NEFROLOGIA

Nefrologia Multidisciplinar
NEFROLOGIA MULTIDISCIPLINAR
INTERDISCIPLINARIDADE NA ASSISTÊNCIA AO PORTADOR DE DRC
GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVA

MILADY CUTRIM VIEIRA CAVALCANTE
UNIDADE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE PARA A
2
PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA
AO PACIENTE COM DRC
1
2
NEFROLOGIA MULTIDISCIPLINAR
INTERDISCIPLINARIDADE NA ASSISTÊNCIA AO PORTADOR DE DRC

UNIDADE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE PARA A
PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE
VIDA AO PACIENTE COM DRC
2
3
4
AUTORAS

Enfermeira da Universidade Federal do Maranhão, coordenadora do Serviço de Nefrologia do
Hospital Universitário. Tem experiência na área de Enfermagem, com ênfase em Enfermagem
em Nefrologia, atuando principalmente nos seguintes temas: hipertensão arterial, doença renal
crônica, hemodiálise, autocuidado e condições de moradia. Especialização em Saúde da Família
(UFMA - 2004); especialização em Enfermagem em Nefrologia (UNIFESP - 2008). Mestrado em
Ciências da Saúde (UFMA - 2011).

Graduação em Terapia Ocupacional pela Faculdade Santa Terezinha (CEST - 2005); especialização
em Fisiologia do Exercício e Atividade Física no Envelhecimento (CEST - 2007); especialização em
Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde (UFRN - 2013); e especialização em Educação em
Saúde para Preceptores do SUS (Hospital Sírio-Libanês - 2014). Mestrado (2010) e doutorado
em Saúde Coletiva (2015), ambos pela Universidade Federal do Maranhão. Coordenadora
do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário da UFMA;
coordenadora da Comissão de Residência Multiprofissional em Saúde (COREMU-MA). Atua
principalmente nos temas: doença renal crônica; qualidade de vida; formação em saúde.
5
EQUIPE TÉCNICA
Coordenação Geral
Natalino Salgado Filho Supervisão de Curso
Maiara Monteiro M. Castelo Branco
Coordenação Adjunta Luana Dias da Cunha
Christiana Leal Salgado
Coordenação do Núcleo de
Coordenação de Conteúdo Comunicação e Design
Patrícia Maria Abreu Machado Katherine Marjorie Mendonça de Assis
Coordenação de Produção de Supervisão de Produção

Recursos Educacionais Priscila André Aquino
Paola Trindade Garcia
Secretaria Geral
Coordenação do Núcleo de Joseane de Oliveira Santos
Tecnologias da Informação
Aldrea Malheiros Oliveira Rabelo
Edilson José Luis Rabelo Júnior
Higo Lobato Sampaio
O CURSO
O Curso de Especialização em Nefrologia Multidisciplinar tem como
objetivo promover a capacitação de profissionais da saúde no âmbito da
atenção primária, visando ao cuidado integral e ações de prevenção à doença
renal. Busca, ainda, desenvolver e aprimorar competências clínicas/gerenciais
na prevenção e no tratamento do usuário do SUS que utiliza a Rede Assistencial
de Saúde.
Este curso faz parte do Projeto de Qualificação em Nefrologia
Multidisciplinar da UNA-SUS/UFMA, em parceria com a Secretaria de
Atenção à Saúde do Ministério da Saúde (SAS/MS), a Secretaria de Gestão do
Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES/MS) e o apoio do Departamento
de Epidemiologia e Prevenção de Doença Renal da Sociedade Brasileira de
Nefrologia.
Esta iniciativa pioneira no Brasil contribuirá também para a produção
de materiais instrucionais em Nefrologia, de acordo com as diretrizes do
Ministério da Saúde, disponibilizando-os para livre acesso por meio do Acervo
de Recursos Educacionais em Saúde (ARES). Este acervo é um repositório
digital da UNA-SUS que contribui com o desenvolvimento e a disseminação
de tecnologias educacionais interativas.
O modelo pedagógico enquadra-se na modalidade de Educação a
Distância (EAD), que possibilita o acesso ao conhecimento, mesmo em locais
mais remotos do país, e integra profissionais de nível superior que atuam nos
diversos dispositivos de saúde. Estamos associando tecnologias educacionais
interativas e os recursos humanos necessários para disponibilizar a você, nosso
discente, materiais educacionais de alta qualidade, que facilitem e enriqueçam
a dinâmica de ensino-aprendizagem.
Esperamos que você aproveite todos os recursos produzidos para este

curso.
Abrace esse desafio e seja bem-vindo!
Prof.ª Dra. Ana Emilia Figueiredo de Oliveira

Coordenadora Geral da UNA-SUS/UFMA
Prof. Dr. Natalino Salgado Filho

Coordenador do Curso de Especialização em Nefrologia
Multidisciplinar da UNA-SUS/UFMA
Produção COLABORADORES
Antonio Paiva da Silva
Edição Geral Antonio Pedro Aragão
Camila Santos de Castro e Lima
Fábio Alex
João Gabriel Bezerra de Paiva
Revisão Técnica
Maiara Monteiro Marques Leite
Paola Trindade Garcia
Érika Cristina Ribeiro de Lima Carneiro
Priscila Aquino
Patrícia Maria Abreu Machado
Raissa Bezerra Palhano
Revisão de Texto Soraya Froes
Fábio Alex Matos Santos Luan Passos
Tiago Serra
Projeto Gráfico
Douglas Brandão França Junior
Unidade UNA-SUS/UFMA: Rua Viana Vaz, Nº 41. CEP: 65.020-660. Centro, São Luís-MA.
Site: www.unasus.ufma.br
Esta obra recebeu apoio financeiro do Ministério da Saúde.
Normalização
Eudes Garcez de Souza Silva - CRB 13ª Região Nº Registro - 453
Universidade Federal do Maranhão. UNA-SUS/UFMA
Educação em saúde para a promoção da qualidade de vida ao paciente

com Doença Renal Crônica/Gisele Andrade dos Santos Silva; Milady Cutrim
Vieira Cavalcante (Org.). - São Luís, 2017.
52 f.: il.
1. Doença crônica. 2. Qualidade de vida. 3. Educação em saúde. 4. UNA-SUS/

UFMA. I. Título. I. Oliveira, Ana Emilia Figueiredo de. II. Salgado, Christiana Leal.
III. Carneiro, Érika Cristina Ribeiro de Lima. IV. Salgado Filho, Natalino. V.
Machado, Patrícia Maria Abreu. VI. Título.
CDD 616.61
Copyright @UFMA/UNA-SUS, 2017. Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial ou

total desta obra, desde que citada a fonte e que não seja para venda ou para qualquer fim comercial.
A responsabilidade pelos direitos autorais dos textos e imagens desta obra é da UNA-SUS/UFMA.
8
APRESENTAÇÃO
Olá, caro aluno.
Este conteúdo abordará as ações educativas que podem

ser utilizadas para a promoção da qualidade de vida do paciente
com doença renal crônica (DRC).
A aplicação dessas ações é importante para promover
reflexões sobre as práticas em saúde, formação dos profissionais
e cuidado integral ao paciente, família e equipe, uma vez que o
processo de educação em saúde envolve a sistematização de
atividades e a participação de todos os sujeitos envolvidos.
Para tal, abordaremos os principais conceitos relacionados
ao tema em questão, de modo que, ao final da leitura, você
identifique os fatores que podem impactar na qualidade de vida
e autonomia do paciente com DRC.
Boa leitura!
9
10
OBJETIVOS
• Apresentar ações educativas para a promoção da
qualidade de vida do paciente com DRC.
• Conhecer os fatores que podem comprometer a qualidade

de vida do paciente.
• Identificar estratégias adotadas para garantir um

atendimento humanizado.
11
SUMÁRIO
p.
UNIDADE 2......................................................................................................15
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................17
2 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO...............................................19
2.1 Aprender a conhecer..................................................................................21
2.2 Aprender a fazer...........................................................................................22
2.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.......22
2.4 Aprender a ser................................................................................................22
3 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A EDUCAÇÃO POPULAR.........23
4 PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA.............................................28
4.1 Qualidade de vida: um conceito multidimensional....................28
4.2 Doença renal e qualidade de vida........................................................31
4.3 Conversando sobre o tratamento conservador............................31
4.4 Conversando sobre diálise peritoneal e hemodiálise................32
4.5 Conversando sobre o transplante renal............................................36
5 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE VOLTADA PARA TRATAMENTO
DO PACIENTE RENAL..................................................................................38
REFERÊNCIAS....................................................................................................47
UNIDADE 2
15
16
1 INTRODUÇÃO
Temos vivido em uma época de forte

desenvolvimento técnico-científico nas x
h
diversas áreas do conhecimento humano, o y
que tem permitido à sociedade reconhecer e

pôr em destaque o papel atribuído à educação.
No contexto da área das ciências da saúde,
esse movimento não tem sido diferente,
possibilitando maior qualidade do cuidado
nos diferentes níveis de atenção à doença renal crônica (DRC) e melhor
qualidade de vida (QV) ao paciente renal (VIANA; GUIMARÃES, 2009).
A educação em saúde pode ser entendida como qualquer combinação
de experiências de aprendizagem desenvolvidas com vistas a facilitar ações
voluntárias voltadas para a saúde (CANDEIAS, 1997).
A palavra combinação enfatiza

a importância de combinar múltiplos
determinantes do comportamento humano
com múltiplas experiências de aprendizagem
e de intervenções educativas.
Candeias (1997) propõe que o processo de educação em saúde seja

uma atividade sistematicamente planejada, que possibilite o envolvimento
dos sujeitos sem coerção e com plena compreensão e aceitação dos
objetivos educativos implícitos e explícitos nas ações desenvolvidas e
recomendadas para alcançar o objetivo proposto, que é a própria saúde.
O processo educativo também pode ser considerado um processo
político, cujos métodos e técnicas devem favorecer a desalienação, a
transformação e a emancipação dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, a
educação em saúde não deve ser exclusivamente informativa, mas levar
os usuários a refletirem sobre as bases sociais de sua vida, passando a
perceber a saúde não mais como uma concessão, e sim como um direito
social (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).
É importante ressaltar que os usuários de saúde não são apenas
consumidores, por exemplo, das orientações e dos grupos educativos;
são, além disso, agentes/coprodutores de um processo educativo.
Possuem uma dupla dimensão no processo: são ao mesmo tempo objetos
de trabalho dos agentes educativos e sujeitos de sua própria educação.
A construção de um cuidado aderente às necessidades dos grupos
17
sociais incorpora essa dimensão educativa emancipatória (TOLEDO;
RODRIGUES; CHIESA, 2007).
REFLITA COMIGO!
Como você tem considerado os usuários
atendidos em sua Unidade de Saúde? Como
consumidores ou como sujeitos da própria
educação em saúde?
Uma concepção de educação que instrumentalize os grupos e classes

sociais a compreender as raízes da desigualdade na produção da saúde-
doença pode ser encontrada nas formulações de Paulo Freire. Segundo este
autor, é necessário que o educador tenha disponibilidade para o diálogo,
estabelecendo uma posição democrática entre educandos e educadores
(FREIRE, 1996).
Os sujeitos do diálogo devem conservar e manter a sua identidade,
possibilitando que cresçam conjuntamente. O diálogo favorece o ato de
ensinar, complementando-se ao ato de aprender, e ambos se tornam
verdadeiramente possíveis somente quando o pensamento crítico e
inquieto do educador não freia a capacidade do educando de pensar
criticamente (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).
Por estar relacionada à aprendizagem e desenhada para alcançar
a saúde, torna-se necessário que a educação em saúde esteja voltada a
atender a população de acordo com sua realidade. Isso porque ela deve
provocar conflito nos indivíduos, criando oportunidade de a pessoa pensar
e repensar a sua cultura, e ela própria transformar a sua realidade (OLIVEIRA;
GONÇALVES, 2004).
SAIBA MAIS!
Leia o artigo intitulado “Educação em saúde: perspectivas de uma
equipe da estratégia Saúde da Família sob a óptica de Paulo Freire”,
publicado na Revista Brasileira de Enfermagem no ano de 2010.
18
2 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
Com a proposta de traçar orientações

para a educação mundial, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) criou, em 1993, a Comissão
Internacional sobre Educação para o Século
XXI. Presidida por Jacques Delors e composta
por outras 14 personalidades de todas as regiões do mundo, vindas de
horizontes culturais e profissionais diversos, essa comissão produziu um
relatório, publicado sob forma de livro, intitulado Learning: The Treasure
Within (UNESCO, Paris, 1996) e traduzido para o português por José
Carlos Eufrázio, recebendo, no Brasil, o título de “Educação: um tesouro
a descobrir”, publicado pela Editora Cortez em 1998 em parceria com a
UNESCO e o Ministério da Educação e Cultura.
Essa comissão supracitada pensou, inicialmente, nas crianças e
adolescentes, mas a proposta vem sendo aplicada para outros tipos de
educação, inclusive para a educação em saúde. Vamos conhecer um pouco
sobre esse documento e sobre os quatro pilares da educação contidos na
referida obra.
Delors et al. (1998) afirmam que a educação deve transmitir cada vez
mais saberes e saber-fazer evolutivos adaptados à civilização cognitiva,
pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-
lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar
submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que
invadem espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos
de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação, cabe fornecer, de
algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado
e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.
ATENÇÃO!
Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma
determinada quantidade de conhecimentos que possa abastecer-se
indefinidamente. É necessário estar à altura de aproveitar e explorar,
do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar
e enriquecer esses primeiros conhecimentos e de se adaptar a um
mundo em mudança (DELORS et al., 1998).
19
Para dar resposta ao conjunto de suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares
do conhecimento:
Figura 1 - Os pilares do conhecimento.
Os Pilares do Conhecimento
Aprender a viver juntos

Aprender a conhecer
Aprender a ser
Aprender a fazer
Adquirir os Para poder agir Aprender a lidar com os Desenvolver a

instrumentos da sobre o meio conflitos e tensões personalidade de cada
compreensão. envolvente existentes a partir da ser humano, via
(incorporar diversidade (habilidade essencial que integra as
habilidades). de comunicação, três precedentes
relacionamento (atitudes pessoais -
interpessoal, empatia e facilidades e/ou
acolhimento refere-se a dificuldades de
incorporação de atitudes expressarem seus
sociais). sentimentos).
Porém, o que se observa na prática é que o ensino formal orienta-se,

essencialmente, para “o aprender a conhecer” e, em menor escala, para
o “aprender a fazer”. As duas outras aprendizagens dependem, na maior
parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de
algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Delors et
al. (1998) pensam que cada um dos quatro pilares do conhecimento deva
ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a
educação apareça como uma experiência global e contínua, tanto no plano
cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro
da sociedade.
20
SAIBA MAIS!
Leia o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”.
2.1 Aprender a conhecer

Esse tipo de aprendizagem, que visa não somente à aquisição
de um repertório de saberes codificados, mas ao domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente,
um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que
cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na
medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, desenvolver
suas capacidades profissionais e para comunicar-se. Finalidade, porque
seu fundamento é o prazer de compreender, conhecer e descobrir. O
aumento dos saberes permite compreender melhor o ambiente sob os
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual,
estimula o sentido crítico e permite entender o real mediante a aquisição
de autonomia na capacidade de discernir (DELORS et al., 1998).
“Aprender para conhecer” supõe, antes tudo, aprender a aprender,
exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Essa aprendizagem da
atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da
vida (jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências
etc.). Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário
contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios
de comunicação social (DELORS et al., 1998).
Finalmente, o exercício do pensamento deve comportar avanços e
recuos entre o concreto e o abstrato, bem como a aplicação dos métodos
dedutivo e indutivo, pois na maior parte do tempo o pensamento necessita
do encadeamento dos dois métodos (DELORS et al., 1998).
SAIBA MAIS!
a) Método indutivo: parte de constatações mais particulares à
formulação de leis e teorias; observação do fenômeno; generalização
do resultado obtido na experiência (do particular para o geral).
b) Método dedutivo: parte de teorias e leis para a análise e
explicação de fenômenos particulares; reformula de modo explícito a
informação (do geral para o particular) (CASTILHO; BORGES; PEREIRA,
2011).
21
2.2 Aprender a fazer
“Aprender a conhecer” e “aprender a fazer” são, em larga medida,
indissociáveis. “Aprender a fazer” não pode, pois, continuar a ter o significado
simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada.
Como consequência, as aprendizagens devem evoluir, não sendo mais
consideradas como simples transmissão de práticas rotineiras, embora
estas continuem a ter um valor formativo que não deve ser desprezado
(DELORS et al., 1998).
2.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Sem dúvida, essa aprendizagem
representa, hoje em dia, um dos maiores
desafios da educação. A experiência
prova que para reduzir as dificuldades
enfrentadas pela sociedade não basta
pôr em comunicação membros de grupos diferentes. Se, no espaço
comum, esses diferentes grupos já entram em competição ou se o estatuto
é desigual, um contato deste gênero pode agravar as tensões latentes e
gerar conflitos. Se, por outro lado, esse contato se fizer num contexto
igualitário e se existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e
a hostilidade latentes podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação
mais serena e até à amizade (DELORS et al., 1998).
A educação tem por missão transmitir

conhecimentos sobre a diversidade da
espécie humana, bem como levar as pessoas
a tomar consciência das semelhanças e da
interdependência entre todos os seres humanos
(DELORS et al., 1998).
A partir desse princípio, pode-se desenvolver a compreensão do

outro e a percepção da interdependência - realizar projetos comuns e
preparar para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreensão mútua e da paz (DELORS et al., 1998).
2.4 Aprender a ser

Esse princípio possui função integralizadora entre os três primeiros.
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa -
22
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,

espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente pela
educação, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular
os próprios juízos de valor, de modo a decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstâncias da vida (DELORS et al., 1998).
REFLITA!
Mais do que nunca, a educação parece ter, como papel essencial,
conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para
desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível,
donos do seu próprio destino (DELORS et al., 1998).
3 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A EDUCAÇÃO

POPULAR
O uso que fazemos dos modelos teóricos para conhecer, explicar

e compreender o fenômeno da saúde e da doença tem influência direta
na educação em saúde, levando a uma produção de conhecimentos
interdisciplinares. Estes conduzem a condutas que serão norteadas pelas
concepções de saúde e educação em saúde vigentes em cada período
histórico e pelos modelos implantados nos serviços na busca da manutenção
da saúde.
Atualmente, configuram-se no quadro de saúde brasileiro duas
interfaces de relação educativa: a educação tradicional e a educação
popular em saúde, também conhecida por dialógica (SILVA et al., 2010).
Educação em saúde
Tradicional Popular Dialógica
Interface de
relação educativa
A opção por um dos enfoques, representados na imagem, depende

da posição de cada um a respeito do que considera social e politicamente
23
relevante, além de cientificamente fundamentado. Porém, nem sempre
uma opção exclui totalmente as outras (BRASIL, 2007).
O modelo tradicional de educação em saúde está fortemente
enraizado nas práticas educativas realizadas pelos profissionais de
saúde. Nesse modelo, a transmissão do conhecimento técnico-científico
é privilegiada, sendo o educador o detentor do saber e o educando
um depósito a ser preenchido pelo educador. Entretanto, está bastante
difundido o conhecimento crítico que questiona a efetividade dessas
práticas (FIGUEIREDO; RODRIGUES-NETO; LEITE, 2010).
Alves (2005) pontua que o modelo tradicional de educação em saúde
inclui informações verticalizadas que ditam comportamentos a serem
adotados para a manutenção da saúde.
Dessa forma, a relação estabelecida entre profissionais e usuários
é essencialmente assimétrica, uma vez que um detém um saber técnico-
científico, com status de verdade, enquanto o outro precisa ser devidamente
informado (ALVES, 2005).
A comunicação
profissional-usuário
caracteriza-se pelo caráter
informativo, na qual o
primeiro, assumindo uma
postura paternalista,
explicita ao segundo
hábitos e comportamentos
Profissionais saudáveis, o que fazer e
como fazer para a
Relação Assimétrica Comunicação manutenção da saúde.
A partir da informação recebida

pelos profissionais, os usuários
serão capazes de tomar decisões
para a prevenção de doenças e
agravos, bem como de assumir
novos hábitos e condutas.
Usuários
O discurso da comunicação profissional-usuário, que predominou no

campo da educação em saúde no início do século 20 e pode ser encontrado
ainda hoje como orientador de práticas educativas, reduz a determinação
do processo saúde-doença à dimensão individual, não assimilando as
implicações das políticas sociais e das condições de vida e de trabalho para
a saúde. O discurso biologicista propaga que os problemas de saúde seriam
decorrentes da não observância das normas de higiene pelos indivíduos e
24
que a mudança de atitudes e comportamentos individuais garantiriam a

resolutividade dos problemas de saúde (ALVES, 2005).
A principal crítica a esse modelo de educação tem sido referente
à não consideração dos determinantes psicossociais e culturais dos
comportamentos de saúde. Ao tomar os usuários como objeto das práticas
educativas e carentes de um saber sobre a saúde, perde-se de vista que
os comportamentos são orientados por crenças, valores e representações
sobre o processo saúde-doença (ALVES, 2005).
Nos anos seguintes, os sujeitos que até então haviam sido
culpabilizados individualmente pelos problemas de saúde que os
acometiam e dos quais não se esperava mais do que a assimilação
passiva das prescrições normativas dos profissionais de saúde passam
a ser envolvidos no processo educativo. No início da década de
1960, com o advento da Medicina Comunitária, verifica-se um apelo à
participação da comunidade para a solução dos problemas de saúde nela
vivenciados. Entretanto, por trás desse apelo de participação comunitária
parece camuflar-se o mesmo discurso da culpabilidade dos sujeitos, com a
ressalva da culpabilização passar da individualidade para a coletividade. As
práticas de educação em saúde comunitária partiam do pressuposto de que
as comunidades seriam as responsáveis pela resolução de seus problemas
de saúde, devendo, para isto, ser conscientizadas. Os determinantes sociais
desses problemas, contudo, não eram levados em consideração (ALVES,
2005).
No início da década de 70, foram retomadas as propostas pedagógicas
de Paulo Freire e os profissionais de saúde revisaram suas práticas a partir
da interlocução com as teorias das ciências humanas por um novo projeto
em saúde. Esses movimentos deram início às críticas das práticas educativas
autoritárias e normalizadoras, apontando, ao mesmo tempo, para uma
ruptura (ALVES, 2005).
Destaca-se o Movimento da Educação Popular em Saúde, que foi
precipitado pela insatisfação de alguns profissionais de saúde com os
serviços oficiais; dirigindo-se para as periferias dos grandes centros urbanos
e regiões rurais, aproximaram-se das classes populares e dos movimentos
sociais locais. Essa aproximação favoreceu a convivência dos profissionais
com a dinâmica do processo de adoecimento e cura no meio popular, bem
como o confronto com a complexidade dos problemas de saúde nessas
populações, o que levou muitos profissionais a buscarem a reorientação
de suas práticas, com a finalidade de enfrentar de forma mais global os
problemas de saúde identificados (ALVES, 2005).
25
O movimento da Educação Popular em
Saúde tem priorizado a relação educativa com
a população, rompendo com a verticalidade da
relação profissional-usuário. Nesse movimento, são
valorizadas as trocas interpessoais, as iniciativas da
população e usuários, bem como a explicitação e
compreensão do saber popular pelo diálogo.
Essa metodologia contrapõe-se à passividade usual das práticas

educativas tradicionais, sendo o usuário reconhecido como sujeito
portador de um saber sobre o processo saúde-doença-cuidado, capaz
de estabelecer uma interlocução dialógica com o serviço de saúde e de
desenvolver uma análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das
estratégias de luta e enfrentamento (ALVES, 2005).
O campo da educação em saúde tem sido, desde a década de 1970,
profundamente repensado e verifica-se um relativo distanciamento das
ações impositivas, características do discurso higienista. Paralelamente,
há uma ampliação da compreensão sobre o processo saúde-doença que,
saindo da concepção restrita do biologicismo, passa a ser concebido
como resultante da inter-relação causal entre fatores sociais, econômicos
e culturais. Nesse momento, as práticas pedagógicas persuasivas, a
transmissão verticalizada de conhecimentos, que reflete o autoritarismo
entre o educador e o educando, e a negação da subjetividade nos processos
educativos são passíveis de questionamentos (ALVES, 2005).
REFLITA!
É preciso pensar a educação em saúde na perspectiva da
participação social, compreendendo que as verdadeiras práticas
educativas somente têm lugar entre sujeitos sociais, considerando,
assim, o princípio da integralidade do SUS, que diz respeito tanto
à atenção integral em todos os níveis do sistema como também à
integralidade de saberes, práticas, vivências e espaços de cuidado
(BRASIL, 2007).
Integrar ações preventivas, promocionais e assistenciais; integrar

profissionais em equipes interdisciplinar e multiprofissional para uma
compreensão mais abrangente dos problemas de saúde e intervenções
mais efetivas; integrar partes de um organismo vivo, dilacerado pelo
olhar reducionista da biomedicina, reconhecendo nele um sujeito e um
26
semelhante, implica a assimilação do princípio da integralidade em prol da

reorientação do modelo assistencial.
Esta assimilação deve se processar cotidianamente nos encontros
entre profissionais e usuários nos serviços de saúde, locus de exercício de
racionalidades, sejam estas de manutenção do modelo assistencial vigente
e hegemônico - marcadamente reducionista, biologicista, individualista,
centrado na doença e orientado para a cura - ou de construção de um
novo modelo assistencial - integral, humanizado e compromissado com
o atendimento de necessidades e com a garantia do direito à saúde da
população (ALVES, 2005).
Para tanto, torna-se necessário o desenvolvimento de ações
de educação em saúde numa perspectiva dialógica, emancipadora,
participativa e criativa que contribuam para a autonomia do usuário no que
diz respeito à sua condição de sujeito de direitos e autor de sua trajetória
de saúde e doença e autonomia dos profissionais diante da possibilidade
de reinventar modos de cuidado mais humanizados, compartilhados e
integrais (BRASIL, 2007).
A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo - de
interdependência e transdisciplinaridade - além de possibilitar a construção
de redes de mudanças sociais, com a consequente expansão da consciência
individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, justamente, na
crescente tendência à busca de métodos inovadores que admitam uma
prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando
os limites do treinamento puramente técnico para efetivamente alcançar a
formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-
reflexão-ação (MITRE et al., 2008).
Nesse sentido, apresenta-se a educação popular em saúde como
portadora da coerência política da participação social e das possibilidades
teóricas e metodológicas para transformar as tradicionais práticas de
educação em saúde em práticas pedagógicas que levem à superação das
situações que limitam o viver com o máximo de QV que todos merecemos
(BRASIL, 2007).
Durante as atividades de educação em saúde pode haver uma mistura
dos dois modelos educativos, o tradicional e o popular (também chamado
dialógico), na tentativa de superação do primeiro, já que este ainda se
apresenta fortemente inserido na prática profissional (FIGUEIREDO;
RODRIGUES-NETO; LEITE, 2010). Há que se considerar que a aplicação
desses dois modelos educativos deve ser feita de acordo com o contexto
em que se está trabalhando, não sendo excludentes.
27
A partir do diálogo e intercâmbio de
saberes técnico-científicos e populares,
profissionais e usuários podem construir
de forma compartilhada um saber sobre o
processo saúde-doença. Este compromisso
e vinculação com os usuários possibilitam o
fortalecimento da confiança nos serviços. Por
esta circunstância, o modelo dialógico tem
sido associado a mudanças duradouras de
hábitos e de comportamentos para a saúde,
visto serem ocasionados não pela persuasão
ou autoridade do profissional, mas pela
construção de novos sentidos e significados
individuais e coletivos sobre o processo saúde-
doença-cuidado (ALVES, 2005).
4 PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA
4.1 Qualidade de vida: um conceito multidimensional

Para abordarmos o impacto da DRC na qualidade de vida (QV) do
paciente é importante pensarmos um pouco sobre a definição deste termo.
Diversos autores referem o caráter multidimensional da QV e sua relação
com o contexto cultural dos indivíduos, de modo que cada componente
pode ser expresso de diferentes maneiras, de acordo com a percepção
subjetiva de cada paciente (MINAYO et al., 2000; CICONELLI, 2003).
Evidências científicas demonstram a contribuição da saúde na QV de
indivíduos ou populações (SEIDL; ZANNON, 2004). De acordo com Buss
(2000), a promoção da saúde é a constatação do papel protagonista dos
determinantes gerais sobre as condições de saúde, sendo este produto de
um amplo espectro de fatores relacionados com a QV. Da mesma forma, é
28
sabido que muitos componentes da vida social são fundamentais para que
indivíduos e populações alcancem um perfil elevado de saúde.
Não existe consenso quanto à aceitação de uma única definição para
o termo QV, o que decorre da multiplicidade de dimensões que compõem
este constructo (WHOQHOL GROUP, 1995). Tal característica resulta em
uma diversidade de conceitos existentes.
Minayo et al. (2000) referem que esse termo abrange muitos
significados e reflete conhecimentos, experiências, valores de indivíduos
e coletividades que a ele se reportam em variadas épocas, espaços e
histórias diferentes, sendo, portanto, uma construção social com a marca
da relatividade cultural.
Olderige, em 1986, definia QV como o nível de satisfação que fazia
a vida da pessoa valer a pena, como ela sentia e vivia seu cotidiano.
Na mesma época, Katz (1987) partia da premissa de que QV significa
diferentes coisas para várias pessoas em lugares e ocasiões diversas. Tais
conceitos apresentavam-se amplos e pouco palpáveis, não abrangendo a
complexidade que o termo compreende.
Qualidade de vida
Qualidade de vida é a percepção do indivíduo acerca da
sua posição na vida de acordo com o contexto cultural e
o sistema de valores com os quais convive e em relação a
seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações
(WHOQOL GROUP, 1995).
Equilíbrio Lazer & Saúde

cultura
Na tentativa de englobar a multidimensionalidade do termo, um

grupo de especialistas da Organização Mundial da Saúde (OMS) o conceitua
como a percepção do indivíduo acerca da sua posição na vida de acordo
com o contexto cultural e o sistema de valores com os quais convive e em
relação a seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações (WHOQOL
GROUP, 1995).
Recentemente, encontram-se definições mais concretas, como a de
Diniz; Schor (2005), segundo a qual a QV abrange aspectos importantes
da vida, como rendimentos, liberdade, qualidade do ambiente e aspectos
espirituais/religiosos. No campo da saúde, o discurso da relação entre
saúde e QV, embora bastante inespecífico e abrangente, existe desde o
29
nascimento da medicina social, nos séculos 18 e 19, quando investigações
sistemáticas começaram a referendar esta tese e dar subsídios para políticas
públicas e movimentos sociais (MINAYO et al., 2000).
O termo QV, relacionado especificamente à área da saúde, passou a
ser adotado mais precisamente na década de 70. Inicialmente, vinculado
às atividades de atendimento nos ambulatórios e hospitais, focando anos
mais tarde nos pacientes (FERRAZ, 1998).
Encontram-se na literatura diversas expressões para abordar a QV
na área da saúde. Todas têm sido usadas com objetivos semelhantes à
conceituação mais geral e referenciam o impacto da enfermidade ou do
agravo na QV do indivíduo (SEIDL; ZANNON, 2004).
Guiteras; Bayés (1993) definem qualidade de vida relacionada à saúde
(QVRS) como a valorização subjetiva que o paciente faz de diferentes
aspectos de sua vida em relação ao seu estado de saúde. Cleary; Wilson;
Fowler (1995), por sua vez, referem ser a abrangência dos vários aspectos
da vida de uma pessoa que são afetados por mudanças no seu estado
de saúde e que são significativos para sua QV. Enquanto Patrick; Erickson
(1993) relacionam QVRS ao valor atribuído à duração da vida, modificado
pelos prejuízos, estados funcionais e oportunidades sociais que são
influenciados por doença, dano, tratamento ou políticas de saúde.
Muitos estudiosos utilizam o termo QVRS definido pela OMS, centrado
na avaliação subjetiva do indivíduo e, necessariamente, ligado ao impacto
do estado de saúde sobre a capacidade deste indivíduo viver plenamente
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1998). Apolone; Mosconi (1998)
relatam a abrangência dos domínios físico (capacidade funcional e
capacidade de trabalho), psicológico (satisfação, bem-estar, autoestima,
ansiedade e depressão) e social (reabilitação de trabalho, interação familiar
e social), sendo que cada componente pode ser expresso de diferentes
maneiras, de acordo com a percepção subjetiva de cada paciente.
REFLITA COMIGO!
Dessa forma, como a equipe de saúde pode atuar para promover
a melhor qualidade de vida do paciente?
30
4.2 Doença renal e qualidade de vida

Pessoas com doenças crônicas são submetidas
a tratamentos prolongados que, na maioria das
vezes, resultam em limitações e transtornos
psicossociais importantes, podendo comprometer
sua QV. Este tema tem sido largamente utilizado na
área da saúde, o que decorre, em parte, dos novos
paradigmas em que saúde e doença configuram
processos compreendidos como um continuum relacionado aos aspectos
econômicos, socioculturais, à experiência pessoal e estilos de vida (SEIDL;
ZANNON, 2004).
As pessoas percebem, experimentam e lidam com a doença com
base em suas próprias percepções e nas percepções dos outros, e estas
são afetadas pelas dimensões emocionais, sociais, comportamentais e
religiosas do indivíduo. Desta forma, pacientes com condições clínicas e
terapêuticas similares podem apresentar diferentes percepções sobre sua
QV, dado que este conceito é o resultado da interação entre as condições
de vida do paciente e a maneira pela qual estas são percebidas por ele.
A DRC está entre as doenças que causam grande impacto na QV
e cujas diferentes formas de tratamento aliviam os sintomas do paciente
e preservam sua vida, mas não possuem caráter curativo, levando os
pacientes à necessidade de se submeterem ao tratamento conservador
ou a uma das formas de Terapia Renal Substitutiva (TRS) (BEZERRA, 2006).
4.3 Conversando sobre o tratamento conservador

Durante o tratamento conservador,
o paciente mantém uma função renal
adequada, com condutas especiais capazes
de retardar ou mesmo evitar a progressão
da doença. Tais intervenções possuem,
inicialmente, os objetivos de avaliar a
doença renal e sua reversibilidade; prevenir
e tratar a acidose metabólica, os distúrbios do sódio e do potássio, a
doença mineral e óssea, a anemia e a hipertensão, além de prover suporte
psicológico e informações sobre a doença e seu tratamento aos pacientes e
aos seus familiares. Destaca-se, ainda, a necessidade de manter os doentes
com ingestão líquida adequada e o funcionamento intestinal regular
(CANHESTRO et al., 2010).
31
O objetivo final do tratamento conservador
da DRC é manter o paciente em boa
condição clínica e compatível com o estágio
de desenvolvimento da doença, além de
emocionalmente estável.
Para tal, faz-se necessário o uso de vários medicamentos e de

dietas normalmente muito restritas, bem como a realização frequente de
exames laboratoriais e de imagem que acarretam uma interação constante
com a equipe de saúde. Ressalta-se que, para o alcance dos resultados
esperados, será imprescindível um comportamento adequado de adesão
ao tratamento por parte dos pacientes e de seus familiares (CANHESTRO
et al., 2010).
ATENCÃO!
Em sua maioria, os pacientes com DRC em tratamento
conservador possuem informações insuficientes a respeito da doença
e tratamentos, o que pode interferir negativamente na adesão ao
tratamento conservador e, consequentemente, acelerar a progressão
da doença (GRICIO; KUSSUMOTA; CÂNDIDO, 2009).
4.4 Conversando sobre diálise peritoneal e hemodiálise

Com o avanço da doença renal para estágios mais avançados, há
necessidade de TRS, como as já estudadas:
Hemodiálise (HD) Diálise peritoneal (DP) Transplante renal (TR)
Tanto o tratamento conservador quanto as terapias renais substitutivas

impõem mudanças no estilo de vida, bem como no cotidiano dos pacientes
e dos seus familiares.
32
Silva et al. (2011) pontuam que as mudanças no estilo de vida

acarretadas pela insuficiência renal crônica e pelo tratamento dialítico
ocasionam limitações físicas, sexuais, psicológicas, familiares e sociais que
podem afetar a QV dos pacientes.
Na vivência cotidiana, esses pacientes

expressam sentimentos negativos, como
medo do prognóstico, da incapacidade,
da dependência econômica e da alteração
da autoimagem. Por outro lado, também
reconhecem que o tratamento lhes
possibilita a espera pelo transplante renal
e, com isso, uma expectativa de melhorar
sua QV. As mudanças decorrentes do
tratamento atingem seus familiares, pois
estes necessitam ajustar sua rotina diária
às necessidades de apoio ao familiar que
apresenta insuficiência renal crônica.
A procura por uma técnica adequada de substituição da função renal

estimulou o interesse por vários métodos de diálise que potencialmente
oferecem tratamento efetivo para a DRC no estágio 5, o dialítico. Nesta
situação, a DP e a HD não são consideradas opostas (como anteriormente
eram consideradas), mas representam, junto com o transplante, opções de
TRS (FIGUEIREDO, 2009).
O tratamento adequado pode ser oferecido quando a técnica
mais apropriada for escolhida para o paciente, tendo em mente que a
condição deste muda com o tempo, que os ajustes devem ser avaliados
continuamente e, principalmente, a melhora clínica e da QV dessa clientela
(FIGUEIREDO, 2009).
A DP, como já falado nas unidades anteriores, é um método de
depuração do sangue no qual a transferência de solutos e líquidos ocorre
através do peritônio (uma membrana semipermeável). De um modo geral,
as escórias e os líquidos passam do sangue para a solução de diálise, a
qual é posteriormente drenada da cavidade peritoneal. Uma nova solução
é infundida, de modo que o processo dialítico se repete e dá início a um
novo ciclo de diálise (FERMI, 2010).
33
Nessa modalidade de tratamento é necessário o suporte da:
aos
Equipe de saúde clientes e familiares
Além das mudanças já citadas anteriormente (controle da dieta,
líquidos e medicamentos), a diálise peritoneal requer a
colaboração/responsabilidade do cliente e familiáres com o
procedimento dialítico.
Arenas et al. (2009), em um estudo comparando a QV entre pacientes

em DP automatizada e HD, utilizando o questionário SF-36, referem que
os resultados foram semelhantes em várias dimensões, exceto no domínio
aspectos físicos, que avalia as limitações quanto ao tipo e quantidade de
trabalho e o quanto essas limitações dificultam a realização do trabalho e
das atividades da vida diária, tendo representado maior comprometimento
em pacientes em DP automatizada.
Oliveira et al. (2012) desenvolveram um estudo com o objetivo de
descrever e comparar a qualidade de vida em paciente em terapia renal
substitutiva e pacientes em DP, que possuíam ou não trabalho renumerado,
e identificaram que aqueles com trabalho renumerado apresentavam
maiores escores médios, refletindo melhor QV na maioria das dimensões do
instrumento utilizado. Os autores concluíram que o trabalho é uma faceta
importante da vida desses pacientes e merece atenção dos profissionais da
saúde na busca de estratégias que favoreçam e incentivem sua manutenção
e reinserção no mercado de trabalho.
De acordo com Draibe (1991), a HD, por sua vez, corresponde à
modalidade de tratamento para a DRC mais utilizada e “apresenta maior
impacto negativo na QV dos pacientes” (TRENTINI et al., 2004; SANTOS;
PONTES, 2007). Normalmente, esse procedimento é realizado três vezes
por semana, com duração de três a quatro horas por sessão, não havendo
previsão de tempo em que o paciente permanecerá em programa dialítico
(LIMA; GUALDA, 2000).
Na fase inicial, é a dimensão biológica que sofre consideráveis
transtornos, ameaçando os sistemas cardiovascular, gastrointestinal,
epitelial, muscular e esquelético (TRENTINI et al., 2004). Os pacientes
apresentam inúmeros sintomas, como: tontura, dor de cabeça, dor nas
costas, cansaço, fraqueza, hipotensão, palpitações, insônia e náuseas,
34
além de alterações da cor da pele, hipertrofia da FAV e dificuldades na

realização de exercícios físicos (BARROS et al., 2006; TRENTINI et al.,
2004). Carneiro (2001) refere que a terapêutica hemodialítica envolve uma
complexa equação, cujos principais termos são: um paciente sofrendo de
uma doença grave e crônica, dependente dos profissionais de saúde e da
máquina.
REFLITA!
Segundo Carreira; Marcon (2003), na maioria das vezes, a rotina
do portador de DRC se restringe a consultas médicas, sessões de
HD, dietas e, para Gomes (1997), à execução de atividades pouco
significativas. Muitos pacientes referem que passam a viver em função
do tratamento e se abstêm de uma vida ativa e funcional.
Evidencia-se aqui a necessidade da construção de uma abordagem

educativa como estratégia que estimule os pacientes a aderirem ao
tratamento, seja ele conservador ou dialítico, de modo a diminuir a
morbidade e mortalidade verificadas durante essas modalidades de
tratamento (GRICIO, KUSSUMOTA, CÂNDIDO, 2009). Portanto, além de
corrigir só parcialmente os sintomas apresentados, a HD provoca limitações
no cotidiano, bem como inúmeras perdas e mudanças biopsicossociais
na vida dos pacientes (REDER; GAMA; JEREMIAS, 2008; VALDERRÁBANO;
JOFRE; LOPEZ-GOMES, 2001).
As limitações físicas, sociais e emocionais, incluindo as dificuldades
no desempenho ocupacional, as restrições hídricas e alimentares, consultas
médicas e sessões de diálise constituem situações que contribuem para
a desestruturação do cotidiano desses pacientes (BEZERRA, 2006). Além
disso, a permanência por tempo indeterminado em HD também pode
interferir na QV dessa população (RODRIGUES NETO, 2000).
Nos estudos que abordam a QV de pessoas com DRC, encontram-se
pacientes com uma perspectiva negativa do viver com essa doença, que
inclui a percepção de ser uma doença estressante, que afeta a QV (GOMES,
1997). Além de trazer importantes repercussões físicas, psicológicas e
sociais (LIMA; GUALDA, 2000), o modo como se manifesta a doença, a
condição crônica desta, as intensas mudanças na rotina do paciente e
de sua família, o ambiente do ambulatório e o desgastante tratamento
realizado tornam os pacientes mais suscetíveis a conflitos e instabilidades
(CAYRES; GIÓIA-MARTINS, 2000).
35
Trentini et al. (2004) destacam que o estresse gerado pelo tratamento
pode ainda levar os pacientes a desencadearem diferentes sentimentos,
como medo, insegurança, ansiedade, depressão, baixa autoestima e
sensação de inutilidade. Muitas vezes, sofrem grandes modificações
nas relações cotidianas, ficam ociosos, com toda atenção voltada para
a doença. Este contexto revela o impacto negativo da HD na QV dos
pacientes, afetando diferentes dimensões em suas vidas (TRENTINI et al.,
2004; SANTOS; PONTES, 2007). Deste modo, a pior QV está associada a:
Maior taxa de hospitalização;

Aumento da mortalidade de pacientes em HD (MAPES et al., 2003);
Acesso vascular por cateter;
Idade mais avançada;
Ausência de ocupação regular (BARBOSA; ANDRADE JR; BASTOS, 2007);
Presença de comorbidades (DUARTE; CICONELLI; SESSO, 2005);
Hipoalbuminemia (LOPES et al., 2007).
Indicadores assistenciais são utilizados, rotineiramente, para o

acompanhamento clínico e para a melhoria da qualidade do tratamento de
pacientes em HD, tais como medidas de adequação dialítica, hematócrito
e hemoglobina, albumina sérica, paratormônio e produto cálcio/fósforo,
entre outros (SEHGAL, 2002). Há forte correlação entre indicadores
assistenciais, morbimortalidade e QV desses pacientes (PAGANINI, 1994;
BARBOSA; ANDRADE JR; BASTOS, 2007).
4.5 Conversando sobre o transplante renal
Outra modalidade de TRS que tem mostrado

benefícios à saúde do indivíduo como alternativa de
tratamento é o transplante renal (TR). No entendimento
de Fisher et al. (1998), este procedimento, sendo bem
sucedido, libera os sujeitos das restrições da diálise e
permite maior independência, o que, segundo Flores;
Thomé (2004), gera inúmeras expectativas. Após o transplante, os pacientes
renais recuperam uma parcela suficiente das capacidades que tinham antes
da DRC, pois o TR favorece uma dieta menos restritiva e maior liberdade de
tempo e mobilidade.
Com exceção da medicação diária e das consultas de rotina (geralmente
mensal), o indivíduo tem oportunidade de direcionar seus interesses e
suas atividades, inclusive tem maior possibilidade de realizar um trabalho
36
remunerado, uma vez que não precisa interromper suas tarefas cotidianas
para executar a diálise (ARREDONDO; RANGEL; ICAZA, 1998).
Assim, o TR é percebido como uma maneira de se libertar da
obrigatoriedade da diálise e sinaliza a possibilidade de resgate do
cotidiano de vida (PEREIRA; GUEDES, 2009). Segundo Valderrábano; Jofre;
Lopez-Gomes (2001), essa modalidade de TRS possibilita a restauração
da capacidade funcional dos pacientes, minimizando as limitações que a
terapia dialítica causa à vida.
Estudos têm mostrado que o TR oferece maior QV, comparado
com o tratamento dialítico (MANFRO; CARVALHAL, 2003; PEREIRA et
al., 2003). Entretanto, Matas et al. (1998) apresentaram um estudo com
transplantados renais que revelou melhora geral do nível de QV quando
comparado ao período pré-transplante, mas não para o nível considerado
normal na sociedade.
Ravagnani; Domingos; Miyazaki (2007) destacam estudos em que a
redução de estressores, como interrupção do tratamento dialítico e sua
interferência na vida diária, facilitação da vida profissional com possibilidade
mais ampla de empregos e presença do apoio social são considerados
fatores que podem predizer melhora da QV de pacientes submetidos ao
TR e, consequentemente, sua reintegração à sociedade.
IMPORTANTE!
No entanto, apesar de vislumbrarem novas possibilidades,
verifica-se que elevado número de pacientes transplantados renais
não retomam uma vida ativa e funcional. Após o TR, por exemplo, o
indivíduo tem maior possibilidade de realizar um trabalho remunerado
(ARREDONDO; RANGEL; ICAZA, 1998), porém, pequeno percentual
desses pacientes é recolocado em atividade laborativa, gerando a
necessidade do desenvolvimento de estratégias que facilitem sua
reintegração (LÔBO; BELLO, 2007).
37
5 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE VOLTADA PARA O
TRATAMENTO DO PACIENTE RENAL
A sociedade ocidental é composta por grupos sociais, com diferentes

formas de trabalhar e viver e, por isso, adoecem de maneiras diversas.
Assim, os usuários não podem ser considerados somente por parâmetros
biológicos universais, e as necessidades de saúde específicas precisam
ser conhecidas para serem incorporadas nos processos terapêuticos dos
trabalhadores da saúde (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).
Ressalta-se, ainda, que as propostas de educação tendem a
fundamentar suas ações no modelo biomédico de intervenção, com ênfase
na doença e não na saúde. São formas de intervenção social no cenário da
saúde pública:
A abordagem biomédica
A abordagem de mudança
de comportamento
A abordagem educativa
A abordagem centralizada
no cliente
Saúde pública A abordagem societária
Cada qual buscando a consecução de determinados objetivos e, para

tanto, recorrendo a pressupostos teóricos e conceituais e a especialistas
provenientes de vários campos de conhecimento científico. O planejamento
se realiza, portanto, de acordo com a lógica circunstancial das necessidades
específicas que emergem em diferentes ambientes (CANDEIAS, 1997).
A vivência dos processos de adoecimento/fortalecimento é
influenciada pela inserção social (formas de vida, trabalho e saúde) e
pela subjetividade (percepções, crenças, valores) dos grupos sociais.
Buscar compreender as reais necessidades de saúde da população, bem
como os perfis de (re)produção social, auxiliam-nos a compreender
como se dá essa inserção social, que carreia consigo distintas condições
de vida, potencialidades de saúde e sobrevivência dos sujeitos (TOLEDO;
RODRIGUES; CHIESA, 2007).
Embora a implementação da medicina baseada em evidência para a
prática clínica tenha resultado em avanços significativos no tratamento da
DRC, faz-se necessária uma melhor preparação dos pacientes com fatores
de risco para a DRC ou com a doença já instalada, assim como a redução
das taxas de mortalidade e hospitalização (BASTOS; KIRSZTAJN, 2011).
38
Além disso, dada a complexidade da DRC e as especificidades de

cada modalidade de tratamento, cabe aqui abordar a importância da
interdisciplinaridade no contexto de atenção a essa doença.
Segundo Bastos; Kirsztajn (2011), entendendo a complexidade do
cuidado necessário aos pacientes com DRC e a relevância da abordagem
interdisciplinar, essa doença exige múltiplas abordagens no seu tratamento,
de modo que o modelo de atendimento interdisciplinar, ao oferecer os
cuidados necessários de forma abrangente e organizada, parece ser a
melhor maneira de tratá-la, embora mais estudos nessa área ainda sejam
necessários.
REFLITA!
O motivo de o tratamento interdisciplinar para a DRC resultar
em melhores desfechos que o tratamento convencional ainda não
está completamente entendido, entretanto, o acompanhamento
estruturado dos pacientes, as interações entre os membros da equipe
e a pronta implementação de intervenções previamente planejadas
podem ser, em parte, a explicação para a melhora dos desfechos após
intervenções interdisciplinares (BASTOS; KIRSTAIN, 2011).
Sem a pretensão de esgotar as possibilidades de ações focadas na

melhoria da QV do paciente renal e, a partir do que foi abordado neste
módulo, seguem abaixo algumas propostas para melhor acompanhamento
desse paciente nos níveis primário e especializado de saúde.
O acompanhamento individual, por exemplo, pode ocorrer baseado
na proposta indicada pela Política Nacional de Humanização (PNH) de
estruturação de projetos terapêuticos singulares (PTS), dispositivos para
fomento da participação ativa de usuários, familiares e redes sociais no
cotidiano de serviços de saúde, que funcionam como instrumentos de
organização e sistematização do cuidado construído entre equipe de
saúde e usuário, considerando singularidades do sujeito e a complexidade
de cada caso.
No PTS, a identificação das necessidades de saúde, a discussão do
diagnóstico e a contratação do cuidado são compartilhados, levando
a um aumento da eficácia dos tratamentos, pois a ampliação da
comunicação traz o fortalecimento dos vínculos e o aumento do grau
de corresponsabilização. Projetos terapêuticos são, pois, resultantes de
acordos possíveis e necessários entre ofertas e demandas, tomados tanto
como as experiências da vida prática dos usuários como dos saberes e
experiência clínica dos trabalhadores e equipes de saúde (BRASIL, 2010).
39
SAIBA MAIS!
Aprofunde seus conhecimentos lendo de modo detalhado a
Cartilha da Política Nacional de Humanização que aborda sobre Clínica
Ampliada, Equipe de Referência e Projeto Terapêutico singular.
O contexto da DRC justifica a realização de ações pautadas nas

diretrizes da PNH, que tem como objetivo principal aprimorar as
relações entre profissionais, entre usuários/profissionais e entre hospital
e comunidade. Visa à democratização das relações que envolvem o
atendimento, o maior diálogo e melhoria da comunicação entre profissional
de saúde e paciente, o reconhecimento dos direitos do paciente, de sua
subjetividade e referências culturais, ou ainda, o reconhecimento das
expectativas de profissionais e pacientes como sujeitos do processo
terapêutico (DESLANDES, 2004).
Outra abordagem importante é a educação do paciente por meio de
um modelo grupal de intervenção. Nordenskiöld; Althoff; Hansen (1994)
referem que o método de intervenção grupal é adequado para pacientes
com doenças crônicas. O conhecimento sobre a doença, a vivência de
sentimentos e situações similares, além das limitações nas atividades
cotidianas, propiciam momentos ricos de troca de experiência, com
apoio mútuo entre os participantes. Com essa intervenção, incentiva-se o
paciente a adotar um comportamento ativo diante de seu tratamento e de
seu cotidiano (VIEIRA et al., 2006).
A discussão de temas específicos relacionados à DRC deve adquirir
formato de grupos operativos, oficinas terapêuticas, grupos de conversa e
deve ser conduzida pela equipe multiprofissional, abordando as diferentes
questões relacionadas ao contexto do renal crônico. Os temas podem
ser definidos considerando, especialmente, os interesses manifestados
pelos pacientes e abordar, por exemplo, questões relativas ao tratamento,
cuidados com a fístula arteriovenosa, relação interpessoal, manutenção de
40
atividades rotineiras, entre outras.

Os benefícios deste tipo de discussão (oficinas, grupos operativos...)
são listados a seguir:
Auxiliam na adesão
ao tratamento
Propiciam a valorização
da fala do paciente
Reinserção no contexto
familiar e social
Reconstrução da cidadania,
rompimento e isolamento
Resgate e/ou melhora Redução dos tratamentos

da autoestima emocionais
SAIBA MAIS!
Para compreender mais sobre atividades a serem desenvolvidas
com pacientes, leia o artigo “Educação em saúde na sala de espera:
relato de experiência”, publicado na Revista Médica de Minas Gerais,
em 2014.
Outra estratégia a ser utilizada é o letramento funcional em saúde

(LFS), tema que também tem preocupado pesquisadores/profissionais
da saúde, além dos formuladores de políticas públicas, e que pode ser
definido como o grau pelo qual os indivíduos têm a capacidade para obter,
processar e entender informações básicas e serviços necessários para a
tomada de decisões adequadas em saúde. Sua natureza interdisciplinar,
relacional e interacional indica que o LFS sofre a influência dos sistemas
de saúde/educacional, mídia, família, ambiente de trabalho/comunidade/
decisão política.
IMPORTANTE!
Note que as medidas direcionadas à elevação dos níveis do
LFS devem se concentrar, tanto na melhoria das competências
individuais quanto no papel desempenhado pelos serviços de saúde
humanizados, a fim de aperfeiçoar as comunicações, escritas e orais,
de modo a satisfazer as necessidades e habilidades de seus usuários
(PASSAMAI et al., 2012).
41
O letramento em saúde inadequado, porém, é prevalente e se associa
a desfechos clínicos indesejáveis, que impactam desfavoravelmente na
história natural de várias doenças crônicas, inclusive da DRC. Embora mais
comum nos segmentos sociais mais vulneráveis, o letramento em saúde
inadequado pode afetar qualquer indivíduo (SANTOS et al., 2012).
O estresse decorrente do diagnóstico de uma doença grave e a
sobrecarga de informações médicas a serem seguidas contribuem para o
letramento em saúde inadequado e, consequentemente, desencadeiam
desfechos clínicos negativos.
A identificação do nível de letramento não

é fácil e não se deve esperar que o paciente revele
a sua limitação. Além disso, não há necessidade
de determinar o nível de letramento em saúde
regularmente, uma vez que níveis inadequados
dificilmente são modificados sem estudos
de intervenção. Todavia, o entendimento do
paciente sobre as informações relativas à sua
doença deve ser avaliado a cada consulta
(SANTOS et al., 2012).
Na área de Nefrologia, o manejo da DRC, considerando ser uma

doença frequente, grave e causada, geralmente, por hipertensão arterial e
diabetes mellitus, igualmente graves e frequentes, demanda a necessidade
de uma abordagem holística, envolvendo vários profissionais de saúde com
suas respectivas “expertises”. Neste contexto, esses profissionais podem
desempenhar um papel fundamental para a melhor evolução da doença,
pela avaliação crítica da prática clínica e da melhoria da comunicação, do
conhecimento e do comportamento, facilitando o acesso do paciente aos
serviços de saúde.
O letramento em saúde é uma informação vital na promoção de
melhores desfechos de saúde e uma ferramenta fundamental na eliminação
das disparidades de saúde, levando-nos a recomendar a sua incorporação
à lista de avaliação do paciente com DRC (SANTOS et al., 2012).
42
Figura 2 - Potenciais impactos favoráveis do letramento em saúde na DRC.
Letramento em Saúde
Estágio 2-5
Grupo de risco: Estágio 1 Estágio 5
Lesão renal
HA, DM, Idoso, DCV, Lesão renal Hemodiálise,
+ Diminuição
Hx Fam de DRC, (albuminúria) Diálise peritoneal,
Tabagismo, progressiva Transplante renal
+ TFG normal
Obeso da TFG
Controle da PA, Controle da PA, Preservação da TFG, Educação para

glicemias, lípides, glicemia. Rx com automedicação, favorecer a adesão
adesão à dieta e IECA ou BRA. esclarecimento ao Rx. Controle
medicamentos, Adequação sobre as dietético e da
interrupção do dietética. Adesão complicações e ingesta hídrica.
tabagismo, controle medicamentosa. comorbidades, Outros controles
de peso, mudança Atividade física. esclarecimento clínicos e
de estilo de vida. Controle de peso. sobre TRS. laboratoriais.
Interromper
tabagismo.
Legenda: HA: Hipertensão arterial; DM: Diabetes mellitus; DCV: Doença cardiovascular;
Hx Fam: História familiar; DRC: Doença renal crônica; TGF: Taxa de filtração glomerular;
D/T: Diálise/Transplante; PA: Pressão arterial; Rx: Tratamento; IECA: Inibidor da enzima
de conversão da angiotensina; TRS: Terapia renal substitutiva.
A reconstrução do cotidiano interrompido pela doença e repercussões

implica em criar e vivenciar espaços saudáveis no acontecer do dia a dia,
permitindo que o indivíduo necessitado crie novamente uma relação
individualizada com seu fazer e com aquilo que precisa ou quer realizar
em seu cotidiano (TEDESCO; FERRARI, 2000).
Importante destacar que as orientações sejam transmitidas de forma
dinamizada e que não se perca de vista a constante necessidade de
incentivo a autonomia e autocuidado do paciente renal.
O envolvimento dos familiares em todo o processo terapêutico é
fundamental, especialmente durante a transmissão de informações e
orientações ao paciente, pois a doença é capaz de alterar a rotina e os
hábitos da família e, portanto, gera a necessidade de que os papéis e
funções até então desempenhados sejam repensados, de modo a auxiliar
o paciente ao longo de todo o processo. Mas esta questão será discutida
em outra unidade!
43
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
•
Acompanhamos neste conteúdo que a aplicação das diretrizes

propostas pela Política Nacional de Humanização (PNH) constitui um
grande desafio para a formação dos profissionais que, em geral, é
extremamente técnica e pouco humanizada, focada no tratamento da
doença e não na pessoa acometida por uma enfermidade.
Além disso, as ações interdisciplinares e de educação em saúde

possibilitam um olhar integral às pessoas com DRC, transformando-
as em protagonistas diante do tratamento e impulsionando-as a
comportamentos mais construtivos diante dos problemas pelos quais
passam.
Assim, é imprescindível o desenvolvimento de práticas de saúde que

vão além da terapêutica tradicional e que consideram o contexto
psicossocial do paciente para a prestação do cuidado integral.
45
46
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52
GOVERNO FEDERAL
Presidente da República
Michel Temer
Ministro da Saúde
Ricardo Barros
Secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES)
Hêider Aurélio Pinto
Secretário de Atenção à Saúde (SAS)
Alberto Beltrame
Diretor do Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES)
Alexandre Medeiros de Figueiredo
Secretário Executivo da UNA-SUS
Francisco Eduardo de Campos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Reitora
Prof.ª Dra. Nair Portela Silva Coutinho
Vice-Reitor
Prof. Dr. Fernando de Carvalho Silva
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Prof. Dr. Fernando Carvalho Silva
COORDENAÇÃO GERAL DA UNA-SUS/UFMA

Ana Emilia Figueiredo de Oliveira
53

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GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVA

GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVA

GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVA

MILADY CUTRIM VIEIRA CAVALCANTE

Coordenação de Produção de Supervisão de Produção

Esperamos que você aproveite todos os recursos produzidos para este

Abrace esse desafio e seja bem-vindo!

Prof.ª Dra. Ana Emilia Figueiredo de Oliveira

Prof. Dr. Natalino Salgado Filho

Esta obra recebeu apoio financeiro do Ministério da Saúde.

Universidade Federal do Maranhão. UNA-SUS/UFMA

Educação em saúde para a promoção da qualidade de vida ao paciente

1. Doença crônica. 2. Qualidade de vida. 3. Educação em saúde. 4. UNA-SUS/

Copyright @UFMA/UNA-SUS, 2017. Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial ou

Este conteúdo abordará as ações educativas que podem

• Conhecer os fatores que podem comprometer a qualidade

• Identificar estratégias adotadas para garantir um

Temos vivido em uma época de forte

diversas áreas do conhecimento humano, o y

que tem permitido à sociedade reconhecer e

A palavra combinação enfatiza

Candeias (1997) propõe que o processo de educação em saúde seja

Uma concepção de educação que instrumentalize os grupos e classes

2 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Com a proposta de traçar orientações

Aprender a viver juntos

Adquirir os Para poder agir Aprender a lidar com os Desenvolver a

Porém, o que se observa na prática é que o ensino formal orienta-se,

2.1 Aprender a conhecer

2.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

A educação tem por missão transmitir

A partir desse princípio, pode-se desenvolver a compreensão do

2.4 Aprender a ser

inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,

3 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A EDUCAÇÃO

O uso que fazemos dos modelos teóricos para conhecer, explicar

Tradicional Popular Dialógica

A opção por um dos enfoques, representados na imagem, depende

A partir da informação recebida

O discurso da comunicação profissional-usuário, que predominou no

que a mudança de atitudes e comportamentos individuais garantiriam a

Essa metodologia contrapõe-se à passividade usual das práticas

Integrar ações preventivas, promocionais e assistenciais; integrar

semelhante, implica a assimilação do princípio da integralidade em prol da

4 PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA

4.1 Qualidade de vida: um conceito multidimensional

Equilíbrio Lazer & Saúde

Na tentativa de englobar a multidimensionalidade do termo, um

4.2 Doença renal e qualidade de vida

4.3 Conversando sobre o tratamento conservador

Para tal, faz-se necessário o uso de vários medicamentos e de

4.4 Conversando sobre diálise peritoneal e hemodiálise

Hemodiálise (HD) Diálise peritoneal (DP) Transplante renal (TR)

Tanto o tratamento conservador quanto as terapias renais substitutivas

Silva et al. (2011) pontuam que as mudanças no estilo de vida

Na vivência cotidiana, esses pacientes

A procura por uma técnica adequada de substituição da função renal

Arenas et al. (2009), em um estudo comparando a QV entre pacientes

além de alterações da cor da pele, hipertrofia da FAV e dificuldades na

Evidencia-se aqui a necessidade da construção de uma abordagem

Maior taxa de hospitalização;

Indicadores assistenciais são utilizados, rotineiramente, para o

4.5 Conversando sobre o transplante renal

_. _. Secretaria de Atenção à Saúde. HumanizaSUS: Cadernos