Você está na página 1de 56

2º Período

ANTROPOLOGIA E
EDUCAÇÃO
AUTORA:

Professora Edina Souza Ramos


Socióloga, mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e professora do Departamento de Política e Ciências Sociais da
Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes).
SUMÁRIO
DA DISCIPLINA

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Unidade I: O que constitui a Antropologia e Educação . . . . . . . . . . 241
1.1 Antropologia: um breve conceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
1.2 A educação na perspectiva antropológica . . . . . . . . . . . . . . 242
1.3 Antropologia da educação – gênese e abordagens . . . . . . . . 243
1.4 A contribuição da reflexão antropológica para a educação . . 245
1.5 A abordagem metodológica em antropologia da educação. . 246
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
1.7 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Unidade II: A relação entre cultura, sociedade e educação . . . . . . . 250
2.1 Processos educativos: “o eu é feito de outros” . . . . . . . . . . . 250
2.2 O afazer humano e a construção do sujeito social. . . . . . . . . 252
2.3 A transmissão da cultura através da escola . . . . . . . . . . . . . 256
2.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
2.5 Vídeos sugeridos para debte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Unidade III: Educação e diversidade: desconstrução da
desigualdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
3.1 O trato pedagógico da questão racial na infância . . . . . . . . . 259
3.2 A educação escolar indígena na história do brasil . . . . . . . . . 262
3.3 Educação e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
3.5 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Unidade IV: A escola e os novos complexos culturais . . . . . . . . . . . . 272
4.1 Novas subjetividades e novas identidades sociais . . . . . . . . . 272
4.2 A questão da identidade cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
4.3 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
4.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
4.5 Vídeos sugeridos para debete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Referências básica e complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
APRESENTAÇÃO

Prezado (a) acadêmico (a) do curso de Licenciatura em Ciências


Sociais, as bases da disciplina Antropologia vocês já tiveram no primeiro
período deste curso. Com certeza o conteúdo anterior irá ajudá-lo bastante
nesta disciplina.
A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos:
Propiciar uma reflexão a respeito da contribuição da Antropologia para o
debate sobre a relação entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir
e utilizar a abordagem antropológica em relação ao fenômeno da Educação;
utilizar estas noções na reflexão sobre questões educacionais
contemporâneas.
A antropologia da educação se propõe compreender o ser humano
no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos
para a consecução deste fim. Neste sentido, os conhecimentos a respeito do
ser humano são relevantes para um adequado desenvolvimento
pedagógico. A reflexão antropológica trata da questão da educação como
um processo cultural, sempre em construção.
A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação
e sua dimensão social, os paradigmas positivista, funcionalista e crítico,
utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais da
educação.
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades
e subunidades. Você deverá perceber que as questões para discussão e
reflexão são muito importantes, e acompanham o texto, bem como as
sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para
acessar bibliotecas virtuais na web, etc. As sugestões e dicas estão localizadas
junto ao texto, aparecendo com os seguintes ícones.

B GC
DICAS GLOSSÁRIO E
A F

ATIVIDADES PARA REFLETIR

239
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

A leitura dos textos complementares também é importante, pois


indicam os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a
discussão. São recursos que vocês podem explorar de maneira eficaz, pois
buscam promover atividades de observação e de investigação que permitem
desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a
leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais.
Agora é com vocês. Explorem tudo, abram espaços para a interação
com os colegas, para o questionamento, para a leitura crítica do texto, bem
como as atividades e leituras complementares.
Bom estudo!

240
1
Ciências Sociais
Apresentação Caderno Didático I - 2º Período
UAB/Unimontes

UNIDADE 1
O QUE CONSTITUI A ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO

INTRODUÇÃO

Nesta primeira Unidade, abordaremos alguns conceitos que


orientarão a nossa reflexão sobre a origem e a relação entre Antropologia e
educação, assim como a importância desta reflexão e os paradigmas que
orientam seu método.

1.1 ANTROPOLOGIA: UM BREVE CONCEITO

Como pudemos ver por definição, a Antropologia é a ciência do


“Outro”. Desta perspectiva, afirmamos mais uma vez que a Antropologia
configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. Isto implica uma relação
entre “nós” - o grupo social e cultural a que se pertence, o grupo do próprio
pesquisador – e os “outros”, aqueles que não pertencem ao grupo do
pesquisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção da diferença que
permite a constituição da identidade entre nós e os outros.
Fundamentalmente, o que possibilitou à Antropologia se constituir
como uma ciência foi a sensibilidade dos antropólogos em perceber as
diferenças a partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sensibilidade que foi
sendo lentamente refinada e lapidada durante todo o desenvolvimento
teórico e metodológico da prática antropológica.
A Antropologia instituiu-se como objeto as sociedades ditas, nos
meados do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores
às sociedades européias ou norte-americanas.
No entanto, serão necessários ainda longos anos para que a
Antropologia pudesse elaborar suas ferramentas ou seus instrumentos
intelectuais de investigação e firmar seus próprios métodos de coleta de
dados. Porém, tão logo a Antropologia firma seus instrumentos para construir
e consolidar uma reflexão mais sistemática sobre as particularidades
culturais, ela depara-se com uma realidade histórica irreversível: ela via seu
“objeto derreter e desaparecer progressivamente diante do rolo compressor
que constitui a 'modernidade', econômica, política e também ideológica”
(SANCHIS, 1999, p. 30).
A Antropologia defronta-se assim com uma crise de identidade. E
diante da interrogação: é o fim da Antropologia?, muitas vezes feita pelos
próprios antropólogos, é que se começa a se esboçar uma reordenação no
campo da Antropologia e forjarem-se novos instrumentos intelectuais que
serão responsáveis pelo alargamento e aprimoramento dessa disciplina, que
passa a incorporar variados processos concretos como foco de investigação.

241
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

Diante dessa nova conjuntura, a Antropologia reflui sobre sua


PARA REFLETIR própria sociedade. Vê-se forçada, portanto, a buscar outras áreas de
investigação. “O 'Outro', que ela ia procurar longe, se acostuma a encontrá-
lo no interior do próprio grupo social de seus cultores”
Observe o texto e reflita
sobre o seu conteúdo. O 31). Reconhece-se que a especificidade teórica da Antropologia
que entendeu? não se reduz às particularidades das “culturas primitivas”. Mas envolve as
múltiplas dimensões do ser humano.
“... Nós estamos
Portanto, é razoável afirmar, diante dessa mudança, que não é mais
convencidos, portanto, que
os senhores desejam o bem o objeto que a define, e concordar com Laplantine (2000, p. 16) que a
para nós e agradecemos de Antropologia
todo coração”. [...] afirma a especificidade de sua prática, não mais através
Mas aqueles que são sábios de um objeto empírico constituído (o selvagem, o
reconhecem que diferentes camponês), mas através de uma abordagem epistemológica
nações têm concepções constituinte [...] o objeto teórico da antropologia não está
diferentes das coisas e, ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico
sendo assim, os senhores particular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar,
não ficarão ofendidos ao um certo enfoque que consiste em: a) o estudo do homem
saber que a vossa idéia de inteiro; b) o estudo do homem em todas as sociedades, sob
educação não é a mesma todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as
que a nossa. épocas.
... Muitos dos nossos bravos
guerreiros foram formados 1.2 A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA
nas escolas do norte e
aprenderam toda a vossa
ciência. Mas, quando eles O nosso mestre e antropólogo Carlos Rodrigues Brandão nos
voltaram para nós, eles provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspectiva
eram maus corredores, antropológica. Em seu livro intitulado O que é Educação (São Paulo:
ignorantes da vida da Brasiliense, 1995), ele diz o seguinte:
floresta e incapazes de “Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
suportarem o frio e a fome. ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós
Não sabiam como caçar o envolvemos pedaços da vida com ela.”
veado, matar o inimigo e
Sobre a educação que nos invade a vida, pensemos sobre ela a
construir uma cabana, e
falavam a nossa língua partir de um fato ocorrido nos Estados Unidos: Há muitos anos nos Estados
muito mal. Eles eram, unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os índios das
portanto, totalmente inúteis. seis nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre
Não serviam como foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os
guerreiros, como caçadores
seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de
ou como conselheiros.
Ficamos extremamente seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e
agradecidos pela vossa recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde
oferta e, embora não Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali.
possamos aceitá-la, para Os índios sabiam – a educação do colonizador, que contém o saber
mostrar a nossa gratidão
de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos
oferecemos aos nobres
senhores de Virgínia que de domínio, na verdade não serve para ser a educação do colonizado.
nos enviem alguns de seus Segundo o que Brandão nos faz refletir, não há uma forma única
jovens, que lhes nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela
ensinaremos tudo o que
acontece (talvez não seja o melhor lugar).
sabemos e faremos deles
homens”.

368
242
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

A educação existe de formas diferentes em mundos diversos


(sociedades tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos,
mundos sociais sem classes).
O educador, pensando às vezes que age por si próprio, livre e em
nome de todos, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu
professor, a fim de usá – lo e ao seu trabalho para os usos escusos que
ocultam também na educação.
A educação é um dos meios de que os homens lançam mão para
criar guerreiros, burocratas e operários.
Na espécie humana, a educação não continua apenas o trabalho da
vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas:
de símbolos de intenções, de padrão de cultura e de relações de poder.
Entre os índios, a educação existe de tantas formas e é praticada em
situações tão diferentes que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos
lugares onde pendura uma placa com seu nome.
Na aldeia africana, o “velho” ensina às crianças o saber da tribo.
Quando um povo alcança um estágio complexo de organização da sua
sociedade e de sua cultura, ele começa a pensar como problema as formas e
os processos de transmissão do saber.
Este é o começo do momento em que a educação vira ensino, que
inventa a pedagogia, reduz a aldeia à escola e transforma “todos” no
educador. Isto significa que, para além das fronteiras do saber comum de
todas as pessoas do grupo, emergem tipos e graus de saber que
correspondem desigualmente a diferentes categorias de sujeitos – (rei, ATIVIDADES
sacerdote, professor), de acordo com sua posição social no sistema político
de relações do grupo.
Ler o livro de Carlos
Entre os gregos, sempre se conservou a idéia de que todo o saber Rodrigues Brandão – O que
que se transfere pela educação circula através de trocas interpessoais, de é Educação e fazer uma
relações físicas e simbolicamente afetivas. síntese da página 54 a 110,
A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a discutindo o que é
educação.
escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus
participantes.

1.3 ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO – GÊNESE E ABORDAGENS

Desde os tempos mais remotos, a Antropologia e a Educação


encontram-se presentes em todas as culturas, mas o surgimento da
Antropologia da Educação como ciência é muito recente, as suas origens
podem ser localizadas logo após a primeira Grande Guerra.
A gênese da Antropologia aplicada à educação se encontra no
âmbito da antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola
de Cultura e personalidade, liderada por Boas. Os discípulos de Boas como
Ruth Benedict, Margareth Mead e Kardiner preocuparam-se com a

243
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

reprodução social através dos aparelhos educativos formais e informais,


mostrando a influência das técnicas educativas na formação da
personalidade.
Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, abordava a
educação como objeto primordial da Antropologia no interior da escola, da
cultura e da personalidade. Em sua obra clássica denominada Growing up in
New Guinea , procurava entender de que forma valores, gestos, atitudes e
crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de
moldá-los para a vida em sociedade. Mead pesquisou o modo de
transmissão das gerações mais velhas para as gerações que se iniciam na vida
social, destacando a formação da personalidade e as formas de
aprendizagens existentes. Essa referência de Margareth Mead é de suma
importância, pois demonstrou, ao lado da dimensão científica, um enfoque
pedagógico, via experiência etnográfica, a possibilidade de rever e mudar o
comportamento e o modo de ser e de viver de crianças e adolescentes no seu
país, na intenção de amortizar as relações opressivas. Em suas pesquisas,
Mead mostrou que a adolescência, com as características tão bem
conhecidas por nós, é um fenômeno sociocultural, e não meramente uma
questão fisiológica.
Tal abordagem demonstrava as especificidades culturais,
possibilitando um diálogo intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo
como intuito afirmar e confirmar a existência de “personalidades culturais”.
Outro olhar antropológico importante é o da Escola Sociológica
Francesa e que tem como baluarte principal o sociólogo francês Pierre
Bourdieu que trabalha a noção de habitus, tendo em vista o processo
educativo, que, pelo viés de sua teoria, aparece de forma muito dinâmica,
como inculcação de disposições duráveis, matriz de percepções, juízos e
ações que configuram uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica e
estratégias que uma cultura desenvolve para transmitir os seus valores. O
conceito de capital cultural é amplamente desenvolvido por Bourdieu, que
coloca a educação também como centro de suas pesquisas. O capital
cultural seria o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante
a vida. Seria o investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura.
Quanto maior a exposição, maior o acúmulo de capital cultural. Desta forma
a relação entre antropologia e educação podem e devem ser
dimensionadas.
PARA REFLETIR
Entendendo desta forma a relação entre antropologia e educação,
percebem-se seus desafios instigantes.
Como articular o projeto Existem diferenças significativas de abordagens entre as duas
antropológico de disciplinas, existem proximidades, uma vez que tanto a pedagogia quanto a
conhecimento das Antropologia têm como objeto os modos de vida, os valores e as formas de
diferenças com o projeto
socialização. Ambas têm como alicerce as relações entre o indivíduo e a
educacional de intervenção
na realidade? sociedade e tratam da existência humana.

244
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

1.4 A CONTRIBUIÇÃO DA REFLEXÃO ANTROPOLÓGICA PARA A


EDUCAÇÃO
Fonte: www.indiosonline.org.br/blogs

Na luta constante pela


sobrevivência no relacionamento
com a natureza, o ser humano tem
gerado sistemas de crenças, formas
de organização, idéias e valores. A
essa “herança social”, como a
denomina Bronilaw Malinowski,
que proporciona consistência e
direção ao afazer cotidiano do Figura 1: Formas de Socialização Humana.

homem, damos o nome de cultura.


Em todo processo educativo encontra-se um modelo de ser
humano, de comportamento e de sociedade. Educar é humanizar,
contribuir com a pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e
possibilidades.
A Antropologia da Educação buscará na reflexão filosófica um
direcionamento ético para a ação pedagógica, e nas ciências um auxílio para
Fonte: www.fmvz.unesp.br/derm
compreender melhor o ser humano como ser atovet
biológico e social.
No contexto da natureza, o ser humano
revela-se como diferente de todos os seres, pela sua
capacidade de questionar todas as situações,
inclusive a si mesmo. Isto desvela um claro desejo
de saber, de ser mais, e abre perspectiva de novos
objetivos.
A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se
no estudo do ser humano e na análise de suas
possibilidades de conhecer a verdade. Neste
processo há uma contribuição ao conhecimento do
sujeito da educação e ao fundamento e direção do
seu agir.
Figura 2: O Ser Humano é
Toda prática educativa, de maneira capaz de questionar.
consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e de
sociedade. Ambas as imagens, frequentemente inconscientes, flutuam
como modelos na mente do educador. Essas formas, por vezes confusas,
assentadas na mente do educador, são as que dão coerência e
inteligibilidade ao processo pedagógico, por isso surpreende a carência de
trabalhos relativos à Antropologia da Educação.
A tarefa de levar para a Educação os conceitos gerados pela
antropologia empírica não é o mesmo que construir uma parede com
material vindo de diversas olarias e colado um ao lado do outro. Educação

245
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

trata com seres vivos dotados de consciência; assim, de um lado o educando


PARA REFLETIR
tem de ser respeitado como sujeito e, de outro, há de se ter em conta que os
dados ofertados pelas ciências antropológicas se obtêm a partir de um
No livro de Lévi-Strauss determinado ponto de vista.
(1985:14), intitulado Mito e O centro da educação é o homem, por ser ele um fim em si mesmo.
significado, o autor nos
Quando o capital impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede o sacrifício
comunica que nunca teve a
percepção do sentimento da dignidade humana, sugerindo uma educação voltada para desenvolver
da sua identidade pessoal. competências específicas destinadas a satisfazer as necessidades do
Se não existe identidade, se mercado, através da religião da competitividade.
tudo é fruto do acaso, se
A Antropologia da Educação enraíza-se nas diferentes ciências em
atrás da roupagem das
nossas ações não há um que divide a Antropologia. Por separado, cada uma delas, devido à sua
princípio que lhe dê especialização, trona-se insuficiente para delimitar a imagem de ser humano
unidade e sentido, como a ser trabalhada por meio da Educação.
educar? Como conduzir o
educando para que ele
desenvolva plenamente as 1.5 A ABORDAGEM METODOLÓGICA EM ANTROPOLOGIA DA
suas possibilidades? EDUCAÇÃO

A demanda social sobre a educação exige tipos diferentes de


investigação. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar
teorias que possam explicar os fenômenos educativos e contribuir
eficazmente com o desenvolvimento pedagógico.
Em se tratando de uma antropologia a serviço da educação, cabe
esperar que todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e técnicas,
estejam direcionados para o desenvolvimento pleno do potencial humano
do educando.
O estudo do método nos remete à análise dos elementos básicos
que integram o ato educativo. O ser humano dispõe de faculdades que lhe
possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento criativo de realidades
novas. Através deste equipamento mental, ela está em condições de
apropriar-se de idéias, costumes, saberes e técnicas desenvolvidas por outras
gerações. São os outros seres humanos e o seu mundo, a cultura, o que
primeiro aparece na nossa vida. Ao contato estimulante das relações
interpessoais, o educando vai se introduzindo em um mundo humanizado.
A herança cultural serve de guia e estímulo para que o que há de humano no
educando se revele de maneira dinâmica no decorrer do processo
educativo.
A escola, como instituição mediadora entre a família e a sociedade,
quando se prende excessivamente aos interesses classistas da ideologia
dominante, limitando-se a oferecer uma visão fragmentada da realidade,
criando seu mundo próprio desligado da vida social, desentendo-se do
mundo cultural em que o sujeito da educação está inserido, em lugar de
humanizar, barbariza. O processo educativo direcionado para a libertação
do sujeito e a solidariedade social reclama da instituição escolar a urgência

246
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

de misturar, de maneira crítica, sua voz com a voz da cultura e do fazer


popular.
A antropologia relativiza as culturas e, através da pesquisa da
Antropologia da Educação, quer contribuir para a democratização do saber,
valendo-se do estudo do modelo concreto de existência do educando. O
educando deve percorrer um caminho que parte da realidade social e
cultural em Homo educandus pode ser olhado sob diversas perspectivas, a
seleção do método de trabalho a ser seguido em cada pesquisa há de estar
em função dos problemas levantados, mantendo-se sempre coerência entre
o objeto de estudo, a orientação teórica e o método.
No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem-se seguir várias
linhas que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do
século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética.
O positivismo procura dar resposta aos problemas educativos
utilizando métodos quantitativos como a análise estatística e o questionário,
sem levar em conta o ponto de vista subjetivo dos indivíduos; busca
explicação dos fenômenos através das relações dos mesmos e a exaltação da
observação dos fatos. O espírito humano deve investigar sobre o que é
possível conhecer, eliminando a busca das causas últimas.
A fenomenologia abandona a pretensão de objetividade tal como
entendem as ciências naturais, esforçando-se por compreender, no nosso
caso, os problemas pedagógicos no âmbito inter-subjetivo dos atores do
processo educativo, valendo-se para isso de métodos qualitativos como
observação participante e entrevista.
A impossibilidade de quantificar os fenômenos espirituais
provavelmente incapacitará o pesquisador empírico a entender a dinâmica
pedagógica. A pesquisa quantitativa irá propor pequenas reformas que
terminarão reforçando o sistema educacional estabelecido, sem atender
verdadeiramente às novas demandas da sociedade. O ponto de vista
fenomenológico irá se dirigir para a compreensão do mundo significativo
dos atores da educação, o que, sem dúvida, facilitará um melhor
entendimento da política educativa e dos fatores diferenciais. Entretanto, o
método não pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço emancipador.
A reflexão da antropologia da educação, para que possa alcançar
plenamente seus fins, necessita da presença da análise crítica. O
materialismo dialético busca explicações lógicas e racionais para os
fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento. A evolução das
idéias baseia-se numa interpretação dialética do mundo e a concepção
científica da realidade é enriquecida com a prática social da humanidade.
As verdades científicas, em geral, significam graus de
conhecimento, limitados pela história, porém não significa a incapacidade
de o ser humano chegar a possuir a verdade.

247
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

Um dos caminhos para a construção e consolidação deste


ATIVIDADES conhecimento antropológico é a etnografia. Cabe ao antropólogo elaborar a
ciência social do observado, via ponto de vista do observado, ultrapassando
Pesquise um pouco mais
suas próprias categorias.
sobre as principais correntes
filosóficas do século XIX e Construir um conhecimento alicerçado na experiência etnográfica,
início do século XX: na percepção do “outro” como o olhar em suas razões positivas e não em sua
positivismo, fenomenologia privação, indo contra as relações entre os sujeitos. Não é simplesmente
e a dialética.
reduzir a etnografia a uma mera técnica, e sim tratá-la como uma opção
teórico-metodológica, que resulta em colocar a prática e descrição
etnográficas alicerçadas nas questões provenientes da teoria antropológica.
DICAS

Sugestão de livro:
TRIVINOS, Augusto N.S. REFERÊNCIAS
Introdução à Pesquisa em
Ciências Sociais. São Paulo: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo:
Atlas, 1995. Brasiliense, 1995.
DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? educador,o antropólogo e o
relativismo. In: BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação.
São Paulo: Cortez, 1994.
GONZÁLES, Fernández; JÉSUS, Leopoldo; REGINA, Tânia; DOMINGOS,
Eduardo. O Método na antropologia da Educação. Cadernos de
antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4
GONZÁLES, Fernández; JÉSUS, Leopoldo; REGINA, Tânia; DOMINGOS,
Eduardo. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de
antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5
GONZÁLES, Fernández; JÉSUS, Leopoldo; REGINA, Tânia; DOMINGOS,
Eduardo. Antropologia e Educação. Cadernos de antropologia da
educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1
GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In
Antropologia e Educação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de
Estudos Educação e Sociedade. Campinas, 1997.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora
Brasiliense, 2000.
SANCHIS, Pierre. A Crise dos Paradigmas em Antropologia. In: Dayrell,
Juarez (org.). Múltiplos Olhares Sobre Educação e Cultura. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38

248
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE

Filme: Ser e ter

Antes de se decidir pela pequena escola no


Fonte: http://www.alana.org.br/banco_arquivos
/imagens/ser%20e%20ter.jpg
coração da Auvergne onde rodou seu
documentário, o diretor Nicolas Philibert
pesquisou mais de 300 estabelecimentos
em toda a França. Adepto de um modelo de
ensino hoje praticamente em desuso, o
liceu do filme reúne todas as crianças do
vilarejo em torno de um único professor,
que as acompanha desde o jardim de
infância até o último ano do primário. De
maneira discreta, o diretor resume sua
tarefa a acompanhar um grupo de alunos
Figura 3: Capa do filme “Ser e ter”. em sua transição do universo familiar para
um ambiente onde o que é levado em conta
é sua individualidade sem pressupostos. Enfim, a construção de uma
personalidade. A vida surge nos depoimentos das crianças, suas hesitações,
suas traquinices e também seus fracassos, alcançando enfim um dos
momentos mágicos do gênero documental: deixar transparecer a ficção que
se encontra incrustada nas camadas do real.
Título Original: Être et avoir
Gênero: Documentário
Origem/Ano: FRA/2002
Duração: 104 min
Direção: Nicolas Philibert

249
2
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

UNIDADE 2
A RELAÇÃO ENTRE CULTURA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

INTRODUÇÃO

Ao estudarmos a relação entre sociedade, cultura e educação,


perceberemos que a Antropologia nos remete à diversidade como uma
forma de nos reconhecermos e nos diferenciarmos, mas também de nos
conectarmos com os outros. A educação tem um papel fundamental neste
processo.

2.1 PROCESSOS EDUCATIVOS: “O EU É FEITO DE OUTROS”

Fonte: www.ufmg.br/online/arquivos
Pensamos, muitas vezes, que
o resto do mundo é ou deveria ser
como nós, que nossos deuses são os
únicos e verdadeiros, que nossos
costumes são os mais razoáveis, que
nossas instituições são as mais
adequadas.
Diversos povos de diferentes
épocas e lugares tinham ou têm
formas de vida distintas que, às vezes,
temos dificuldades de imaginar. Por Figura 4: Diversidade Cultural.
maiores que sejam as diferenças sempre há regras que estruturam e
organizam a vida social, com a distribuição de papéis e de atividades. (Ex.
Todas as culturas procuram dar um sentido especial à Educação de seus
membros.).
Todos devem aprender a ler e a escrever e do mesmo jeito que
aprendemos?
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios
existentes no processo de evolução. Esta explicação foi gerada na corrente
da cultura européia – Eurocentrismo – modelo de humanidade concebido
como sendo universal o homem branco europeu. Visão de mundo
eurocêntrica.
O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada
etnia no centro. Cada povo acha que é o principal, que sua língua e seus
costumes são os normais. O etnocentrismo é comum em todas as culturas e é
um grande dificultador na compreensão de outras culturas.
É somente pela compreensão das outras culturas e das outras
sociedades que se pode chegar a ver a sua própria numa
perspectiva justa-, compreendendo-a, então, em relação à
totalidade das experiências humanas. (Evans-Prichard,
1978)

250
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

O Eu é feito de outros – o indivíduo depende das relações que


estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas diferenças. Eles são uma
forma de nos reconhecermos e de nos diferenciarmos daqueles que
compartilham de nossos valores e costumes.
A diferenciação já é uma forma de identificação. Nossa profissão,
nossa posição política e nosso padrão estético são expressões de que nos
valemos para nos identificar com o grupo de pessoas e de valores, e nos
diferenciar de outros. As diferenciações entre etnias não apenas têm sentido
de rotular ou estigmatizar, têm servido também para a revalorização de
aspectos culturais que vinham sendo menosprezados pela cultura oficial.
O pluralismo cultural, ou Fonte: ofunill.blogspot.com

multiculturalismo, são considerados


como afirmação da diferença cultural
e como recusa positiva à
hierarquização etnocêntrica das
culturas. Já o interculturalismo coloca
a tônica nas trocas entre as culturas,
nos cruzamentos, nas conexões,
articulações, comunicações, diálogos,
Figura 5: A questão da Indentidade
em que cada uma pode beneficiar-se
da outra.
Quanto ao nível social, a interculturalidade orienta processos que
têm por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta contra todas
as formas de discriminação e desigualdade social.
O termo multiculturalismo está umbilicalmente ligado ao currículo
e à cultura. O currículo, para ser entendido nesta ótica antropológica e
cultural, tem que ser ampliado. Tem que ser entendido como cultura, como
prática social que produz significados, contribui para a construção de
identidades. Constrói políticas de identidades. E uma pergunta sempre tem
que ser feita. Como respondemos, no campo do currículo, ao caráter
multicultural de nossas sociedades?
A atitude em relação ao multiculturalismo deve ser desenvolvida
com atenção sempre voltada à pluralidade cultural da nossa sociedade
brasileira. Isto levando em consideração o legado português, o do indígena e
o do negro.
Nos muitos espaços de formação humana, teremos que construir
um corpo teórico de conhecimentos que reflita sobre o multiculturalismo:
Suas características sociais e seus problemas de governabilidade
apresentados por grupos sociais diferentes em comunidades culturais
heterogêneas.
O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e
um viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de

251
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

formação humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e


discriminações.
Imperativo transcultural: As pessoas têm direito a serem iguais
sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a
serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades.
A política da diferença está sedimentada nos anseios de grupos subalternos
que expressam ética superior à dos grupos dominantes.
O ideal da sociedade brasileira em relação ao multiculturalismo é a
ancoragem social do conhecimento. È um desenvolvimento cultural com a
compreensão das culturas, consciência da discriminação e capacidade de
interagir com diferentes culturas.
Ao profissional de educação cabe o desenvolvimento de formas de
conhecer na ciência: validação externa, memorização, conhecimento
intuitivo, observação e visualização de experimentos, construção das
próprias idéias.

2.2 O AFAZER HUMANO E A CONSTRUÇÃO DO SUJEITO SOCIAL

A realidade que nasce do afazer humano é denominada cultura. Ao


processo por meio do qual alguém vai se introduzindo num determinado
âmbito cultural preexistente, damos o nome de educação. A escola é uma
instituição educativa, não a única, que faz a mediação entre a família e a
sociedade, e que, ao distribuir cultura e gerar conhecimento, junto com
outras entidades, vai construindo o sujeito social.
Historicamente, cada grupo humano tem construído o seu código
especifico de comunicação e acordo com sua experiência vital. Essas
experiências modelaram-se em diferentes expressões culturais das quais
muitas já desapareceram, e outras, particularmente na Amazônia, estão em
vias de se perderem para sempre.
A cultura não se transmite geneticamente. O modo de ler o mundo,
o sistema de normas e valores de cada comunidade, para serem transmitidos
de uma geração a outra, requererem um esforço pessoal e coletivo.
Na coletividade de estrutura social simples, a tarefa de transmitir
esse modo peculiar de entender a realidade e as normas de convivência era
encomendada à família; nas sociedades complexas, esta função passou a ser
compartilhada com os sistemas educativos criados pelo Estado, a fim de
repassar de maneira equitativa e eficaz aqueles conhecimentos que se
consideram significativos para o desenvolvimento e bem- estar social. A
simples constatação da existência de múltiplas culturas, em princípio,
autoriza-nos a pensar que a herança genética do homem, sem tentar
minimizar o seu peso em relação à Educação, não determina seu
comportamento.
O período longo compreendido entre o nascimento e a inserção
plena na sociedade como pessoa adulta permite ao educando acumular

252
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

experiências suficientes para superar, com vantagem, as carências


PARA REFLETIR
instintivas. A sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas pensem e
produzam coisas que logo compartilham, permite acumular conhecimentos
e aprender mais. “O aumento do
Num livro intitulado Escola e Cultura, o sociólogo francês Jean- tempo de permanência na
escola pode causar uma
Claude Forquin identifica e discute cinco acepções diferentes do termo
despolitização e
cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) identitária; 4) universalista-unitária; debilitamento da educação
5) filosófica. Vamos ver, com calma, cada uma delas. como esfera pública, talvez
por se entender a educação
como resposta a
1 Tradicional
necessidades sociais
específicas e não como um
Numa primeira acepção, a tradicional, a cultura é considerada caminho de acesso a uma
como o “conjunto das disposições e das qualidades do espírito 'cultivado'.” realidade humanizada”.
(FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito à posse de um amplo conjunto de
conhecimentos e de competências diversas. Vale dizer, essa é uma acepção DICAS
individualista e elitista da cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado,
erudito, portador de um saber enciclopédico, formado na tradição da
melhor educação humanística e filosófico-científica. É muito comum dizer Segundo a filósofa brasileira
que um indivíduo é “culto”, isto é, um sujeito que “cultivou o espírito” e Marilena Chauí, o termo
cultura deriva do latim
acumulou um vasto conjunto de conhecimentos. O contrário do indivíduo
colere e se referia
culto é o sujeito rude, isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar o originalmente ao cuidado
espírito significa superar este estado de rudeza e tornar-se um erudito. com a terra, as plantas e os
animais (agricultura); por
extensão, referia-se também
2 Descritiva
ao cuidado com as crianças
e a sua socialização
Numa segunda acepção, voltemos a Forquin, exatamente no pólo (puericultura); era, ainda,
oposto à primeira, está a acepção descritiva desenvolvida pelas ciências expressão da adoração aos
deuses (culto), termo que
sociais contemporâneas (Sociologia e Antropologia). Neste caso, “a cultura é
passou a designar o
considerada como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de indivíduo de espírito
uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os cultivado.). A partir do final
aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais do século XVIII, o cultivo do
ou os mais 'inconfessáveis'.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Pense, aí, que traços espírito transformou-se no
ideal de cultura da
do modo de vida do povo da sua comunidade são “inconfessáveis”?
Ilustração. Daí que cabia à
Sob essa perspectiva, constituem a cultura todas as manifestações chamada escola tradicional
de um povo, desde os aspectos mais sofisticados aos mais banais, os mais ilustrar os indivíduos,
requintados pensamentos e os mais folclóricos, os mais elevados ideais e as mesmo que fosse com a
mais elementares idéias do senso comum. Neste sentido, não há povo nem contribuição da palmatória.
(CHAUÍ, 1994, p. 11)
indivíduo sem cultura. Há culturas diferentes, níveis diferenciados de
Leia, escreva uma síntese e
cultura, da erudita à popular. Essas culturas são constituídas a partir de discuta com os colegas
relações recíprocas, tanto entre pessoas de uma mesma comunidade quanto sobre a questão
entre comunidades humanas diferentes.
Poderíamos ir além. Vamos tomar um aspecto da cultura mineira, a
culinária, por exemplo. Você sabia que a comida mineira tem fama

253
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

nacional? Pois é, Feijão, Angu e Couve é o nome de um livro que o escritor


Eduardo Frieiro (1966) escreveu para falar da comida mineira. E que
comida! Tutu de feijão com torresmo, angu com quiabo e frango caipira,
pequi com arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos por aqui. Todos
nós sabemos que, para o nosso gosto, tudo isso é uma delícia.
Porém, veja como a culinária pode trazer riscos à diplomacia! Você
já pensou no problema que causaria se oferecesse a um judeu o nosso
delicioso lombo de porco? E a um indiano um suculento bife de boi? Agora,
pensemos ao contrário. Imagine-se em viagem pela China, tomando, como
aperitivo, o sangue daquela cobra (serpente) que você acabou de escolher
para o almoço. Ou comendo cérebro de macaco na própria cumbuca do
crânio. Que tal, em algum país do interior da África, comendo fritas de
lagarta ao invés dos nossos crocantes torresmos? Procure você mesmo (a)
mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e verá que tudo não passa de
uma questão de gosto definido pela cultura. Vamos em frente.

3 Identitária

Entre o sentido restritivo da primeira e o global e relativista da


segunda, diz Forquin, há outras três acepções. Uma delas é a identitária,
que entende a cultura como “um patrimônio de conhecimentos e
competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo
de gerações e característico de uma comunidade humana particular.”
(FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio de conhecimentos e
competências” da sua comunidade e como esse patrimônio é passado de
geração a geração? Quem são os responsáveis pela reprodução desse
patrimônio, isto é, quem são os mediadores que permitem às novas gerações
o conhecimento desse patrimônio?
Por isso é que se fala em identidade cultural. Há um “patrimônio de
conhecimentos e competências” que distingue as pessoas do campo
daquelas que vivem nas cidades, os brasileiros dos norte-americanos, os
ocidentais dos orientais etc. Porém, não se iluda com a idéia, muito
difundida entre nós, de que há um traço distintivo no povo brasileiro, que é a
cordialidade, a generosidade etc. Não há nada que assegure a um povo um
estado de natureza que se incline para a bondade e o espírito conciliador ou
para a maldade e a violência bruta. A identidade cultural de um povo
depende da sua própria história. Existe uma identidade cultural do povo
brasileiro? E dos mineiros?

4 Universalista-unitária

A acepção universalista-unitária se refere “à idéia de que o


essencial daquilo que a educação transmite (ou do que deveria transmitir)

254
sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as fronteiras entre
os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de uma memória
comum e de um destino comum a toda a humanidade”. (FORQUIN, 1993,
p. 12). Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em Minas Gerais. Temos aquilo
que nos distingue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas a nossa
“memória comum”, que transcende as fronteiras do estado e do país, nos
remete à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo ou ao Hinduísmo, por
exemplo. Do Cristianismo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Ortodoxo e o
Protestantismo. E deste emergiram as centenas de igrejas e seitas
protestantes dos nossos dias. O que há de universal na cultura do seu meio? E
o que há de particular, unitário, que talvez só seja encontrado aí?
O trabalho educativo, em qualquer lugar onde ele se realiza e sob
quaisquer condições, diz respeito a uma seleção feita pelos educadores
(pais, pregadores, professores) daqueles bens culturais que eles julgam
necessário e/ou interessante repassar às novas gerações. Claro que isso não
se dá de forma espontânea. Há todo um sistema político e ideológico que
cria regulamentações e estabelece critérios que restringem a liberdade
desses educadores. De qualquer forma, eles são mediadores. Na escola,
aquilo que é selecionado como relevante e necessário aos estudantes deriva
de recortes de conteúdos diversos feitos por profissionais do ensino e
distribuídos nas disciplinas que compõem o currículo. Em algum momento
do curso, você terá a oportunidade de verificar essa questão em maiores
detalhes, quando for tratar da Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares.

5 Filosófica

Há, ainda, a acepção filosófica, que afirma ser a cultura, “antes de


tudo, um estado especificamente humano”, ou seja, “aquilo pelo qual o
homem distancia-se da natureza e distingue-se especificamente da
animalidade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os animais vivem em
sociedade, mas somente os seres humanos recriam intencionalmente seu
ambiente. Do ponto de vista puramente biológico, você sabe qual é a
distância entre o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos, são domesticados e
realizam trabalho inclusive de acordo com exigências humanas. Porém,
somente ao homem é permitido criar, isto é, ir além daquilo que é dado pela
natureza e desenvolvido pelo adestramento. Isso constitui um campo
complexo há muito discutido pela Antropologia e que genericamente pode
ser identificado no tema “natureza e cultura”. Em um de seus livros mais
famosos, Marx afirma que “uma aranha executa operações semelhantes às
do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia.
Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na
mente sua construção antes de transformá-la em realidade. (Marx, 1985, p.
202).

255
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

ATIVIDADE
Associe a acepção identificada na 1ª coluna com sua respectiva
descrição e/ou caracterização na 2ª coluna.

1) Tradicional ( ) No mês de agosto, a escola promoveu uma ampla


encenação cultural em comemoração à semana do
folclore.
2) Descritiva ( ) No tempo dos meus avós, quando o cultivo do
espírito não se dava espontaneamente, a palmatória
3) Identitária ajudava... a expulsar o aluno da escola.
( ) O aluno reclamou porque o livro de História estava
cheio de referências aos europeus e quase nada dizia
4)Universalista- dos africanos.
unitária ( ) Ahhh! Essa tal mineiridade tem dado o que falar!
( ) Manuel é um sujeito culto, erudito, até parece uma
enciclopédia ambulante.
5) Filosófica ( ) Os animais também trabalham. Porém, só os homens
recriam intencionalmente seu ambiente.
( ) “Minas são muitas”, dizia Guimarães Rosa.
( ) O currículo escolar é muito seletivo. Por isso, muitos
conteúdos, mesmo relevantes, ficam fora do ensino
escolar.

2.3 A TRANSMISSÃO DA CULTURA ATRAVÉS DA ESCOLA

O que é educação e, em particular, o currículo, senão uma forma


institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? A educação e o
currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo
cultural.
PARA REFLETIR Questões relativas de “como” do currículo continuam importantes,
elas só adquirem sentidos dentro de uma perspectiva que as considere em
sua relação com questões que perguntem pelo “por quê”? Das formas de
Você conhece a estrutura organização dos conhecimentos escolares.
curricular do curso de Nesta perspectiva, o currículo é visto como artefato social e cultural.
licenciatura em Ciências Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas
Sociais? Com base nos
determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual.
estudos realizados até
agora, quais visões sociais O currículo está implicado em relação de poder, transmite visões
ele reflete? sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais
particulares. Não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma
história, vinculada às formas especificas e contingentes de organização da
sociedade e da educação.
O conhecimento corporificado como currículo educacional não
pode deixar de ser problematizado. Não é mais possível alegar qualquer
inocência a respeito do papel constituidor (de identidades sociais e
individuais) do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido

256
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

nas instituições educacionais.


O currículo existente, isto é, o conhecimento organizado para ser
transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas como
implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da
escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente
contingente.

REFERÊNCIAS

CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma


perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas( Questões e propostas).
CANDAU, Vera Maria(org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular
no Brasil. 6a ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o
relativismo”. In: BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação.
São Paulo: Cortez, 1994.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sociocultural. In: Múltiplos olhares
sobre educação e cultura. (org). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997.
ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e
epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1993.
FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos
mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966.
LARAIA. R. Cultura: Um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1986.
MARX, Karl. O capital. crítica da economia política. vol. I. São Paulo: Difel,
1985.
SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques
(Organizadoras). Veredas – Formação de professores: Módulo 1 – Volume 2/
SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4ª ed.
Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.

257
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE

Filme: Nascidos em Bordéis

Este ganhador do Oscar mostra a vida de


Fonte: https://ssl173.websiteseguro.com
/up-dot/cinemax/config/imagens_conteu crianças do bairro da Luz Vermelha, em
do/produtos/imagensGRD/GRD_nascid
os%20em%20bordeis.jpg Calcutá. O aparente enriquecimento da Índia
deixa de lado os menos favorecidos. Porém,
ainda há esperanças. Os documentaristas Zana
Briski e Ross Kauffman procuram essas crianças
e, munidos de câmeras fotográficas, pede para
elas fazerem retratos de tudo que lhes chamam
a atenção. Os resultados são emocionantes. E
enquanto as crianças vão descobrindo essa
nova forma de expressar, os cineastas lutam
para poder dar mais esperança, para as quais a
Figura 6:Nascidos em bordéis. pobreza é a maior ameaça à realização dos
sonhos.

Título Original: Born Into Brothels: Calcutta's Red Light Kids


País de Origem: Índia / EUA
Gênero: Documentário

258
3
Ciências Sociais
Apresentação Caderno Didático I - 2º Período

UNIDADE 3
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: DESCONSTRUÇÃO DA
DESIGUALDADE

INTRODUÇÃO

Nesta unidade, iremos verificar que as diferenças físicas, étnicas,


culturais, de gênero, etárias são um fato. O ponto crucial do debate sobre
diversidade é a percepção, a reflexão e a atuação sobre os mecanismos
sociais que transformam as diferenças em desigualdade.
O resgate dos direitos humanos e a valorização da diferença são
formas de desconstruir a desigualdade. Esta é a base que fundamenta a
prática da diversidade como valor.
A Igualdade na diferença: valorizar a humanidade que provém de
todo e qualquer indivíduo é base da idéia de direitos humanos. Mesmo em
casos graves de deficiência, a pessoa deve ter garantido seu direto de livre
escolha e convívio social.
A Diferença na igualdade: as peculiaridades das pessoas devem ser
reconhecidas, na medida em que impliquem em adaptações para que sua
participação social seja efetivada. Esta idéia está na base do surgimento do
conceito de diversidade.

3.1 O TRATO PEDAGÓGICO DA QUESTÃO RACIAL NA INFÂNCIA

Dependendo da forma Fonte: daquiprala.blogspot.com


como é entendida e tratada a
questão da diversidade étnica, as
instituições podem auxiliar as
crianças a valorizar sua cultura, seu
corpo, seu jeito de ser, ou pelo
contrário, favorecer a discriminação
quando silenciam diante da
diversidade e da necessidade de
realizar abordagens de forma Figura 7: Diferentes, mas não desiguais.
positiva.
A criança que vivencia situação de discriminação com relação ao
seu corpo pode não construir uma imagem positiva de si mesma.
Na contextualização de situações de diversidade étnico-racial e a
vida cotidiana nas salas de aula, alunos e alunas aprenderão conceitos,
analisarão fatos e poderão se capacitar para intervir na sua realidade e
transformá-la.
As propostas de educação atreladas a uma pedagogia anti-racista
criam estratégias para garantir a permanência da parcela negra da população
escolar na escola. Em todas as dimensões do cuidar e do educar, é necessário

259
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

considerar a singularidade de cada criança com suas necessidades, desejos,


queixas, bem como as dimensões culturais, familiares e sociais.
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura,
corporeidade, estética e presença no mundo. As dimensões do cuidar e do
educar nos permitem compreender a importância das interações positivas
entre educadores e crianças.
Na abordagem da questão racial como conteúdo multidisciplinar
durante o ano letivo, é fundamental fazer com que o assunto não seja
reduzido a estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas. Atividades
correlatas como painéis com fotos da turma, confecção de álbuns familiares,
feira de cultura, construção de gráficos e estimativas, etc., tendo o cuidado
de não reforçar as hierarquias das diferenças étnico-raciais, de gênero, faixa
etária e condição social.
A perspectiva da diversidade deve ser contemplada escolhendo-se
para acervo das instituições bonecas (os), brancas, negras, indígenas,
orientais, a produção de jogos e brinquedos populares e artesanais. Os
educadores devem estar atentos para textos que podem reforçar o
preconceito, sendo dúbios em seu significado.
Além da vasta literatura, os contos e as histórias povoam o universo
de nossos alunos, porque não trazemos para a sua cultura os contos africanos
e indígenas. Para a educação que respeite a diversidade, é fundamental
contemplar a riqueza cultural de outros povos. Outras histórias da nossa
literatura, como: Histórias da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de
Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem o contato com as culturas
afro-brasileiras e africana, com personagens negras representadas com
qualidade e beleza.
As sugestões apresentadas não devem ser tomadas como receita,
mas como possibilidades a serem construídas, reconstruídas, ampliadas,
enriquecidas com a costumeira criatividade dos educadores.
É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja
contida nos projetos pedagógicos das instituições, evitando-se práticas
localizadas em determinadas fases do ano como maio, agosto ou novembro.

3.1.1 As principais consequências de uma educação racista e


discriminatória

Para as crianças: A não percepção do diálogo como possibilidade


positiva de contraposição de idéias; o comprometimento do senso crítico e
ético; as atitudes de competição, agressão e violência no cotidiano escolar e
o estabelecimento de conceitos de hierarquia racial.
Para as crianças negras: Sentimento de inferioridade racial,
intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais;
inadequação social; vergonha, medo e raiva de ser negro; auto-conceito
negativo; potencial comprometido; fracasso escolar.

260
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

Para as crianças brancas: Sentimento de superioridade racial,


intelectual, de beleza estética, de valores morais, éticos e culturais;
dificuldade de se relacionar com indivíduos negros; torna-se racista.
Para a sociedade: Perpetuação de ideologias racistas; formação de
indivíduos racistas; permanência das desigualdades raciais; violência no
espaço escolar; Potenciais sub aproveitados.
A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a
população tem em média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3
anos a mais de escolaridade do que os jovens negros. O que é surpreendente
de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais destes jovens brancos já
tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós
brancos, em 1927, também já tinham estes mesmos 2,3 anos de estudo a
mais do que os avós negros.
Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Este resultado é o
que torna mais cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo,
mas a diferença de escolaridade entre brancos e negros que nasceram em
1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Esta diferença é a manifestação
mais nítida da naturalização da desigualdade.
A sociedade branca e a sociedade negra se olham e se veem
exatamente na mesma posição. Ou a sociedade brasileira admite que a
democracia racial não existe ou é impossível modificar esta situação. É um
problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade
política e uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar PARA REFLETIR
mais um século para igualar os anos de estudo de brancos e negros.
Os principais indicadores da década de 90 mostram que o Brasil
melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os Qual é a importância da
indicadores a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância educação no combate à
desigualdade racial?
entre brancos e negros se manteve exatamente igual. Na década melhora-se
tudo, mas as diferenças não se reduzem, não há nenhuma convergência.

3.1.2 Aspectos legais da questão racial nas escolas

Nos aspectos legais, temos como suporte básico a Constituição


Brasileira de 1988 que, no artigo 3º dos princípios fundamentais, declara:
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

261
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

Fonte: http://dissidentex.wordpress.com/2008/04/05/revista-vogue/
ATIVIDADES ATIVIDADE

Faça uma análise A capa da Vogue traz


comparativa dos artigos que top model brasileira e jogador
se seguem com a realidade norte-americano de basquete
da escola mais próxima de fazendo poses. Críticos sugerem
você.
que a peça apenas reafirma
Na LDB 9493/96, podemos velhos estereótipos raciais:
ler: Comente a afirmativa
em relação à imagem e justifique
Art. 26-A. “Nos citando exemplos de como as
estabelecimentos de ensino Figura 8: Capa da revista Vogue - Março de 2008
práticas educativas podem
fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna- mudar esta realidade.
se obrigatório o ensino As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações
sobre História e Cultura étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
Afro-Brasileira.”
visam assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania,
Art. 79-B. “O calendário assim como garantir igual direito às histórias e culturas que compõem a
escolar incluirá o dia 20 de nação brasileira, além de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a
novembro como 'Dia todos os brasileiros. Contudo, convivemos com uma tensão legal para a
Nacional da Consciência revisão dos currículos; para a qualificação dos professores e o seu constante
Negra”.
aperfeiçoamento pedagógico; o comprometimento do poder executivo na
implementação da lei. A elaboração, execução, avaliação do programa de
interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino, no
DICAS que diz respeito às relações étnicas, a educação anti-racista e anti-
discriminatória e a diversidade da nação brasileira.

3.2 A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NA HISTÓRIA DO BRASIL


Outro documento
importantíssimo é a O Brasil conta com uma vasta Fonte: www.scielo.br/scielo
declaração de Durban, que diversidade étnica e racial, dentre elas os
é um acordo internacional
povos indígenas. A luta histórica desses
que trata da diversidade
étnico-racial, assinado povos fez com que seus direitos
durante a III Conferência relacionados à interculturalidade, língua
Mundial de Combate ao materna, dentre outros, fossem
Racismo, Discriminação assegurados em lei. Protagonistas de sua
Racial, Xenofobia e
história, vários povos indígenas do Brasil
Intolerância Correlata,
realizada pela ONU em deram um salto significativo,
2001. conquistando não apenas o respaldo
legal para seus direitos, mas também os
colocando em prática.
Um exemplo disto são os índios
sulmatogrossenses no município de
Figura 9: Ritual de iniciação do povo
Amambai, onde há três aldeias das etnias Kayapó na aldeia Gorotire, em Cumaru
(PA); e jovem adolescente Yanomami

262
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

Guarani e Kaiowá, com uma população estimada em 8.000 (oito mil) índios,
PARA REFLETIR
dentre elas duas escolas indígenas, tendo como atores 80% (oitenta por
cento) de professores indígenas, habilitados em cursos específicos, sendo o
Ará Verá oferecido pela Secretaria de Estado de Educação e o Normal
Escolha uma das frases
Superior Indígena que foi oferecido pela Universidade Estadual de Mato abaixo e escreva um
Grosso do Sul na Unidade de Amambai. comentário:
A dominação política dos povos nativos, a invasão de suas terras, a
a) “Não basta ter um corpo,
destruição de suas riquezas e a extinção de suas culturas têm sido desde o
é necessário senti-lo, amá-
século XVI o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos de lo, cuidá-lo
controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória. respeitosamente, conhecê-
A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no lo, vivê-lo na totalidade para
Brasil é contemporânea à consolidação do próprio empreendimento que possamos, na relação
com o outro, assumir com
colonial.
autoria o que somos,
Brasil Colônia: foi promovida por missionários, principalmente
? sentimos, desejamos,
jesuítas, por delegação explícita da Coroa Portuguesa, e instituída por pensamos, fazemos com o
instrumentos oficiais, como as Cartas Régias e os Regimentos, com objetivos nosso corpo, nossa vida,
nossa história.” Madalena
voltados ao ensino religioso e à preparação para o trabalho. Ressaltamos
Freire /2000.
ainda que, nesta época, existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante este
fato, os jesuítas tentaram utilizar uma única língua na comunicação com b) “...um indivíduo ou um
todos os povos: a nheengatu (língua geral amazônica), tentativa que não grupo de pessoas podem
obteve sucesso; sofrer um verdadeiro dano,
uma autêntica deformação
No século XIX: como súdito do imperador, visava-se à
?
se a gente ou a sociedade
civilização para o nativo pois, como civilizado, poderia fazer parte da que os rodeiam lhes
monarquia. Esperava-se da escola a intervenção nas aldeias no intuito de mostram como reflexo, uma
sedentarizar os indígenas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao imagem limitada,
catolicismo e ao trabalho; e degradante, depreciada
sobre ele.” Charles Taylor
No século XX: o nativo é idealizado como cidadão nacional,
? (1994: 58),
patriota, consciente de seu pertencimento à nação brasileira, integrado e
dissolvido na imaginada sociedade nacional, porém, contraditoriamente c) ”É um costume inglês: na
submetido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as ações do Serviço de primavera, as pessoas
semearem, várias sementes
Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, se dirigiam e, nesse sentido, a
misturadas. Nada de jardins
escola para os índios passou a ter funções mais controladas pelo Estado: com cercas separando
educá-los e territorizá-los. qualidades... simplesmente
Em termos de legislação federal, a Constituição de 1934 foi a espalham-se as sementes, e
primeira que atribuiu poderes exclusivos da União para legislar sobre o maior prazer, é ver o
resultado. A maior
assuntos indígenas, consolidando um quadro administrativo da educação
expectativa é ver como
escolar indígena, que só vai ser significativamente alterado em 1991. ficará o jardim. Não
As primeiras propostas de implantação de um modelo de educação interessa tamanhos, cores,
bilíngue para os povos indígenas, ainda nos anos de 1950, como influência espessuras, mas a beleza
disforme do jardim...”
da Conferência da UNESCO de 1951, foram consideradas inadequadas à
realidade brasileira por técnicos do Serviço de Proteção ao Índio (SPI). Um
dos argumentos mais significativos era de que programas de educação
bilíngüe poderiam colidir com os valores e os propósitos da “incorporação

263
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

dos índios à comunhão (linguística) nacional”, consagrados na Lei.


A oferta de programas de educação escolar destinados às
comunidades indígenas assumiu ao longo da história movimentos, de um
lado, marcados pela imposição de modelos educacionais através da
dominação, da negação de identidades e da homogeneização cultural e, de
outro, movimentos marcados pelos modelos educacionais reivindicados
pelos índios ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e valorização de
identidades étnicas.
Com a promulgação da Constituição Federal, de 1988, são notórias
as conquistas em uma nova direção referentes aos direitos indígenas, que
apontam para um tratamento diferente, na medida em que se reconhecem
suas identidades étnicas diferenciadas e se incumbe o Estado de proteger
suas manifestações culturais, ao mesmo tempo em que lhes é assegurado o
direito a uma educação escolar diferenciada. Nota-se, então, que a
Constituição Federal de 1988 foi um marco balizador para a existência de
novas normatizações a esta modalidade de ensino conferindo a mesma
competência para o desenvolvimento da Educação Escolar Indígena no
Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9.394/96)
garante nos artigos 78 e 79 competências e ações de pesquisa e ensino a fim
de possibilitar a execução de uma educação escolar indígena, de caráter
específico, diferenciado, intercultural e bilíngue.
Nesse processo, não resta dúvida, que cabe ao professor índio,
membro de sua cultura, portanto, detentor desses processos próprios de
aprendizagem, pelos quais se apropria novos conhecimentos, desenvolver
esta educação escolar indígena. É ele o agente intercultural que propiciará a
educação específica, diferenciada, intercultural e bilíngue, já que não cabe a
nenhuma instituição externa construir ou ditar normas sobre a natureza da
escola diferenciada, cabe sim, apresentar discussões teóricas sobre o
processo educativo num contexto de reflexão com o docente indígena em
processo de formação, seja ela inicial ou continuada.

3.2.1 A educação indígena em Minas Gerais

Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se um trabalho de


Implantação de Escolas Indígenas, envolvendo agências governamentais e
não governamentais, instituições de ensino superior e as organizações
indígenas.
Atualmente, existem quatro grupos indígenas reconhecidos
oficialmente em Minas Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis e
Santa Helena, os Krenak em Resplendor, os Pataxós do município de
Carmésia (originários do Sul da Bahia de onde foram transferidos em 1977) e
os Xacriabás de Itacarambi e São João das Missões.

264
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

Contextualizando os povos indígenas de Minas Gerais,


Maxacali
População: 1000 habitantes (fonte: FUNAI: 2000)
Localização: município de Bertópolis-reserva de Pradinho e
município de Santa Helena de Minas-reserva de Água Boa.
Este grupo (em Minas Gerais é o que preserva a sua cultura e língua
própria de forma mais vigorosa. É o único grupo de Minas ainda monolíngue.
Possui uma população em idade escolar de, aproximadamente, 300
crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que quer dizer “nós humanos”.
Pertence ao tronco linguístico Macro-Gê de família Maxacali.
Por preservarem intensamente vivas sua língua e sua cultura, esses
índios mantêm uma intensa vida ritual e contato permanente com o mundo
dos espíritos.
Têm uma economia de subsistência baseada na agricultura da
mandioca, batata-doce e frutas. Aos homens são destinadas quase todas as
atividades, restando às mulheres o serviço doméstico, cuidar das crianças, a
pesca e a coleta de frutos e raízes.
Krenak
População: 200 habitantes dados (FUNAI 2000)
Localização: Município de Resplendor, às margens do Rio Doce,
Leste Mineiro.
Pertencem ao tronco linguístico Macro-Gê, família Botocudo,
língua Krenak. São o grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem a língua
krenak, falam cotidianamente o Português, possuem também o
conhecimento da língua materna em graus variados. Sua autodeterminação
é Borum Watu.
Esse grupo ocupa um território definido e possui uma liderança
local. A caça e a coleta ainda são importantes, mas é a pesca a atividade mais
importante para a sobrevivência Krenak.
Além das tarefas domésticas cotidianas e da participação nas
atividades econômicas as mulheres desempenham papel importante na vida
política do grupo e forte influência sobre seus filhos e maridos.
Xacriabá
População; 6000 habitantes (dados FUNAI:2000)
Localização: município de São João das Missões e Itacarambi.
Os Xacriabás pertencem à família linguística Ge, sub família Akwen.
Atualmente, esse grupo fala somente o Português (estão a
aproximadamente 300 anos em contato com os brancos). Ocupam uma
área de aproximadamente 47000 hectares divididos em 23 aldeias. Possui
um forte sistema de liderança centralizado, que funciona através de um
conselho de “caciques”.
Nas escolas Xacriabá, há um número de aproximadamente 45
professores Xacriabá, escolhidos pela própria comunidade, os quais ensinam

265
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

às crianças. Gerenciam também as escolas e definem seu próprio processo


educacional.
Esses povos possuem uma longa história de luta e resistência
enfrentando sérios problemas com a sociedade envolvente na luta pelas
terras e pela identidade.
Pataxó
População: 250 habitantes (dados: FUNAI 2000)
Localização: Terra Indígena Fazenda Guarani, município de
Carmésia.
A comunidade Pataxó é originária de Barra Velha, próximo a Porto
Seguro (Bahia). Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao tronco lingüístico
Macro-Gê, mas se expressam hoje corretamente apenas em português. Há
palavras Pataxós que estão sendo pesquisadas a fim de serem recuperadas,
registradas em fontes diversas, como parte da reconstrução da sua
identidade étnica.
Com um longo período de contato com a civilização, esses índios
possuem grande participação na vida da cidade. A principal atividade desse
grupo é o artesanato, atendendo à demanda de uma produção colocada
pelo mercado. Como parte do processo de venda, fazem apresentações
sobre sua vida nas aldeias, suas festas e seus costumes.
Quanto à educação, algumas crianças permanecem na Escola
Municipal de Carmésia, mas os Pataxós já se mobilizaram e estão
trabalhando em suas próprias escolas, voltadas para a sua cultura.

3.2.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais

O Programa de Implantação das Escolas Indígenas em Minas Gerais


foi o primeiro trabalho efetivamente articulado do Estado em relação a esses
povos, buscando responder às suas reivindicações históricas. Isso aconteceu
num contexto em que, em diferentes pontos do país, surgiam propostas de
educação escolar indígena.
A Secretaria Estadual de Educação, orientada pela constituição de
1988 e pelo Plano Nacional de Educação Para Todos, começou a formular
em 1993 uma primeira proposta para Implantação de Escolas Indígenas no
Estado. Essas propostas foram consolidadas em 1995.
O curso de Formação de Professores Indígenas faz parte do
Programa de Implantação das Escolas Indígenas de Minas Gerais, contando
com participantes originários de suas comunidades. Entre as propostas da
comunidade, quando foram indicados os professores para participarem do
Curso de Formação de Professores , citamos:
Tudo o que se refere ao funcionamento da escola (incluindo
?
conteúdos, carga horária, calendário, avaliação, escolha de professores e
outros funcionários) seja de acordo com a decisão da comunidade;

266
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

a escola deve atuar junto à comunidade na defesa, conservação e


?
proteção do seu território e costumes;
a escola deve produzir e ter meios de imprimir os materiais
?
didáticos, assim como deve contar com um laboratório equipado, antena
parabólica, videocassete; e
a nossa escola deve ensinar o nosso jeito de viver, costumes,
?
crenças, tradições, o jeito de educar os nossos filhos, o nosso jeito de
trabalhar.
As “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar
diferenciada:
Linguagem: a veiculação da língua, que antes da implantação da
escola, só era usada em contextos religiosos ou familiares, já possibilita a
comunicação entre os mais jovens e seu uso parcial em atividades do dia a
dia. A construção de sua fronteira étnica faz da língua uma “ferramenta”, e a
escola é o espaço onde as crianças aprendem a manipular esse instrumento.
Tempo: quanto tempo duraria uma atividade escolar? Essa questão
não faz sentido para os professores indígenas. Dura o tempo que for
necessário para as crianças fazerem uma abordagem complexa do tema
estudado.
Oralidade: o que para um professor não-índio causa espanto e
estranheza é o fato de os professores indígenas delegarem para segundo
plano registros escritos em cadernos. Num primeiro momento, o importante
não é escrever, mas tecer discursos sobre o que é aprendido. E são
construídas imagens através do verbo, criando histórias, recontando mitos
que os índios vão divulgando; conhecimentos socialmente relevantes.
Conhecimentos: os mais velhos são, para os povos indígenas,
portadores da tradição e importante fonte de sabedoria e conhecimento.
São uma “ponte entre dois mundos”, uma possibilidade de diálogo entre o
mundo da aldeia e a cultura ocidental.
Conteúdos: não há como separar os conteúdos. Deve-se atender
aos anseios e às exigências dos alunos, sem delimitação de tema ou
conteúdo.
Grupo familiar: não há uma fronteira clara entre o pretensamente
público (espaço-tempo da escola) e o familiar. Toda e qualquer atividade
desenvolvida dentro do território está de algum modo relacionada aos
diversos núcleos familiares e aos espaços em que elas ocupam.
Alternativas de sobrevivência: os trabalhos escolares são
destinados com um olho no futuro. A necessidade da criação de alternativas
econômicas visando à autonomia da população indígena faz da escola um
campo de experiências de novas formas de conhecer e usar o território, criar
e reproduzir bens culturais que poderão viabilizar recursos para a
comunidade, bem como o desenvolvimento do artesanato, por exemplo.
No espaço escolar, articulam-se passado e futuro daquela população
indígena.

267
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

Afirmação étnica e culto à liberdade: filtrando o que de bom a


civilização ocidental traz, sem ferir-lhes em seus costumes, tradições e modo
próprio de ser.
Dentro deste contexto de luta conjunta, a educação tem papel
fundamental. É através dela que as comunidades podem refletir os aspectos
acima citados, impedindo, assim, a desintegração identitária e antropológica
dos povos originários.

3.3 EDUCAÇÃO E GÊNERO

Quando o que buscamos é uma escola que respeite as diferenças, a


preocupação com a prática docente se acentua, pois o preconceito e a
segregação ocorrem, em sua maioria, de forma sutil no cotidiano do
trabalho.
Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma
de organização escolar, os tempos e espaços
Fonte: www.asseec.org.br/artigos
escolares, as linguagens que perpassam as nossas
atuações docentes produzem meninas e
meninos, e em se tratando da EJA, continuam a
produzir mulheres e homens e a perpetuar
relações desiguais entre elas e eles.
A escola é um agente socializador dos
Figura 10: Os brinquedos seres humanos tanto quanto a família: e isto
reproduzem a desigualdade
de Genero significa que junto com o conhecimento, a
escola também transmite valores, atitudes e
preconceitos.
Tradicionalmente, a escola tem reforçado a desigualdade entre
mulheres e homens. Isto ocorre, por exemplo, na forma como se lida com
meninos e meninas: a divisão nas filas, a divisão de tarefas (meninas como
ajudantes da professora), o que a escola reforça em um e no outro. (“isso não
é coisa de menina” ou “está até parecendo uma menina”, “comporte-se
como um menino”)
Os livros didáticos também reproduzem e reforçam a desigualdade,
apresentando estereótipos sobre o que é uma família, como são as mulheres,
como vivem as mulheres negras. Nos livros didáticos, as famílias são sempre
brancas, o pai tem um emprego fora de casa e a mãe aparece sempre de
avental servindo a mesa ou costurando. O menino está sempre brincando de
caminhãozinho ou bola, e a menina está sempre com uma boneca, olhando
o irmãozinho brincar de coisas mais interessantes.
Nos livros de ciências, só os meninos aparecem fazendo
experiências. Quando de vez em quando aparece uma menina, ela está lá
atrás, observando, ou é encarregada de providenciar os materiais para a
experiência que os meninos vão fazer. Isto tudo reforça as idéias

268
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

preconceituosas da sociedade de que as meninas não têm jeito para a


DICAS
ciência, que só os homens podem ser cientistas.
Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer
sozinha, sem família, e no papel de empregada que serve a mesa para a
A questão de gênero é
família branca, como se ainda estivéssemos no tempo da escravidão. tratada no texto: o que
As atividades na educação física são divididas e reproduzem produz o silenciamento das
preconceitos até nas brincadeiras, como aquela que diz “quem chegar por mulheres no magistério? De
último é mulher do sapo”. Margareth Diniz, Renata
Vasconcelos e Shirley
A professora, na maioria das vezes, é tratada como a segunda mãe Miranda. As autoras fazem
ou tia. Isso significa não reconhecer sua profissão e considerar o ato de um resgate histórico da
educar como extensão do papel da mãe. relação entre o gênero
Como mães e professoras, as mulheres muitas vezes reproduzem o feminino e a educação,
problematizando os
machismo e as idéias dominantes na sociedade, que pregam a suposta
discursos sociais produzidos
inferioridade das mulheres em relação aos homens. Não podemos nos nesse contexto. Mostram de
esquecer de que as idéias dominantes na sociedade são dominantes que forma, no decorrer da
justamente porque estão na cabeça da maioria dos homens e das mulheres história, a inserção da
também. Essas idéias são repetidas à exaustão na família, na escola, nas mulher no magistério
ocorreu sem que fosse
igrejas, nos meios de comunicação, e não é de estranhar que muitas
rompida a vinculação do
mulheres se convençam delas. seu papel doméstico de
cuidadora do lar e de mãe.
Essa situação colaborou
com a naturalização dos
papéis sociais da mulher e
consequentemente, para o
seu silenciamento.

Analise e responda: até que


REFERÊNCIAS ponto a escolha pelo
magistério não é uma forma
de ajuste, por parte das
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. mulheres, a um
determinado papel social já
São Paulo: Contexto, 2006.
preestabelecido?
CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores:
tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues,
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (orgs). São Carlos: Editora da UFSCar.
D'ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um
projeto étnico ou um projeto étnico-político? Texto apresentado no 12º
COLE, UNICAMP.
DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs). O que produz o
silenciamento das mulheres no magistério? Belo Horizonte: Formato,
2004 (Série educador em formação).
FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Série Pesquisa, Liber
Livro, 2ª ed. 2007.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma
perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

269
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

MELIÁ, Bartomeu, (2000). Educação indígena na escola: educação


indígena e interculturalidade. Cadernos Cedes, nº 49.
ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços.
Mestrando em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande
Dourados.

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE


FILME: Sarafina
Em pleno Apartheid, numa escola de
Fonte: http://www.impawards.com/1992
/posters/sarafina.jpg Soweto, em que o exército patrulha de armas e
as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma
professora ensina história de uma forma
censurável, fugindo ao currículo aprovado pelo
regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata a
história sobre a forma de uma carta dirigida a
Nelson Mandela e que, como tantos outros
adolescentes, se sente revoltada face às
injustiças do sistema. Um sistema que as
incentiva a estudar para terem uma hipótese de
Figura 11: Pôster do filme vida, mas que nunca lhes explica
Sarafina. declaradamente que nunca terão uma hipótese
de igualdade social.

FILME: O dia em que a lua menstruou


Durante uma oficina de vídeo na
Fonte: http://www.videonasaldeias.org.br
/admin/gui/files_upload/videos/small/
aldeia kuikuro, no Alto Xingu, ocorre um
1229466293.jpg
eclipse. De repente, tudo muda. Os animais se
transformam. O sangue pinga do céu como
chuva. O som das flautas sagradas atravessa a
escuridão. Não há mais tempo a perder. É
preciso cantar e dançar. É preciso acordar o
mundo novamente. Os realizadores kuikuro
Figura 12: Pôster do filme
contam o que aconteceu nesse dia, o dia em
O dia em que a lua menstruou.
que a lua menstruou.
2004, 28 min.
Direção: Takumã e Maricá Kuikuro
Fotografia: Takumã, Mariká, Amuneri, Asusu, Jairão e Maluki
Edição: Leonardo Sette

270
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

FILME: Wapté mnhõnõ, Iniciação Do Jovem Xavante

Documentário sobre a iniciação dos jovens Xavante, realizado


durante as oficinas de capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A convite
de Divino, da aldeia Xavante Sangradouro, 4 Xavantes e um Suyá realizam,
pela primeira vez, um trabalho coletivo. Durante o registro do ritual, diversos
membros da aldeia elucidam o significado dos segmentos deste complexo
cerimonial.
75 min., 1999.
Realização e fotografia: Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge
Protodi, Winti Suyá.
Produção: Bartolomeu Patira
Edição: Tutu Nunes.

FILME: Gênero, mentiras e videoteipe


Duração.: 20 min.
Fonte: http://www.pirati
O curta 'Gênero, Mentiras e Videoteipe' ninga.org.br/images//108
-genero-mentiras-e-vide
procura mostrar, de maneira descontraída e bem otape.jpg
humorada, como as pessoas são educadas para serem
homem ou mulher. O filme conquistou o 1º lugar no
gênero ficção do I Concurso latino-americano de vídeo
educativo, democracia e cidadania, realizado pela Casa
da Cultura Espanhola em Lima, capital do Peru.
Assinam a produção a SOF, Instituto Cajamar e TV dos
Trabalhadores, com apoio da Croccevia.
Site da produtora SOF: www.sof.org.br - São Figura 13: Gênero,
mentiras e videoteipe.
Paulo-SP

FILME: Minha Vida em cor de rosa

Conta as desventuras do garoto Ludovic (o


ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imaginando Fonte: http://www.agal-gz.org/blo
gues/media/users/csesmorga/2007
que nasceu no corpo errado: na verdade, acredita ser 0118_aesmorgarosa.jpg

uma menina. Logo na primeira sequência, aparece


em uma festinha promovida pelos pais para atrair a
nova vizinhança, em um lindo vestidinho. A
impressão e o mal-estar não saem das cabecinhas dos
vizinhos, que começam a pressionar e ridicularizar o
garoto. A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a
qualquer um que se aproxime de um sintoma de
homossexualidade tão latente. Ludovic refugia-se Figura 14: Pôster do filme
Minha vida em cor de rosa.
do tormento em um mundo róseo, onde só cabem a
boneca Pam, uma Barbie espevitada, e o apoio
afetivo da avó (Helene Vincent).

271
4
Ciências Sociais
Apresentação Caderno Didático I - 2º Período

UNIDADE 4
A ESCOLA E OS NOVOS COMPLEXOS CULTURAIS

Introdução

A Antropologia da Educação também se ocupa com a reflexão e a


análise sobre os novos complexos culturais que retratam as novas relações
entre os sujeitos do processo educativo, revelando novas subjetividades e
identidades sociais.

4.1. NOVAS SUBJETIVIDADES E NOVAS IDENTIDADES SOCIAIS

Bill Green e Chris Bigum (1995) –


Pe s q u i s a d o r e s a u s t r a l i a n o s , e m u m
provocativo e instigante ensaio, descrevem as
presentes relações entre jovens e adultos,
estudantes e professores como relações entre
seres alienígenas; com uma qualificação
Figura 15 importante: Nós somos os alienígenas,
adultos/professores, e não eles.
Green e Bigum também observam que nós, adultos e intelectuais,
podemos teorizar o pós-moderno, mas são eles, os jovens e as crianças, que
vivem realmente o pós-moderno.
O que esses autores querem demonstrar é que o novo complexo
cultural representado pela combinação entre cultura popular (nos chamados
meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação
estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de
subjetividade e de identidades sociais.
Na mudança de uma cultura baseada
nos meios impressos para uma cultura baseada
nos meios audiovisuais e nos computadores,
gera-se um sujeito com novas e diferentes
capacidades e habilidades.
Essas importantes transformações
Figura 16 exigem novas interpretações e novos olhares.
Elas não podem ser interpretadas no registro
conservador do pânico moral e da visão patologizante que vê a ampliação da
influência da cultura popular e o predomínio dos novos meios e conteúdos
culturais como uma ameaça a tradicionais valores e capacidades
supostamente mais universais, humanos e superiores.
O novo mapa cultural formado por essas revolucionadas
configurações culturais não pode ser interpretado como déficit, patologia,
carência, degeneração, degradação e involução. Elas tampouco podem ser

272
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

interpretadas na clave, supostamente progressista e benigna, de uma


tradição de crítica cultural que vê os novos meios e conteúdos
proporcionados pela cultura de massa como produzindo uma população
passiva, mistificada e alienada.
Nessa perspectiva, as novas identidades sociais assim produzidas
também são vistas como patológicas, embora elas sejam referidas não a um
passado mítico e supostamente mais íntegro, mais completo e autêntico,
mas aos mecanismos alienantes do processo de mercantilização da cultura.
Em ambas as visões – a conservadora e a crítica – os meios e os
conteúdos da cultura de massa – E as capacidades e habilidades produzidas
– são encarados como distorção, como desvios a serem corrigidos.
Diferem, entretanto, os pontos de referência: Emum, um passado
romântico não perturbado por formas inferiores de cultura; em outro, um
mundo utópico, não distorcido pelas tendências mercantilizantes da cultura.
Ambas as visões colocam implicações para a educação e para o currículo. Em
uma, a volta a noções tradicionais de alfabetização e escolarização. Aqui,
defende-se a volta a antigas formas de disciplina e as formas canônicas de
aprendizagem: a ênfase na palavra impressa, o estudo das grandes obras
literárias, havendo lugar até mesmo para o ensino das línguas mortas, como
o latim. Supostamente, essas formas culturais – a “alta cultura”: da literatura,
das artes e das ciências – encarnariam valores, capacidades e conhecimentos
“superiores” e mais genuinamente humanos.
A outra, a tradição da crítica à “cultura de massa” tem apresentado
poucas sugestões em termos de educação e currículo. Nessa tradição, o
currículo deveria provavelmente incluir formas de desenvolver uma
apreciação crítica da ideologia, da mídia e da cultura popular, ancorada
provavelmente em capacidades e habilidades mais próprias da cultura
escrita e impressa.
Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os novos meios, novas formas e
conteúdos culturais são colocados sob suspeita, são vistos como o outro de
uma forma cultural superior, representada, pela educação
institucionalizada: a escola, a universidade (...).
Estes estudos vêm tentando demonstrar que as transformações –
colocadas pelos novos meios e formas culturais, não podem ser
caracterizadas absolutamente como desvio, déficit, regressão, anomalia,
patologia. Elas devem ser compreendidas dentro de sua própria lógica e
ótica e não por referência a outras formas e meios culturais, característicos
de uma outra época.
Elas implicam, sim, a produção de novas capacidades e habilidades,
essas novas subjetividades não podem ser entendidas como carência e
desvio em relação a outras formas históricas de produção e transformação
cultural.

273
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

A separação entre baixa cultura e alta cultura, característica de


PARA REFLETIR
ambas as interpretações convencionais descritas anteriormente – tende a se
dissolver no novo cenário cultural, representado pela difusão e
generalização das novas mídias.
A educação
institucionalizada e os/as Na verdade, essa oposição adquire cada vez menos sentido, entre
educadores/as estão mal outras razões, porque as novas mídias tendem a incorporar formas e
equipados para lidar com conteúdos culturais tradicionalmente pertencentes à esfera da alta cultura,
essas novas configurações mas de uma forma completamente nova e transformada (maquilada).
do cultural?
Os pensadores educacionais têm dedicado muito pouco tempo a
essa importante questão. A escola, por outro lado, parece não apenas
habitada por seres que se confrontam como numa relação entre alienígenas,
mas parece, ela própria, uma nave alienígena e anacrônica plantada na
ATIVIDADES paisagem futurística e ficcional de um outro planeta.
O que aí se passa tende-se a movimentar em paralelo com aquilo
que se passa no restante da paisagem cultural, não havendo possibilidade de
Na mudança de uma qualquer encontro ou contato.
cultura baseada nos meios O currículo é o espaço onde se corporificam formas de
impressos para uma cultura conhecimento e de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações
baseada nos meios
audiovisuais e nos efetuadas na produção da subjetividade pelas novas mídias demonstrado
computadores, gera-se um pela escola e pelos educadores profissionais significa deixar de fora desse
sujeito com novas e espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, à
diferentes capacidades e contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas
habilidades. formas de existência e sociabilidade.
Como descrever e analisar
essas mudanças? O que precisamos é de formas criativas, abertas, renovadas de
pensar e desenvolver currículos que levem em conta esses novos mapas e
configurações sociais.

4.2 A QUESTÃO DA IDENTIDADE CULTURAL

Existem muitas maneiras de se abordar a questão da identidade. A


própria flexão da palavra no singular ou no plural expressa, por si só, um
posicionamento teórico-conceitual.
Se perguntarmos “o que quer dizer identidade?” podemos nos
referir tanto à noção psicanalítica de sujeito, ao processo psíquico de
aquisição de identidade, como à concepção antropológica de conjunto de
características distintivas de um grupo, ou à recente tendência culturalista de
conceber a identidade como uma “celebração móvel”.
O termo identidade é relativamente novo nas ciências sociais,
tornando-se um conceito central apenas nos meados do século XX.
Contudo, as questões que hoje estão implicadas na rubrica da identidade
não foram inteiramente desconhecidas dos clássicos.
O fato de a identidade ocupar um lugar tão proeminente na teoria
cultural contemporânea está relacionado às transformações radicais em

274
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

andamento no mundo e, particularmente, às rupturas, descontinuidades,


deslocamentos e instabilidades que se instalam no panorama das
teorizações, concepções e manifestações ditas pós-modernas.
A identidade é um dos construtos modernos que se estilhaça
inapelavelmente. Tal estado de coisas tem sido diagnosticado como “crise da
identidade” condição em que os indivíduos e grupos estariam deslocados
tanto de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. De uma concepção una,
centrada, equilibrada, coerente e estável de identidade, passa-se à
fragmentação, efemeridade, mobilidade, superficialidade, flutuação.
Podemos ser um e muitos, ao mesmo tempo e em diferentes
tempos. A identidade parece que está à deriva no tempo e no espaço, o que
a torna permanentemente capturável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao
mesmo tempo escorregadia uma celebração móvel, como mencionei,
utilizando-me de expressão empregada por Stuart Hall (1998).
A constituição da identidade de crianças e jovens como estudantes
e como sujeitos do currículo dá-se no entrecruzamento de vários fluxos e
redes de poder. Os sujeitos escolares são subjetivados simultaneamente por
múltiplos discursos. Crianças e jovens, quando chegam à escola, já foram
objeto de um conjunto de discursos, que produziram diferentes “posições
de sujeito”, entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, PARA REFLETIR
como clientes. Quem são? Que querem? Que fazer com eles?
As mudanças verificadas a partir da segunda metade do século XX,
desencadeadas, sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas tecnologias da Os professores estão
informação e da comunicação, estão intimamente relacionadas com a preparados para educar a
verdadeira revolução pela qual passam tais conceitos. A “virada cultural”, infância inventada no século
XIX ingênua, dependente
posicionando a cultura no centro dos acontecimentos e da vida nas
dos adultos, imatura e
sociedades do limiar do novo milênio estabelece nova direção de fluxo na necessitada de proteção
definição da identidade. O sujeito, antes concebido como uma agência enquanto suas salas de aula
centrada, estável e emanadora do sentido identitário, tem sua posição estão repletas de crianças
deslocada. do século XXI cada vez
mais independentes,
Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos, etc., desconcertantes, erotizadas,
são exemplos de identidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas acostumadas com a
pelas variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo instabilidade, a incerteza e a
aparecer novos atores sociais. Contemporaneamente, delineiam-se insegurança?
nitidamente as condições que instauram o caráter provisório e construído
das identidades.

275
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

4.2.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar

Fonte: images.google.com.br
Tais acontecimentos têm descortinado um
vasto e novo repertório da cultura pós-moderna,
predominantemente midiática, que se insinua na
vida das pessoas, alterando as rotinas e as práticas
Figura 17: Informatização cotidianas no interior de instituições consagradas,
Escolar
como é o caso da família e da escola.
Os pesquisadores e pesquisadoras voltados
para análises da cultura são questionados se já haviam
se dedicado a examinar a invasão dos Yu-Gi-Ohs na
vida da garotada e nas escolas
Uma pequena reportagem na Folha de São
Paulo contava sobre esta nova febre, cujo nome
Figura 18 refere-se ao desenho animado/jogo de
cartas/vídeogame japonês que se transformara em
polêmica acusado de “coisa do demônio” no
programa de televisão de Gilberto Barros, na Bandeirantes. Há escolas
desenvolvendo projeto para fazer frente à invasão dos Yu-Gi-Ohs, no qual as
tais cartas com imagens representando demônios orientais são substituídas
por tópicos humanistas, retirados do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Se os cards concentraram temporariamente a preferência dos
meninos, as bonecas da linhagem Barbie, fabricadas pela gigante Mattel, há
mais de trinta anos vêm embalando os sonhos das meninas do Brasil e do
mundo inteiro como modelo de mulher – adulta, sensual, charmosa,
moderna, arrojada, independente, feminista. Milhões de meninas entre três
e dez anos aprendem com a boneca lições para ser uma mulher bem
sucedida. Contudo, a pedagogia Barbie, assentada, segundo seus críticos,
sobre consumismo, futilidade e competição, faz da boneca um brinquedo
perigoso, seja pelos valores que dissemina seja por seu inegável sucesso em
promover a identificação das meninas com seu universo existencial.
Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, inúmeros artefatos da
cultura contemporânea, especialmente da cultura popular midiática,
moldada, como sabemos, por forças políticas, econômicas, sociais e
culturais, têm não só invadido a escola como disputado com ela o espaço
pedagógico. A indústria do entretenimento não se
restringe a fazer circular mercadorias, ela
protagoniza uma pedagogia cultural regida por
poderosas dinâmicas comerciais, assentadas sobre
estética e prazer, que se impõem sobre as vidas
Figura 19 privadas e públicas de crianças, jovens e adultos.

276
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

Em outro departamento da cena escolar, podemos testemunhar,


outra vez, a força das corporações empresariais nesta modelagem. Batata
frita, salgadinho, hambúrguer e refrigerante têm sido os alimentos preferidos
da população jovem escolar, em detrimento de uma merenda balanceada e
nutritiva. Amplamente difundidos, os maus hábitos alimentares que vêm
assolando a população mundial principalmente crianças e jovens ,
dobrando o número de obesos, são incentivados por campanhas
promocionais que, não raro, potencializam a capacidade dos produtos na
geração de prazer e fruição. Adquire-se uma determinada marca de
salgadinhos, ou outro alimento qualquer, porque, junto com estes, dentro da
embalagem, vem também o bonequinho do Homem-Aranha, a decalco das
Meninas Super-Poderosas, o bottom do Ronaldinho ou o prendedor de
cabelo da Sandy.
Além disso, a maior parte de tais guloseimas está associada a
desenhos animados, seriados de sucesso, grupos musicais, etc. Salvo raras
exceções, as cantinas escolares são uma fulgurante vitrine destes produtos
destituídos de valor nutricional mas investidos de significados simbólicos que
os tornam altamente desejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide
Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem come um Big Mac ingere uma
combinação complexa de valores, desejos, estilo de vida e padrão universal
de gosto, embalados pelo nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens e
crianças são submetidos ao fascínio e aos apelos estéticos consubstanciados
em narrativas que empreendem uma verdadeira cruzada para a
mercantilização de objetos, imagens e toda a sorte de artefatos consumíveis.
Bem a propósito, poderíamos afirmar que no mundo que Guy Debord
(1997) batizou de sociedade do espetáculo, pão e circo se confundem.
Parte considerável das análises contemporâneas tem ressaltado
enfaticamente as subjetividades como objeto de sujeição e disciplina. Na
escola e na família parece que têm surgido linhas de fuga, mas é muito difícil
escapar do que poderíamos denominar “subjetivação cultural” algo mais ou
menos fortuito em termos de endereçamento, mas que atinge a todos nós,
de várias formas, em praticamente todas as esferas de nossa existência hoje
em dia. Isto porque as práticas de subjetivação escolares, familiares e
religiosas requerem, em grande parte, renúncia, abnegação, provação e
obediência.
A subjetivação cultural, por sua vez, reveste-se quase sempre de
peculiaridades que acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou seja, somos
subjetivados na fruição e no prazer, ou na expectativa destes; nestes casos,
parece que não há resistência.
Assim, não podemos nos esquecer de que os sujeitos do currículo
são, antes de tudo, as subjetividades forjadas em uma cultura regida pelos
apelos do mercado. As regras, estratégias e o modus operandi das
sociedades neoliberais de economias globalizadas articulam-se
caprichosamente para fabricar um cliente.

277
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

Um olhar mais atento nos mostrará também a expansão de um


contingente de cidadãos de “segunda classe” – crianças, jovens e adultos
pobres, trabalhadores eventuais, sub-empregados, desempregados, não
empregáveis que, segundo a lógica do capitalismo tardio, não podem ficar
de fora do circuito do consumo. Mesmo que não estejam habilitados a
adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se categorias a eles
adaptadas réplicas, versões baratas de objetos de consumo desejados, que
circulam amplamente no fluxo contínuo dos mercados globais
espetacularizados.
Esse consumo imaginário (em todos os sentidos da palavra
imaginário) reforma os modos com que os setores populares se relacionam
com sua própria experiência, com a política, com a linguagem, com o
mercado, com os ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aquilo que
configura uma identidade social.
A escola é uma destas arenas, no entanto “empobrecida material e
simbolicamente, não sabe como fazer para que sua oferta seja mais atraente
do que a da cultura audiovisual”.
Fonte: agente003.wordpress.com Enquanto, por um lado, proliferam
as representações de crianças e jovens
integrados na condição pós-moderna,
familiarizados com a cibercultura, com
mundos e relacionamentos virtuais, imersos
criativamente em novas culturas juvenis,
Figura 20: Informática na Educação adaptados às formas e composições
contemporâneas de “vida familiar”, por
outro despontam os bem-sucedidos manuais para pais e professores,
bestsellers que celebram a retomada da disciplina, da hierarquia familiar, da
definição de limites, das fórmulas domésticas e escolares de vigilância sobre
a vida cotidiana de crianças e jovens que estariam fora de controle.
É relevante destacar em um texto como este,
que pretende contemplar uma das perspectivas da
conexão entre identidade e currículo, a forma como
as identidades se reconfiguram face à perda de um
cenário que se manteve estável por longos anos.
Figura 21
Vi v e m o s e m u m t e m p o e m q u e n o v o s
desenvolvimentos tecnológicos e culturais, muito especialmente a mídia, a
computação e a internet, tornaram-se organizadores privilegiados da ação e
do significado na vida dos humanos. Esta fantástica mudança desestruturou
as instituições consagradas, subverteu práticas centenárias, e instalou em seu
lugar a incerteza, a provisoriedade e a imprevisibilidade. A mudança é
radical, as consequências são sérias e exigem investimentos na busca de um
novo modo de ser e de fazer escola.

278
Não poderemos vencer uma competição contra as pedagogias da
mídia, tampouco deveremos fugir amedrontados de nossos alunos e alunas,
bem como seria inépcia desqualificar e desperdiçar nossas habilidades e
capacidades para viver num mundo que, concordemos ou não, parece que
está se tornando cada vez mais pós-moderno.

4.3 O SER CULTURAL E A VIRTUALIDADE

Fonte: images.google.com
Estudando Manuel Castells, verificamos
importantes transformações que vêm ocorrendo
nos processos de construção de novos significados,
de novas identidades e, portanto de uma nova
cultura.
Identidade é o processo pelo qual um
ator social se reconhece e constrói significado ATIVIDADES
principalmente com base em determinado
atributo cultural, a ponto de excluir uma Pesquise, leia e organize um
Figura 22: Conexão global referência mais ampla a outras estruturas sociais. grupo para debater sobre o
assunto:
A afirmação de identidade não significa necessariamente
Os teletrabalhos, as
incapacidade de relacionar-se com outras identidades ou abarcar toda a telecompras, os telebancos,
sociedade sob essa identidade. educação à distancia, são
Numa sociedade pós-industrial, em que os serviços culturais sintomas do fim das
cidades? Do
substituíram os bens materiais no cerne da produção, é a defesa da
descongestionamento?
personalidade e cultura do sujeito contra a lógica dos aparatos e mercados
que substitui a idéia de luta de classe. PARA REFLETIR
A integração potencial de texto, imagens e sons no mesmo sistema,
interagindo a partir de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real ou
atrasado) em uma rede global, em condições de acesso aberto e de preço Como combinar: novas
acessível, muda de forma fundamental o caráter da comunicação. tecnologias e memória
Como a cultura é mediada e determinada pela comunicação, as coletiva
Ciência universal e culturas.
próprias culturas, isto é, nossos sistemas de crenças e códigos historicamente
produzidos são transformados de maneira fundamental pelo novo sistema
tecnológico.
Enquanto a grande mídia é um sistema de comunicação de mão-
única, o processo real de comunicação não o é, mas depende da interação
entre o emissor e o receptor na interpretação da mensagem.
Isto não implica que os meios de comunicação sejam instituições
neutras, ou que seus efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a expressão de
nossa cultura, e nossa cultura funciona principalmente por intermédio dos
materiais propiciados pela mídia.
A era da informação está introduzindo uma nova forma urbana, a
cidade informacional. A crescente dissociação entre a proximidade espacial
e o desempenho das funções rotineiras: trabalho, compras, entretenimento,

279
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

REFERÊNCIAS

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.


COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles?
eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI.
Ufrgs/Ulbra, 2004.
BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva).
Tomaz Tadeu da Silva (org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro:
Contraponto,1997.
FONTENELLE, Isleide Arruda. O nome da marca - McDonalds, fetichismo e
cultura descartável. São Paulo: Boitempo, 2002.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-Modernidade. Tradução Tomás
Tadeu Silva, Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE

FILME: Denise está chamando

Fonte: http://media.cineminha.com.
Cercados de fax, telefones e
br/posters/00009297.jpg
computadores, os personagens vivem e se
relacionam unicamente por meio desses aparatos
eletrônicos criando um grande ciclo de
relacionamentos “virtuais” e dando em uma
divertida sátira social sobre a vida nos grandes
centros urbanos.
(1995). Estados Unidos

Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold


Salwen - fotografia: Harold Salwen - montagem:
Figura 23: Pôster do filme
Denise está chamando. E d i l G i g u e r e - m ú s i c a : Ly n n G e l l e r

280
RESUMO

1- Antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. É a


percepção da diferença que permite a constituição da identidade entre nós
e os outros.
2- A Antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados
do século XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores às
sociedades européias ou norte-americanas.
3- A especificidade teórica da Antropologia não se reduz às particularidades
das “culturas primitivas”. Mas envolve as múltiplas dimensões do ser
humano.
4- Carlos Rodrigues Brandão nos provoca a pensar sobre o que é educação
exatamente na perspectiva antropológica: Ninguém escapa da educação.
Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós
envolvemos pedaços da vida com ela.
5- A educação existe de formas diferentes em mundos diversos (sociedades
tribais, agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem
classes).
6- Na espécie humana a educação não continua apenas o trabalho da vida.
Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de
símbolos, de intenções, de padrão de cultura e de relações de poder.
7- A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a
escola, é o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus
participantes.
8- A gênese da Antropologia aplicada à educação se encontra no âmbito da
Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura
e personalidade, liderada por Boas.
9- Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de
que forma valores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos
a crianças com o objetivo central de moldá-los para a vida em sociedade.
10- O capital cultural, amplamente desenvolvido por Bourdieu, seria o
acúmulo dos bens culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o
investimento em arte, literatura e imersão no meio de cultura.
11- Em todo processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de
comportamento e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a
pessoa para que ela reconheça seus próprios limites e possibilidades.

281
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

12- Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se


sobre um conceito de ser humano e de sociedade.
13- O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que
possam explicar os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o
desenvolvimento pedagógico.
14- No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem-se seguir várias
linhas que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do
século XIX e início do século XX: positivismo, fenomenologia e a dialética.
15- O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um
viés crítico, pois a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação
humana tem que acontecer com a redução de preconceitos e
discriminações.
16- As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar sua cultura, seu
corpo, seu jeito de ser, ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando
silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de
forma positiva.
17- Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os
tempos e espaços escolares, as linguagens que perpassam as nossas atuações
docentes produzem meninas e meninos e perpetuam relações desiguais
entre elas e eles.
18- O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura
popular (nos chamados meios de comunicação de massa) e as novas
tecnologias de comunicação estão produzindo uma transformação radical
nos processos de produção de subjetividade e de identidades sociais.
19- O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e
de saber. Como tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na
produção da subjetividade pelas novas mídias demonstrado pela escola e
pelos educadores profissionais, significa deixar de fora desse espaço formas
importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, à contracorrente
da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de
existência e sociabilidade.
20- Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos, etc., são
exemplos de identidades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas
variadas narrativas que passam a circular de forma planetária, fazendo
aparecer novos atores sociais.

282
REFERÊNCIAS

BÁSICA

AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola.


São Paulo: Contexto, 2006.

BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva).


Tomaz Tadeu da Silva (org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo:


Brasiliense, 1995.

CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma


perspectiva. In: Sociedade, educação e culturas (Questões e propostas).
CANDAU, Vera Maria(org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular


no Brasil. 6a ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles?
eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI.
Ufrgs/Ulbra, 2004.

DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador,o antropólogo e o


relativismo”. In BRANDÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação.
São Paulo: Cortez, 1994.

DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos


olhares sobre educação e cultura. (org). Belo Horizonte. Editora UFMG,
1997.

DINIZ, Margareth e VASCONCELOS; NUNES, Renata (orgs). o que produz


o silenciamento das mulheres no magistério? Belo Horizonte: Formato,
2004 (Série educador em formação).

ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.

FONTENELLE, Isleide Arruda. O nome da marca - McDonalds, fetichismo e


cultura descartável. São Paulo: Boitempo, 2002.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e


epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1993.

283
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos


mineiros. Belo Horizonte: Centro de Estudos Mineiros, 1966.

GONZÁLES, Fernández; JÉSUS, Leopoldo; REGINA, Tânia; DOMINGOS,


Eduardo. Antropologia e Educação. Cadernos de antropologia da
educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1

GONZÁLES, Fernández; JÉSUS, Leopoldo; REGINA, Tânia; DOMINGOS,


Eduardo. O Método na antropologia da Educação. Cadernos de
antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4

GONZÁLES, Fernández; JÉSUS, Leopoldo; REGINA, Tânia; DOMINGOS,


Eduardo. Linguagem, sociedade, Cultura e Educação. Cadernos de
antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5

GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”.


In Antropologia e Educação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de
Estudos Educação e Sociedade. Campinas, 1997.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-Modernidade. Tradução Tomás


Tadeu Silva, Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora


Brasiliense, 2000.

LARAIA. R. Cultura: Um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge


Zahar Editor, 1986.

MELIÁ, Bartomeu, (2000). Educação indígena na escola: educação


indígena e interculturalidade. Cadernos Cedes, nº 49.

ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços.


Mestrando em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande
Dourados.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques


(Organizadoras). Veredas – Formação de professores: Módulo 1 – Volume 2/
SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.

SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4ª ed.


Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.

SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell,


Juarez (org.). Múltiplos Olhares Sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 1999, p. 23-38.

284
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

COMPLEMENTAR

CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores:


tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues,
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (orgs). São Carlos: Editora da UFSCar

D'ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um


projeto étnico ou um projeto étnico-político? Texto apresentado no 12º
COLE, UNICAMP.

DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro:


Contraponto,1997.

FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. Série Pesquisa, Liber


Livro, 2ª ed. 2007.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma


perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

MARX, Karl. O capital. crítica da economia política. vol. I. São Paulo: Difel,
1985

285
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
- AA

1- A gênese da Antropologia aplicada à educação se encontra no âmbito da


Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura
e personalidade. Qual a abordagem de Margareth Mead sobre a Educação,
nos anos 30 do século passado?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2- A demanda social sobre a educação exige tipos diferentes de investigação.
Qual o específico da Antropologia da Educação?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3- No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem-se seguir várias linhas
que, de modo geral, obedecem às grandes correntes filosóficas do século XIX
e início do século XX.

Associe a corrente filosófica identificada na 1a coluna com suas respectivas


características na 2a coluna.

1) Positivismo ( ) Abandona a pretensão de objetividade


esforçando-se por compreender os problemas
pedagógicos no âmbito inter -subjetivo dos
2) Fenomenologia
atores do processo educativo.
( ) Procura dar resposta aos problemas
3) Dialética educativos utilizando métodos quantitativos
como a análise estatística e o questionário,
sem levar em conta o ponto de vista subjetivo
dos indivíduos.
( ) Busca explicações lógicas e racionais para
os fenômenos da natureza, da sociedade e do
pensamento.
( ) Utiliza métodos qualitativos como
observação participante e entrevista.
( ) Busca de explicação dos fenômenos
através das relações dos mesmos e a
exaltação da observação dos fatos.
( ) A concepção científica da realidade é
enriquecida com a prática social da
humanidade.

287
Ciências Sociais Caderno Didático I - 2º Período

4- A afirmação da diferença cultural como recusa positiva à hierarquização


etnocêntrica das culturas é denominada:

a) interculturalismo
b) multicultiralismo
c) interculturalidade
d) transculturalismo

5- Associe a acepção identificada na 1a coluna com sua respectiva descrição e/ou


caracterização na 2a coluna.

( ) Entende a cultura como “um patrimônio de


1) Tradicional conhecimentos e competências, de instituições,
de valores e de símbolos, constituído ao longo de
gerações e característico de uma comunidade
2) Descritiva
humana particular.”
( ) Cultivar o espírito significa superar este estado
3) Identitária de rudeza e tornar-se um erudito.
( ) “A cultura é considerada como o conjunto dos
traços característicos do modo de vida de uma
4) Universalista-unitária sociedade, de uma comunidade ou de um
grupo”.
5) Filosófica ( ) Cultura, “antes de tudo, é um estado
especificamente humano”, ou seja, “aquilo pelo
qual o homem distancia-se da natureza e
distingue-se especificamente da animalidade”.
( ) Transcende necessariamente as fronteiras entre
os grupos humanos e os particularismos mentais e
advém de uma memória comum e de um destino
comum a toda a humanidade

6- “O resgate dos direitos humanos e a valorização da diferença são formas de


desconstruir a desigualdade”. Comente esta idéia.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7- Quais as principais consequências de uma educação racista e discriminatória,
para os educandos e a sociedade?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

288
Antropologia e Educação UAB/Unimontes

8- Escolha duas “marcas” da pedagogia indígena na educação escolar


diferenciada. Descreva-as e comente-as:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9- Como os livros didáticos reproduzem e reforçam a desigualdade de
gênero e raça?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
10- Na mudança de uma cultura baseada nos meios impressos para uma
cultura baseada nos meios audiovisuais e nos computadores, gera-se um
sujeito com novas e diferentes capacidades e habilidades. Um novo mapa
cultural é formado por essas revolucionadas configurações culturais.
Construa um texto sobre este tema.
?

289

Você também pode gostar