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Pihale Adelino

Desenho como Jogo

Curso de licenciatura em Ensino Básico

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo delgado

2020
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Pihale Adelino

Desenho como Jogo

Curso de licenciatura em Ensino Básico

Trabalho individual de carácter avaliativo a

ser entregue ao docente da cadeira de
Didáctica Geral, leccionado no curso de
licenciatura em Ensino Básico, 3oAno, 2o
semestre sob orientação por: dr Assane
Mineses Antonio Joaquim Saraiva

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo delgado

2020
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Índice
1. Introdução.......................................................................................................................3

2. O psicólogo e o desenho..................................................................................................4

3. Desenho como medida de inteligência............................................................................6

4. Desenho como mediação estético....................................................................................8

5. Desenho como expressão de sentimento........................................................................10

6. Desenho como meio de comunicação............................................................................12

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................14

8. REFERÊNCIAS BILBIOGRAFICAS..........................................................................15
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1. Introdução
Neste texto apresenta-se um conjunto de orientações de apoio ao desenho de actividades
didácticas com tecnologias, numa lógica do que alguns autores designam por “aprender
com tecnologias” e tendo como referência a reflexão sobre o potencial pedagógico de
ferramentas digitais de informação, comunicação e criação de conteúdos hoje
disponíveis e acessíveis através da Internet. É um trabalho que resulta das reflexões e
discussões que ao longo dos últimos vinte anos temos levado a cabo no seio de
diferentes projectos e estudos e que têm em comum o propósito de contribuir para a
identificação das convergências possíveis entre os objectivos da aprendizagem escolar e
o potencial pedagógico das tecnologias digitais. Em termos metodológicos, o modelo de
trabalho seguido enquadra-se no Design-Based Research, e toma como referência os
fundamentos do pensamento de Diana Laurillard sobre a análise do potencial
pedagógico das ferramentas digitais e sobre o processo de desenho de actividades de
aprendizagem com essas ferramentas. Como resultado da reflexão, pretende-se fornecer
um modelo de questionamento e de formalização de actividades didácticas com
tecnologias que professores e outros profissionais de educação e formação possam
utilizar para, de uma forma apoiada e reflectida, tirar partido efectivo do potencial
pedagógico das tecnologias digitais na aprendizagem dos seus alunos.
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2. O psicólogo e o desenho
Há pouco tempo atrás ouvi alguém que dizia “o meu filho vai ao psicólogo só para
fazer desenhos”. O tom de crítica era evidente, e, de facto, se a criança é acompanhada
por um psicólogo apenas com o intuito de desenvolver as suas competências artísticas,
pode realmente ser algo redutor… mas o desenho não é só arte.
De acordo com Gracinda Santos ( 2019), O desenho, em contexto de avaliação ou de
intervenção psicológica, assume um valor e uma importância que transcendem a mera
revelação dos dotes artísticos da criança. O desenho é para o psicólogo um instrumento
muito útil na sua prática clínica, quer se trate de avaliação, seleção ou intervenção
psicológica. Através do desenho, o psicólogo consegue obter informação acerca do
funcionamento da criança, do seu modo de estar perante os outros, do modo como
projeta através dos elementos que desenha, o seu temperamento, as suas áreas de
conflito, etc. Ao mesmo tempo, com recurso ao desenho, consegue-se facilitar o
estabelecimento e a manutenção da relação entre a criança e o psicólogo. A criança por
vezes consegue mais facilmente desenhar do que verbalizar. O pormenor ou a falta dele,
o modo como adere à tarefa e se empenha nela, o tipo de traço que apresenta, a
descrição dos detalhes, entre outros, representados através do desenho, podem fornecer
informação relevante acerca da problemática em foco.

O Desenho da Figura Humana, por exemplo, para além de projetar a imagem corporal,
compõe habitualmente uma gama de projeções relacionadas ao autoconceito,
autoestima, a imagem ideal do eu e as atitudes para com os outros. O desenho pode
refletir não apenas o que é consciente mas também pode expressar conteúdos
inconscientes. O Desenho da Figura Humana, a par com o Desenho da Família, são
dois dos recursos mais utilizados por psicólogos na avaliação do estado emocional da
criança, por ser uma medida simples, bem aceite e muito rica em informação relevante
para a avaliação do caso.

Aquando da avaliação psicológica, a tarefa de desenho é proposta à criança, que como

já foi referido, habitualmente aceita de bom grado. De seguida é feito um inquérito
estruturado, de acordo com o tipo de prova, onde é extraída toda a informação/descrição
possível acerca das figuras representadas, num contexto por vezes de grande
subjetividade e fantasia, que pode permitir chegar a factos, medos, preocupações ou
desejos, por vezes mais difíceis de expressar de forma direta e objetiva. Desenhar
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permite a expressão de emoções e pensamentos, por vezes muito difíceis de manifestar

verbalmente de forma espontânea. Ao mesmo tempo, enquanto desenha, a criança
revela toda uma linguagem corporal, também ela informativa. O modo como executa, a
postura, as dúvidas sobre a sua habilidade, a segurança que apresenta, a firmeza do
traço, a segurança que revela, o uso da borracha, a existência de sombreado, a simetria,
as omissões, entre outros detalhes, são registados pelo psicólogo e constituem um forte
elemento informativo do funcionamento da criança

O desenho enquanto prova de avaliação psicológica avalia a maturidade intelectual, no

que diz respeito à capacidade de perceção, abstração e generalização. É uma prova não-
verbal que revela a perceção consciente e inconsciente em relação a si mesmo e às
pessoas significativas do seu ambiente, a sua forma de agir e de se posicionar frente ao
mundo. É muito importante que os aspetos a serem analisados no desenho não sejam
vistos isoladamente mas sim em conjunto. Não devem seguir uma receita do
tipo “chapa 5” mas pelo contrário, a análise do desenho deve ser feita tendo em
consideração a história da criança e principalmente o que ela diz acerca do mesmo.

A interpretação do desenho leva o psicólogo a hipóteses e não a certezas, pelo que não
se deve basear em dados isolados ou ao seu próprio imaginário. Este deverá ter o
cuidado de não projetar no desenho os seus próprios conteúdos. O desenho deve ser
analisado dentro de um contexto cultural e refere-se a um dado momento no tempo,
sendo completamente recomendado que se evitem generalizações, pois cada produção é
única. Na análise do desenho devem ser levados em consideração aspetos que se
prendem com a fase do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio afetivo da
criança, bem como a sua perceção visual, oralidade, expressão, criatividade, traços de
subjetividade e possível presença de psicopatologia.

E voltando ao início, de facto a intervenção psicológica não deve ser baseada apenas no

desenho. No entanto, pelas razões apresentadas, é fácil de entender que o desenho pode
ser um elemento complementar muito eficaz no processo de avaliação, mas também
uma forma de estabelecimento e manutenção da relação com o psicólogo, rica em
possibilidades e informação
.
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3. Desenho como medida de inteligência

O processo de medir pode ser compreendido como a forma de avaliação que permite a
comparação entre um e outro objeto, caracterizando-se como um meio de mensuração
que deve representar a validade entre o fenômeno e os pressupostos do uso da
linguagem matemática. As ciências lançam mão de formas de análise e representação de
idéias através do uso de representações matemáticas dos fenômenos. No campo da
Psicologia, os fenômenos ou processos psicológicos referem-se às condutas dos
indivíduos em diferentes situações e contextos, originando a necessidade de explicar e
construir conhecimentos sobre tais fenômenos ou processos através da realidade
percebida, comunicada, observada e representada no comportamento (Cruz, 2002).
Assim, uma das maneiras mais objetivas de observar e avaliar os fenômenos e processos
psicológicos é através da medida (Alchieri & Cruz, 2004).

O desenho tem sido utilizado em larga escala como uma medida de vários processos e
fenômenos psicológicos, entre eles, a inteligência e o desenvolvimento cognitivo (Hutz
& Bandeira, 2000). O uso do desenho da figura humana como medida de inteligência
pauta-se na premissa de que a mesma é familiar a todas as culturas, independente das
experiências acadêmicas anteriores e até mesmo da coordenação motora (Wechsler,
2003; Sisto, 2005). Outro dado relevante é o fato dessa medida ter sido popularizada
pela sua utilidade e brevidade e por não apresentar caráter invasivo, sendo aceita pela
criança, independente da sua faixa etária. A relação entre o desenho da figura humana e
o desempenho em testes de inteligência, tem sido objeto de estudos cujos resultados
apontam para a eficácia do desenho como um instrumento de medida de funções
cognitivas (Wechsler, 2003). Cabe salientar que um instrumento de medida, segundo
Alchieri e Cruz (2004), representa conceitualmente uma forma de estender-se uma ação
em direção ao objeto de investigação, a fim de minimizar limitações do processo de
observação, potencializando a eficácia na obtenção de dados e resultados.

Historicamente, dentre os principais pesquisadores que desenvolveram instrumentos, a

partir do desenho, para avaliar a inteligência, estão: Goodenough, em 1926, 1964;
Machover, em 1949 e Harris, em 1963. Koppitz, em 1968, ampliou a escala de Harris-
Goodenough, através de um sistema quantitativo, com o objetivo de avaliar problemas
de aprendizagem e distúrbios emocionais (Hutz & Bandeira, 2000). No Brasil, figuram
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os trabalhos de Van Kolck, em 1966 e 1984, Alves, em 1981 e 1998, Hutz e Antoniazzi,
em 1995, Wechsler, em 2003, e Sisto, em 2005 (Wechsler, 2003; Sisto, 2005).

Klepsch e Logie (1984) ressaltam que o desenho da figura humana também tem sido
utilizado na avaliação psicológica com características projetivas. Para Silva e Villemor-
Amaral (2006) as técnicas projetivas objetivam a compreensão de aspectos encobertos,
latentes ou inconscientes da personalidade, através da análise do modo como o
indivíduo percebe e interpreta o material do teste ou produz uma determinada tarefa,
refletindo aspectos fundamentais de seu funcionamento psicológico. Por sua vez,
Anastasi e Urbina (2000) afirmam que as técnicas projetivas apresentam como
característica a realização de tarefas com relativa não-estruturação, permitindo ao
sujeito uma grande variedade de respostas possíveis, além da liberdade para utilizar a
fantasia.

A utilização projectiva do desenho da figura humana como medida psicológica é

descrita por Klepsch e Logie (1984) para medir vários aspectos como a personalidade, o
self em relação aos outros, os valores grupais e as atitudes. Sua contribuição tem sido
demonstrada em diferentes estudos que utilizam escores e sistemas variados de
interpretação, constantemente submetidos a revisões de validade e fidedignidade
(Klepsch & Logie, 1984). Compreendem esses autores que o desenho, utilizado como
medida da personalidade, permite investigar aspectos relacionados à identificação
sexual, doença física, neurose, psicose, depressão, ansiedade, estresse, detecção precoce
de problemas escolares, timidez, agressividade, comportamento de atuação (acting out),
ajustamento entre diferentes grupos raciais, diferenças sócio-econômicas, auto-estima,
dificuldades de aprendizagem, dificuldades auditivas, obesidade, incapacidade física,
doença mental, dificuldades emocionais, entre outros.

Klepsch e Logie (1984) descrevem, ainda, que o desenho como medida do self em
relação aos outros, foi utilizado em pesquisas sobre a percepção das crianças em relação
aos seguintes temas: identificação de conflitos e dinâmica familiar; diagnóstico de
transtornos de conduta, situações de maus tratos infantis e detecção de relações
parentais perturbadas; avaliação do autoconceito escolar e acadêmico e da percepção
infantil acerca do ambiente escolar.
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Na utilização do desenho como medida de valores grupais, Klepsch e Logie (1984)

relatam avaliações de valores culturais e religiosos, hostilidade, expressões infantis de
cooperação e dominância de gênero. Já como medida de atitudes, o desenho infantil foi
utilizado para investigar predisposições afetivas e comportamentais das crianças em
relação a professores, médicos, enfermeiras e dentistas.

No campo da Pediatria, Quiles, van-der Hofstad e Quiles (2004) descrevem a utilização

dos desenhos infantis como um método projetivo para avaliar a experiência dolorosa,
pela possibilidade de representação do sofrimento associado à dor, inferidas por meio de
determinadas características, tais como, a densidade das linhas, o número e tipo de
figuras desenhadas, a inclusão de partes do corpo e/ou lesões nas zonas representadas. A
interpretação do desenho também pode se basear na seleção das cores, como o vermelho
e o preto, que são muito utilizados para representar a dor, independente da situação,
idade ou sexo da criança.

O desenho também tem sido utilizado associado a estórias, como técnica de

investigação clínica (Trinca, W.,1997). Este procedimento tem servido como uma
diretriz metodológica básica de pesquisas qualitativas na área da saúde, sendo utilizado
para levantar características comuns em grupos específicos (Trinca, A.M.T. 1997).

A esse respeito, Fávero e Salim (1995) chamam a atenção para a questão teórico-
conceitual e metodológica do uso do desenho no campo da pesquisa psicológica, pois se
faz necessária a admissão de que o desenho pode ser tomado como um veículo
simbólico que externaria o fenómeno psicológico internalizado. Para tanto, ressaltam a
necessidade da utilização de um sistema de transcrição do desenho de tal modo que "(...)
a descrição das características de seus traços, a utilização de cores, a escolha desta ou
sua ausência, e assim por diante, se transformem em dados que possam dar conta do
conteúdo veiculado, através da forma" (Fávero & Salim, 1995, p.183).

4. Desenho como mediação estético

Pareceu-nos interessante estabelecer um paralelismo entre as abordagens à estética e os
estádios de desenvolvimento estético, é o que faremos seguidamente interligando os
autores Shimamura (2012) e Parsons (1987/1992). Shimamura (2012) refere quatro
abordagens filosóficas à estética a saber: a abordagem mimética, a abordagem
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expressionista, a abordagem formalista e a abordagem conceptual. Na abordagem

mimética, diz-nos Shimamura (2012), que para Platão a arte é definida como uma
imitação da realidade. O observador/contemplador relaciona a obra com a realidade,
sendo esta uma tentativa de representação fiel da mesma. Por volta dos sete anos é esta
a abordagem preferencial da arte. As crianças relacionam o seu conhecimento do mundo
com a realidade da obra, valorizando a minucia e o detalhe da representação, sendo a
sua preferência por obras de cariz realista em detrimento das obras abstractas (e.g.
Housen, 1983; Parsons 1987/ 1992). Na abordagem seguinte, expressionista,
Shimamura (2012), fala-nos de Baumgarten dizendo que na sua perspectiva a arte
provoca no observador sentimentos de beleza. Hutcheson adianta que a arte produz um
sentimento de beleza e prazer (Shimamura, 2012). Para Hume (citado por Shimamura,
2012), a beleza encontra-se no observador, na mente de quem contempla, o que leva a
diferentes entendimentos da beleza. Tal como nos defende posteriormente Housen
(2000) quando refere que a beleza se encontra no olhar do observador. No Estádio III de
desenvolvimento estético é a expressividade da obra o aspecto mais relevante de análise
da obra, as obras que nos permitem um maior envolvimento emocional são as mais
valorizadas (Parsons, 1987/ 1992). Na abordagem formalista a arte é apreciada nas suas
qualidades sensoriais, um meio para interpretar a arte abstracta (Shimamura, 2012). A
abordagem formalista aproxima-se em termos do desenvolvimento estético do estádio
IV de Parsons (1983/ 1992), no qual as qualidades formais da obra, como o estilo, são
valorizadas num contexto histórico.

De acordo com Shimamura (2012) na abordagem conceptual, as obras têm como

finalidade comunicar ideias ou mensagens, afastando-se da realidade ou da expressão de
emoções. É igualmente, de acordo com o desenvolvimento estético de Parsons (1987/
1992) que no quinto estádio de desenvolvimento a reflexão sobre as obras se torna de
alguma forma mais cognitiva do que emocional, mais dependente de uma visão pessoal
ainda que se faça alusão a aspectos contextuais e históricos. Parece desta forma os
estádios preconizados por Parsons (1987/ 1992) reflectirem as abordagens à estética
preconizada por Shimamura (2012) na medida em que estas abordagens se desenvolvem
no tempo do mesmo modo que o desenvolvimento estético. Experiência Estética e
Desenvolvimento Estético Abordamos seguidamente aspectos, indirectamente
relacionados com o desenvolvimento estético, ainda que seja possível estabelecer
relações, que me parecem válidas e pertinentes. Como seja o relacionar experiência
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estética e desenvolvimento estético. Existem poucos modelos que estabelecem uma

relação entre estas duas variáveis (e.g. Leder, Belke, Oeberst, & Augustin, 2004; Tinio,
2013). Sendo que o modelo de Tinio (2013) relaciona-se com a teoria de Housen (1983)
(ver tópico “O desenvolvimento estético e a criatividade”) e o modelo de Leder et al.
com a teoria de Parsons (1087/ 1992), privilegiando-se mais uma vez estas duas teorias
do desenvolvimento estético. De acordo com Rodrigues (2008) o conceito de
experiência estética e desenvolvimento estético não se podem dissociar. Investigações
em museus de arte sustentam que os visitantes não têm comportamentos devidos ao
acaso na observação das obras de arte. A experiência estética é determinada pela
interacção entre as características da obra e do próprio observador. As características do
observador são, por exemplo, a sua personalidade e história pessoal a par das suas
competências cognitivas. Existem igualmente variáveis contextuais que interferem na
apreciação das obras como seja visitar ou não museus sozinhos sendo que as pessoas
que visitam sozinhos os museus demonstram uma maior apreensão da obra e
consequentemente uma maior aprendizagem (Locher, 2012).

5. Desenho como expressão de sentimento

O ser humano adquire uma capacidade de expressão desde o momento em que nasce,
seja com o choro, movimentos do corpo ou instintos característicos do mesmo. A sua
capacidade de expressão evolui drasticamente nos primeiros anos de vida e uma das
primeiras formas em que esta se transmite é pelo desenho. O desenho é uma das
primeiras formas de expressão do ser humano aparecendo antes da escrita, da leitura e
até da fala. Segundo Méredieu (1981) o desenho é como uma língua com o seu próprio
vocabulário e sintaxe. (Mattos da Silva, 2010). Tendo em conta que o desenho é uma
forma de expressão e que a expressão é uma linguagem, um transmissor de emoções e
sentimentos, o desenho da criança pode tornar-se um importante espelho sobre aquilo
que são os pensamentos abstratos que esta não tem maturidade para transmitir
verbalmente ou sob qualquer outra forma de expressão. Segundo Hammer, 1991 “por
meio do desenho as crianças transmitem coisas que não conseguiam expressar com
palavras ainda que elas estivessem conscientes dos sentimentos que a mobilizam.”
(Mattos da Silva, 2010). Segundo outra autora, Bédard (2005) “o desenho representa em
parte o consciente, mas também, e mais importante ainda, o inconsciente. É a
simbologia e as mensagens que estão ligadas ao desenho que nos interessam e não a
estética deste.” (Bédard, 2005, p.8). Desta forma, e sendo o desenho da criança um
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elemento tão rico em significado, torna-se pertinente a interpretação dos mesmos

podendo esta ajudar em situações problemáticas ou de simples bemestar da criança.
Arfouilloux (1984)afirma que

“[…]interpretar o desenho de uma criança é explicar o que está

obscuro, traduzindo-o numa linguagem compreensível, extraindo do
desenho um sentido ocultotanto ao entendimento da criança quanto
dos adultos que a cercam-, transcrevendo este sentido latente para uma
linguagem verbal. O desenho é o método de mais simples execução
para se investigar traços de humor, de comportamento e de carater de
uma criança, assim como seus conflitos intrapsiquicos, suprindo, dessa
maneira, sua dificuldade em falar de si mesma e expor os seus
problemas.” (Mattos da Silva, 2010)

É preciso ter em conta a diferença existente entre o conceito de interpretação e

de análise dos desenhos das crianças. Segundo Bédard (2005) “por análise entende-se
uma aproximação técnica e racional, que opta por bases solidamente verificadas.
Encontra-se este tipo de aproximação no domínio da psicologia e da psiquiatria. […] No
que diz respeito à interpretação dos desenhos das crianças, ela é o resultado ou a síntese
da análise.” (Bédard, 2005, p.7). Para podermos partir para a aproximação com a análise
dos desenhos das crianças é necessário que tenhámos uma real consciência do normal
desenvolvimento do desenho das mesmas. Segundo Piaget, até ao fim da idade pré-
escolar a criança passa por duas etapas quanto a evolução do seu desenho: O da
garatuja, que se enquadra no estádio sensório motor (dos 0 aos 2 anos) e pré-operatório
(dos 2 aos 7 anos) quanto ao seu desenvolvimento cognitivo passando para outra fase do
desenvolvimento do desenho até aos quatro anos de idade. Esta fase concretiza-se
inicialmente pelo exercício da ação. O conceito de desenho passa a ser assimilado no
momento em que a criança reconhece um objeto no efeito que o lápis faz na folha.
Nesta fase a criança mostra imenso prazer em desenhar e a forma humana é inexistente.
Piaget divide a fase da garatuja em duas partes: a garatuja desordenada, em que a
criança realiza movimentos amplos e desordenados, não mostrando mais do que
exercício motor, não mostra preocupação na preservação dos traços que são sobrepostos
por outros traços várias vezes; e a garatuja ordenada, em que os movimentos da criança
aparecem em traços longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma
imaginária. Nesta fase a criança diz o que vai desenhar embora o que desenha não
corresponda a realidade. A etapa seguinte quanto a evolução do desenho da criança é a
fase do pré-esquecimento, que se encontra na segunda metade da estádio pré-operatório
(dos 4 aos 7 anos). Nesta fase ocorre a descoberta da relação entre desenho, pensamento
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e realidade. A criança começa a desenhar aquilo que pensa ou vê, embora os elementos
do desenho fiquem dispersos e não relacionados entre si. (Alexandroff, 2010). Bédard
(2005) divide o desenvolvimento do desenho da criança em quatro partes sendo estas:

Dos dezoito meses aos dois anos – A criança adora fazer rabiscos, especialmente sobre
suportes de grandes dimensões e com liberdade, a coordenação do movimento é ainda
desajeitada. Dos dois aos três anos - A criança quer experimentar várias ferramentas de
desenho (canetas, tintas, lápis de cera ou de cor). Inicia a fase onde experimenta mais do
que exprime e a sua coordenação desenvolve-se, ela consegue segurar com mais firmeza
as ferramentas. Dos três aos quatro anos – A criança começa a exprimir-se através do
desenho e, com frequência, informa-nos daquilo que pensa desenhar mesmo antes de
começar o desenho. Dos quatro aos cinco anos – Aqui a criança escolhe as cores em
função da realidade mas, por vezes tem tendência a esquecer o desenho em favor da
escrita. (Bédard, 2005, p.9) Um dos fatores mais importantes no uso dos desenhos como
instrumento de expressão de sentimentos e emoções por parte das crianças é o facto de
este não ser proporcionado à criança de forma obrigatória, se assim for, o desenho deixa
de ser um transmissor espontâneo de sentimentos para passar a ser uma obrigação que,
mais cedo ou mais tarde, será visto como uma coisa negativa pela criança. Segundo
Rocha (1970) ao desenhar espontaneamente, a criança cria uma estrutura que a leva com
mais facilidade em direção às suas emoções, fantasias e sentimentos. (Mattos da Silva,
2010). De certa forma isso acontece com todas as formas de expressão que conhecemos,
a partir do momento que esta deixa de ser um momento espontâneo e de prazer para
passar a ser um momento obrigatório e restrito perde toda a sua genuinidade e riqueza,
tal como acontece, por exemplo, com a leitura. “A criança transpõe para a folha o seu
estado de alma e de espírito sem dar conta. É por isso mais favorável não insistir para
que a criança desenhe, se ela não sentir necessidade. Ela deve desenhar para ter prazer e
não para dar prazer.” (Bédard, 2005: pp.8).

6. Desenho como meio de comunicação

O Desenho O desenho é um instrumento de comunicação que acompanha a humanidade desde
sua existência, ele está inserido em um esquema de representação. É um meio em que o homem
expressa seus sentimentos e é capaz de comunicar-se (JUNQUEIRA FILHO, 2005). Lommel
(apud Teresinha, 2014), afirma que as mais antigas culturas são dos caçadores (Era Glacial,
cerca de 30.000 a. c). O instrumento de comunicação destes homens foram os desenhos feitos
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nas pedras, de caráter significativo. Existem alguns registros de imagens humanas, traços cheios
de simbolismo e formas estranhas. Com o passar do tempo, as progressões dos desenhos
passaram a ser mais realistas e fáceis de serem percebidas. Observa-se que na pré-história, o
desenho era um meio utilizado para o homem da época se comunicar e contar histórias,
principalmente para sobreviver. Era através desses símbolos que a raça humana passava para as
gerações seguintes as informações de como viviam, se alimentavam e se protegiam dos riscos
existentes. Assim como no início da humanidade, as crianças que não dominam a escrita, se
expressam através de seus desenhos, rabiscos e formas, há uma representação simbólica para
cada traço. Pode-se afirmar que o desenho é a arte que compartilha emoções e acompanha o
homem desde muito tempo, pois sempre foi uma forma de comunicação e expressão. A
Importância do Desenho (Análise de linguagem) A palavra desenho em sua originalidade tem
vínculo com a palavra desígnio, que significa, vontade de desenvolver alguma coisa; que
demonstra intenção. Então podemos afirmar que a criança ao desenhar mostra a sua capacidade
de designar (MORAIS, 2012). A criança utiliza o ato de desenhar e suas habilidades artísticas
como o meio de se expressar mais fácil e prazeroso, pois está com a fala em formação e a
escrita longe de ser dominada. Antes de aprender a escrever, ela usa o desenho para se
comunicar, ou seja, o desenho é primordial para aquisição da linguagem escrita para a criança.
Nesse processo de comunicação, podemos também acrescentar outras formas de linguagem
como a música, dança, histórias inventadas e quaisquer movimentos na hora de brincar, que são
essenciais para formação da identidade da criança. No momento em que está desenhando o
mundo a sua volta, a criança está brincando, expressando seus medos, desejos, alegrias, tristezas
e até mesmo tentando imitar a representação de algum adulto, mas não como uma cópia e sim
como um meio de querer produzir sua própria escrita. Elas registram graficamente suas marcas,
são representações que devem ser valorizadas, pois ali transmitem seus conhecimentos. No
processo de linguagem, as crianças contam suas histórias de vida através do lápis e papel.
Algumas se privam de desenhar para não expor seus sentimentos, pois encontram dificuldades
emocionais e não sentem o prazer de se expressar ou de tornar conhecido seus pensamentos.
Assim, podemos afirmar que o desenho, o pensamento e o sentimento caminham juntos. Para
aprofundar mais, observa-se que o desenho tem seus estágios de desenvolvimento e assume um
caráter próprio no ato de brincar ou se comunicar. Logo, o desenho é considerado como uma
forma de linguagem. Dessa forma, os adultos não podem classificar o desenho como “bonito”
ou “feio”, pois o valor não está na beleza e sim no conteúdo que vem de modo espontâneo e
significativo para a criança, que reflete o seu íntimo, o seu mundo. A intenção dessa linguagem
no ensino infantil, é que cada criança tenha a liberdade de se expressar como sabe ou é capaz,
obtendo seu espaço lúdico e se afirmando como ser humano. Os desenhos ajudam
pedagogicamente como uma atividade gráfica com um valor educacional e como uma forma de
aprimorar sua coordenação motora (SILVA, 2002).
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7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em face ao exposto fica evidente na revisão da literatura especializada, a utilização do
desenho de modo geral, como um recurso ou ferramenta dos processos de avaliação
psicológica. Por sua vez, a literatura também aponta que os sistemas de interpretação do
desenho passaram por constantes revisões de validade e fidedignidade, objectivando o
alcance e a manutenção do rigor metodológico de sua aplicação no campo da
Psicologia. Ainda é importante salientar, que no conjunto dos trabalhos encontrados no
Brasil e América Latina, evidencia-se o consenso de que o desenho permite observar e
avaliar fenómenos psicológicos relacionados aos contextos de saúde, doença e
hospitalização infantil, mostrando-se como um instrumento eficaz de medida.
E especificamente como medida de processos psicológicos, o desenho permite o acesso
a aspectos como a compreensão e a interpretação de da personalidade, assim como a
percepção em relação aos outros, incluindo valores grupais e culturais e ainda em
relação a conceitos e atitudes referentes aos contextos médico e escolar.
A indicação para a análise de itens como traçado, cores, localização, elementos
constitutivos e faixa etária das crianças submetidas à avaliação psicológica por meio do
desenho, mostrou-se presente em vários estudos relativos aos contextos de saúde,
doença e hospitalização, possibilitando a compreensão de fenómenos psicológicos os
mais variados, como ansiedade, perturbações emocionais, auto-estima, fantasias,
percepção da dor, conceitos de saúde e doença, entre outros.
Por último, aponta-se que o desenho caracteriza-se como um instrumento de medida de
fenómenos psicológicos que além de permitir a representação gráfica dos pensamentos e
sentimentos infantis, constitui-se também como uma forma de comunicação humana
tanto no campo da intervenção, como no da pesquisa em diferentes contextos
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8. REFERÊNCIAS BILBIOGRAFICAS
Alchieri, J.C. & Cruz, R.M. (2004). Avaliação Psicológica: conceito, método e
instrumentos.
2ª ed. Rev. São Paulo: Casa do Psicólogo.
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Barros, L. (2003). Psicologia Pediátrica: perspectiva desenvolvimentista. 2ª ed. Lisboa:
Climepsi Editores.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: Experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas. (Original publicado em 1979).
Cárdia, M.F., Cariola, T.C.& Palamin, M.E.G. (2001). O desenho da figura humana na
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