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SUMÁRIO

CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICOCULTURAL PARA O


PROCESSO DE AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL ............................................... 2

1.1 Considerações acerca da avaliação psicológica tradicional e os


pressupostos que a embasam ................................................................................. 3

1.2 Reeditando as críticas de Luria, Vigotski e Leontiev aos testes


padronizados ........................................................................................................... 8

1.3 Avaliação psicoeducacional dinâmica e mediada .............................. 14

1.4 Estabelecendo novos pressupostos para constituir uma nova prática


avaliativa ........................................................................................................... 16

AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL ........................................................ 22

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 25

LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 27

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CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICOCULTURAL PARA O PROCESSO
DE AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Desde o nascimento da Psicologia científica, no final do século XIX, até o


momento atual, os testes psicométricos vêm sendo instrumentos utilizados para
auxiliar no diagnóstico da deficiência mental e dos distúrbios de aprendizagem,
principalmente no contexto escolar. O processo de avaliação sempre esteve atrelado
a uma das atribuições do psicólogo na escola, desde os primórdios da introdução da
Psicologia no processo educativo. Alchieri e Cruz (2003) afirmam que a Psicologia se
desenvolveu graças à sistematização de conhecimentos sobre processos
psicológicos básicos e do uso de testes psicológicos para verificar os estágios de
desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos.

Fonte: www.supportempresarial.com.br

Alchieri e Cruz (2003), ainda, fazendo uma revisão histórica acerca da


avaliação psicológica no Brasil, afirmam que o período que compreende de 1836 a
1930 foi uma fase fecunda para o aprofundamento desses conhecimentos, tendo
como referência estudos e publicações oriundos da produção médica, científica e
acadêmica. O desenvolvimento da avaliação psicológica esteve vinculado ao
desenvolvimento de pesquisas, do ensino de técnicas e procedimentos ligados aos
instrumentos psicológicos em sua aplicação. Assim, podemos concluir que o uso de
métodos quantitativos para mensurar a inteligência, conforme ressalta Mindrisz

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(1994), é quase tão antigo na história da Psicologia quanto o seu surgimento enquanto
ciência.
Na atualidade, com a crescente vulgarização da neuropsicologia,
principalmente a norte-americana, temos assistido uma revitalização do uso das
testagens padronizadas para mensuração de funções psicológicas. O Quociente de
Inteligência (QI) é ainda amplamente utilizado, não só no diagnóstico da deficiência
mental, como na predição do sucesso ou fracasso escolar da criança avaliada, apesar
das críticas existentes acerca das limitações destes instrumentos e das classificações
da inteligência deles decorrentes, conforme podemos constatar em Collares e Moysés
(1997) e Machado (2000). Para Beáton (2001), as pesquisas atuais têm se voltado
mais para tecerem críticas acerca das técnicas de medição em Psicologia e
Pedagogia do que para estudar seus efeitos positivos e negativos, elaborando uma
orientação sobre seu emprego, seus limites e possibilidades.

1.1 Considerações acerca da avaliação psicológica tradicional e os


pressupostos que a embasam

Vários autores (Bissoli Neto, 1997; Collares & Moysés, 1997; Machado, 2000;
Souza, 1997) já trouxeram importantes contribuições aos estudos sobre as avaliações
psicoeducacionais no Brasil, abordando tanto a incoerência de procedimentos
utilizados por psicólogos, quanto os efeitos de práticas inadequadas para as crianças
a elas submetidas, o que nos convida a repensar a formação e atuação dos
profissionais da Psicologia.
Machado (2000), por exemplo, procurou discutir o objetivo e a função das
avaliações psicológicas. Em sua pesquisa verificou que 84,2% das crianças
encaminhadas para tal avaliação não revelaram, durante esse processo, os motivos
que justificariam a necessidade da mesma. Concluiu que se a criança pode agir e
produzir de maneira diferente daquela que acontece em sala de aula, não se pode
falar de algo crônico e individualizado em seu corpo.
Outro estudo de caráter denunciatório foi realizado por Bissoli Neto (1997). Ele
demonstra que, na época, no Estado de São Paulo, um elevado número de crianças,
em torno de 55%, foi inserido erroneamente em classes especiais com o aval de
profissionais da Psicologia, contribuindo assim para a legitimação da exclusão desses
alunos do ensino regular.

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Em outra pesquisa, Souza (1997) analisou os encaminhamentos para
atendimento psicológico nas UBSs da região Sudeste de São Paulo, registrando a
conduta geralmente utilizada por psicólogos lotados nestes locais para atendimento
da queixa escolar, que se baseava em: entrevista inicial, aplicação de testes
padronizados, encaminhamento para psicoterapia e orientação a pais, sendo que em
um número reduzido de casos (5,8%) foram constatadas algumas orientações à
professora que encaminhou a queixa. Observou, ainda, que os pressupostos teóricos
utilizados pelos psicólogos para realizar as avaliações pautavam-se
predominantemente em uma perspectiva psicométrica ou psicanalítica dos problemas
de aprendizagem, contribuindo para a manutenção da visão medicalizante e/ou
psicologizante do processo de aprendizagem.
Acreditamos que os resultados destas três pesquisas, mesmo ao se referirem
a contextos específicos, lançam luz para a análise das contradições de avaliações
psicoeducacionais acríticas e descontextualizadas, que avalizam o fracasso escolar
como decorrente de problemas individuais.
Essa forma de compreensão dos fenômenos escolares esteve presente já na
constituição da Psicologia como ciência, em um momento em que se tinha como meta
a manutenção da ordem e o controle, evidenciando seu compromisso com o projeto
social burguês e com as regras do capitalismo. Deste modo, fundamentou-se em uma
visão organicista, amparada na Biologia; em uma visão clínica de trabalho, centrando-
se no diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem; bem como em uma
“visão psicometrista que seleciona os mais ‘aptos’, depositando no aluno a culpa pelo
‘não aprender’” (Facci, 2001, p. 75).
Os dados acima descritos indicam que essa concepção individualizante e
patologizante acerca do fracasso escolar por parte dos profissionais da Psicologia
ainda não foi superada. Tal concepção permeia os estudos realizados sobre o
fracasso escolar, como bem explicitado em pesquisa realizada por Angelucci, Kalmus,
Paparelli e Patto (2004). A prática apoiada em tais pressupostos termina por legitimar
a continuidade do processo de transferência de questões pertencentes ao âmbito da
sociedade para a educação, desta para a saúde e, em última instância para o próprio
aluno que não aprende.
Outra importante contribuição fornecida pelas pesquisas acerca da avaliação
psicoeducacional refere-se à denúncia do caráter ideológico dos testes psicométricos.
Implicitamente, a testagem formal tem como base uma determinada concepção de

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homem e de sociedade, que generaliza comportamentos, habilidades e
conhecimentos de uma determinada classe social, às outras classes sociais. A
padronização dos testes psicológicos tem desconsiderado as desigualdades sociais e
culturais existentes em nosso sistema capitalista. Os testes avaliam as capacidades
das crianças como se elas fossem desvinculadas de uma realidade histórica e cultural.
Nesse sentido, Machado (2000) afirma que se tornou “natural” acreditar na
possibilidade de medirmos a inteligência e a capacidade individual das pessoas como
se estas fossem construídas fora das relações sociais. Entretanto, quando é
apresentada ao psicólogo uma queixa escolar, esta é constituída por uma história
coletiva e a avaliação implica em buscar o quanto é possível alterar a produção dessa
queixa. A esse respeito, Collares e Moysés (1997, p. 130) afirmam que os testes
psicológicos, sempre padronizados nos estratos sociais superiores, são utilizados na
avaliação de qualquer indivíduo, independentemente de sua classe social, pois
acredita-se que “se está avaliando a inteligência, que transcende a própria vida”.

Fonte: www.cbsformation.com

Os testes padronizados são construídos a partir da premissa de que todas as


crianças avaliadas por esses instrumentos tiveram oportunidades equivalentes para
se apropriarem do conhecimento exigido em tais provas. Na medida em que esse
pressuposto não é verdadeiro, quaisquer inferências derivadas desses testes devem
ser consideradas problemáticas (Campione, 2002). Em uma sociedade capitalista

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como a nossa, cuja marca é a expropriação e a exclusão, podemos concluir que os
testes psicológicos tal como ainda vêm sendo utilizados, têm servido como um
instrumento para atestar cientificamente o postulado ideológico da igualdade entre os
homens, justificando as diferenças como problemas individuais de ordem orgânica e
avalizando a exclusão dentro e fora do sistema escolar.
Além disso, geralmente as provas avaliam conhecimentos prévios e não a
inteligência de uma criança. Embora concordemos que para aprender determinado
conhecimento foi necessário certo grau de inteligência, este fato não torna iguais
requisitos e resultados.
Beáton (2001) afirma existir uma forte tendência a esperar que o resultado dos
testes forneça a inteligência inata ou as predisposições hereditárias da personalidade.
Tal concepção contribui para a estigmatização dos indivíduos, uma vez que as
pessoas que atingem um baixo desempenho em tais provas são frequentemente
consideradas como possuidoras de uma herança biológica fatal, fixa e imutável. Essa
concepção se contrapõe à compreensão de que as funções mentais são formadas no
processo de desenvolvimento histórico-social e se reproduzem nos indivíduos
mediante um processo de apropriação do patrimônio cultural produzido pelas
gerações anteriores (Leontiev, 1991). Deste modo, os testes psicológicos em sua
forma de aplicação tradicional, têm sido caracterizados por sua função classificatória,
seletiva e discriminatória.
Um outro ponto a ressaltar das avaliações formais está em sua rigidez e fixidez.
Vigotski e Luria (1996) criticaram, os testes psicológicos padronizados devido à sua
dimensão estática e não dinâmica, em que se mede apenas a quantidade de
conhecimento ou habilidades que se encontram no nível real de desenvolvimento da
criança, ao eliminarem a dimensão interativa e mediada. Lunt (1994) reforça esta
crítica ao afirmar que no modelo de avaliação tradicional, o desempenho da criança é
centrado na quantificação de erros e acertos, desconsiderando o processo vivenciado
pelo indivíduo na resolução dos problemas propostos durante o teste. Para eles,
portanto, esta forma de avaliação demonstra apenas o que a criança é capaz de fazer
sozinha, sem o auxílio ou mediação de outrem, isto é, o que já está desenvolvido,
ignorando o que está em processo de desenvolvimento. Em termos educativos, o que
isso nos traz? De que adianta constatar, mediante uma classificação do Quociente de
Inteligência, que determinadas crianças estão abaixo da média? Isso significaria a
existência de um padrão de desempenho geral, independente de cultura e classe

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social? Tal avaliação permite traçar um plano de trabalho com esta criança, que auxilie
na reversão do diagnóstico inicial?

Fonte: blog.ipog.edu.br

Da forma como vem sendo realizada, portanto, a avaliação psicoeducacional


pouco contribui para traçar objetivos pedagógicos capazes de reverter o caminho de
fracasso que algumas crianças passam a trilhar. Sem uma referência ou parâmetro
que permita ao professor elaborar planos de trabalho eficazes, este se sente
desorientado e, muitas vezes, desobrigado de um investimento pedagógico
diferenciado, pois se os testes medem funções inatas, consideradas como imutáveis
ou irreversíveis, não haveria mais condição para um trabalho educativo.
Quando as avaliações psicológicas se restringem apenas aos conhecimentos
que estão na zona de desenvolvimento real, em nada contribuem para que se
compreenda como os alunos estão utilizando voluntariamente suas funções
psicológicas superiores, funções essas que são formadas a partir da mediação de
instrumentos e signos culturais, vitais para a apropriação do conhecimento e,
consequentemente, para o desenvolvimento do indivíduo. Se, para Vigotski,
aprendizagem promove desenvolvimento e este, por sua vez, provoca novas
aprendizagens, numa relação dinâmica, é imprescindível que sejam revistos
fundamentos e parâmetros das técnicas utilizadas para avaliar a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.

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1.2 Reeditando as críticas de Luria, Vigotski e Leontiev aos testes
padronizados

Estes autores, fundadores da Psicologia Histórico-Cultural já postulavam, na


primeira metade do século XX, que era mais importante para a Psicologia considerar
adequadamente as complexidades qualitativas do comportamento, do que promover
uma falsa impressão de rigor conceitual que a avaliação tradicional oferecia (Luria,
1969). As investigações realizadas pela Troika em relação ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores em crianças normais e deficientes, bem como sua
perda em danos cerebrais, conduziram à rejeição completa do uso de testes
psicométricos e formais para dar um diagnóstico seguro, por definirem graus de
subdesenvolvimento mental ou a extensão do defeito em termos apenas quantitativos.
A tarefa principal da investigação psicológica, para eles, deveria estar pautada em
uma definição precisa do problema, isto é, no estudo concreto da mudança qualitativa
na estrutura dos processos psíquicos que resultam de uma determinada condição
patológica do cérebro. Entendiam tal postura como necessária porque os sintomas
externos raramente eram suficientes para permitir um julgamento imediato sobre os
mecanismos fisiológicos que estão por detrás de determinado comportamento, sendo
que uma descrição superficial simples dos mesmos sem sua interpretação e análise
psicológica poderia conduzir a erros clínicos sérios (Luria, 1957).
Foi partindo de uma análise qualitativa cuidadosa da gênese de cada síndrome
patológica e seus mecanismos, que os psicólogos soviéticos se tornaram capazes de
fazer um trabalho de restauração de funções perturbadas por uma condição
patológica, trabalho desenvolvido amplamente, na URSS, durante a Segunda Guerra
Mundial.

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Fonte: itca.org.br

Para Luria (1957), uma perturbação de funções só poderia ser restabelecida se


o investigador se familiarizasse com o desenvolvimento das mesmas, qualificando-as
ao observar suas peculiaridades quando comprometidas por uma lesão com devida
clareza. A ignorância sobre a constituição de uma determinada função que fora
transtornada impossibilitaria o clínico ou pedagogo de desenvolver métodos eficazes
para seu restabelecimento.
Para Luria e Majovski (1977), as baterias de testes nos Estados Unidos se
desenvolveram à parte da necessidade de se combinar e compreender o conjunto dos
dados estandartizados, pois se pautavam numa visão atomizada das funções. A
necessidade de padronização conduziu ao uso de uma bateria integrada de testes
administrados do mesmo modo e cuidadosamente sistematizados a todos os
pacientes avaliados, com o objetivo de obter confiabilidade. Se o examinador decide
confiar em uma bateria de testes para selecionar os pacientes clínicos, deve ser esta
uma bateria múltipla que ajude no diagnóstico e possibilite uma linha de base, ofereça
dados para planejamento do tratamento de acordo com as necessidades de cada
paciente, critérios que, segundo ele, nenhuma bateria norte-americana até a década
de 1970, satisfazia. Alguns ideólogos destas formas de avaliações padronizadas,
segundo Luria e Majovski (1977), indicavam que os testes deviam ser aplicados sem
que houvesse um conhecimento anterior da história do paciente ou de qualquer
resultado médico antecedente, na tentativa de eliminar o aspecto subjetivo do

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avaliador. Porém, para eles, a interpretação subjetiva não pode ser evitada
deliberadamente, pois esta é baseada na experiência clínica do intérprete ao fazer
avaliações e tais tentativas apenas afirmam uma pseudoneutralidade, uma crença
quase que mágica nos instrumentos em si.
O principal esforço destes psicólogos estava em elaborar uma teoria que
oferecesse uma base sólida para o entendimento da organização funcional dos
sistemas individuais do cérebro, que envolvem e regulam a atividade psicológica
humana. Por isso, os estudos das funções corticais e dos processos psicológicos que
afetam o comportamento humano quando transtornados devido a uma lesão
localizada estiveram em grande parte baseados no método “qualitativo” de
investigação, isto é, em uma descrição clínica que usava uma prática flexível, mas
sistemática de provas, sendo fortemente oposta ao método psicométrico quantitativo,
que assegurava que para todas as funções e habilidades há um padrão normativo ou
uma média, a qual todos os indivíduos deviam ser comparados.
Para Luria e Majovski (1977), uma média da população não poderia ser um
padrão apropriado de comparação, pois não se aplicava ao caso de um paciente
individual que precisava ser reabilitado. Os dados clínicos deviam ser usados para se
formular uma hipótese de funcionamento do paciente que estava apresentando
problema, em contraposição a uma aproximação “cega” oferecida pela quantificação.
O enfoque, para ele, devia ser “dinâmico”, flexível, em contraste com o dos testes
padronizados e quantitativos, pois cada paciente deveria ser considerado como
alguém em transformação, isto é, uma experiência dinâmica, que devia ser
teoricamente fundamentada nos efeitos para o seu comportamento de um distúrbio
do cérebro, construindo-se um quadro clínico dos defeitos com precisão e
monitorando quaisquer mudanças no repertório comportamental do paciente.
Somente assim os resultados poderiam ser aproximados, então, com outros casos
semelhantes avaliados para se obter uma comparação intersubjetiva com propósitos
de generalização (Luria & Majovski, 1977).
Tendo por base o exposto acima, em estudos desenvolvidos por Luria com
lesionados de guerra, é possível estabelecer alguns pressupostos da avaliação
qualitativa defendida pelos soviéticos, que podem ser estendidas para a avaliação
psicoeducacional, tema deste artigo: é uma avaliação detalhada, dinâmica e flexível,
baseada na aproximação investigativa, com aplicação de provas diversas dirigidas
aos diferentes aspectos do comportamento; os dados obtidos são comparados com

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os dados da linha base, buscando-se o “elemento comum” que está por debaixo dos
tipos diferentes de sintomas manifestos em formas variadas no comportamento do
paciente; realizasse uma série de replicações e um estudo dos resultados obtidos,
requerendo flexibilidade de pensamento do investigador, uma capacidade crítica para
rejeitar hipóteses não apoiadas pelos dados, bem como para se chegar à qualificação
dos sintomas primários e identificação da síndrome.

Fonte: institutologos.com.br

Desta forma, a qualificação de um sintoma proposta por Luria e Majovski (1977)


nunca pode ser interpretada como a aplicação mecânica de uma bateria de teste
unificada, com interpretação quantitativa formal dos resultados, pois é um esforço
clinicamente criativo que requer um pensamento crítico, com atenção particular não
só ao conteúdo das respostas produzido pelo paciente, mas para a forma como são
expressas. Assim, a atenção não deve estar focada em primeira mão no que sofre
(estrutura ou função), mas sim em como uma função sofre, sendo esta a essência do
que significa o termo qualificação dos sintomas (Luria & Majovski, 1977). Da mesma
forma, na avaliação psicoeducacional, tem-se que atentar para a análise qualitativa
das respostas e comportamentos dos alunos.
O método cego de interpretação de testes unificados sem conhecimento
anterior da história do paciente, baseada apenas em dados clínicos quantitativamente
acumulados não serve a uma análise completa e ao diagnóstico de lesões do cérebro,

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bem como para recomendações de tratamento, pois cria apenas uma falsa ilusão de
segurança e fidedignidade ao psicólogo inexperiente (Luria & Majovski, 1977). O
mesmo se pode afirmar com relação à avaliação psicoeducacional, na qual, muitas
vezes, deixa-se de compreender o contexto em que a queixa escolar foi produzida,
analisando-se tão somente o que o aluno apresenta nos testes, desconsiderando
fatores histórico-sociais que têm produzido o fracasso escolar.
Quando transpomos todas estas críticas realizadas por Luria em relação à
neuropsicologia ao processo de avaliação de crianças e adolescentes com problemas
de escolarização, parece-nos que o quadro é ainda mais grave, pois os testes
padronizados quantitativos são realizados para diagnosticar e encaminhar crianças
organicamente saudáveis, por meio da aproximação cega a padrões de normalidade
que desconsideram a relação dialética entre o meio social e cultural e o organismo
individual. Permanece então a pergunta em relação aos objetivos de tal avaliação:
avaliar para classificar e segregar ou avaliar para recuperar e promover
desenvolvimento? Nesse sentido, as considerações de Leontiev (1991, pp. 59-60)
acerca da avaliação psicológica ganham notável atualidade:

... que valor tem as investigações de médicos e psicólogos sobre o problema


do atraso mental? A que resultado final conduzem os seus diagnósticos e
prognósticos, os seus métodos de seleção? Podem conduzir à diminuição do
número de crianças classificadas como mentalmente subdesenvolvidas, ou
determinam talvez o resultado oposto?

Leontiev (1991) afirma que as informações advindas da testagem psicométrica


apenas fornecem uma ideia superficial do nível de desenvolvimento da criança, além
de trazer a ilusão de uma explicação sobre a natureza do atraso, já que se apoia na
“teoria dos dois fatores”. Segundo essa teoria, o desenvolvimento mental de uma
criança é determinado pela predominância de fatores endógenos e/ou exógenos, ou
seja, pelo papel desempenhado pelo meio social e pelas determinações biológicas
nesse desenvolvimento. Chega-se, no melhor dos casos, a uma tentativa de
conciliação entre os pólos dessas dicotomias, explicação que evidentemente se
distancia de uma perspectiva histórico-social da constituição do indivíduo.
De acordo com aqueles pressupostos, se uma criança apresenta um atraso,
ele é considerado em relação às outras crianças da mesma idade, que possuiriam a
priori condições semelhantes de aprendizagem e desenvolvimento, tornando-se
impossível atribuir o atraso ao fator ambiental. Um outro fator que reforça a ideia de

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que o atraso possa ser explicado facilmente a partir de fatores endógenos é que
muitas crianças mentalmente atrasadas não apresentam características patológicas
observáveis, visíveis em seu organismo. Buscam-se então os fatores internos que
poderiam explicar seu atraso, como por exemplo, a inteligência geral, e, para
confirmar essa hipótese, lança-se mão dos testes de inteligência.

Fonte: www.espacobaronesa.com

Leontiev (1991) evidencia a necessidade de considerar o desenvolvimento da


criança sob novas perspectivas. Nesse sentido, alerta para a gravidade do fato de que
muitas vezes o futuro de uma criança é decidido tendo por base um determinado
coeficiente de inteligência, mesmo diante da comprovação da existência de variações
nesses coeficientes. Para ele, o professor deve levar em consideração o processo de
formação das operações de pensamento das crianças, visando a seu
desenvolvimento mental. Esse processo tem início com a formação de ações mentais
externas com objetos externos e não mediante o ensino de generalizações. Assim,
devem-se mostrar as ações a realizar e seus resultados para que, gradativamente, a
criança comece a realizar essas ações de maneira independente, transferindo-as para
o plano da linguagem e tornando-as verbalizadas. Por exemplo, a criança começa a
contar em voz alta e já não precisa mais fazer uso dos dedos para realizar a tarefa de
contagem, como ocorria no início desse processo. Na etapa seguinte, a ação é

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transferida em seu conjunto para o plano mental, tornando-se interna e a criança
passa a ser capaz de contar mentalmente.
Leontiev (1991) demonstra, pois, que o ensino adequadamente organizado é
capaz de promover alterações significativas no desenvolvimento e na aprendizagem
de crianças consideradas mentalmente atrasadas. Em uma escola, observou que
alguns alunos usavam os dedos às escondidas para fazer operações mentais e sua
análise foi de que estavam na etapa da operação externa de usar objetos para
contagem, isto é, não haviam passado para a etapa seguinte. Para fazê-lo, era
necessário regressar à etapa das próprias operações externas, “condensando”
corretamente essas operações, transferindo-as para o plano da linguagem e
reorganizando a capacidade de “contar mentalmente”. Essa reorganização nas
operações mentais ocorre até mesmo em crianças muito atrasadas e, em casos em
que se verifica que o atraso é menor, chega-se a sua completa eliminação. Vale
ressaltar que, se uma intervenção como essa não fosse realizada no seu devido
tempo, o processo de formação das operações mentais poderia ser formado de
maneira inadequada e se teria a impressão de que a criança sofre de um atraso
intelectual.
Verifica-se que as causas do atraso mental não podem ser explicadas somente
a partir de anamneses, entrevistas e testagens psicométricas, ou seja, com
instrumentos que buscam as causas do não aprender na criança e em sua família,
mas essa análise deve ser ampliada para a atividade de ensino e de aprendizagem,
especialmente no que se refere à qualidade do conteúdo ministrado, a relação
professor-aluno, a metodologia de ensino, a adequação de currículo, o sistema de
avaliação adotado, em suma, o acesso da criança ao mundo dos instrumentos e
signos culturais.

1.3 Avaliação psicoeducacional dinâmica e mediada

Após as críticas realizadas à forma pela qual a avaliação tem sido realizada e
a apresentação de alguns aspectos valorizados na avaliação pelos autores soviéticos,
passemos à discussão da avaliação mediada e assistida, que busca fundamentos na
Psicologia Histórico-Cultural. Essa forma de avaliação começou a ser utilizada no
Brasil, a partir da década de 1990, e é caracterizada por Linhares (1995, p. 24), da
seguinte forma:

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... um conjunto de estratégias instrucionais utilizadas durante o processo de
avaliação, a fim de garantir o fornecimento de ajuda, melhorando as
condições da situação de avaliação, para que o examinando possa revelar o
seu desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de autonomia
em situações de resolução de problemas.

Linhares (1995) esclarece que a avaliação estática se caracteriza pelos


seguintes aspectos:
a) tem instruções-padrão de como o examinador deve agir, isto é, tem o seu
comportamento pautado por intervenções previsíveis;
b) avalia produtos de aprendizagens realizadas até então pelo examinando,
enfatizando as oportunidades passadas de aprendizagem;
c) obtém escores e comparações do indivíduo com seu grupo de referência.

A avaliação assistida caracteriza-se da seguinte maneira:


a) há flexibilidade das instruções durante a avaliação, regulada pelo
desempenho do examinando, incluindo-se um componente de ensino, de instruções
adicionais e, portanto, havendo uma verificação de mudança em função da
aprendizagem;
b) avalia mais como o examinando adquire conhecimento e resolve problemas,
focalizando mais a oportunidade presente de aprendizagem;
c) obtém indicadores do processo de aprendizagem do indivíduo, sendo o
indivíduo seu próprio controle.

De acordo com Linhares (1995), a avaliação dinâmica pode complementar e


não substituir os testes de QI e sua contribuição mais significativa advém da
possibilidade de fazer uma sondagem da sensibilidade do examinando à instrução, de
identificar as estratégias cognitivas que ele usa para a solução de tarefas e de verificar
a possibilidade de o mesmo modificar seu desempenho na própria situação de
avaliação, assim como estimar o potencial de transferência e generalização de
aprendizagem. Tal proposta, embora consista em um inegável avanço em relação às
modalidades tradicionais de avaliação, ainda atribui aos testes psicométricos um
papel central no processo avaliativo, pois as provas qualitativas são consideradas
apenas complementares do processo, o que significa, ainda, a manutenção da ideia
de confiabilidade dada à quantificação ou padronização, nem que seja para se
comparar resultados das testagens formais e não-formais.

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Fonte: www.mktvetoreditora.com.br

Lunt (1994), no entanto, diz que a avaliação dinâmica oferece uma abordagem
alternativa e não complementar para a complexa tarefa da avaliação, com potencial
para superar alguns problemas inerentes às formas estáticas tradicionais de avaliar.
Isto é, partindo de pressupostos vigotskianos seria impossível eliminar do processo
avaliativo a mediação de signos e instrumentos, bem como a interação humana, pois
desde os primeiros dias de desenvolvimento, as atividades de uma criança adquirem
significado próprio em um sistema de comportamento social e, estando dirigidas para
um objetivo definido, são refratadas pelo prisma do ambiente em que vive, fato que
não pode ser ignorado no processo de avaliação.

1.4 Estabelecendo novos pressupostos para constituir uma nova prática


avaliativa

Quando tomamos como base um paradigma de análise não biologizante ou


naturalizante, deslocamos a discussão do âmbito individual para o âmbito social, como
é o caso já demonstrado da Psicologia Histórico-Cultural. Se partirmos do pressuposto
de que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores como a atenção
voluntária, vontade ou volição, percepção, pensamento abstrato, memória, isto é,
todas as funções superiores, só são capazes de se desenvolverem em sua forma
absoluta a partir de mediações culturais, o foco do problema sobre as incapacidades
de aprendizagem desloca-se do nível individual para o social. Assim, passa a ser

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inevitável a discussão sobre a qualidade das mediações que, a sociedade atual vem
exercendo, dentro e fora da escola, que, ao invés de promover a transição das funções
psicológicas primitivas ou inatas (biológicas) às funções superiores (culturais) nos
indivíduos, vêm dificultando tal processo em um número cada vez maior de crianças,
adolescentes e adultos. E a avaliação psicoeducacional, nesta ótica, também deve
ser alterada de forma radical.
Para Vigotski é a situação social do desenvolvimento que deve ser tomada
como ponto de partida para todas as mudanças dinâmicas que ocorrem no
desenvolvimento da criança. Desta forma, a avaliação não pode permanecer nos
limites das ações individuais e autônomas da criança e em contextos restritos. O
desenvolvimento dos homens incluídos nas condições da sociedade civilizada
moderna não pode ser reduzido ao desenvolvimento de processos inatos naturais e a
mudanças morfológicas condicionadas pelo mesmo, pois neste desenvolvimento
incluem-se a mudança dos grupos sociais e das formas civilizadas, bem como os
métodos que auxiliam a criança a se adaptar às condições da comunidade civilizada
que a cerca. Interessa, portanto, compreender como a criança está utilizando as
ferramentas culturais criadas pelos homens.
De acordo com Luria (1994), as ferramentas usadas não só geram mudanças
radicais nas condições de existência do homem, mas agem sobre ele, efetuando uma
mudança em sua condição psíquica. Nas inter-relações complexas com o ambiente,
sua organização está sendo refinada e diferenciada; a mão e o cérebro vão assumindo
formas definidas e diversos métodos complexos de conduta vão evoluindo, permitindo
uma adaptação perfeita do homem em relação ao meio, quanto deste último ao
primeiro. Assim, novas formas de conduta desenvolvem-se na criança, em primeiro
lugar, devido às demandas feitas pelo ambiente a ela, sendo que estas demandas e
condições são precisamente os fatores que ou podem estancar ou podem estimular o
seu desenvolvimento, pois quando se exige da criança que trabalhe novas formas de
adaptação, ocorrem súbitas transformações em seu desenvolvimento que são
“formações indubitavelmente culturais” (Luria, 1994, p. 46).

Compare a conduta de um aluno no primeiro ano na escola com a de um


aluno de pré-escola. Compare o curso dos processos mentais destes dois, e
você notará duas estruturas em princípio essencialmente diferentes.
Compare um menino de aldeia com outro menino da mesma idade que vive
em uma cidade, e você será golpeado por uma diferença enorme na
mentalidade de ambos, a causa da diferença funcional não está tanto no
desenvolvimento psíquico natural (memória absoluta, a rapidez de reações,

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etc.) como no âmbito da experiência cultural deles e dos métodos que são
usados por ambos, que vão além de suas habilidades naturais. (Luria, 1994,
p. 47)

Na realidade, a avaliação tem que contemplar o desenvolvimento cultural da


criança, as exigências que são feitas no seu entorno social, que produzem este ou
aquele comportamento, pois não se trata como vimos enfatizando, de considerar
somente os aspectos biológicos, mas sim, de estabelecer o que a cultura provoca em
termos de desenvolvimento psicológico, que tipos de instrumentos a criança utiliza
para resolver as atividades propostas e de que forma. Ao investigar o desenvolvimento
do comportamento instrumental na criança, Luria (1994) concluiu que este passa por
diversas fases, que podem ser sinteticamente resumidas em:
1) a criança não está em condições para executar a tarefa através de meios
auxiliares complexos, ou seja, é incapaz de considerar os objetos oferecidos como
meios auxiliares, denominada de fase pré-instrumental;
2) a criança começa a usar os objetos oferecidos como meios para atingir o
objetivo, mas o faz sem estabelecer uma conexão racional entre a tarefa e os meios
auxiliares, atuando como se estes fossem algo mágico, sendo tal “método”
inadequado e o resultado a desaponta, fase denominada de mágica ou pseudo-
instrumental, e;
3) posteriormente, observamos a fase instrumental real, cuja característica
principal está na estrutura complexa de atos de comportamento, isto é, na habilidade
para adaptar-se às tarefas difíceis, usando meios adequados e estímulos auxiliares
exteriores, sendo esta a parte fundamental do comportamento que desenvolve a
maioria dos escolares até chegar ao homem civilizado moderno.

18
Fonte: www.youtube.com

Para Luria (1994), a análise científica das leis que subjazem o comportamento
cultural da criança pode auxiliar a moldar uma série de medidas pedagógicas e
didáticas concretas, bem como uma série de provas que, em vez de avaliar as
qualidades naturais da criança, sejam dedicadas à análise do grau de utilização das
ferramentas ou mediadores culturais. Medidas precisas destas características,
ignoradas nas avaliações tradicionais, passam a ter a maior importância pedagógica.
Isso decorre do fato de que, ao contrário dos demais animais superiores, no homem
acontece uma conexão funcional complexa entre fala, o uso de ferramentas e o campo
visual natural e, sem a análise desta ligação, a psicologia das atividades práticas do
homem permaneceria incompreensível. A formação da unidade humana complexa de
fala e atividade é produto de um processo profundamente arraigado de
desenvolvimento no qual a história individual é unida de perto à história social (Vigotski
& Luria, 1994).
Quando a criança introduz a ação de outra pessoa, conscientemente, em suas
tentativas para resolver um problema, começando não só a planejar a sua atividade
mentalmente, mas também a organizar o comportamento da outra pessoa conforme
as exigências do problema e criando condições seguras para solucioná-lo, aplica uma
atitude social para si mesma, transfere uma forma social de comportamento para sua
própria organização psicológica. Assim, a fonte da ação inteligente e do controle do
seu próprio comportamento na solução de um problema prático complexo não é

19
invenção de atos puramente lógicos. Somente a constituição de tal estrutura
psicológica faz desaparecer as relações primárias entre percepção e movimento,
através da inclusão dos estímulos de fala funcionalmente novos – sinais –,
possibilitando a superação das formas primitivas de comportamento, indispensável ao
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, especificamente humanas
(Vigotski & Luria, 1994).
Assim, para Vigotski e Luria (1994), é o uso de sinais auxiliares que destrói a
fusão do campo sensório com o sistema motor (comum nas demais espécies),
colocando um tipo de “barreira funcional” entre os momentos primários e finais das
reações que substituem ou alteram a reação da esfera motora para circuitos
preliminares, alcançados com a ajuda do sistema psicológico superior. A criança, que
antes resolvia o problema impulsivamente, passa a resolvê-lo internamente, por meio
da conexão entre o estímulo e o sinal auxiliar correspondente, reconstruindo o
processo psicológico inteiro através da linguagem que domina seu movimento em
fundamentos totalmente novos.
A inclusão desta “barreira funcional” transfere o complexo processo reativo da
criança para outro curso. Exclui as tentativas impulsivas, principalmente afetivas, e
distingue o comportamento primitivo dos animais do comportamento intelectual do
homem, pois este passa a ser baseado em combinações simbólicas preliminares. O
movimento se separa da percepção direta e se submete a funções simbólicas
incluídas no ato de reação, freando assim a história natural do comportamento e
virando uma página nova: o da atividade intelectual superior do homem.
A “barreira funcional” entre percepção e motricidade, que tem sua origem na
intrusão da palavra ou algum outro símbolo entre os pontos iniciais e finais da ação,
explica esta separação do impulso de realização imediata do ato, constituindo o
mecanismo que prepara a ação futura. É a inclusão de operações simbólicas que torna
possível a formação de um campo psicológico absolutamente novo, um campo que
não se apoia no presente existente, mas em esboços da situação futura da ação,
criando a ação livre independentemente da situação imediatamente efetiva (Vigotski
& Luria, 1994).

20
Fonte: knoow.net

Para Vigotski e Luria (1994), geneticamente, as funções superiores diferem


dentro da filogênese por não serem produto da evolução biológica, mas do
desenvolvimento histórico do comportamento, enquanto que, na ontogênese, elas têm
também uma história social especial. Com respeito à estrutura, sua peculiaridade
consiste em distinguir-se do reativo direto que estrutura os processos elementares,
pois são construídas na base do uso de estímulo-meios (sinais) e, ao dependerem
disto, refletem um caráter indireto. Finalmente, são caracterizadas como
comportamento intelectual pelo uso funcional da fala e cumprem um papel novo e
essencialmente diferente, se comparado às funções elementares, um papel que
provoca uma adaptação organizada à situação.
Em resumo, o comportamento do homem é o produto do desenvolvimento de
um sistema amplo de ligações sociais, de formas coletivas de comportamento e
cooperação social e a história das funções psicológicas superiores é descrita por
Vigotski e Luria (1994) como a história da transformação de meios de comportamento
social em meios de organização psicológica individual. No processo de
desenvolvimento geral, portanto, podem ser distinguidas duas linhas principais,
qualitativamente diferentes: a linha de formação biológica do processo elementar e a
linha da formação sociocultural das funções psicológicas superiores, sendo que a
verdadeira história do comportamento da criança nasce do entrelaçar destas duas
linhas.

21
Somente entendendo a atividade do homem como desenvolvimento histórico-
cultural do comportamento, pode esta ser considerada uma atividade livre, isto é,
independente de necessidades diretas e da situação imediatamente percebida, ou
seja, uma atividade engrenada para o futuro. Por isso, para Vygotski (1956), é a
educação escolar - quando corretamente organizada - que permite à criança
desenvolver-se intelectualmente, criando toda uma série de processos de
desenvolvimento que seriam impossíveis sem ela. “A educação revela-se, portanto,
um aspecto internamente necessário e universal do processo de desenvolvimento, na
criança, das características históricas do homem, e não de suas características
naturais” (Vygotski, 1956, p. 450). É a apropriação dos conhecimentos científicos,
conforme discute Facci (2004), que possibilita o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores. Avaliar uma criança tendo como base esta perspectiva
teórica é, portanto, também avaliar as condições que possibilitaram ou não o
desenvolvimento dessas funções.

AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL

Uma avaliação psicoeducacional adequada deve contemplar, portanto, uma


análise do desenvolvimento infantil de modo prospectivo, indicando aquelas noções e
conceitos que estão no nível de desenvolvimento próximo. É, justamente, sobre essas
noções e conceitos, que deve centrar o ensino, a fim de serem desenvolvidas as
funções psicológicas superiores.
De acordo com Vygotski (1995), ao investigar um fenômeno psicológico, deve
ser a partir da análise do processo, e não do objeto; deve-se priorizar a análise
explicativa e não descritiva; e deve-se utilizar a análise genética, que volta ao ponto
de partida e restabelece todos os processos de desenvolvimento. Baseado em Marx,
Vygotski (1995) afirma que se as manifestações externas do objeto coincidissem com
as verdadeiras relações das coisas, não seriam necessários estudos científicos, pois
a simples observação, a simples experiência cotidiana, a simples anotação dos fatos
substituiria as análises científicas. É preciso compreender e analisar as relações
internas dos fatos e não somente suas manifestações. Esse é um pressuposto que
consideramos fundamental no processo de avaliação das funções psicológicas
superiores. O método instrumental pode ser muito útil para o estudo das funções

22
psicológicas superiores, pois significa aplicar as categorias do desenvolvimento à
investigação dos fenômenos.

Fonte: www.psicologia.pt

Não há forma complexa, superior, de conduta cultural que não esteja


constituída sempre por vários processos elementares e primários do comportamento,
pois “... toda forma superior de conduta é impossível sem as inferiores, porém, a
existência das inferiores ou secundárias não esgota a essência da superior” (Vigotski,
1995, p. 119). Nesse sentido, Vigotski enfatiza que é fundamental, nesse método,
investigar os momentos iniciais do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, numa perspectiva histórica, pois essas funções foram constituídas por
diversos processos elementares e primários do comportamento. O principal aspecto
do método de análise psicológico proposto por Vigotski é estudar a totalidade, as
propriedades e funções das partes que a integram, não como somatória, mas a partir
das propriedades particulares que a determinam e que se relacionam.
Um dos desafios educacionais da atualidade é, portanto, desenvolver
procedimentos de avaliação dinâmica que utilizem os resultados e análises das
descrições qualitativas dos processos de aprendizagem para produzir informações
práticas adequadas aos programas instrucionais. Dessa forma, pode ser possível
desenvolver uma teoria e uma prática da avaliação que aplique ideias derivadas da
teorização de Vigotski sobre o nível de desenvolvimento próximo, possibilitando a

23
avaliação minuciosa dos processos psicológicos, úteis para o planejamento
educacional, considerando os dados acerca do processo de escolarização do aluno,
e, principalmente, de seu contexto histórico-social. Assim, conhecer as
potencialidades do aluno torna-se tão fundamental quanto considerar a prática social
na qual se desenvolve a prática educativa, que produz o sucesso e o insucesso
escolar, para se abarcar as múltiplas relações que constituem o desenvolvimento do
psiquismo humano.
Se, de acordo com Saviani (2002), educação é mediação, isto significa que ela
não se justifica por si mesma, mas tem sua razão de ser nos efeitos que se prolongam
para além dela e que persistem mesmo após a cessação da ação pedagógica.
Portanto, dado o caráter da educação como mediação no seio da prática social global,
a relação pedagógica tem na prática social o seu ponto de partida e o seu ponto de
chegada. Assim, o critério para se aferir o grau de democratização atingido no interior
das escolas deve ser buscado na prática social e não no organismo individual.
Quando se considera, conforme Saviani, que o processo educativo se inicia em
um processo de desigualdade para atingir um processo de igualdade, os conteúdos
devem estar atrelados à prática social, oferecendo recursos para que os indivíduos
entendam a realidade e potencializem uma transformação. Tal contribuição se
consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico,
matemático, científico, literário etc., cuja apropriação o professor seja capaz de
garantir aos alunos e “tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor
for capaz de compreender os vínculos da sua prática social global” (Saviani, 2002, p.
80).
Neste sentido, a avaliação psicoeducacional precisa ir além da avaliação do
aluno, de seus conhecimentos e competências como decorrentes de fatores orgânicos
de desenvolvimento e maturação, precisa ser também uma avaliação da escola e de
suas metodologias, dos conteúdos que esta oferece aos alunos, bem como da
qualidade das mediações. Em suma, constitui-se numa avaliação que extrapola o
âmbito psicoeducacional para o âmbito sócioeducacional, ao considerar a escola e a
sociedade onde a criança está inserida, sendo menos excludente e seletiva e mais
dinâmica, desenvolvimentista e revolucionária, como proposta por Vigotski e seus
continuadores. Neste campo, no entanto, muito há para ser feito, no interior das
Universidades e escolas, rompendo inclusive com a cisão entre pesquisa e prática
psicopedagógica.

24
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VYGOTSKY, L. S. (1982). Collected works (M. J. Hall, trad.). Moscou: Progress.


(Trabalho original publicado em 1930).

LEITURA COMPLEMENTAR

Avaliação Psicoeducacional em crianças encaminhadas com dificuldade de


aprender

Maria Eni de Mattos – Acadêmica do nono período do curso de Psicologia da Faculdade


Guairacá- FAG – Guarapuava Paraná - e-mail: mariaenimattos@yahoo.com.br

Josemary Giraldi – Professora Supervisora do Estágio Profissional I da Faculdade Guairacá –


FAG – Guarapuava – Paraná - e-mail: josegiraldi@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho consiste na discussão de um caso de avaliação psicoeducacional


de uma criança com dificuldades de aprendizagem, como parte de um estágio
curricular do curso de Psicologia da Faculdade Guairacá, em Guarapuava. Esta
prática teve como objetivo a melhoria do desempenho educacional e a funcionalidade
dos contextos de ensino/aprendizagem frente às dificuldades encontradas na escola.
O processo de avaliação psicoeducacional deu-se através de entrevista com os pais,
atendimento individual com a criança, utilização de teste projetivo e de inteligência,
jogos, visitas à escola em que a criança atendida estuda e ao Núcleo Regional de
Educação – NRE, além de contato com professores e equipe pedagógica da escola
para esclarecimento de dúvidas e para fornecer orientações referentes ao trabalho
com a criança em questão. Durante o processo de avaliação constatou-se evolução
do aluno no que se refere à sua forma de se comportar em seus contextos e mudança
de postura de sua mãe após orientações de como lidar com seu filho. A realização

27
deste trabalho indica a eficácia do olhar atento e abrangente diante dos contextos e
comportamentos da criança, possibilitando, assim, possíveis e claras intervenções
relacionadas às dificuldades de aprendizagem.

Palavras-chave: avaliação psicoeducacional; dificuldade de aprendizagem;


psicologia educacional.

INTRODUÇÃO

A proposta de avaliação psicoeducacional aqui apresentada tem por objetivo


intervir junto a crianças com problemas de aprendizagem da região de Guarapuava e
cidades circunvizinhas e, a partir deste princípio, apresentaremos aqui um caso de
uma criança encaminhada com problemas de aprendizagem. Esta fez parte de um
estágio curricular que tem como prioridade crianças com necessidades educativas
especiais, transtornos de aprendizagem e/ou de desenvolvimento. Seu objetivo é
melhorar o desempenho desta população com análise e reflexões dos determinantes
do sucesso ou fracasso escolar.
Inicialmente, o presente material traz algumas reflexões epistemológicas nas
quais demonstra o referencial teórico-metodológico que fundamenta a prática da
avaliação psicoeducacional. Este engloba um breve apanhado histórico da teoria
utilizada, os princípios epistemológicos e a teoria psicanalítica como uma proposta
para o contexto escolar e a importância da inserção do psicólogo neste ambiente.
Em seguida apresenta o método utilizado, ou seja, a descrição do caso
atendido e do ambiente no qual o atendimento acontece, a quantidade de sessões
realizadas e o tempo de duração, além da descrição das técnicas e procedimentos
utilizados no processo avaliativo.
Posteriormente é descrito o processo em si, com a demanda trazida pela mãe
da criança atendida e os objetivos para este caso. Também é apresentada a análise
do processo, na qual é feita uma reflexão sobre as mudanças que puderam ser
observadas na criança atendia, fazendo a devida correlação com a literatura utilizada.
Finalmente é apresentada a conclusão a partir do trabalho realizado, onde se
demonstra as habilidades necessárias ao psicólogo e as reflexões levantadas de
forma hipotética dentro do enfoque utilizado.

28
REVISÃO DE LITERATURA

A população escolar vive em constante mudança e a escola continua atuando


como há muito tempo, sendo que muitas vezes não consegue atender a todos os
alunos, o que leva muitos deles a se sentirem desmotivados e insatisfeitos. (GUZZO,
2008)
O homem, como um ser inacabado, está sempre em busca de satisfação e,
para isso, precisa aprender as regras para que se adeque à sociedade. Para tal
intento, necessita frequentar a escola na intenção de receber os conhecimentos que
sozinho não conseguiria. Dessa forma, cabe ao psicólogo auxiliar no entendimento
dos problemas da escola e, principalmente, aqueles relacionados às crianças com
dificuldades para aprender. Assim, o psicólogo tem a possibilidade de intermediar
entre o professor, o aprendizado e a criança (SILVA, 2008).
Diante da necessidade de se lidar com as dificuldades, a psicologia foi
introduzida na escola para lidar com crianças “problema”, por não se adequarem às
normas e princípios institucionais. Silva (2008) afirma que na década de 1970 o olhar
do psicólogo era direcionado apenas para a criança, com o fim de ajustá-la ao
ambiente escolar. Com o tempo, “o psicólogo voltou-se também para os docentes,
mas restringindo o enfoque aos aspectos emocionais e visando ao aluno que não
acompanhava os demais. O centro de sua atenção continuava sendo a criança”
(SILVA, 2008, p. 140).
Coll et al (2004, p. 31) afirmam que “a Psicologia da Educação/Escolar contribui
para a elaboração de uma teoria que permita compreender e explicar melhor os
processos educacionais”. Auxilia na preparação de estratégias e modelos de
planejamento e intervenção que possam orientar no processo, bem como ajudar no
estabelecimento de “práticas educacionais mais eficazes, mais satisfatórias e mais
enriquecedoras para as pessoas que participam dela”. (p. 31). Desse modo o contato
direto da Psicologia da Educação/Escolar com problemas cotidianos da prática
educacional contribui para a tomada de consciência da importância de sua
contribuição para a melhoria dos processos de ensino/aprendizagem da instituição.
O psicólogo escolar busca enfatizar a importância da afetividade e das relações
que são estabelecidas com o aluno, valorizando sua subjetividade que está se
estruturando, além do componente puramente cognitivo.

29
Vale ressaltar aqui, segundo a Associação Brasileira de Psicologia
Escolar/Educacional - ABRAPEE, que Psicólogo Escolar é aquele cuja atuação se
caracteriza mais pela intervenção na prática, enquanto que a dos psicólogos
educacionais, geralmente, se direciona para as áreas de ensino e pesquisa.
Cabe lembrar, ainda, que o Psicólogo Escolar busca defender os direitos de
crianças ao atendimento de suas necessidades e à promoção de seu
desenvolvimento, sem discriminação ou intolerância de qualquer tipo. Como
conhecedor das necessidades de todos os infantes, independentemente de sua
condição social, habilitados ou que apresentem ou não déficit cognitivo, abandonados
ou acolhidos por suas famílias.
Assim, também Piletti (2006) afirma que a Psicologia da Educação é
indispensável para que o docente tenha condições de compreender seus alunos e
desenvolver um trabalho mais eficiente, pois pode ajudá-lo a entender as
características de cada fase pela qual o aluno está passando e, dessa forma, auxiliar
o discente de maneira que ele aprenda mais facilmente. Ressalta também que o
psicólogo que atua na área da educação precisa compreender não somente o aluno
como ator dentro do processo educacional, mas também, o professor.
Nesse sentido, o psicólogo pode auxiliar os docentes, orientando-os em como
trabalhar com essas crianças que apresentam algum tipo de dificuldade, seja de
aprendizagem ou não, de forma que a escola cumpra o seu papel de formar um
cidadão que possa lutar por aquilo que deseja e com condições de ocupar seu lugar
na área de trabalho que elas escolherem.
Assim, o profissional também ajuda o professor a buscar um método para
aplicar em sala de aula que abarque todos os seus alunos, motivando-os e fazendo
com que queiram saber e buscar mais conhecimentos. Para isso, a “Psicologia Escolar
deve voltar-se para a metodologia do ensino. Para ela, teoria e prática são duas
dimensões inseparáveis da produção científica enquanto ciência humano-social”
(PATTO, 1997, p. 456).
E Hohendorff (1999) afirma que no ato educativo, além da transmissão de
saberes metodologicamente estabelecidos e executados, ocorre a transmissão de
sentimentos inconscientes, tanto por parte do professor quanto por parte dos alunos.
Para a autora, este espaço de transmissão faz limite ao saber pedagógico na medida
em que não pode ser mensurado, quantificado, nem metodologicamente reproduzido,
pois é singular a cada pessoa. Este espaço da transmissão só é acessível por meio

30
de seus efeitos que são sempre da ordem do singular, ou seja, quando se percebe a
individualidade de cada aluno e, por conseguinte de cada professor.
Ao considerar que as vivências de aluno e professor interferem nesse processo
de ensino-aprendizagem, o psicólogo escolar tem a possibilidade de auxiliar o docente
para que compreenda o comportamento do aluno e ajude-o a entender aquilo que está
sendo exposto e, dessa forma, a aprendizagem possa se efetivar.

OBJETIVO E PROPÓSITO

O objetivo deste trabalho foi entender de que forma a avaliação


psicoeducacional pode contribuir para a melhora do desempenho de crianças
encaminhadas ao serviço de Psicologia com queixa de problemas/dificuldades de
aprendizagem. Teve como propósito investigar um menino de dez anos encaminhado
pela mãe por ter apresentado baixo rendimento em algumas disciplinas no primeiro
bimestre do ano letivo de 2010. Foram realizadas intervenções tanto diretamente na
criança, quanto nas relações familiares e escolares.

METODOLOGIA

Esta prática teve como métodos de trabalho: entrevistas com pais, professores,
equipe de ensino do Núcleo Regional de Educação do Estado, Testes projetivo e de
inteligência e atividades com a criança, intervenções junto aos pais e à escola.

Objeto Estudado e Procedimentos

A avaliação psicoeducacional apresentada foi realizada com uma criança de


dez anos, que veio encaminhada pela mãe devido à nota baixa no primeiro bimestre
escolar. Segundo a mãe, a criança encontrava-se muito quieta, não falava sobre os
acontecimentos da escola, evitava comentar sobre os colegas e professores e
chorava por qualquer motivo. Durante a entrevista buscou-se informações sobre o
desenvolvimento da criança, sua relação com a família e início da escolarização.
O primeiro passo após a entrevista com a mãe foi dar início aos atendimentos
com o menino. Ao longo dos encontros com a criança, foram utilizados jogos,
desenhos, conversas e desafios, com a finalidade primeira de criação de vínculo e,

31
sequencialmente, de identificar as causas de sua dificuldade de aprendizagem e notas
baixas. Usou-se ainda, atividades para desenvolver sua autoestima e também testes
projetivo e de inteligência para avaliar a hipótese levantada.
Dentro dos procedimentos foram realizadas visitas à escola com o objetivo de
conhecer melhor o contexto da criança e ter contato com equipe pedagógica e
professores, tanto para perceber a visão da escola diante das queixas apresentadas
referentes à criança quanto para orientações em como lidar com ela.
Na devolutiva feita à mãe e à criança foi enfatizado que o menino tem condição
de continuar melhorando e se dedicando em seus estudos. O mesmo tinha
consciência de que melhorou e que recuperou a nota baixa tirada no primeiro bimestre
e estava mais participativo nas aulas, mais socializado ao ambiente e com mais
amigos. Em casa estava mais comunicativo e segundo a mãe, os professores em
geral o elogiaram dizendo o quanto ele se dedicou mais aos estudos, realizou as
tarefas e trabalhos e a mãe ressaltou que ele parecia mais confiante. Ela relatou
também que outros familiares perceberam a mudança de comportamento do garoto.
Levantou-se também a possibilidade de o menino frequentar a Sala de Recursos
Multifuncional no ano seguinte, 2011, caso a triagem feita no ambiente escolar e pela
equipe do Núcleo Regional de Educação - NRE confirmasse a hipótese levantada
Na devolutiva feita à escola foi sugerido que professores trabalhassem
atividades que promovessem sua autoestima e interação com os demais alunos, já
que ele estava se adaptando melhor, mas que era necessário que os colegas também
o incentivassem, convidando-o a participar de seus jogos e brincadeiras.
O atendimento do caso em discussão foi supervisionado em encontros
semanais grupais, nos quais cada um dos estagiários apresentava as intervenções
realizadas, bem como sua proposta de continuidade do caso. Este espaço foi usado
para realizar a discussão e embasamento teórico sempre que necessário. Em cada
supervisão os estagiários apresentavam as evoluções e os obstáculos do caso
atendido, com análises e discussões feitas regularmente em grupo, além de
orientação para a confecção de materiais que se fizeram necessários. Também eram
realizadas leitura e apresentação periódica dos assuntos relacionados com a área de
Avaliação Psicoeducacional / psicopedagógica, Intervenção Psicoeducacional /
psicopedagógica, Psicoterapia infantil, Desenvolvimento infantil e Necessidades
Educativas Especiais.

32
Análise dos Procedimentos e Resultados

Nas entrevistas iniciais a mãe expôs que a criança tirara nota vermelha na
escola, não se relacionava com os colegas, não comentava o que acontecia na escola
e chorava sempre que ela mandava que ele fizesse algo. Tinha como expectativa que
o filho se abrisse, falasse sobre o que o incomodava e como ele gostaria de ser tratado
em casa.
De acordo com a entrevista feita e o desempenho do menino no Teste R-2,
levantou-se a hipótese de Altas Habilidades/Superdotação. Para confirmação
solicitou-se à pedagoga da escola onde ele estuda que realizasse uma prova
pedagógica para confirmação ou não da hipótese. Segundo Sánchez - Cano e Cols.
(2010, p. 364), “toda medida contém erros de estimativa e, por mais que um
determinado teste nos dê uma cifra exata, continua sendo uma estimativa”. Assim, a
avaliação de uma equipe multidisciplinar poderia colaborar confirmando ou refutando
a hipótese. Na sequência foi investigado o comportamento de isolamento, não
socialização e notas baixas em algumas disciplinas. Optou-se, então, pelo Teste
Projetivo House, Tree, Person (H T P) que revelou insegurança, baixa autoestima e
inadequação ao meio. O Teste HTP retrata questões subjetivas e estimula a projeção
de elementos da personalidade e áreas de conflito. Assim, percebeu-se a importância
de considerar que nem todos os problemas em relação à nota baixa têm relação com
dificuldade de aprendizagem, havendo a necessidade de investigar o que de fato leva
a criança a agir dessa forma para, então, fazer as intervenções necessárias.
No decorrer dos atendimentos percebeu-se que a criança estava mais
comunicativa, falava mais sobre si, família e escola. Segundo a mãe, seu
relacionamento melhorou na escola, já possuía mais amigos com quem conversava e
brincava no horário do recreio. Fazia seus trabalhos e tarefas e suas notas
melhoraram. Ela relatou que a orientadora da escola disse que o menino já não ia
mais à sua sala para reclamar dos colegas. Em casa estava mais comunicativo, não
chorava mais por qualquer motivo, conversava mais e sorria o que não acontecia há
algum tempo.
De acordo com a professora de educação Física, o menino estava mais
participativo e falante em suas aulas. Segundo ela, o garoto discutia os assuntos da
aula e na parte escrita da matéria ia muito bem, apenas na prática é que ele não
evoluiu muito.

33
Os atendimentos proporcionaram mudanças significativas, como a melhora da
autoestima e seu relacionamento em casa e na escola. Possibilitou que ele falasse
sobre seus sentimentos e auxiliou-o na compreensão de si e da necessidade de se
relacionar, despertando-o para se sentir mais ambientado à escola, aos colegas e
professores. Então, mudou seu comportamento em casa e na escola, passando a
interagir mais com as pessoas com quem convive.

Discussão

A partir do trabalho realizado com a criança em questão, pôde-se identificar que


processos familiares estavam influenciando no seu desempenho escolar, pois, a
mesma apresentava-se de forma retraída, quase não se comunicava em casa e na
escola, tirou nota baixa em algumas disciplinas e não queria ir para a escola. Assim,
Barros e Valente (2005, p. 105) ressaltam que “a família e a dinâmica de relações
estabelecidas por ela influenciam no desenvolvimento e na formação do sintoma da
criança”. Elas afirmam que problemas escolares podem mascarar ou expressar que
algo não está bem com a criança, pois, conforme Bleger (1984, p.79) “todo
comportamento está sempre relacionado a um acontecimento na vivência da pessoa”.
Vilana (2010, p. 64) afirma que:

[...] necessitamos de dados precisos sobre todas as pessoas que, de forma


significativa, têm algo a ver com seu processo psicológico e de
aprendizagem. Por isso, além do contato pessoal com o aluno, é quase
sempre necessário o intercâmbio de informação com seu professor e com
sua família.

Chamat (1997, p. 93) salienta “a importância de se conhecer todos os vínculos


do sujeito em estudo e o tipo de comunicação presentes nessas relações, quer sejam
parentais ou não. ”
Com os atendimentos pôde-se aprender que é possível acontecer na escola o
aparecimento dos conflitos dos estudantes, por meio de comportamentos de
isolamento, falta de socialização e participação nas atividades e até mesmo
sentimento de baixa autoestima que fazem com que o aluno apresente baixo
desempenho escolar. De acordo com Mckay e Fanning (2010, p. 284) a “autoestima
é a armadura que protege a criança dos dragões da vida: drogas, álcool,
relacionamentos doentios e delinquência”.

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Diante das avaliações feitas com a criança e os seus resultados percebeu-se
que o sofrimento interno pelo qual ela passava aparecia retratado nos desenhos ou
em suas falas, enquanto desenvolvia suas tarefas. Foi preciso também ter um olhar
atento e diferenciado sobre o comportamento da criança para que se compreendesse
e pudesse auxiliá-la a superar aquilo que a incomodava.
Nesse sentido, percebeu-se a necessidade de conversar com os pais do
menino para orientá-los na forma de ajudar o filho, tanto na parte afetiva, quanto na
escolar. Os desenhos, feitos pelo garoto, foram mostrados para que os pais pudessem
perceber os sentimentos que ele apresentava por meio das atividades propostas.
No decorrer de todo o processo notou-se uma nova postura da mãe em relação
ao filho, no sentido de auxiliá-lo, incentivando sempre que conseguia atingir um
objetivo, seja melhorando a nota, interagindo mais com colegas e professores, seja
em casa, falando e expressando os sentimentos.

CONCLUSÃO

Este trabalho possibilitou a compreensão de que o psicólogo escolar não pode


trabalhar de forma isolada, só com o sujeito que apresenta dificuldade, mas com todos
com quem a criança se relaciona (família e comunidade escolar) para que assim,
possam contribuir para uma mudança de comportamento.
A parte prática contribuiu para a percepção do quanto é importante um olhar
psicológico diante de cada caso. Foi importante também notar a necessidade e
eficácia da avaliação psicoeducacional, pois a partir dos resultados obtidos por meio
das entrevistas com os pais, professores, equipe pedagógica, dos testes e atividades
realizadas com a criança, pôde-se formular a hipótese e se chegar ao resultado final.
Partindo-se da hipótese de Altas Habilidades levantada pelo resultado do Teste
R-2 e atividades desenvolvidas com a criança, buscou-se uma forma de ajudá-la a
melhorar seu desempenho na escola e em casa, fazendo com que ao final dos
atendimentos o resultado fosse positivo.
Esse trabalho, tanto prático quanto teórico, proporcionou a possibilidade de
repensar valores sobre o comportamento dos profissionais da educação em relação a
crianças que apresentam baixo desempenho escolar e o quanto a escola precisa se
atualizar para acompanhar as mudanças que estão ocorrendo. Percebeu-se o quanto
a escuta e a aceitação pode auxiliar a pessoa a expressar aquilo que a incomoda, seja

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falando ou desenhando e pensar sobre o que pode ser feito para a mudança de atitude
quando ela se sente entendida, aceita e respeitada pelo outro. E ainda, o quanto os
pais podem auxiliar no sentido de reverter a situação, como na queixa trazida no início
dos atendimentos e o resultado obtido ao final do mesmo.
Por meio da avaliação psicoeducacional notou-se a importância de investigar a
queixa levando em conta diversos fatores que podem influenciar a criança a ter
determinado comportamento e procurar saber o que realmente a leva a agir desta
forma, buscando meios que possam auxiliar no diagnóstico e uma possível solução
para o caso.

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