os “processos centrais” do indivíduo, que são dificilmente observáveis, como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. Além disso, estudam cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do meio ambiente, das pessoas, ou de fatores que são externos aos alunos. Mesmo que se note uma preocupação com as relações sociais, a ênfase é dada na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las. Chamamos este tipo de abordagem de interacionista, já que o conhecimento é produto da interação entre o sujeito e objeto, sem ênfase em nenhum deles, ou seja, ambos possuem o mesmo grau de importância. A inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo. Os maiores teóricos nesta perspectiva são Piaget e Vigotsky. Em Piaget encontramos a descrição do desenvolvimento do ser humano, que passa por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atinjam estágios da inteligência caracterizados por maior mobilidade e estabilidade. Segundo FURTH (1974), “cada estágio envolve um período de formação (gênese) e um período de realização. Realização é composta pela progressiva organização composta de operações mentais; cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realização de um estágio e o começo do estágio seguinte, de um novo processo evolucionário; a ordem de sucessão de estágios é constante. Idades de realização podem variar dentro de certos limites em função de fatores tais como motivação, exercício, meio cultural e outros; a transição de um estágio anterior ao seguinte segue a lei de implicação análoga ao processo de integração. As estruturas precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores”. A maior ênfase do processo de desenvolvimento está em considerá-lo como um processo progressivo de adaptação (assimilação versus acomodação). A criança, no seu desenvolvimento, irá reinventar todo o processo racional da humanidade e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligência. A democracia é uma conquista gradual e deve ser praticada desde a infância, já que também esta exige uma construção gradual, que vai desde regras impostas (heteronomia) até a deliberação coletiva, discussão e formulação de regras em conjunto. A epistemologia genética não pretende conhecer o sujeito em si, mas unicamente as etapas de sua formação. “O sujeito, cujas diferentes etapas serão por ela estudadas, não constitui o sujeito psicológico tampouco um sujeito coletivo, mas um sujeito epistêmico, que retrata o que há de comum em todos os sujeitos, a despeito de variações individuais” (MIZUKAMI, 1986) O processo educacional tem um papel importante ao provocar situações desequilibradoras para os alunos (desequilibradoras adequados aos níveis em que os alunos se encontram), de forma que seja possível a construção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo em que a criança vive intensamente cada etapa de seu desenvolvimento. Assim, o objetivo da educação não será baseada em modelos, transmissão de verdades, informações, demonstrações, etc, e sim, que o aluno aprenda, por si próprio a conquistar essas verdades. Para Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar ao invés de principiar pela linguagem, que seria a verdadeira causa do fracasso da educação formal. Desta forma, escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio, através de oportunidades de investigação individual, aproveitando a motivação intrínseca de cada criança. A cooperação também possui um papel muito importante do ponto de vista Piagetiano, pois para ele “não poderia existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas espontâneas, sem que houvesse uma livre cooperação dos alunos entre si e não apenas entre professor e alunos” (MIZUKAMI, 1986). Para ele, os grupos deveriam se formar espontaneamente e o tema estudado/investigado deve constituir um verdadeiro problema. O ensino compatível com esta teoria tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa e na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, no trabalho em grupos, na liberdade de ação. A aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência. O conhecimento, para os cognitivistas, progride mediante a formação de estruturas e isso nega o mecanismo de justaposição dos conhecimentos em que se baseiam os behavioristas. Outra diferença em relação ao comportamentalismo é que para os cognitivistas, o que o organismo persegue é o esforço e não a aprendizagem em si. Esta interessa somente ao professor. Comparando com Rogers, aqui ocorre ênfase no aspecto cognitivo, ao passo que em Rogers este elemento não é exaustivamente trabalhado em forma de teoria.
Vigotsky Vigotsky é um estudioso de literatura e psicólogo do conhecimento, judeu russo, que viveu no final do século XIX e início do século XX. Faleceu aos 37 anos de idade e viveu numa situação social, política e científica completamente diferente da nossa. Contudo, suas idéias são muito atuais. Os aspectos mais conhecidos do seu trabalho “são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos superiores; (...) as relações entre pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino- aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos”. (OLIVEIRA, 1992) Ainda, analisou o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico.
A mediação simbólica Vigotsky direcionou suas pesquisas no intuito de compreender os mecanismos psicológicos dos seres humanos, que apresentam características mais complexas e sofisticadas, e que dizem respeito ao controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às situações que está vivenciando no espaço e tempo atuais. Um exemplo destes mecanismos psicológicos é com relação a uma situação onde o indivíduo opta por realizar ou não uma ação corriqueira, o fato de sempre ligar a luz ao entrar numa sala e não fazê-lo porque alguém está dormindo. Nesta situação, acontece a mediação que é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação. O componente novo, da pessoa que está dormindo, interfere e passa a mediar a relação do indivíduo e com o ambiente. Isso só é possível devido a condição humana. “O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VIGOTSKI, 1996). O que antes era apenas um processo estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado. Assim, a relação do homem com o mundo não é mais uma relação direta, mas uma relação mediada. Vigotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Estes são fornecidos pelas relações entre os homens. Os instrumentos são intermediários "entre o trabalhador e objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza" (OLIVEIRA, 1999). É um objeto social, mediador entre o indivíduo e o mundo. Os signos agem como instrumentos da atividade psicológica de maneira semelhante ao papel de um instrumento no trabalho. Vigotsky chama os signos de "instrumentos psicológicos". Eles auxiliam os processos psicológicos, enquanto que os instrumentos auxiliam nas ações concretas. Ele trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana. Mas, o uso dos signos no decorrer da vida vai evoluindo qualitativamente de duas maneiras: através da utilização de marcas externas que vão se transformando em processos internos da mediação chamado de processo de internalização e também pelo desenvolvimento de sistemas simbólicos que vão organizando os signos em estruturas complexas e articuladas. No decorrer do seu processo de desenvolvimento, as pessoas vão, aos poucos deixando de necessitar de marcas externas e passam a utilizar representações mentais que substituem os objetos do mundo real. Assim, o indivíduo desenvolve a capacidade de lidar com representações que substituem o real. Ele pode imaginar, fazer planos, ter intenções. Os signos não são apenas de uma pessoa, mas passam a ser dos membros de seu grupo social, permitindo a interação social. As palavras carregam um significado no momento que designam objetos ou categorias de objetos e passam a ser mediadores entre o indivíduo e o objeto concreto que elas representam. Essa atribuição de significado depende das experiências anteriores com os objetos e passam a ser um código comum para decifração do mundo. “Toda vida humana é impregnada de significações e a influência do mundo social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis" (OLIVEIRA, 1999). A interação social oportuniza o desenvolvimento psicológico do indivíduo e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Pensamento e Linguagem A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Para Vigotsky a linguagem possui duas funções básicas: intercâmbio cultural e pensamento generalizante. A linguagem exerce a função de intercâmbio cultural, de comunicação entre o homem e seus semelhantes. E é essa necessidade de comunicação que impulsiona o seu desenvolvimento. A função de pensamento generalizante acontece na medida em que uma determinada palavra designa um objeto e permite que sua compreensão se dê através da comparação, da exclusão e do agrupamento de outras ocorrências semelhantes. A linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real e passam a constituir o elemento de mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Os desenvolvimentos do pensamento e da linguagem não acontecem de forma vinculada, mas são independentes. No decorrer do crescimento do indivíduo, pensamento e linguagem se aproximam e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. Neste momento o biológico se transforma no sócio-histórico. Este salto qualitativo se dá pela interação com outros indivíduos mais maduros de sua cultura, que já possuem sua linguagem estruturada. A uniam de pensamento e linguagem não anulam nem eliminam a linguagem sem pensamento nem o pensamento sem linguagem. Da união entre pensamento e linguagem surge o significado. No significado se unem as duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio cultural e o pensamento generalizante. O significado permite a mediação simbólica entre o indivíduo o seu grupo social e também a atribuição de conceitos, que são generalizações. Os significados não são imutáveis, mas vão evoluindo no decorrer da história. Também vão se transformando no desenvolvimento da criança e na intervenção da escola. Vigotsky distingue dois componentes do significado: o significado propriamente dito e o sentido. O significado propriamente dito se refere ao seu significado social enquanto que o sentido se refere a percepção individual de cada um a partir de suas experiências. A generalização e a abstração só acontecem através da linguagem. O desenvolvimento da linguagem não acontece somente pelo intercâmbio com outras pessoas, mas também através do desenvolvimento do discurso interior, que é o discurso voltado para o pensamento, uma espécie de diálogo consigo mesmo. Esse diálogo interior é fragmentado e só apresenta a essência. A linguagem é primeiramente social e depois passa a ser instrumento de pensamento. No decorrer deste processo, a criança utiliza a fala egocêntrica, que é o falar consigo mesmo sem a presença de outras pessoas, planejando e descrevendo suas ações. Para Vigotsky, o desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento são pontos muito importantes. No seu entender, este processo ocorre de fora para dentro. Primeiro acontece a fala social que vai evoluindo para um instrumento de pensamento. Essa evolução é gradual, onde é possível encontrar ambas as falas simultaneamente e a fala egocêntrica é um procedimento de transição.
Desenvolvimento e aprendizado Diferente de outros estudiosos como Piaget ou Wallon, Vigotsky não chegou a formular uma teoria genética sobre o desenvolvimento humano, desde o nascimento até a idade adulta. Apresenta apenas reflexões isoladas e dados de pesquisas sobre diferentes aspectos do desenvolvimento. Para Vigotsky, tanto as questões de desenvolvimento e quanto de aprendizado são fundamentais. O aprendizado é o processo pelo qual o indivíduo, na interação sócio- cultural, adquire informações, habilidades, valores, etc. São todas as aquisições que acontecem diferentemente das habilidades inatas da criança. Para explicar suas idéias em relação entre desenvolvimento e aprendizado, Vigotsky utiliza o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Zona de desenvolvimento proximal e educação Vigotsky define que as aprendizagens que a criança já realizou é seu nível de desenvolvimento real. São as atividades que a criança já consegue realizar sozinha, sem a ajuda ou interferência de outra pessoa. Ele também define que existem outras capacidades que a criança está desenvolvendo e que consegue realizar com a ajuda ou instruções de um adulto ou de outra criança, ou através de uma demonstração ou assistência. Este seria o seu nível de desenvolvimento proximal. Assim, zona de desenvolvimento proximal “é a distância entre o desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 1996). Este conceito interessa muito aos educadores porque vai depender do nível do desenvolvimento proximal em que uma criança se encontra para que ela realmente se beneficie da ajuda de alguém. Também, e principalmente, porque as interações sociais são determinantes no processo de crescimento e desenvolvimento da criança. “Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas” (OLIVEIRA, 1999). A escola deve fazer com que a criança, partido do que já sabe, realmente avance no sentido de construir e reconstruir novas aprendizagens, o bom ensino é aquele que realmente provoca mudança. Ele cita o mecanismo de imitação, como sendo uma reconstrução dos modelos que a criança observa dos outros. A imitação é percebida tanto na escola, como em outras situações, nos jogos e atividades infantis. Neste sentido, Vigotsky dá destaque às brincadeiras infantis, porque a criança opera com real e imaginário, com regras, e testa comportamentos e atitudes mais avançadas do que as suas atividades reais. Na aquisição da escrita, que é um processo culturalmente mediado, também fica clara a idéia de Vigotsky quanto à responsabilidade da escola nas suas intervenções. “Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita das letras” (VIGOTSKI, 1996). A obra de Vigotsky inspirou e inspira muitas pesquisas nas áreas de conhecimento e aprendizagem e dizem respeito aos educadores de forma muito especial. “Vigotsky pode ser considerado um cognitivista, na medida me que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica” (OLIVEIRA, 1992). “A interação social (...) vem sendo muito trabalhada em educação. Inicialmente o trabalho estava mais centrado na interação entre professor e aluno e o conceito vygotskiano de ‘Zona de desenvolvimento proximal’ começou a ser ativamente discutido no que se refere à intervenção do educador no processo pedagógico” (MOLL e BARBOSA, 1999).
