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Universidad Internacional Iberoamericana - UNINI Puerto Rico (UNINI)

Maestría en Educación con Especialidad en Educación Superior

TÍTULO DO PROJETO FINAL / DISSERTAÇÃO


O PAPEL DA LUDICIDADE NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E
COGNITIVO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação para obtenção do grau de:


Mestre em Educação com Especialidade em Educação Superior

Apresentado por:
Aline Negrão Santos
BRFPMME1182263

Orientador:
Michele Andréia Borges

RIO DE JANEIRO, BRASIL.


15 DE MARÇO DE 2018
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

AVANÇO DO PROJETO FINAL


DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Especialização: Formação de professores
(Pesquisa-ação)

Usuário do aluno: BRFPMME1182263

Dados pessoais e acadêmicos:

Nome completo do aluno: Grupo:

fp_fpcfp_2016-
Aline Negrão Santos
02_pt

Correio eletrônico: Data:

alinepenelope@gmail.com 15/03/2018

Orientador do PF:

Michele Andréia Borges

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O PAPEL DA LUDICIDADE NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO


SOCIAL E COGNITIVO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO
A presente pesquisa pretende discutir o lúdico na educação infantil de acordo
com os depoimentos de professores municipais da cidade do Rio de Janeiro. O
objetivo geral é analisar como o lúdico aplicado na educação infantil pode auxiliar na
melhorada qualidade do ensino e aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo das
crianças. Os objetivos específicos são identificar os principais instrumento de
ludicidade que podem ser utilizados na educação infantil; apresentar a necessidade de
se trabalhar com instrumentos lúdicos junto da educação infantil; demonstrar como o
lúdico pode influenciar na qualidade de ensino junto da educação infantil; analisar
sobre os benefícios que o lúdico oferece para professores, alunos e escola, no que se
refere a obtenção do sucesso escolar, junto do ensino e aprendizagem. A metodologia
é exploratório-descritiva, realizada por meio de um estudo de caso com dois grupos de
professores nos anos de 2017 e 2018. Conclui-se que existe uma preocupação dos
professores com a oferta de atividades lúdicas. No entanto, a atividade lúdica ainda é
realizada de modo orientado, sendo dada pouca associação entre a brincadeira livre e
o aprendizado.

Palavras-chave – ludicidade, educação infantil, Rio de Janeiro.

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O PAPEL DA LUDICIDADE NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E


COGNITIVO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 5
1.1 Justificativa Acadêmica E Pessoal Do Tema .................................................. 6
1.2 Objetivos ........................................................................................................... 7
2 MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 8
2.1 Breve Histórico da Educação ........................................................................... 8
2.2 A Construção Histórica Dos Conceitos De Infância E Criança.................... 24
2.3 A Brincadeira Na Educação Infantil ............................................................... 28
2.4 Educação E Entretenimento ........................................................................... 30
2.5 Piaget, Vygotski e o Desenvolvimento Da Infância ...................................... 32
2.6 Aprendizagem Significativa ........................................................................... 40
3 METODOLOGIA...................................................................................................... 48
3.1 Descrição do perfil do aluno destinatário e de suas necessidades de
aprendizagens ....................................................................................................... 48
4 ESTUDO .................................................................................................................. 50
4.1 Metodologia e design ..................................................................................... 51
4.2 Participantes e procedimentos ...................................................................... 52
4.3 Coleta e análise de dados .............................................................................. 55
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................... 57
5.1 Resultados....................................................................................................... 57
5.2 O ambiente da sala de aula (observação) ..................................................... 57
5.3 Crenças de educadores (Entrevista) ............................................................. 60
5.4 Discussão ........................................................................................................ 83
6. CONCLUSÕES .................................................................................................... 100
7. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 102
8. ANEXO ................................................................................................................. 108

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1 INTRODUÇÃO

A discussão sobre criança, infância e educação infantil parece ser ampla e


diversificada. São muitos os trabalhos que abordam o tema, de grande importância
para a pesquisa em educação e para o desenvolvimento das crianças. Entretanto, a
discussão sobre educação infantil não parece esgotada, haja vista a sua importância
para o desenvolvimento de currículos e instituições.

A escolha desse tema surgiu do interesse pedagógico em verificar como a


brincadeira na educação infantil estimula o desenvolvimento social do aluno, além do
cognitivo e motor. O objetivo é discutir a importância da brincadeira na educação
infantil no desenvolvimento social do aluno.

Falar de ludicidade, brincadeira e jogo na educação infantil, embora pareça


fácil, é uma tarefa difícil, considerando a vastidão de pesquisas relacionadas ao tema
existentes. Por isso, é importante que, dentro de um tema tão importante e tão diverso,
delimitar claramente o objeto de estudo.

Este estudo pretende investigar a importância do jogo no desenvolvimento


social do aluno da educação infantil. Pretende-se discutir a educação infantil do ponto
de vista cognitivo, mas sob o ponto de vista sociológico. Afinal, o ambiente escolar é o
segundo grupo social do qual a criança participa. O primeiro, obviamente, é a família.

Na educação infantil a criança tem a possibilidade de conviver com pessoas,


hábitos e em alguns casos, culturas diferentes das suas. E o jogo coletivo, a
brincadeira, é um espaço de construção e socialização de hábitos sociais. Apesar de
existirem estudos diversificados sobre jogo e brincadeira na educação infantil, estudá-
la na perspectiva sociológica é importante, visto que é na escola que a criança se
insere na sociedade.

Tem como objetivo esclarecer a importância do brincar no contexto da etapa


educacional denominada Educação Infantil, mostrando que o lúdico é considerado
como importante fator no processo ensino e aprendizagem.

No jogo coletivo as crianças manifestam, constroem e confrontam seus valores


morais, éticos e preconceitos, constroem relações de parceria e competitividade,
elaboram regras e se desenvolvem física e cognitivamente.

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1.1 Justificativa Acadêmica E Pessoal Do Tema

A proposta justifica-se uma vez que muitos estudos como de Rocha & Rocha
(2010), por exemplo, demonstram que uma criança que passa pela educação infantil
obtendo êxito em seu ensino e aprendizagem, possuem melhores condições de
aprender nos anos seguinte, passando pelo ensino fundamental, média e formação
superior, sem muitas dificuldades. Deste modo, é relevante considerar que tanto
escola como professores e os próprios país e o Governo, devem investir mais na
educação infantil, de modo que ela é “a base para o sucesso educacional da criança”.

Dentro desse contexto acredita-se que usar de instrumentos lúdicos é uma


alternativa para o melhoramento do ensino e aprendizagem desses alunos.
Torna-se, portanto, interessante a realização dessa pesquisa, uma vez que ela trás
suporte e reflexão sobre essa temática, demonstrando a importância do uso da
ludicidade na educação infantil.

Para a comunidade acadêmica esse estudo é relevante porque apresenta


informações teóricas e práticas sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e a
importância de aprender brincando.

Já para a sociedade o estudo é importante porque poderá contribuir para o


melhoramento do ensino junto da educação infantil, ampliando os caminhos para que
haja uma aprendizagem mais significativa.

E de modo pessoal, essa pesquisa auxiliará na prática docente, trazendo uma


bagagem, de informações e considerações teóricas e práticas sobre o uso da
ludicidade na educação infantil de modo que essa venha a trazer resultados positivos
e ampliar a qualidade de ensino. Assim, cooperando para o melhoramento da prática
pedagógica executada pela pesquisadora.

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1.2 Objetivos

Objetivo Geral

Esta pesquisa tem como objetivo geral:

 Analisar como o lúdico aplicado na educação infantil pode auxiliar na


melhorada qualidade do ensino e aprendizagem e no desenvolvimento
cognitivo das crianças.

Objetivos Específicos

 Identificar os principais instrumento de ludicidade que podem ser utilizados na


educação infantil;
 Apresentar a necessidade de se trabalhar com instrumentos lúdicos junto da
educação infantil;
 Demonstrar como o lúdico pode influenciar na qualidade de ensino junto da
educação infantil;
 Analisar sobre os benefícios que o lúdico oferece para professores, alunos e
escola, no que se refere a obtenção do sucesso escolar, junto do ensino e
aprendizagem.

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2 MARCO TEÓRICO

2.1 Breve Histórico da Educação

Para melhor compreensão de uma temática, é necessário que se pense o


contexto histórico em que a mesma se desenvolveu ainda, que se considere também
qual foi o povo que vivenciou esta história, os elementos que contribuíram com esse
processo e em que contexto isso ocorreu. Nesse sentido, apresentamos aqui uma
breve apresentação da configuração histórica da formação inicial de professores no
Brasil com apresentação de algumas das questões que permeiam esse campo de
estudos no cenário atual.

A história da escola em nosso país, não é algo amplamente discutido, no entanto, é


importante conhecermos alguns fatos que ocorreram esse percurso e contribuíram
para a geração de uma cultura que entranha-se em todo o cenário educacional.
Tomamos a definição cultura apresentada por Laterza e Rios (1976, p.19) como “o
processo de transformação do homem e simultaneamente do homem”, aquilo que nos
torna homens. Desse modo, consideramos a influência da herança cultural na
educação e no campo da formação de professores. As ideias políticas e pedagógicas,
os documentos oficiais e questões legais são mais estudados pelos pesquisadores e
estudiosos brasileiros, afirma Gatti (2015).

O histórico da educação no Brasil apresenta elementos que contribuem para o


engessamento da cultura escolar. Somos um país que foi colonizado por Portugal; em
um sistema de colonização de exploração que, de modo que, essa cultura
colonizadora ainda influencia o sistema educacional. De acordo com Gatti (2015), no
período da colonização, a escola praticamente não existia.

A autora faz esta afirmação no sentido de que a educação no Brasil, tenha se iniciado
no período em que os europeus chegam ao país, com o objetivo de catequização dos
índios. A escola servia à implantação da religião e propagação da fé católica,
apresentava ainda outros objetivos como a implementação dos costumes e
religiosidade característicos da Europa; a negação da fé e da cultural dos índios
brasileiros e traziam consigo um arcabouço metodológico e pedagógico para o alcance
de tais objetivos.

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Temos no país, de 1579 a 1759 o denominado Período Jesuítico da Educação,


fase em que a Companhia de Jesus, fundada e liderada por Inácio de Loiola chega ao
Brasil e que com a liderança do Padre Manoel da Nóbrega, de José de Anchieta e do
Irmão Vicente Rodrigues fundam as escolas jesuítas, num contexto de ações atreladas
a atividades da contrarreforma católica.

Este é o marco inicial da educação no Brasil. Sob a liderança dos jesuítas, as escolas
fundadas eram regulamentadas por um único documento redigido por Inácio de Loiola,
intitulado A RatioatqueInstitutioStudiorumSocietatisIesu (Plano e Organização de
Estudos da Companhia de Jesus), ou simplesmente, RatioStudiorum, trata-se, grosso
modo, de um tipo de organização instrutiva acerca das atividades pedagógicas e
conteúdos curriculares a serem desenvolvidas pelos jesuítas. A Ratio apresenta uma
lógica de trabalho pedagógico fundamentada em uma série de regras que contemplam
um currículo teológico, filosófico e humanista.

Esse documento funciona como uma diretriz de ensino que conta com uma
sistematização minuciosa da prática pedagógica jesuítica. Nesse documento, há 467
regras que contemplam por completo a atividade de ensino no Brasil colônia. A
recomendação de o professor se mantivesse fidedigno ao pensamento filosófico de
Aristóteles e à teologia de Santo Tomás de Aquino permeavam todas as orientações
ali apresentadas.

É relevante ressaltar que, a educação nesse período era destinada ao


indígena, e aos órfãos portugueses trazidos para o Brasil, amparados pelos jesuítas.
Em ambos os casos, a educação era destinada apenas aos homens e meninos, como
afirma Romanelli (1998). À elite colonial a educação ministrada, fundamentava-se na
instrução dos padrões morais cristãos sob a égide da igreja Católica Apostólica
Romana que, estruturava sua prática de acordo com as convenções adotadas na
Reforma Católica do século XVI. Dessa forma, há objetivos distintos para a elite que
conta com instruções moral e de cunho administrativo, enquanto que, aos nativos
destinava-se a catequese.

Cabe salientar que, dentre as diretrizes pedagógicas propostas na


RatioStudioruma disposição dos alunos em salas de aulas, organizadas por níveis
(denominadas classes) e com aplicação de provas para verificar o que os alunos
aprenderam ou não; não se difere muito do que ainda ocorre em nossas escolas na
atualidade.

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Em 1759, os jesuítas são expulsos do Brasil. Essa expulsão foi impulsionada


por pressões de ordem econômica. A exploração bandeirante avançava pelo interior
do Brasil e os índios eram um dos principais meios de ampliação da exploração, pois
eram capturados e escravizados. Como a igreja se opunha a essa prática, teve o
avanço dos trabalhos impedido por Portugal. Embora a atuação jesuíta não atendesse
aos interesses dos nativos, era, no entanto, a única forma de oferta da educação
sistemática no Brasil. Esse fato configura um retrocesso para o avanço do processo
educacional na colônia.

O foco da educação, que apresentava um cunho majoritariamente


religioso, converge agora para a questão econômica. Nesse contexto, a expedição
Bandeirante avança e ao mesmo tempo, mesmo sob liderança do Marquês de
Pombal, Ministro de D. José I(rei de Portugal), as atividades desenvolvidas pelos
jesuítas território brasileiro em aproximadamente 20 colégios, 12 seminários, 36
missões e1 colégio que atendia a um pequeno público feminino, além de escolas
elementares são paralisadas e os jesuítas expulsos. Há nesse mesmo ano, em 28 de
julho de 1759 a expedição de um alvará que institui as aulas de gramática latina, grego
e retórica, esse mesmo documento cria o cargo de diretor de estudos. Há também a
criação das aulas régias que marcam o surgimento da educação pública de forma
oficial e laico, pois o momento, todo ensino formal ofertado em diferentes níveis e
modalidades atendiam a interesses religiosos. Tal mudança é influenciada pelas ideias
iluministas que estão em ascensão na Europa. Influências advindas de diferentes
áreas como a cultura, a impressão de livros, arte e economia vão sendo agregadas à
educação formal. O que estava em xequeera a influência da igreja no campo cultural
da expansão portuguesa e não necessariamente a influência religiosa em si (FALCON,
1989, p. 423-424; 432).

No período pombalino, as escolas jesuítas que tinham objetivavam o


atendimento aos interesses da fé católica, sob a liderança política de Pombal são
desmanteladas e devem atender aos interesses econômicos e políticos da Coroa
Portuguesa. Como resultado dessa mudança, na fase inicial do século XIX, a
educação brasileira e o sistema educacional jesuítico estavam sucumbidos e não
havia nenhuma iniciativa educacional que se aproximasse do sistema que já haviam
instituído a fim de prosseguir com o trabalho educacional. Agora, o ensino é
coordenado pelos vice-reis designados por Portugal. É criado o "subsídio literário",
imposto coletado para pagar as despesas com os professores e também para
sustentar o ensino nos níveis primário e médio.

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Com a vinda da família real para o Brasil em 1808, termos então, uma nova
ruptura com sistema educacional instituído por Pombal. Essa é a última fase do Brasil-
colônia, durará até 1821. Dentre os motivos pelos quais a corte portuguesa decide vir
para o Brasil, destacam-se o período Napoleônico, o Bloqueio Continental (1806) que
foi uma estratégia de Napoleão Bonaparte que proibia que as nações do continente
europeu comercializassem com a Inglaterra. Os países que continuassem a
comercializar com a Inglaterra, teriam suas terras invadidas pelo exército napoleônico
forte rival da França e por último, mas não menos importante, a manutenção da
Diplomacia inglesa com quem Portugal mantinha interesse econômico, exportava
matéria-prima e comprava produtos industrializados daquela nação.

Desse modo, a vinda da família real para o Brasil foi uma forma de evitar o
aprisionamento da corte pelo poderia napoleônico, manter a independência nacional e
o comércio com a Inglaterra. Porém, como Portugal não respeitou o bloqueio
continental imposto por Napoleão, a França invade Portugal. A Inglaterra ofereceu a
escolta para a família real na viagem de vinda para o Brasil.

Toda esta situação atrelada ainda, à abertura dos portos às nações amigas, ou
seja, a Inglaterra; houve também a assinatura do alvará (1809) que autorizava a
instalação de fábricas. Embora pouquíssimas fábricas tenham sido instaladas nesse
período, caso quisesse e tivesse possibilidades, o colono poderia fazê-la sem
problemas. E, por fim, a assinatura do tratado de 1810 que assegurava aos ingleses o
direito de professarem a sua fé. Diferentemente dos portugueses, os britânicos eram.
Isso representa um grande marco na economia brasileira e também no processo
político, visto que, a partir daquele momento, os produtos brasileiros que até então,
eram comercializados apenas com Portugal, ao preço que os portugueses decidiam
pagar, podem também ser vendidos para a Inglaterra. Iniciou-se aqui o
enfraquecimento da colonização em nosso país. A compra de produtos
industrializados por um preço mais baixo, já que Portugal revendia aqui o que fora
comprado da Inglaterra.

Quando a Companhia de Jesus desembarcou no Brasil com o objetivo de


propagar a fé cristã, e, converter os nativos ao catolicismo; trouxe consigo métodos
pedagógicos para esse fim. A alfabetização era vista como o meio mais seguro para
alcançar tal objetivo. Aqui começa a história da educação no Brasil.
Nos primeiros anos dos jesuítas no Brasil, o padre Manuel da Nóbrega estava
à frente desse trabalho. Foram fundados escolas e colégios de instrução elementar. O

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trabalho pedagógico era centrado basicamente em dois modelos. Sendo um


direcionado aos indígenas centrado na leitura e execução das operações, o outro
modelo era voltado para os filhos dos colonos e objetivava um ensino mais culto.

Aproximadamente 210 anos de serviços educacionais ministrados pela


Companhia de Jesus, foram marcados pela falta de discussão, de diálogo sobre a
educação. O pensamento crítico passava longe das salas de aula. O ensino proposto
pelos jesuítas era alheio aos interesses da coroa portuguesa que agora, queria colocar
o ensino a serviço da coroa e não mais da fé.

Em 1759, quando os jesuítas foram expulsos do Brasil, havia aqui 17 escolas e


colégios de primeiras letras funcionando. Sem os jesuítas, a educação brasileira,
praticamente voltava ao marco zero, reiniciava-se.

Em 1807, a família real deixa Portugal e se muda para o Brasil. Com a chegada
da corte, há investimentos no ensino técnico e se multiplicam as escolas de ensino
superior. Em contrapartida, a educação popular, estudos primários e médios ficam
prejudicados, quase esquecidos, vive-se um período de estagnação.

Com a promulgação da Independência da República em 1822, surgem os


primeiros sinais do ensino como instituição. Em 1824, a Constituição em seu artigo
179, apresenta pela primeira vez a educação gratuita como direito de todos (as) os
(as) cidadãos (ãs):
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos
Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a
segurança individual, e a propriedade, é garantida pela
Constituição do Império, pela maneira seguinte.
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os
elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.

No entanto, é importante ressaltar quem era considerado brasileiro naquela


época, de acordo com esta constituição. De acordo com o artigo 6º:
Art. 6. São Cidadãos Brazileiros: I. Os que no Brazil tiverem nascido, quer
sejam ingenuos, ou libertos, ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que
este não resida por serviço de sua Nação... II. Os filhos de pai Brazileiro,
e os ilegítimos de mãe Brasileira, nascidos em pais estrangeiro, que vierem
estabelecer domicilio no Imperio. III. Os filhos de pai Brasileiro, que estivesse

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em pais estrangeiro em serviço do Império, embora eles não venham


estabelecer domicilio no Brazil. IV. Todos os nascidos em Portugal, e suas
Possessões, que sendo já residentes no Brazil na época, em que se proclamou
a Independência nas Províncias, onde habitavam, aderiram á esta expressa,
ou tacitamente pela continuação da sua residência.
V. Os estrangeiros naturalizados, qualquer que seja a sua Religião. A Lei
determinará as qualidades precisas, para se obter Carta de naturalização.

É importante atentarmos para o fato de que a Constituição de 1824, ainda não


reconhecia os escravos como cidadãos. No entanto, eles constituíam considerável
parte da população brasileira. Embora este não seja o foco desta pesquisa, é possível
observar que desde os primórdios, a educação no Brasil apresenta caráter excludente.
Os interesses da educação brasileira durante o período colonial estavam
claramente divididos entre a Coroa e a Igreja. Com a vinda da família real para o país
e a publicação da 1ª Constituição Imperial em 1824, a educação formal começou a ter
outros objetivos.

Em 12 de novembro de 1834 foi publicado um Ato Adicional à Constituição, que


dava às províncias o compromisso com a oferta de ensino primário e secundário,
tendo a Coroa somente a responsabilidade como a educação do município neutro e o
ensino superior.

Com o controle da formação superior nas mãos do Estado, foram constituídas


faculdades de Direito focadas na formação humanista, a partir da década de 1820. Era
faculdades que se inspiravam no modelo europeu e que estimulavam, nas províncias,
a constituição de cursos secundários que oferecessem conteúdos voltados para o
ingresso no ensino superior.

Romanelli (1983) afirma que foi no século XIX que o ensino profissionalizante
ganhou um lugar pejorativo em relação ao ensino superior, pois ele estava associado
ao modelo escravocrata, segundo o qual trabalho é degradante. Sendo o trabalho
degradante ao homem, a formação para o trabalho assumiria a mesma conotação.

As províncias não possuíam recursos suficientes para o desenvolvimento dos


cursos de primeiro e segundo graus, para os quais havia baixa oferta de escolas. Esse
contexto favoreceu o crescimento de instituições privadas de ensino. O ensino
superior, por sua vez, contava com grande investimento do Estado, pois havia uma
demanda crescente por profissionais de formação burocrática.

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Os órfãos eram destinados aos Arsenais Militares e da Marinha para


aprendizagem de ofícios, situação que favorecia a formação profissional. Jovens
infratores e idosos asilados possuíam uma formação voltada para a formação moral e
não para o exercício profissional. A formação imperial estava direcionada para
formação religiosa e missionária ou para a formação de profissionais capazes de
ocupar cargos burocráticos no Estado, como oficiais de justiça, advogados e
administradores públicos. Os alunos beneficiados eram da classe dominante,
favorecendo uma educação formal voltada para consolidação do poder das elites.

O século XIX foi marcado por reivindicações voltadas para a consolidação de


um Estado democrático na Europa, pautada nos princípios iluministas de liberdade,
igualdade e fraternidade.

Os sistemas coloniais tentavam superar a escravidão, por meio da adequação


aos modelos capitalistas de produção. As instituições monárquicas começam a ruir,
tendo em vista o apelo por uma sociedade democrática. No final do século XIX, o
Brasil propõe uma reestruturação do Estado.

Liderado pela burguesia emergente, surgiu no Brasil um movimento em favor a


constituição do Novo Regime.

Esta articulação para a organização do novo regime conduziu os olhares das


políticas no Império para a abolição da Escravidão em 1888, e no que se refere à
educação, esta passa a ser apontada como condição básica para garantir a
participação do povo, a condução do novo Estado. Neste período, são altos os
números do analfabetismo no país, o que exalta os ânimos dos democratas, que
conclamam tais índices como “vergonha nacional” (SCHELBAUER, 1998, p. 56).

A educação do povo se tornou importante na mudança ideológica para a


aceitação de outro regime político. Além disso, com o enfraquecimento do poder
imperial e o crescente fluxo de imigrantes que chegavam ao país, temia-se que, em
vez da formação da República, ocorresse uma invasão de outras forças imperialistas.
Cabia então a formação do povo para a construção de uma unidade nacional.

No entanto, diferente do que ocorria no processo educacional da Europa, no


Brasil a discussão sobre a educação do povo era pautada no ideal positivista, baseado
na filosofia de Augusto Comte, defensor de uma educação utilitarista e científica,

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capaz de mudar a sociedade. Os positivistas brasileiros criticavam a educação formal


financiada pelo Estado, enquanto os positivistas europeus defendiam o contrário
(SCHELBAUER, 1998, p. 59).

A formação antes preocupada com a qualificação da mão de obra do escravo


liberto e do trabalhador rural, agora se voltava para a formação de uma identidade
nacional. A disputa pelos poderes locais e pelo poder nacional incentivava a
necessidade de construção de uma alma nacional (SCHELBAUER, 1998).

Na década de 1880, começou a emergir uma discussão sobre a liberação do


voto para os analfabetos. Grupos favoráveis defendiam que o homem é capaz de
discernir o que é melhor para a sociedade pela sua integridade mental e não pelo seu
grau de instrução. Aqueles contrários defendiam que a negação do voto para os
analfabetos estimularia a busca desses indivíduos pela formação escolar.

Em 15 de novembro 1889, um golpe militar de apoio civil derrubou o Império e


instituiu a República. Para Fávero (1996), a constituição da República se viu diante de
dois caminhos: “o Nós, isto é o poder de fato do Governo provisório nascido do fato do
golpe militar e um futuro poder de direito legitimado pelo voto popular e expresso em
uma Assembléia Constituinte” (FÁVERO, 1996, p. 69).

Em 1890 foi constituída uma comissão para criação do projeto de uma


Assembleia Constituinte. A Constituição provisória foi outorgada em 22 de junho de
1890, sob o decreto nº 510, como “Constituição dos Estados Unidos do Brazil”.

O Novo Regime foi amparado pelo exército, pelos positivistas, republicanos,


maçons, liberais e trabalhadores. A Igreja foi desvinculada do Estado, estando
vinculada somente à sociedade civil e privada. Foram elaboradas propostas de
estímulo à industrialização e combate ao trabalho infantil. Estabeleceu-se o
compromisso de quitação da dívida externa e, no âmbito educacional, foi estabelecido
o Decreto nº 6 de 19 de novembro de 1889, que acabava com o voto censitário e
determinava a leitura e a escrita como pré-requisitos para os eleitores. Extinguiu “o
voto censitário e impôs o saber ler e escrever como condição do acesso a participação
eleitoral.”.

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Os trabalhadores rurais não tiveram o interesse pela educação formal


despertado por esse Decreto. Seguido dele vieram outro decretos estabelecendo a
laicização do ensino público e a responsabilidade das unidades federadas (estados e
municípios) com o ensino público, bem como a regulamentação das escolas livres e as
religiosas. O ensino superior e o secundário se tornaram responsabilidade da União e
o ensino primário e profissional do estado.

Em 1891 foi decretada a “Constituição da República Federativa dos Estados


Unidos do Brasil” sob a administração do presidente Marechal Deodoro. A autonomia
dos estados em relação à educação pública fez com que o sistema educacional se
tornasse problemático, diante de distintas propostas para a educação, que dividiam o
sistema de ensino em diferentes interesses. A reforma do ensino foi amplamente
discutida, sobretudo diante da necessidade de construção de uma base nacional para
a educação. Era importante a consolidação do regime republicano e a existência de
uma grande colônia alemã na região sul do país criou o temor de que a nação fosse
impactada pela Primeira Guerra Mundial.

Em 1929, a crise da Bolsa de Valores norte-americana trouxe impactos para o


Brasil. O café havia sido cotado a zero, impactando na vida dos produtores brasileiros,
que pressionavam o governo no sentido de criação de estratégias de superação. A
burguesia passou, então, a ver na educação a possibilidade de ascensão social
(ROMANELI, 1983, p. 37).

A então velha república do início do século XX começa a ceder espaço para a


formação de tecnocratas, militares e empresários da indústria. A economia externa
começa a se desenvolver, sobretudo no campo da industrialização.

Em 1930 é estabelecido o Governo Provisório de Getúlio Vargas, caracterizado


pelo populismo e pela capacidade de mobilização de diferentes setores da sociedade.
Nesse período se acirraram as discussões sobre a elaboração de um projeto de
educação pública para o país. Discutiam liberais e católicos, culminando na
construção do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), sob o comando do
Ministro Francisco Campos responsável pela Reforma de 1931 (GHIRALDELLI, 2001).

Não havia acordo entre os estados sobre a criação de um sistema de ensino. A


reforma educacional começou a se desenhar por meio de decretos, que juntos
constituíram a chamada Reforma Francisco Campos, então ministro da educação e

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saúde pública. Em um total de cinco decretos, criados entre os anos de 1931 e 1932,
foram criados o conselho nacional de educação, o regime universitário a Universidade
do Rio de Janeiro e regulamentados o ensino secundário, o ensino comercial e a
profissão de contador (PIMENTA, 1990, p. 30-31).

As propostas de Francisco Campos dividiram o ensino secundário em dois


ciclos: Ensino Fundamental de cinco anos, o ginásio e o Ensino Complementar de 2
anos, precatório para o Ensino Superior. Não foram tratados o Ensino Primário, Ensino
Normal e Ensino Técnico. O Ensino Comercial, regulamentado no Decreto nº 20.158,
também foi organizado em dois ciclos, dos quais o primeiro ciclo tem duração de 3
anos (1 ano de preparação para o ciclo seguinte) e o segundo é formado por
diferentes cursos, quais sejam; Secretariado (2 anos), Guarda-livros (2 anos),
Administrador-vendedor (2 anos), Atuário (3 anos) e Perito-contador (3 anos). As
formações de atuário e perito-contador asseguravam o direito ao curso Superior de
Finanças (3 anos) e as demais eram voltadas para a formação profissional. A política
educacional do período estava voltada para facilitar o acesso ao Ensino Superior para
as elites, sem foco na formação de profissionais para a indústria crescente no país
(GHIRALDELLI, 2001).

No ano de 1932, foi publicado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”,


produzido pelos liberais. No documento eles se manifestavam em favor da escola
pública, obrigatória, laica e gratuita. No auge das discussões, foi promulgada a
Constituição de 1934, segundo a qual a União devia “fixar o Plano Nacional de
Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país”
(GHIRALDELLI, 2001, p. 45).

A Carta Magna defendia a educação como um direito de todos, de


responsabilidade da família e dos poderes públicos, gratuita para o ensino primário e
obrigatória. No entanto, esse clima de democracia e universalização do acesso ao
ensino foi derrubado pelo Golpe de 1937, que instituiu o Estado Novo, caracterizado
por uma ditadura estabelecida na Nova Constituição de 1937. O fim do Estado Novo
só ocorreu em 1945 (GHIRALDELLI, 2001).

O Estado Novo determinou que a educação pública não era dever do estado,
mas sim dever da família com colaboração do Estado. O ensino primário seria gratuito
somente para alunos que comprovassem escassez de recursos. Aqueles que

17
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

possuíssem condições financeiras para o financiamento da educação dos filhos


deveria contribuir com um valor mensal. Deste modo, a escola pública se tornaria
paga. A Constituição determinou, ainda, que o ensino profissional fosse oferecido para
os mais pobres.

Em 1942 o ministro da educação, Gustavo Capanema, deu inicio a um conjunto


de reformas conhecidas como Leis Orgânicas do Ensino. No mesmo ano foi criado,
por meio do Decreto-lei nº 4.028, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) e em seguida o Decreto-lei nº 4.073, a Lei Orgânica do Ensino Industrial e o
Decreto-lei nº 4.244, a Lei Orgânica do Ensino Secundário.

Em 1945 foi instituído o Ensino Comercial por meio do Decreto-lei nº 6.141 de


28 de dezembro de 1943. Em 1946 foi criada a Lei Orgânica do Ensino Primário e o
Decreto-lei nº. 8.530, Lei Orgânica do Ensino Normal. O Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC) foi instituído em seguida, por meio dos Decretos-lei
nº 8.621 e 8.622 (GHIRALDELLI, 2001).

O Ensino Primário foi estruturado em quatro anos de ensino fundamental e um


ano de ensino complementar. O Ensino Secundário se manteve dividido em dois
ciclos: o primeiro ciclo ginasial (4 anos, conforme apresentado na Reforma Francisco
Campos) e o segundo ciclo colegial que foi subdividido em curso clássico e curso
científico de três anos cada. Ambos foram destinados a formação de indivíduos
capazes de ingressar no ensino superior. O Ensino Técnico Profissional, também foi
dividido em dois ciclos: o primeiro de quatro anos, e o segundo de três anos
(GHIRALDELLI, 2001).

O Estado se aliou à indústria para capacitar profissionais que atendessem às


demandas desse setor, por meio da Educação Profissional. O entanto, o ensino
profissional também apresentava características excludentes, pois os formados em
cursos profissionais oferecidos pelas escolas técnicas industriais só poderiam
ingressar na universidade se existissem nela cursos da mesma área do curso técnico.

O sistema público de ensino dava uma direção formativa para cada classe
social. As elites podiam seguir do primário para o ginásio e deste ao colégio para
depois ingressar em qualquer curso superior. As moças mais abastadas podiam
ingressar nos institutos de educação para a formação para a docência e em seguida

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nas Faculdades de Filosofia. Os pobres que conseguiam estudar acabavam


ingressando nos cursos profissionalizantes (GHIRALDELLI, 2001).

O ensino profissionalizante não deu conta de atender à necessidade imediata


de mão de obra para a indústria. O SENAI assumiu a formação dessa força de
trabalho. O sistema de ensino profissionalizante instituído pela Reforma Capanema
não atendeu aos interesses imediatistas da industrialização crescente. O país
modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificação de mão de
obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não poderia fornecer
em curto prazo. Além, do mais, as classes médias, que procuravam a escola pública,
não estavam interessadas na profissionalização precoce.

Alimentadas pelo desejo de ascensão social de modo individual, as classes


médias se esforçavam por manter os filhos no ensino secundário, propedêutico ao
ensino superior. Diante disso, o governo estado novista acabou por criar um sistema
de ensino profissionalizante em paralelo com a rede pública. Organizou-se o SENAI e
o SENAC, em convênio com a Confederação Nacional das Indústrias e Confederação
Nacional do Comércio. Mais ágeis e rápidos na formação de mão-de-obra qualificada,
o SENAC e o SENAI tiveram um crescimento vigoroso após o término da ditadura
varguista. Além do mais, no SENAC e no SENAI, ao contrário da rede pública de
ensino profissionalizante, os alunos passaram a receber um salário para estudar e
iniciaram treinamento nas próprias empresas, o que tornou essa rede de ensino mais
atrativa para as classes populares (GHIRALDELLI , 2001, p. 87-88).

Deste modo, os pobres continuavam se qualificando para a constituição de


mão de obra enquanto os ricos se formavam para a administração e a ocupação de
posições burocráticas. Esse cenário fez com que a educação formal mantivesse o
status das elites e a subordinação dos pobres, sempre ocupando funções subalternas
no mercado de trabalho.

Com o fim do Estado Novo em 1945, e da Segunda Guerra Mundial começou


na Europa a construção de governos democráticos (GHIRALDELLI, 2001). Em 1946, o
governo de Juscelino Kubitschek promulgou a Constituição da República,
fundamentada nos princípios liberais trazidos as Europa.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

A política educacional começou a se delinear entre os anos de 1947 e 1961,


com vistas à construção de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Em 1964, ocorreu um golpe de Estado comandando pelos militares, sob o argumento
de assegurar a segurança nacional. O regime foi instaurado com apoio da população,
que em pouco tempo viu se construindo um dos períodos mais severos de privação do
direito à liberdade no país.

Foi elaborada Constituição de 1967, na qual constavam orientações para a


educação baseadas em uma parceria entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID). Para a
educação ficou definida que a escola deveria formar o aluno para o mercado de
trabalho. Nessa perspectiva, foi instituído um exame vestibular mais severo para áreas
que não atendiam ao mercado. Setores da classe média que antes eram favoráveis ao
golpe ficaram insatisfeitos e foram realizadas manifestações como modo de criticar as
mudanças no ensino.

Em 1968, os movimentos estudantis cresceram, não só como reação à


repressão como também contra a política educacional que tendia à privatização.
Artistas, intelectuais e sindicatos profissionais apoiavam os estudantes. Como
resposta, o governo decretou o Ato Institucional nº 5, aumentando a repressão. Na
educação, foi promulgado o Decreto-lei nº 477, em fevereiro de 1969.

O Decreto-lei 477 estendeu a repressão e o terror governamental às redes de


ensino. O artigo primeiro desse Decreto denominou “infração disciplinar” de
professores, alunos e funcionários dos estabelecimentos de ensino público e
particular, o “aliciamento e incitamento à greve”; o “atentado contra pessoas, bens ou
prédios”; os “atos destinados à organização de movimentos subversivos”; a confecção
ou simplesmente a distribuição ou a retenção de “material subversivo”; o seqüestro; o
uso do recinto escolar para “fins de subversão”. A punição, após processo sumário,
consistiu na demissão e proibição de readmissão em serviço da mesma natureza em
qualquer outro estabelecimento por um prazo de cinco anos. O processo sumário, que
oficializou a delação e o terrorismo em cada unidade, consistia na delegação do poder
ao dirigente da unidade de conferir poderes a qualquer funcionário do estabelecimento
para num prazo de 20 dias apurarem as infrações e comunicar os superiores para a
instalação do Inquérito Policial Militar (os IPMs) (GHIRALDELLI, 2001, p. 179).

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Em 11 de agosto de 1971, ainda sob o regime autoritário, foi criada a nova Lei
de Diretrizes e Base para o Ensino de 1º e 2º Graus, Lei nº 5.692, agrupando o curso
primário e o ciclo ginasial em Ensino de 1º grau, eliminando o exame de admissão, e
atendendo aos alunos de 7 a 14 anos. O colegial tornou-se integralmente
profissionalizante como 2º grau, com 130 habilitações técnicas que deveriam ser
eleitas de acordo com as necessidades de mão de obra de cada região.

As escolas privadas permaneceram oferecendo cursos preparatórios para o


acesso à universidade. O ensino superior não era capaz de atender a todos os
egressos do Ensino de 2º Grau, motivo pelo qual ele foi configurado para atender a
uma demanda mais barata e com uma formação mais técnica, ideal para conter a
insatisfação política e para atender às necessidades do mercado. Com um caráter de
concessão de privilégios aos mais ricos e manutenção da divisão de classes, ocorreu
a constituição, efetivamente, de dois sistemas de educação no país, o público e o
privado.

O ensino público, desconsiderado e relegado à condição precaríssima de


funcionamento e estrutura, tem baixa qualidade e se destina aos trabalhadores, com a
pretensão de formar aquela mão-de-obra acima caracterizada. Quanto ao 3º grau, o
ensino público é ocupado pelos alunos oriundos das classes sociais dominantes, cujos
pais puderam arcar com o ônus do ensino particular de 1º e 2º graus, formalmente
profissionalizantes, mas, de fato, preparatórios para o ingresso na universidade. Pelos
mesmos mecanismos sociais de discriminação e numa inversão simétrica, o ensino
particular de 3º grau foi frequentemente a alternativa que restou aos filhos de
trabalhadores que insistissem em prosseguir seus estudos; para atendê-los, o ensino
de 3º grau ministrado pela iniciativa privada teve considerável expansão ao lado da
queda de exigências e de qualidade, como regra geral (PIMENTA, 1990, p. 50).

Em 1975 o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer nº 76, que


determinava, entre 130 habilitações, apenas 10 habilitações básicas: Agropecuária,
Mecânica, Eletricidade, Eletrônica, Química, Construção Civil, Administração,
Comércio, Crédito e Finanças e Saúde. Não houve especificação sobre quais tipos de
profissionais seriam formados e não havia cadeiras específicas para a educação.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Não havia professores suficientes para tantas habilitações. O número de


professores formados para atender as diversas habilitações criadas era insuficiente.

Foi aprovado, então o Parecer 76/75, segundo o qual não seria mais
necessário formar técnicos dentro de habilitações específicas. Esse parecer deixou a
questão ainda mais nebulosa, ao determinar que as condições locais, as exigências do
mercado de trabalho da região, as disponibilidades de recursos humanos e financeiros
e as aspirações da clientela é que deverão determinar quando predominará a
formação de Técnico de Nível Médio e do Auxiliar Técnico (Parecer 45/72) ou em
Habilitações Básicas (Parecer 76/75), numa determinada escola, localidade ou região
se o mercado de trabalho estiver a exigir, de imediato, o técnico de nível médio e as
oportunidades de acesso à Universidade sejam as mais restritas, o indicado será o
Parecer 45/72. Se, por outro lado, o mercado de trabalho necessitar de um profissional
com conhecimentos mais científicos e tecnológicos do que propriamente técnicos, e a
clientela do 2º grau estiver mais voltada para a Universidade do que para a força de
trabalho, o mais indicado será o parecer 76/75. (GERMANO, 1982, p. 56-57).

O estímulo ao desenvolvimento do ensino técnico não contribui diretamente


com o desenvolvimento da indústria, haja vista que as empresas não incorporavam em
seus quadros os egressos do ensino técnico porque eles não tinham uma formação
prática suficiente para atender a demanda.

Em 1982, a Lei nº 7.044 acabou com o ensino técnico compulsório. Foi um


período de severa crise econômica no país, caracterizado pela redução dos problemas
sociais por meio da aplicação de medidas assistencialistas.

Em 1982 ocorreram eleições diretas para governadores dos estados. Nesse


ano também foi construída uma proposta de eleições diretas para presidente da
República. O governo autoritário, imerso em uma crise econômica que não acabava e
pressionado pela sociedade, foi encerrado no ano de 1984. Em 1985 ocorreram as
eleições para presidente, em um período conhecido como Nova República. O
crescimento foi retomado, mas o preço pago foi o aumento da dívida externa e da
inflação (NADAI, 1990).

Em 1988 foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil, que indicava a


democratização do ensino, assegurando o direito de acesso a uma escola pública,
laica e gratuita, dever do Estado. A lei também estabeleceu a criação de um Plano

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Nacional de Educação que indicasse propostas de melhoria da qualidade da


educação, universalização do acesso ao ensino e erradicação do analfabetismo.

A primeira eleição direta foi realizada em 1989, baseada em um modelo


neoliberal de estado. Esse modelo representou a abertura do mercado nacional aos
produtos internacionais, interferindo na produção doméstica. A Conferência Mundial de
Educação para Todos, realizada em 1990 na Tailândia e financiada pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento) e Banco Mundial reuniu representantes de todo o mundo na
elaboração de um documento norteador das ações de desenvolvimento da educação.

Recomendava que os países da região investissem em reformas dos sistemas


educativos para adequá-los a oferta os conhecimentos e habilidades específicas
requeridas pelo sistema produtivo. Eram elas: versatilidade, capacidade de inovação,
comunicação, motivação, destrezas básicas, flexibilidade para adaptar-se a novas
tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de prioridades e clareza na
exposição, que deveriam ser construídas na educação básica (SHIROMA, 2000, p.
63).

Nesse contexto, 8 anos após a publicação da Carta Magna, foi promulgada a


Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394. O documento representa o
resultado das reivindicações de diferentes setores da sociedade em favor da
construção de um sistema educacional no país.

O Ensino de 1º grau passou a ser chamado de Ensino Fundamental, voltado


para alunos dos 7 aos 14 anos, sendo gratuito e obrigatório. O Ensino de 2º grau
passou a ser chamado Ensino Médio, ainda entendido como uma etapa preparatória
para o Ensino Superior.

A LDB trouxe uma nova modalidade de ensino para a formação de docentes no


país. Até o momento de sua promulgação, a formação para o magistério das séries
iniciais era realizada nos institutos de educação. A partir da lei foi instituído o Curso
Normal Superior. O artigo 62 das diretrizes instituiu o Curso Normal Superior para
formação do professor dos Anos Inicias do Ensino Fundamental, em caráter de
formação superior. “Quanto à tipologia, os institutos podem ser públicos ou privados e
ministrar cursos em vários níveis sendo eles de graduação, cursos sequenciais e de

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especialização, extensão e programas de pós-graduação (mestrado e doutorado)”


(MEC, 2005).

O artigo 87 da LDB instituiu a Década da Educação. No parágrafo 3º, inciso III,


é determinado que estados e municípios realizem programas de capacitação para
todos os professores em exercício, utilizando, também, para isto, os recursos da
educação à distância. No parágrafo 4º está definido que, até o fim da década da
educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço (LDB, 1996).

Esse parágrafo não foi contemplado com o passar do tempo, a realidade dos
profissionais não condizia com a imposição da lei. Grande parte dos profissionais que
ministravam aulas para o ensino fundamental em suas séries iniciais não possuía
formação acadêmica e o prazo de uma década não foi suficiente para reverter tal
quadro.

2.1 A Construção Histórica Dos Conceitos De Infância E Criança

Durante a infância que ocorrem interações entre o mundo e o meio em que a


criança vive, ocorrendo uma aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003). A infância
conhecida como a etapa das brincadeiras, do lúdico, logo se pensa no brincar, é nessa
etapa que a criança aprende brincando. Ao lembrarmo-nos de criança e infância,
automaticamente lembramo-nos de educação, ou seja, na educação infantil, outro
tópico a ser abordado neste artigo, sendo que a educação infantil é a primeira etapa
da educação básica.

A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento absoluto das


crianças até cinco anos de idade e é nessa etapa que as crianças descobrem novos
valores, sentimentos, costumes, ocorrendo também o desenvolvimento da autonomia,
da identidade e a interação com outras pessoas. Outro tópico que se destaca no artigo
é o brincar, constituindo-se como atividade fundamental nesse período do
desenvolvimento infantil.

O brincar auxilia na aprendizagem fazendo com que as crianças criem


conceitos, ideias, em que se possam construir, explorar e reinventar os saberes.
Refletem sobre sua realidade e a cultura em que vivem. Mas algumas crianças e
alguns contextos escolares infantis nem sempre oportunizam o brincar de forma

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adequada, pois alguns fatores impedem que isso aconteça, fatores esses abordados
com destaque no tópico seguinte, como, o trabalho infantil e a falta de espaço
adequado nas instituições de ensino para essa faixa etária.

Destaca-se também o papel do professor da educação infantil como guardião


do brincar. Se o brincar auxilia na aprendizagem, é necessário que os professores
sejam a favor do lúdico, pois do contrário a escolarização infantil perderá a sua
principal característica. É através do lúdico que o professor obtém informações
valiosíssimas sobre seus alunos além de estimulá-los na criatividade, autonomia,
interação com seus pares, na construção do raciocínio lógico matemático, nas
representações de mundo e de emoções, ajudando assim na compreensão e
desenvolvimento do universo infantil.

Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas,


por causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o
mundo com o passar dos anos. O ser humano nasceu para aprender novos
conhecimentos, descobrir e garantir sua sobrevivência e a interação na sociedade
como um ser crítico, dotado de identidade, com desejos que são descobertos durante
o processo de desenvolvimento.

A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém


seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente. Segundo
pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como um adulto em
miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual ao dos
adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos. O importante era que as
crianças crescessem rapidamente para participarem do trabalho e atividades dos
adultos.

A criança aprendia através da prática, e os trabalhos domésticos eram


considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram reservados a um
pequeno número de clérigos. Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a
ser percebida como um ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia
torná-las pessoas honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática.
Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada,
escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos
pobres.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um


crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança Com base no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI), Brasil, (1998): A criança é um
ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo
de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que
possa compreender e influenciar seu ambiente.

Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as


crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar (p.21). Suas vivências e
sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular, caracterizando assim seu
eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no mundo. A criança é um ser
em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir, descobrir e transformar o
mundo, com habilidades, limitações e potencialidades.

Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela
aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso
destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra sobre o
mundo em que vive. A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta.

Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções,


sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a
criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14). A criança é um sujeito
histórico e sua infância está baseada no contexto histórico em que vive e dessa forma
a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e a cultura que a criança está
inserida. Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em
que a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa.

Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se


projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação
moral. Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar
juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância
desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira.

2.2 A Educação Infantil

Toda atividade que tem como objetivo a formação das crianças pode ser
chamada de educação infantil. A educação infantil pode ocorrer em espaços formais
ou informais de educação. Os espaços formais de educação são aquelas instituições

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cujas ações são direcionadas para a formação dos alunos, como as escolas, creches
e universidades. Os ambientes formais de educação são aqueles nos quais a
educação ocorre de maneira espontânea, como a família (BRASIL, 1998).

O RCNEI (1998) define a educação infantil como um ambiente de imersão do


indivíduo nos hábitos da sociedade em que vive, permitindo que ela se aproprie dos
valores éticos e morais do grupo no qual está inserido. Na educação formal, a
educação infantil representa a inserção da criança na instituição escolar, sendo a
primeira etapa da educação básica. A definição presente na LDB é de que

Art.29: A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação


Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

Ambientes que estimulam a educação infantil são imprescindíveis para que as


crianças possam conhecer os valores e costumes de sua sociedade. As interações
com outras crianças em espaços diversificados em com os adultos são importantes
momentos formativos. Ao reconhecer suas semelhanças e diferenças com os outros a
criança constrói a sua identidade. Está no RCNEI que

O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente


relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a
ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as
outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do
outro e a constatação das diferenças entre as pessoas. Isso pode ocorrer nas
instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em
espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e
crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias,
costumes, hábitos e valores. (BRASIL, 1998, p.11).

A LDB determina que a educação formal para crianças de zero a três anos
deve ser oferecida por creches e para crianças de quatro a seis anos em pré-escolas.

Art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades


equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996).

Crianças que compartilham de espaços, brinquedos, amigos e da atenção do


professor nas creches aprendem desde cedo a dividir. E esse compartilhamento não é
só de objetos, mas de sentimentos, frustrações, tempo e experiências. O espaço
formal de educação infantil não tem a sua importância na transmissão de

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conhecimento científico como nas escolas e universidades, mas na socialização das


crianças. E, para crianças, não existe momento de socialização mais importante do
que o da brincadeira com seus pares.

O fato de as creches priorizarem atividades lúdicas e recreativas não significa


que não devam ter um quadro de profissionais com formação adequada para o
atendimento educacional a crianças em idade pré-escolar.

O ambiente deve seguir as determinações legais, que incluem espaços amplos,


arejados, com brinquedos, livros e objetos acessíveis e adequados à faixa etária a
qual se destina. As creches devem oferecer um plano pedagógico com objetivos
claramente definidos.

2.3 A Brincadeira Na Educação Infantil

Toda criança brinca. Crianças não precisam de brinquedos industrializados


nem de estímulo para brincar. A brincadeira é pressuposto da infância.

Em culturas indígenas crianças brincam sem brinquedos produzidos


especificamente para elas. Brincam com os objetos utilizados pelos adultos
reproduzindo, na brincadeira, as atividades dos mais velhos. Assim crescem e se
tornam adultos capazes de participar da sociedade na qual estão inseridos.

Existem espaços e condições que facilitam e estimulam a brincadeira, mas não


significa que as crianças em situação de pobreza ou exclusão de direitos fundamentais
não brincarão. Na infância esses indivíduos não conhecem a funcionalidade e o
sentido das coisas e os descobre manipulando, explorando e brincando com eles.
Obviamente que crianças em ambientes nos quais o espaço, a alimentação e os
adultos aprazíveis terão atividades lúdicas mais favoráveis ao desenvolvimento. A
criança quer brincar como tudo, mas não é com tudo que ela pode brincar.
Para Kishimoto

As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas


através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda.
Lutam com conceitos de bem e mal... Enquanto a criança brinca, sua atenção
está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos
(KISHIMOTO, 2001, p.67).

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Winnicott desenvolveu importantes pesquisas no âmbito da ludicidade e sua


importância para o desenvolvimento infantil. Em seus estudos precursores percebeu
que “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o
individuo descobre o eu” (Winnicott, 1975, p.80).

A utilização de jogos e atividades lúdicas como ferramenta de ensino é comum


em salas de aula e constitui um recurso que auxilia o professor na socialização do
conhecimento.

Para Soares (2008), a ludicidade acompanha o homem durante toda a sua


vida, com mudanças somente no tipo de objeto que é usado na brincadeira. Sobre
isso, Silveira (1998, p.2) defende o uso de jogos com diferentes propósitos
educacionais, sendo um modo de romper com metodologias tradicionais.

Cunha (2004) defende os jogos como importantes no desenvolvimento de uma


aprendizagem significativa, na medida em que aproxima a experiência do aluno fora
da escola ao objeto de aprendizado. Contribuem, também, com a socialização dos
alunos e a criação de relações afetivas entre eles. Entretanto, a autora sinaliza que
ainda existe resistência na utilização de jogos como ferramentas instrucionais por
estes são, em muitos casos, reconhecidos pela comunidade escolar como atividades
que não se enquadram na proposta de estudo sério e dirigido da escola. Muitos
professores ainda associam os jogos somente à diversão e brincadeira.

A autora prossegue defendendo que o jogo, no âmbito da escola, deve ser


entendido como atividades dirigidas pelo professor e comprometidas com o
aprendizado, sem que esta orientação o descaracterize também como atividade lúdica
(Cunha, 2012).

Pode ocorrer de o aprendizado não emirja imediatamente após a atividade


lúdica, mas ele não perde o seu valor por este motivo. Durante o jogo o aluno
desenvolve outras habilidades que lhe tornarão mais apto ao aprendizado, como a
capacidade de análise, de reflexão e de resolução de problemas.

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Haguenauer et al. (2007, p. 6) afirmam que os jogos se configuram em “uma a


oportunidade de ampliar o potencial do uso de imagens, animações e interatividade,
além de resgatar o caráter lúdico e prazeroso da aprendizagem.” (HAGUENAUER et
al., 2007, p. 3).

Além de ser prazeroso, o jogo estimula o desenvolvimento de emoções.


Durante uma atividade lúdica os alunos são estimulados, se entusiasmam e se
frustram. Esse envolvimento emocional aproxima o aluno do seu objeto de
aprendizado. A excitação provocada pelo jogo cria entre os alunos o desejo de
concluir a tarefa, de ter sucesso em sua execução e ajuda na concentração em um
objetivo (NUNES, 2012). Por este motivo, atividades lúdicas podem ser bem utilizadas
na fixação de conteúdos, na socialização dos alunos e no exercício da criatividade.

2.4 Educação E Entretenimento

O cotidiano do homem do século XXI é caracterizado pelo uso das novas


tecnologias, como vídeo games sofisticados, Ipad, Ipod, internet e jogos interativos,
em uma relação estreita com o mundo digital. Novas formas de comunicação
proporcionadas pelas tecnologias encurtam distâncias e facilitam as relações
humanas.

Na década de 1980, o professor do MIT Seymour Papert, criador da linguagem


de programação Logo e autor do livro Mindstorms: Children, Computers, and Powerful
Ideas já previa o crescimento do uso de computadores e outras ferramentas
tecnológicas na educação. De acordo com Wang (apud Monteiro, 2007), ele.

(...) vislumbrava os computadores como instrumentos para expandir o


aprendizado dos estudantes para além das limitações físicas da sala de aula.
Segundo ele, a capacidade de produzir construções matemáticas seria
vastamente expandida através do uso dos computadores. Neste contexto
surgiu a edutainment (Education + Entertainment) ou Ludoinformação unindo
Educação e Entretenimento como ferramenta de apoio pedagógico
(MONTEIRO, 2007, p. 3).

Os jogos virtuais, por exemplo, permitem a construção de um ambiente


agradável para obter informação, promovem a integração virtual dos participantes e
aguçam a competição. Diferentes disciplinas do currículo escolar como biologia,
matemática, física, química e linguagem obtêm maior assimilação quando
reproduzidas ludicamente (Lira da Silva, 2008; Pereira, 2011).

30
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Para Paulo Freire (1970), os conteúdos didáticos na educação tradicional são


transmitidos de forma descontextualizada à realidade do educando e não propõem
uma reflexão por parte dos educadores. Resultado disto é falta de entretenimento e
aumento da indisciplina por parte dos alunos. Atualmente, os grandes desafios do
professor são a atualização profissional e a criação de formas inovadoras para atrair a
atenção, voltando o enfoque para o conhecimento em uma sociedade na qual as
informações são compartilhadas constantemente.

2.5 Pedagogia Construtivista

O conceito de construtivismo surgiu na década de 1960, baseado nos estudos


do epistemólogo Jean Piaget, cujas conclusões afirmavam que o homem produz o
conhecimento a partir da sua interação com o meio (Rosa, 1998).

Segundo Santos (2007), a contribuição do construtivismo para a educação está


no entendimento do processo de construção do conhecimento. O professor deixa de
ser a pessoa responsável por transmitir o conhecimento, tornando-se um mediador na
relação entre o aluno e o objeto.

Uma questão comum entre os professores refere-se a alunos retidos em uma


série escolar devido ao fato de não aprenderem determinados assuntos. Não é difícil
ouvirmos em uma reunião de professores frases como “Eu ensino, mas ele não
aprende”. Afirmações como essa indicam uma concepção de ensino na qual o aluno
recebe o conhecimento do professor. Em uma metodologia construtivista, ao contrário,
o aluno é concebido como sujeito do aprendizado. Como protagonista do processo de
ensino, ele pode escolher entre aprender ou não. Esse pode ser um dos motivos que
levam alguns alunos a não aprenderem um determinado conteúdo. Para aprender
deve existir desejo. Na pedagogia construtivista, o aluno é estimulado a “aprender a
aprender”. Uma aula de matemática, por exemplo, oferecerá aos alunos experiências
práticas com as operações. As crianças serão estimuladas a levantar hipóteses para
solução de situações-problemas até abstraírem os conceitos. O educador é
responsável por criar associações entre o que o aluno produz e o conhecimento
científico, para que o conhecimento produzido tenha sentido socialmente (Santos
2007: 27).

31
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Vygotsky foi um importante teórico construtivista, cujas ideias divergiam das de


Piaget em relação à maturação do conhecimento. Para Piaget, o indivíduo seria capaz
de produzir determinados conhecimentos em diferentes fases de maturação. Uma
criança não seria capaz, por exemplo, de aprender a ler antes dos 2 anos de idade por
características genéticas comuns a todas as crianças nessa idade. Vygotsky
acreditava que a produção do conhecimento era estimulada social e historicamente.
Uma criança de 2 anos que fosse estimulada a ler precocemente, provavelmente teria
sucesso no aprendizado da língua escrita.

Vygotsky (2006) divide a produção do conhecimento em três fases. A zona de


desenvolvimento real, que corresponde ao conhecimento que o aluno possui acerca
de um assunto; a zona de conhecimento proximal, referente aos conhecimentos que o
aluno está próximo de obter e a zona de conhecimento potencial, aquela na qual estão
os conhecimentos possíveis de serem produzidos. Ao professor cabe a mediação
entre estas três fases.

O construtivismo defende que a aprendizagem faça sentido para o aluno. Ele


só constrói o conhecimento sobre um assunto de seu interesse. O objeto do
aprendizado deve ter sentido em sua vida. Esse sentido, é claro, é estimulado pelo
professor. Sendo assim, a utilização de atividades que estimulem o interesse e a
investigação dos alunos, com jogos, é um recurso coerente com a proposta
metodológica construtivista.

2.6 Piaget, Vygotski e o Desenvolvimento Da Infância

Entre o escritor iniciante que constitui um aluno da escola primária e aquele


confirmado até a idade adulta, as capacidades de produção de linguagem se
reestruturaram consideravelmente, dependendo de operações cognitivas novas e
reorganizadas.

Resta explicar como tal gênese de habilidades cognitivas pode ocorrer. Do


ponto de vista piagetiano, a gênese da linguagem escrita deve estar relacionada ao
desenvolvimento das estruturas mentais da criança, que evoluem e mudam de acordo
com os conhecidos estágios da teoria epistêmica de Piaget.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Na verdade, Piaget não prestou muita atenção ao problema específico da


linguagem escrita em crianças e, mais geralmente, à aprendizagem escolar. Agora,
como o estudo da linguagem escrita pode ser separado do lugar onde é ensinado
exclusivamente: a escola.

Se o jovem aprende, de fato, a dominar os conceitos básicos da linguagem oral


em um ambiente não escolar, é na forma da linguagem escrita, cuja aquisição não
pode ser feita fora de um ensino institucionalizado.

É, portanto, o seu interesse particular no ensino / aprendizagem na escola que


levou outro eminente psicólogo, contemporâneo de Piaget, a examinar a problemática
da linguagem escrita em relação ao problema mais amplo dos conceitos científicos:
Vygotsky.

A teoria vygotskiana do desenvolvimento difere fundamentalmente da de


Piaget, porque é inseparável dos problemas de aprendizagem e educação ou, mais
amplamente, da educação, que para Vygotsky é o motor do desenvolvimento infantil.

A criança de Piaget inventa, a criança de Vygotsky se apropria. Se a criança de


Piaget reconstruir o mundo reinventando, o de Vygotski o reconstrói ao apropriá-lo. Os
dois filhos são os arquitetos de seus próprios conhecimentos, mas os instrumentos
que eles têm em seus negócios de construção são fundamentalmente diferentes.

A criança piagetiana tem como instrumentos esquemas que forneceram suas


estruturas mentais e cujo grau de desenvolvimento lhe permite atuar em diferentes
níveis de operacionalidade e eficiência no mundo. É, portanto, equipada com uma
ferramenta mental que se transforma com a idade, que a criança de Piaget é capaz de
desenvolver seus conhecimentos e desenvolver suas diferentes habilidades.

A criança Vygotsky de, entretanto, encontra no mundo social à sua volta as


ferramentas que ele precisará desenvolver. Esses instrumentos existem fora dele e
potencialmente contêm todo o conhecimento e know-how acumulado pelas
civilizações dos homens que o precederam até então na aventura social e cultural da
construção do conhecimento humano.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

É graças a um domínio apropriado desses instrumentos que cristalizaram ao


longo da história, o conhecimento da humanidade, que a criança Vygotsky será capaz
de construir sua própria história e se registrar como uma para ser socializado e
individualizado na própria civilização. Mas que milênios de práticas sociais ajudaram a
construir e lno meio do mundo dos instrumentos, a criança de Vygotsky não precisa
reinventá-lo, ela deve apropriá-lo graças às mediações de adultos e professores, que
interagem com ela durante os processos de educação / ensino que pontuam a vida de
cada criança.

Para Piaget, cujo objetivo era reconstruir os estágios epistêmicos do


conhecimento, a criança é a única cujo desconhecimento cultural autoriza esse
programa de estudo. É a espontaneidade mental desprovida de qualquer influência
educacional, que interessa principalmente a um psicólogo como Piaget, em busca dos
rudimentos ancestrais do pensamento humano. Mas, como observa Wallon (1968).

Entre a criança e a primitiva, a distinção é clara. Um deles está na presença de


técnicas que ele ainda não conhece como usar; para o outro, elas estão faltando. A
comparação de um para o outro provavelmente é útil, não que nos faça encontrar na
criança um estágio do passado, mas porque nos permite desvendar a parte que volta,
no exercício do pensamento, aos instrumentos e técnicas da inteligência.

O homem pré-histórico e a criança contemporânea não são iguais em seu


confronto com o mundo físico em torno deles, e para quem algo próximo ainda deve
ser semelhante. Existe, de fato, entre homens e natureza, um mundo intermediário, o
dos instrumentos técnicos e psicológicos, que lhes proporcionam novas capacidades e
que atuam como mediadores nas interações entre indivíduos e objetos. É a natureza e
a complexidade deste mundo instrumental que faz a diferença entre o homem pré-
histórico e a criança contemporânea.

O primeiro ainda é apenas o jovem artesão dos rudimentos de ferramentas que


estão na base do mundo altamente tecnificado em que evolui a criança de nossos dias
e onde ele desenha os instrumentos de seu próprio desenvolvimento. As ferramentas
mentais da criança Vygotskiana são acima de tudo ferramentas de técnicas e
conhecimentos acumulados ao longo dos séculos e transmitidos à criança por aqueles
que a rodeiam.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

O desenvolvimento mental da criança, portanto, não deve mais ser considerado


independentemente dos instrumentos psicológicos, isto é, sinais e sistemas de sinais,
que é dotado do mundo instrumental da criança. Isso não significa que a criança possa
usar esses instrumentos a partir do momento em que são oferecidos.

A apropriação de um instrumento pela criança é o resultado de um longo


processo construtivo, como enfatizado pelo próprio Vygotski (1931/1995): a atividade
da criança de usar diferentes sinais não é inventada nem transmitida por adultos. É
algo que surge de operações que não são inicialmente mediadas por sinais, mas que
se tornam assim através de uma série de transformações qualitativas, onde cada
transformação fornece as condições necessárias para acessar o próximo, o qual, por
sua vez, será condicionado pela etapa anterior.

Desta forma, as transformações estão ligadas entre si, como os estágios de um


único processo histórico. A introdução na teoria de Vygotskiana de um conceito como
o de um instrumento psicológico coloca em dúvida a idéia de uma simples gênese de
habilidades mentais, que seria independente do conteúdo específico de diferentes
áreas de conhecimento que a criança enfrenta ao longo de sua escolaridade.

É este importante giro epistemológico que, no trabalho de Vygotsky, muda as


preocupações de desenvolvimento para o centro das situações de aprendizagem e
abre o caminho para perspectivas cognitivas que também integram dimensões
didáticas. Não é apenas uma questão de avaliar um assunto epistêmico, mas um
sujeito confrontado diariamente com situações de existência muito reais. Esses tópicos
que se desenvolvem dentro da instituição escolar.

Além da teoria behaviorista e construtivista, podemos também evocar a teoria


do socioconstrutivismo, que se baseia no modelo social de aprendizagem,
desenvolvido essencialmente por psicólogos sociais e psicólogos de desenvolvimento
social.

A abordagem socioconstrutivista, também chamada sociocognitiva em relação


ao construtivismo, introduz uma dimensão de interações, intercâmbios, verbalização,
construção e co-desenvolvimento. A ideia básica desta teoria pode ser vista nos títulos
de vários trabalhos de hoje. No sentido de interagir e conhecer, aprendizado grupal e
compartilhamento de ideias na aprendizagem.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Nesta teoria desenvolvida principalmente por Vygotsky (1985), o aprendizado é


considerado como resultado de atividades sociocognitivas relacionadas ao intercâmbio
didático entre professores-alunos e alunos- alunos. O conceito de construção social da
inteligência é a continuidade de uma auto-socioconstrução do conhecimento por parte
de quem aprende.

As condições para ativar os alunos são indispensáveis no contexto dos


socioconstrutivistas, porque a aquisição de novos conhecimentos e a restrição do
conhecimento existente não são os únicos objetivos da aprendizagem. A
aprendizagem também considera o desenvolvimento da capacidade de aprender,
compreender, analisar e dominar ferramentas de aprendizagem. Devemos enfatizar
que o aprendizado já não é apenas o que o professor transmite e as formas de ativar
alunos, mas a aprendizagem também é a interatividade entre estudantes, entre
professores e alunos. É disso que o conhecimento é construído.

Como já vimos no início, essa teoria socioconstrutivista foi desenvolvida


essencialmente por psicólogos sociais e psicólogos de desenvolvimento social. Em
sua pesquisa, Vygotsky (1985) destaca o papel da cultura na aprendizagem. Sua
hipótese central é "o funcionamento fundamentalmente social do ser humano". Em sua
abordagem histórico-cultural, ele afirma que o homem, sendo um ator cultural e social,
se desenvolve através do processo social e histórico.

Para Vygotsky (1985) a verdadeira direção do desenvolvimento não passa do


indivíduo para o social, mas do social para o indivíduo. É o aprendizado que
impulsiona o desenvolvimento. Vygotsky diz que a pesquisa mostra, sem dúvida, que
o que a criança sabe fazer hoje em colaboração, ela saberá como fazer isso sozinho
amanhã e fala então de zona próxima ao desenvolvimento (ZPD) para descrever
funções de maturação em crianças.

Vygotsky (1985) define a zona de desenvolvimento proximal como a distância


entre dois níveis: o desenvolvimento atual, medido pela capacidade de uma criança
resolver problemas sozinhos e o nível de desenvolvimento medido pela habilidade que
a criança para resolver problemas quando ele é ajudado por alguém.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

A aprendizagem então equivale a formar uma área de desenvolvimento


próximo. Como pesquisador, Vygotsky estudou o desenvolvimento cognitivo das
crianças. Piaget e Vygotsky têm quatro pontos em comum:
1. O estabelecimento de um quadro teórico para o estudo dos processos
psicológicos;
2. A identificação de diferentes estruturas psicológicas durante o
desenvolvimento;
3. Análise dos processos psicológicos necessários para atingir maiores níveis de
desenvolvimento;
4. A afirmação de que o desenvolvimento psicológico não passa por pequenas
mudanças isoladas.

Vygotsky (1985) afirma que o único aprendizado que é válido na infância é


aquele que antecipa e avança o desenvolvimento. Nesta perspectiva, o dever da
escola é oferecer essas tarefas infantis a um nível mais alto do que ela pode fazer. A
criança pode imitar muitas ações que excedem os limites de suas habilidades. Graças
à imitação, em uma atividade coletiva, sob a direção de adultos, a criança consegue
atingir muito mais do que ele consegue fazer de forma independente. A teoria de
Vygotsky enfatiza a cooperação social porque permite que a criança desenvolva várias
funções intelectuais: atenção voluntária, memória lógica, abstração, capacidade de
comparação e diferenciação.

Ao nível da educação, Vygotsky não é a favor do ensino magisterial. O aspecto


fundamental da aprendizagem em casa é a formação de uma zona próxima ao
desenvolvimento. A aprendizagem dá origem, desperta e anima na criança em toda
uma série de processos internos de desenvolvimento que, em determinado momento,
são acessíveis a ela apenas no âmbito da comunicação com o adulto e a colaboração
com os colegas, mas que, uma vez internalizada, se tornará uma conquista adequada
da criança. Vygotsky (1985) postula que há um vínculo entre crescimento e
aprendizado. Ele sustenta que a criança tem algum controle sobre seu
desenvolvimento de acordo com sua aprendizagem. Ele expressa sua oposição
àqueles que, como Piaget, pensam que o crescimento precede a aprendizagem. Ele
também se opõe àqueles que afirmam que a aprendizagem é confundida com o
crescimento e que ambos estão acontecendo juntos.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Em suma, o aprendizado não coincide com o desenvolvimento, mas ativa o


desenvolvimento mental da criança, despertando os processos evolutivos que não
poderiam ser atualizados sem ele, graças à mediação sociocultural. A zona de
desenvolvimento proximal tem uma característica especial: é social e cultural. Por
exemplo, o sujeito que aprende a usar o computador, irá usá-lo como o professor
ensinou. O comportamento é determinado pelo contexto de aprendizagem. Ao
aprender, o sujeito também imita outros. O que constitui um processo de
aprendizagem social e cultural.

A zona de desenvolvimento proximal é uma teoria social e cultural na qual o


processo educacional requer uma estrutura de conhecimento em um todo coerente,
para facilitar sua codificação. O estágio é de grande importância para o
desenvolvimento intelectual em crianças e as etapas devem ser respeitadas. Ele
também fala sobre o papel da motivação intrínseca e seu valor. Bruner (1989) foi
inspirado por Piaget e configurou três modos de representação do conhecimento
(modo ativo, modo simbólico e modo icônico). Para o autor, para que haja uma
aprendizagem real, o aluno deve participar nele. Para ele, existem dois modos de
ensino:

1. O modo baseado em exposição (o aluno é um ouvinte);


2. O modo hipotético (cooperação entre aluno e professor).
De acordo com a teoria de Bruner (1989), o ato de aprender envolve três
processos:

1. A aquisição de novas informações;


2. A transformação desta informação;
3. A avaliação.

Bruner (1989) defende quatro técnicas pedagógicas:

1. O uso de contrastes;
2. A formulação de hipóteses;
3. Participação (jogo);
4. Despertar a consciência do aluno das estratégias de aprendizagem.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Em suma, os princípios da teoria de Bruner (1989) são: aprendizagem


por descoberta, a exploração e ação no estudante. O trabalho de Bruner tem duas
idéias importantes: a cultura dá forma à mente e atividade mental nunca ocorre
sozinha.

Para Bruner (1989), o aprendizado é um processo interativo no qual as


pessoas aprendem umas das outras. É nesse sentido que ele contribuiu para
desenvolver o modelo social de aprendizagem. Bruner (1989) argumenta que o
modelo transmissivo já não é capaz de satisfazer adequadamente os requisitos de
domínio do saber-fazer, caminho para a autonomia, aquisição de julgamento,
capacidade de auto-avaliação. Bruner (1989) vê mais o papel do professor através da
implementação de um processo de apuramento. As funções deste processo mostram
que o que é benéfico é tanto socioafetivo como cognitivo ou intelectual.

No campo sócio-afetivo podemos mencionar: a mobilização, a manutenção do


interesse e a motivação do aluno no campo da tarefa, bem como o objetivo a
atingir. Ao aprender, o professor deve tornar a tarefa mais agradável com sua ajuda,
evitando que o aluno seja muito dependente dele.

O primeiro aspecto corresponde ao esforço de alistamento para interessar o


aluno na tarefa, estimular sua motivação, colocá-lo mais diante das demandas da
tarefa.

O segundo aspecto é duplamente dinâmico: está aqui para manter a


orientação, manter o aluno no campo da solução do problema sem esquecer o objetivo
a alcançar, incentivar o aluno, ser alegre e simpatizante e manter a motivação.

As bases da assistência cognitiva dizem respeito à gestão do professor (em


seu papel de tutor) de certos aspectos da tarefa, à sinalização de características
específicas e à sugestão de modelos de resolução.

O primeiro aspecto corresponde à necessidade de facilitar a tarefa de algumas


de suas dificuldades, simplificando-o um pouco, de modo que seja momentaneamente
mais ao alcance do aluno.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

O segundo aspecto corresponde à sinalização das características


específicas da tarefa que pode colocar o caminho da resolução. É uma maneira de
apreciar a lacuna que separa o que o aluno acabou de fazer do que deveria ter sido
feito.

O terceiro aspecto é mostrar o que pode ser feito sem fornecer a solução, do
que o aluno já conseguiu, ou porque é uma maneira de mostrar que ele está no
caminho certo ou, pelo contrário, para evitar isso em relação a um procedimento de
realização imprópria.

O processo de compensação geralmente produz dois tipos de efeitos:


 Efeitos imediatos: aquele que é ajudado consegue fazer coisas que ele não
poderia fazer corretamente por conta própria;
 Efeitos de aprendizagem a longo prazo: são o resultado do trabalho verbal de
explicação e compreensão dos requisitos da tarefa a ser realizada e dos
procedimentos de resolução.

2.6 Aprendizagem Significativa

Em oposição à teoria dominante da aprendizagem por memorização, no início


da década de 1960 o pesquisador Ausubel desenvolveu a Teoria da Aprendizagem
Significativa. Tal teoria afirma que para ele a aprendizagem ocorre quando o conjunto
estímulos, objetivos, metodologia e conhecimentos prévios atribuem significado aos
novos conhecimentos adquiridos (Ausubel, 2003).

Na teoria da aprendizagem significativa, o conhecimento real depende dos


estímulos apresentados e das estruturas cognitivas que irão fragmentar as novas
informações reorganizando com as outras previamente estabelecidas, como afirma
Ausubel. Ausubel desenvolveu o primeiro modelo sistemático de aprendizagem
cognitiva aplicado ao ensino. O importante para este pesquisador neste modelo é
a relação entre a estrutura cognitiva, as intenções do aluno, o material a ser
adquirido e os modos de transmissão do conhecimento.

Ausubel (2003) fala de "pontes cognitivas". Ausubel está muito interessada no


sucesso acadêmico e diz que o conhecimento prévio determina a aprendizagem bem-
sucedida. Este é o maior determinante do sucesso na aprendizagem.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

O conceito central de sua teoria é a estrutura cognitiva, a organização


hierárquica. Para Ausubel, existem dois modos de aprendizagem: recepção e
descoberta. O que é muito importante na aprendizagem é o modo como o aluno
assimila o conhecimento. Pode haver aprendizado significativo (significado, links com
o que o aluno já conhece) e aprendizagem mecânica (sem links, "por coração").

Os diferentes aspectos do ensino caracterizam a aprendizagem específica. Um


aprendizado pode ser mecânico (rote learning) e pode servir a um propósito
específico, por exemplo, para responder a um exame, mas não adiciona nada muito
interessante ao aluno para que ele possa ser engajado. Mas se o material a ser
aprendido faz sentido para o aprendiz, seu conhecimento é prolongado. Para David
Ausubel (2013), esse tipo de aprendizagem é o "aprendizado significativo".

A aprendizagem significativa se desenvolve quando a nova informação


estabelece relações com a informação já existente (conceitos) na estrutura cognitiva
do aluno. Esta abordagem tem um relacionamento com a rede semântica (Ausubel,
2003).
Ausubel desenvolve que, para aprender a ser significativo, são necessárias
duas condições:
1. O aprendiz deve ter disposição para aprender;
2. O material / objeto a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, o que
significa que deve ser logicamente e psicologicamente significativo para o
aluno. O significado lógico é importante para o aprendiz compreender e o
significado psicológico tem um relacionamento com experiências
pessoais. Cada aluno então filtra materiais que têm significado para si
mesmos.

A primeira condição pode ser interpretada de um lado por uma disposição


maturacional, que Piaget desenvolveu bem em sua teoria da epistemologia
genética. Por outro lado, esta disposição pode ser abordada como uma motivação do
aluno, um interesse em aprender e o conteúdo a ser aprendido.

A segunda condição para uma aprendizagem significativa sugere que o


conteúdo a ser aprendido deve ter sentido para o aluno. É a dificuldade de saber como
trabalhar na "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP) que Vygotsky desenvolve.

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Mais uma vez, esses aspectos nos levam à ideia recursiva entre o aluno e a
professora: para que um objeto seja potencialmente significativo, o sujeito deve ter
uma disposição. O objeto deve ter sentido para o aprendiz.

Então, alguém ensina a aumentar a motivação do aluno por um objeto ou


conteúdo? Como isso pode acontecer? Como trabalhar para promover uma
aprendizagem significativa?

Estas são algumas questões às quais a didática das disciplinas e as ciências


da educação tentam responder, tentando construir a ponte entre as duas condições
para uma aprendizagem significativa.

Quando, na década de 1960, o psicólogo e educador americano David Paul


Ausubel introduziu no campo do ensino de aprendizagem significativa em longo prazo,
é provável que ele nunca tenha imaginado o impacto importante que essa noção
poderia ter na implementação subsequente de diferentes estratégias e métodos de
ensino e aprendizagem em salas de aula ao redor do mundo.

Esta teoria se baseia no seu sucesso, uma vez que se concentra mais em
como aprender no caminho do ensino, para que o aprendizado do aluno tenha
qualidade. Esta aprendizagem de qualidade, Ausubel chama aprendizagem
significativa e é alcançada pela interação do conhecimento prévio que aluno possui
sobre um assunto ou conceito e as novas informações que ele recebe, a fim de se
conectar mais facilmente para aprender e assimilar novos conteúdos.

A partir deste aprendizado relacional aprendido o que faz sentido ou lógica em


um link estabelecido com outros conhecimentos, outros tipos de aprendizagem seriam
de "baixa qualidade", mas também úteis às vezes. Mas alcançar uma aprendizagem
significativa não só é útil para conectar novos conhecimentos com os anteriores, mas
também para trazer experiência anterior com situações cotidianas e reais a favor de
um novo conhecimento superdotado, é construído de forma mais significativa e mais
provável 'instalar na memória de longo prazo dos alunos. Por exemplo, o que melhor
para uma criança aprender a subtrair e entender completamente o significado desta
operação dando algumas moedas para comprar doces, para que você possa verificar
na prática diária de um assunto como a matemática; portanto, se eles têm significado
e significado prático, o conhecimento novo é melhor aprendido.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

A primeira premissa de qualquer educador que se embase na teoria de


Ausubel, é saber o que o aluno já conhece e, portanto, projetar objetivos e planos lição
para a aula que é, dependendo do nível de conhecimento, tanto teórico quanto prático
para os estudantes de diferentes cursos.

Além disso, é importante organizar o material e o conteúdo educacional para


que ele tenha uma estrutura interna organizada que possa então levar à construção do
sentido relacional. A atitude do aluno em relação ao aprendizado é essencial para
garantir que esta seja de qualidade, por isso é imperativo que os professores no
ensino invistam um pouco de tempo para explicar aos alunos a importância e os
benefícios que podem ser obtidos através da aquisição do novo conteúdo que lhes
será apresentado. Se o aluno for motivado a querer aprender, o aprendizado será
facilitado e ele terá à sua disposição um ambiente mais favorável para o processo de
ensino efetivamente se desenvolva (AUSUBEL, 2003).

Com um conhecimento importante da aprendizagem, sendo interdependentes,


eles são incorporados na memória de longo prazo, de modo que ele retém mais tempo
quando, por exemplo, o conteúdo está armazenado. Os alunos aprendem a aprender,
para que possam então extrapolar as lições aprendidas para outros aspectos da vida
cotidiana. Os alunos adquirem conhecimento de forma organizada para que possam
se relacionar claramente.

A aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, aquisição


de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige que
um mecanismo de aprendizagem significativa, tenha a apresentação de material
potencialmente significativo para o aprendiz (AUSUBEL, 2003). Segundo Ausubel
(2003), existem três formas de obtermos conhecimentos por recepção significativa:

 A aprendizagem representacional: quando relacionamos nomes aos


objetos apresentados.
 Aprendizagem conceitual: aquela na qual os símbolos, objetos e
fenômenos são apresentados em teorias, hipóteses típicas das
disciplinas exatas, aprendendo conceitos para aplicar na resolução das
situações-problema.
 Aprendizagem proposicional: quando as ideias preexistentes unem
informações novas assimiladas, estabelecendo elos cognitivos.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Associando-se ao aprendido e reorganizando nos compartimentos


mentais denominados “subsunçores”.

Para que ocorra a aprendizagem é preciso considerar as estruturas cognitivas


e a individualidade dos alunos, haja vista que o conhecimento é singular, cada
indivíduo assimila de forma específica os diferentes saberes. Entretanto, nossa
estrutura cognitiva diferencia-se dos sistemas de informação atuais. Sendo humanos
aprendemos aquilo que nos traz significado, que tem relação com cotidiano, utilidade.

As informações assimiladas devem estabelecer relação com a nossa vida,


fazer sentido ao nosso mundo. Quando a relação sentido-significado não ocorre o
conhecimento é esquecido facilmente. Apenas softwares possuem sistemas para
armazenar dados para a abstração. Humanos precisam criar conexões em suas vidas.

O equipamento cognitivo humano, ao contrário do de um computador, não


consegue lidar de modo eficaz com as informações relacionadas consigo numa base
arbitrária e literal, apenas se conseguem interiorizar tarefas de aprendizagem
relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidas por curtos períodos de
tempo, a não ser que sejam bem apreendidas (AUSUBEL, 2003).

A aprendizagem por memorização auxilia no processo de aprendizagem, mas a


assimilação ocorre de maneira diferente da aprendizagem significativa porque as
estruturas cognitivas não retêm as informações, elas permanecem temporariamente a
memória, embora sejam adicionadas a um conjunto de informações posteriores para
aprimorar um assunto de disciplinas específicas.

Se a estrutura cognitiva for clara, estável e bem organizada, surgem


significados precisos e inequívocos e estes têm tendência a reter a força de
dissociabilidade ou disponibilidade. Se, por outro lado, a estrutura cognitiva for
instável, ambígua, desorganizada ou organizada de modo caótico, tem tendência a
inibir a aprendizagem significativa e a retenção. Assim, é através do fortalecimento de
aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitar a nova aprendizagem
e retenção. (AUSUBEL, 2003).

Winnicott (1975) defende a brincadeira como realização de desejos que não


podem ser satisfeitos naquele momento. Tais elementos da imaginação formarão
parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Deste modo, a brincadeira

44
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

representa a zona proximal e, em consequência, promove o desenvolvimento infantil.


(Vygotsky, 1998).
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes (p. 97).

Quando procuramos alguma informação na internet, o fazemos por que


desejamos conhecer alguma coisa ou responder a alguma questão. A aprendizagem
faz sentido quando é motivada pela curiosidade de quem aprende. Desta forma, ela é
significativa.

Segundo Alegro (2008: 23) Aprendizagem Significativa é a prática educativa


que relaciona situações concretas que permitem a interação entre o conhecimento
prévio (o que se conhece sobre um assunto) e o novo conhecimento. Na
Aprendizagem Significativa, o objeto de aprendizagem é de interesse do aluno, que
participa do processo no qual o professor cria situações problemas para levantar
questionamentos sobre concepções pré-estabelecidas.

Podemos, ao final das contas, aprender somente em relação ao que já


sabemos “(...) Esta ideia – por si só – implica uma grande mudança na maioria das
metáforas que direcionam políticas e procedimentos das escolas”. (POSTMAN e
WEINGARTNER, 1969 apud MOREIRA, 2003, p. 1).

Considerando que a vida do homem é acompanhada pela brincadeira, para


facilitar a aprendizagem dos alunos do Ensino Médio podemos recorrer a diferentes
estratégias e recursos lúdicos, como revistas, palavras cruzadas e jogos. Tais
recursos possuem características que permitem que o aluno interaja e seja agente do
processo de construção do conhecimento. Eles o estimulam a buscar o conhecimento.

(...) Podemos afirmar que o contato com os jogos possibilita aos jovens
habilidades fundamentais para o sucesso do processo de ensino-
aprendizagem na medida em que proporcionam habilidades e competências
para que se mantenham `vivos´ na sociedade e no mundo do trabalho. (Alves,
2009, p. 142)

O lúdico como ferramenta pedagógica desperta o interesse dos alunos


impondo desafios, criando motivação para solucionar o problema. O preenchimento de
diagramas das palavras cruzadas, por exemplo, obriga o leitor a raciocinar e a

45
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

pesquisar, atividades que desenvolvem habilidades cognitivas para a superação dos


obstáculos.

Nessas escolas preocupadas com o desenvolvimento integral da criança, três


postulados caracterizam o modelo educacional. Como primeiro passo, a escola
escolhe desenvolver a criança em vez de prepará-la para o ensino superior ou
qualquer local de trabalho. Através de uma organização educacional adequada, a
criança é levada a identificar suas necessidades e interesses atuais, planejar suas
atividades e auto avaliar sua aprendizagem.

Retornar à criança a iniciativa de seu passo permitir-lhe fazer escolhas e


assumir as consequências, facilitar as suas relações interpessoais, bem como a sua
participação nas decisões coletivas, para encorajar o controle dos vários meios de
comunicação, tais como são as dimensões ou os objetos de aprendizagem em que
essas escolas se concentram.

Em segundo lugar, a escola enfatiza a aprendizagem ao invés de ensinar. Sem


relatar todas as controvérsias e nuances que caracterizam e diferenciam os conceitos
de aprendizagem e ensino, é importante definir brevemente esses conceitos. O
aprendizado é visto como um processo de apropriação do conhecimento pela criança,
enquanto o ensino é visto como um processo de transferência de conhecimento que
vai do mestre ao aluno.

No entanto, em um ambiente escolar, o educador não desempenha um papel


de transmissor de conhecimento; de fato, sua intervenção pedagógica destina-se
principalmente a confirmar a capacidade de aprender da criança; e a criança pode ser
seu próprio agente de aprendizagem apenas na medida em que ele tem a escolha de
conteúdos, modalidades e recursos humanos e materiais. Esta orientação é explicada
pelo fato de a criança já saber como aprender antes de chegar à escola: ele adquiriu e
dominou aprendizado importante (caminhada, linguagem, etc.). Sem nunca ter seguido
uma educação formal, mas tateando e procedendo por tentativa e erro.

O terceiro postulado segue do anterior e lê da seguinte maneira: em um


ambiente escolar, a criança é considerada o guia educacional e não o programa. Não
se trata mais de impor um programa concebido logicamente por adultos, nem um ritmo
e modalidades de aprendizagem pré-estabelecidas, mas sim encorajar a própria
abordagem da criança, ou seja, respeitar suas escolhas em termos de conteúdos,

46
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

modalidades, recursos humanos e materiais. Somente ao permitir que a criança


participe no desenvolvimento de suas atividades, para determinar seus objetivos e
auto avaliar, o aprendizado se torna significativo para eles e uma fonte constante
prazer e progresso.

A educação é sempre o resultado de uma jornada individual e este esforço


educacional deve se concentrar nos recursos profundos do indivíduo e não na
aquisição de conhecimento cultural e técnico.

Nos ambientes escolares, as crianças vivem em grupos multi-idade de cerca de


20 crianças, meninos e meninas. Este tipo de agrupamento favorece relacionamentos
baseados em afinidades, independentemente da idade cronológica, e permite a ajuda
mútua tanto para adultos como para crianças. Crianças vivendo em um ambiente onde
a organização é flexível, os grupos são formados a partir de várias experiências de
vida juntos e permanecem mais naturais e mais ricos.

Cada grupo de unidades é anexado a um educador para garantir, entre outras


coisas, uma certa estabilidade e uma melhor identificação para o adulto. Tanto a
referência como o recurso, o educador assume um papel de tutoria para promover a
autoeducação das crianças, permitindo-lhes viver atividades significativas. Sua
intervenção pedagógica destina-se principalmente a ajudar a criança a se apropriar de
sua aprendizagem; assume um papel de apoio em todas as interações grupais e na
integração de uma criança no grupo.

Da mesma forma, ele deve criar um ambiente que ajude a criança a aprender a
aprender e aprender a ser. Finalmente, ele está em busca constante das crianças que
ele conhece.

47
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

3 METODOLOGIA

3.1 Descrição do perfil do aluno destinatário e de suas necessidades de


aprendizagens

Os alunos que frequentam as escolas Públicas do Estado do Rio de Janeiro em


sua maioria, são alunos que enfrentam um dia a dia repleto de desafios sociais, pois
fazem parte de famílias pobres e de comunidades não muito desenvolvidas.

Nessas condições o estimulo ao estudo é imprescindível e trabalhar com a


ludicidade junto desses alunos pode fazê-los sentir atração pela escola, pelas aulas e
também fazer com que se sintam uteis dentro de campo de ensino e aprendizagem
escolar. Além de envolvê-los em atividades dinâmicas e que favoreçam o
relacionamento entre os colegas e de todos com o professor, a escola e a
comunidade.

Será realizada uma pesquisa-ação, através de duas vertentes de


aprofundamento:
 Pesquisa Bibliográfica para aprofundamento teórico, através da qual serão
coletadas informações teóricas sobre o assunto da ludicidade e o
desenvolvimento cognitivo das crianças através dessas práticas pedagógicas
envolvendo o lúdico, conforme a visão de outros autores que já estudaram
sobre o tema.
 Pesquisa exploratória, utilizada para aprofundamento prático buscando junto à
observação e experiência profissional mantida junto dos alunos da educação
infantil, informações reais sobre a importância do lúdico na educação infantil.

Para realização do estudo a pesquisa será realizada junto a três escolas do estado
do Rio de Janeiro, pertencentes à rede pública de ensino. Como sujeito de pesquisa
será utilizado os professores de educação infantil (mais precisamente língua-
portuguesa) e os próprios alunos. Além de contar com o apoio (através de
informações) dos gestores de cada uma das escolas.

Inicialmente será proposto que os professores façam a aplicação de atividades


lúdicas no ensino da escrita e da leitura junto das crianças da educação infantil e
posteriormente, será solicitado que elas respondam um questionário (sobre as

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

atividades propostas e aplicadas) e também que apliquem aos alunos um teste inicial
(anterior a aplicação da atividade) e outro final (posterior a aplicação da atividade
lúdica) de modo que seja possível observar se houve melhoramento do ensino /
aprendizagem.

E posteriormente será aplicado um questionário junto dos alunos para colher


informações e opiniões deles próprios sobre o uso das atividades lúdicas no ensino da
escrita / leitura.

Mediante a obtenção dessas informações, todos os dados coletados serão


analisados e apresentados de modo descritivo, considerando as respostas obtidas e
os achados teóricos, comparando-os e apresentando em forma de discussão nesse
estudo.

49
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

4 ESTUDO

4.1 Questões e Variáveis da Pesquisa

A compreensão que os educadores têm de suas idéias e suas práticas diárias


de trabalho levanta questões sobre o que é e qual deve ser a base para a prática na
educação infantil. Apesar de ocupar o jogo, um lugar central na pesquisa que aborda
questões de práticas de educação infantil e teorias de desenvolvimento, ainda há
incerteza no campo do papel das crianças na educação infantil, bem como um
desentendimento quando o papel do adulto em jogos infantis é questionado.

Os debates existentes sobre o uso de jogos na educação infantil são ampliados


quando são realizados estudos sobre o papel do jogo no desenvolvimento e na
aprendizagem (Spielberger, 1999). Considerando as observações na sala de aula da
educação infantil, foram encontrados em uma amostra de setenta educadores (41,42%
do total de educadores vinculados à Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro), que, embora os educadores teoricamente demonstrem que eles conhecem a
importância do jogo na educação infantil, quando são questionados sobre suas
práticas diárias na sala de aula, eles demonstram que não são seguros em seu uso.

Com esse argumento, acreditamos na importância de desenvolver uma base


de conhecimento que permita aos educadores entender suas crenças e como essas
crenças influenciam suas práticas diárias relacionadas ao jogo como um procedimento
educacional que estimula o desenvolvimento e a aprendizagem em a infância. Nesta
pesquisa, as práticas ambientais e educacionais, as crenças dos educadores e sua
formação profissional são variáveis.

Para saber que nesta investigação, o meio ambiente e as práticas educacionais


são entendidos da forma como o educador conduz suas atividades na sala de aula. É
a prática que ele executa em suas aulas e a conformação que ele confere ao seu
ambiente de trabalho (mobiliário, materiais pedagógicos, brinquedos...). Por crenças,
compreendemos as conjecturas do educador para entender suas atitudes e que elas
são construídas e reconstruídas em suas experiências de interações com outros
membros da mesma realidade. Eles servem como condutores das ações do educador
incluem suas crenças sobre suas práticas e concepções sobre seus conhecimentos
teóricos.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

A formação profissional é entendida pelas percepções dos educadores sobre


sua participação em programas de treinamento profissional inicial ou contínuo.
Corresponde à importância atribuída a este processo no seu trabalho diário. A partir
dessas variáveis, as questões que orientam a delineação desta pesquisa são:

1. Como as práticas diárias na sala de aula e como elas incluem jogo nessas práticas?
Ideias dos professores sobre jogar e brincar na educação infantil
2. Quais são as crenças dos educadores sobre o jogo infantil?
3. Quais são as influências que os educadores reconhecem como intervenientes em
suas crenças e práticas sobre como jogar como um procedimento educacional? Por
exemplo, seu treinamento inicial e contínuo; professores ou outras pessoas que
influenciaram seu desenvolvimento profissional, entre outros.

Do ponto de vista de que a educação infantil é obrigatória no Brasil após quatro


anos e a dificuldade apresentada pelos educadores para o uso do jogo neste estágio
educacional, essa dissertação terá implicações teóricas e práticas. Presume-se que a
exploração das concepções de educadores sobre o jogo, em suas práticas diárias,
poderá fornecer informações aos supervisores e professores para que o treinamento
contínuo atualmente proposto pela Secretária Municipal de Educação do Rio de
Janeiro possa ser aumentado.

A relevância desta pesquisa é no sentido de que sua colaboração pode


fornecer, seja dentro da psicologia ou pedagogia; educadores e psicólogos poderão
usar este material em busca de novos paradigmas para subsidiar as reflexões sobre o
jogo. Finalmente, alguns dos métodos utilizados no presente estudo - entrevistas e
observações em sala de aula, bem como no estudo de Spielberger (1999), revelaram
maneiras frutíferas de promover a reflexão dos educadores sobre suas práticas,
ajudando assim a implementar mudanças esperadas, criando links entre suas crenças
atuais e novas práticas.

4.1 Metodologia e design

O uso de métodos qualitativos na pesquisa sobre ideias e práticas de


educadores no processo educacional é uma constante entre pesquisas em educação
(Spin, Kallemeyn, Phillips, 2013, Hyson, Tomlinson, Morris, 2009, Spielberger, 1999,
Spielberger, Zanoni, Barisik, 2013).

51
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Spielberger (1999) afirma que dados qualitativos (ou interpretativos) servem


para uma compreensão mais profunda do significado de comportamentos em um
determinado contexto. O método qualitativo é caracterizado, de acordo com Oliveira
(1997), como um tipo de pesquisa que não tem o objetivo de numerar ou medir
unidades ou categorias homogêneas, tendo assim a capacidade de descrever a
complexidade de um determinado problema, analisando a relação entre algumas
variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos
sociais a partir da interpretação das particularidades do discurso, comportamentos ou
atitudes dos indivíduos.

Devido às suas características, permite que sejam feitas contribuições para os


processos de mudança que ocorreram nos grupos investigados. Consciente dessa
perspectiva, o uso do método qualitativo nesta pesquisa é justificado porque, com
base nos resultados encontrados, será possível aumentar os indicadores de
intervenção em programas de educação continuada para educadores pré-escolares.

Para esta pesquisa, que consiste em um estudo transversal, com duas


amostras diferentes, uma para 2017 (o ano da primeira coleta de dados) e outra para
2018 (ano da segunda coleta de dados), considerando as amostras reduzidas, uma foi
usada entrevista semiestruturada e observação na sala de aula para entender a
prática educativa dos educadores em determinadas situações, relacionadas ao uso de
jogos na sala de aula para educação infantil.

4.2 Participantes e procedimentos

O universo investigado em dois momentos refere-se aos educadores que


atuam nos centros de educação infantil administrados pela Secretária Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, mais especificamente os educadores que estavam em
ação nos anos de 2017 e 2018. Para a seleção da amostra, foi feito o primeiro contato
com a pessoa responsável pela Educação Infantil na Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro - Brasil, e a proposta de pesquisa foi apresentada.

A partir deste contato, para saber mais sobre a realidade no município sobre
este estágio educacional, foram coletados dados que seriam de interesse para a
pesquisa, do número (número total de escolas, estudantes, educadores, etc.). Até as
diretrizes pedagógicas que encontraram o trabalho profissional dos educadores. De
acordo com esses dados, no sistema de educação municipal do Rio de Janeiro, em

52
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

2017, havia 528 centros para educação infantil, com um total de 145.656 alunos e
41.216 educadores. Em 2018 o número se repetiu.

Para conhecer seus dados profissionais e o interesse em participar da


pesquisa, foram entregues aos educadores da CRE zona oeste, que correspondem ao
universo de 169 profissionais para preencher seus dados pessoais - formação
acadêmica e ano de conclusão; tempo de experiência; situação funcional e nível em
que ministraram suas aulas, além do nome, forma de contato subsequente, se eles
estavam interessados em participar da pesquisa.

Com base nos dados coletados, um dos professores que mostraram interesse
em participar foi selecionado pelos profissionais da Secretaria Municipal de Educação,
usar em suas atividades diárias, na sala de aula, para jogar como uma estratégia de
trabalho, e não apenas como uma atividade complementar de atividades. Com esta
indicação, o primeiro educador foi contatado, que aceitou participar e quem, no final de
sua participação, indicou outro educador com características profissionais
semelhantes às suas e que fazia parte da população inicial.

Assim, até a saturação da informação, que resultou em uma amostra de


conveniência de seis educadores. Para a segunda fase - 2018, a população inicial,
composta por 480 educadores, e desses 136 educadores retornaram os cartões de
identificação e mostraram interesse em participar desta fase do estudo. A partir desses
dados, os procedimentos descritos acima são repetidos aqui, chegando a uma
amostra de conveniência com seis educadores.

Para a primeira fase da coleta de dados foi feita uma observação na sala de
aula. O objetivo disso era permitir que o pesquisador conhecesse dados significativos
sobre as práticas educativas diárias dos educadores, bem como sua aproximação a
eles. A observação participante é feita através do contato direto do pesquisador com o
fenômeno observado para que informações sobre a realidade dos sujeitos
investigados possam ser obtidas em seu próprio contexto (Cruz Neto, 1994).

Foi preparado um protocolo de observação específico para sistematizar a


coleta de dados. Considerando que, nessa situação, o objetivo era conhecer as
práticas dos educadores na sala de aula (além da abordagem do pesquisador), os
dados consistiam basicamente em informações gerais da escola diariamente obtidas
através da observação direta. O primeiro item do protocolo consistiu nos dados de

53
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

identificação, compostos pelo nome do educador; escola ou faculdade onde ele estava
agindo; nível de ensino e o número total de alunos presentes no momento da
observação.

Em relação à segunda etapa da coleta de dados, a entrevista semiestruturada


foi a técnica qualitativa utilizada. Sua característica principal - ser guiada por um
conjunto de questões e questões básicas de interesse para o pesquisador, sem ter
uma formulação exata ou uma ordem das questões - permite tanto ao entrevistador
quanto ao entrevistado, a liberdade de ir e vir a tempo e / ou sobre os tópicos
abordados (Valles, 1999).

De acordo com Cruz Neto (1994: 57), é através da entrevista que o


pesquisador "busca obter relatórios contidos no discurso dos atores sociais",
garantindo assim dados subjetivos, relacionados aos valores, atitudes e opiniões da
assuntos entrevistados. É através do seu discurso que o entrevistado expressa sua
maneira de pensar ou atuar em relação ao assunto sob investigação e, com
frequência, seu discurso está relacionado "a uma avaliação de crenças, sentimentos,
valores, atitudes, motivos e motivos, acompanhada de situações e comportamentos
"(Biasoli-Alves, 1998: 145).

Nesta pesquisa, o objetivo da entrevista foi aprofundar, junto com os


participantes, ideias sobre o uso do jogo livre como um procedimento educacional em
suas práticas diárias e o treinamento profissional deles. De forma geral, podemos
afirmar que o objetivo principal desta entrevista foi conhecer, junto com os
educadores, a observação, algumas reflexões sobre o jogo no contexto educacional e
através dessas reflexões para procurar informações que apoiem uma proposta de
treinamento mais próximo às suas necessidades.

Para a elaboração do roteiro da entrevista, além dos dados coletados nas


observações, a pesquisa realizada por Spielberger (1999). Na sua estrutura, o estudo
desta variável de crenças está organizado em três categorias, a serem registradas:
práticas diárias, concepções pessoais e treinamento profissional.

Na categoria de práticas diárias, procurou-se investigar, em conjunto com os


educadores, o uso prático que fizeram, em sua sala de aula, dos conceitos
anteriormente apresentados por eles mesmos. . Neste bloco, apresentamos o tópico
que trata das atividades cotidianas, procurando entender como o educador descreveu,

54
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

genericamente, as atividades lúdicas na sala de aula, procurando descobrir suas


percepções sobre como elas ocorreram e como a participação de meninos e meninas
foi dada e como o educador nas atividades lúdicas na sala de aula.

Na categoria concepções pessoais foi pedido, juntamente com o educador,


suas ideias e conhecimentos sobre o uso do jogo livre na educação infantil, bem como
ela percebeu seu papel nessas situações, bem como seu ponto de vista sobre o
possível uso do jogo como um procedimento educacional no cotidiano de educação
infantil.

A categoria de formação profissional consiste em duas subcategorias:


formação inicial e formação contínua de educadores. O objetivo desta categoria é
conhecer as percepções dos educadores sobre seu treinamento profissional e a
importância que atribuem a esse processo em suas atividades diárias. As perguntas
são genéricas e se pretende levantar dados sobre a importância do processo de
formação (quer inicial ou contínua) bem como a influência dele em tarefas diárias,
enfatizando o jogo tema, deixando um espaço onde os educadores sugerirem
mudanças que eles percebem conveniente.

4.3 Coleta e análise de dados

Para os centros de educação infantil, nas duas etapas, um envelope com uma
carta indicando os objetivos da pesquisa foi enviada para a Secretaria de Educação.
Em seu anexo, a explicação dos procedimentos necessários para a realização da
pesquisa, assinada pelo pesquisador, bem como um convite pessoal para cada um
dos educadores do centro. O material foi distribuído pessoalmente pelo profissional
responsável pela Educação Infantil do município para cada um dos diretores dos
centros de educação infantil. Além disso, pediu aos coordenadores que estimulassem
os educadores a participar e a procurarem para retornar, na semana seguinte os
convites com cartões de identificação com os dados daqueles que concordam em
participar.

Todos os educadores entrevistados foram esclarecidos sobre os objetivos e


procedimentos da investigação e, em seguida, assinaram um documento de
consentimento de participação. Nas duas fases de coleta de dados, cada um dos
educadores foi observado em suas atividades diárias durante o tempo necessário para
que o observador preenchesse os dados do protocolo de observação.

55
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

O tempo era variável, pois dependia das atividades que estavam sendo
executadas, da participação do educador e das crianças, entre outras variáveis.
Depois que os dados de observação foram examinados para eles, a entrevista
individual, que foi bem sucedida entre o pesquisador e o educador. As entrevistas
foram conduzidas no centro da educação infantil, onde o professor ensinou suas
aulas, em um momento que não interferiu em suas atividades diárias. O lugar de
realização foi a escolha do educador. As entrevistas foram registradas, com
autorização prévia dos sujeitos. Figura nº 2. Fases da coleta de dados Para a análise
dos dados, utilizamos o método qualitativo baseado em Bardin (2000) - análise de
conteúdo, uma vez que os dados considerados nesta pesquisa estão falando sobre
educadores sobre suas crenças.

Para Bardin (2000), a análise de conteúdo pode ser definida como um conjunto
de técnicas de análise de comunicação, utilizando procedimentos sistemáticos e
objetivos para a descrição e análise de mensagens, a fim de obter indicadores
(qualitativos ou não) que possibilitem a inferência de conhecimento relacionado às
condições de produção / recepção dessas mensagens. Para garantir que a análise de
dados seja confiável para as expressões dos educadores, as entrevistas foram
registradas e depois transcritas completamente. A partir das transcrições, a leitura
cuidadosa e exaustiva seguiu para conhecer o significado do discurso como um todo.

Nesta fase, procuramos conhecer a estrutura do discurso. A próxima etapa


refere-se à seleção das conversas dos professores que se referiram aos tópicos da
pesquisa sobre suas crenças, a saber: práticas diárias, concepções pessoais e
treinamento profissional.

Você fala em que os educadores criaram comentários não relacionados ao


tópico foram irreflexivos. Os procedimentos descritos aqui podem ser designados
como "pré-análise" (Bardin, 2000).

Com base nesse material, uma nova leitura foi realizada para determinar quais
categorias cada uma das informações fornecidas pelos educadores referidos, dividindo
assim o discurso. Consiste na busca da definição de unidades de significado ou
unidades de análise para posterior classificação. Para a execução desta etapa, foi
construído um protocolo, onde as informações foram adicionadas pelos seus
significados, de acordo com o sistema de categorias predefinidas.

56
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Este estágio pode ser chamado de "exploração de materiais" (Bardin, 2000).


Para a finalização, os dados gerados pela fragmentação dos discursos foram
analisados à luz das teorias que apoiam esta pesquisa, resultando em um texto que
busca dar um significado aos discursos dos professores sobre o jogo e o jogo na
educação infantil.

Apresentou ideias por educadores, além de permitir que o discurso fosse


reconstruído, permeando-o com seus significados e a contribuição teórica,
promovendo assim a compreensão do tema da investigação.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 Resultados

Neste capítulo serão apresentadas duas análises diferentes, que levam a uma
melhor interpretação qualitativa das ideias dos educadores. Em primeiro lugar,
descreveremos como as salas de aula dos educadores foram organizadas em 2017,
ano da primeira coleta de dados, e em 2018, quando fizemos a segunda coleta de
dados. Em seguida, faremos a apresentação e análise das entrevistas, considerando
também os dois períodos de coleta de dados.

5.2 O ambiente da sala de aula (observação)

No estudo qualitativo, a compreensão das concepções dos educadores sobre


suas atividades escolares diárias exige, em princípio, conhecer seu ambiente
profissional. Portanto, as observações foram feitas na sala de aula, seguindo o
protocolo. O protocolo de observação nos leva a quatro categorias de análise, a saber:
Categoria 1. Espaço físico: que delineia a maneira pela qual os materiais, móveis e
outros objetos são distribuídos na sala de aula (por exemplo: prateleiras [abertas ou
fechadas]; materiais de uso diário, mesas e cadeiras para estudantes e educadores,
cantos, trabalhos executados por estudantes, entre outros). Na primeira categoria, as
observações feitas em 2017 indicam que todos os educadores usam tabelas que
permitem a distribuição em grupos de quatro ou cinco alunos por mesa e que mantêm
um espaço livre na sala de aula para circulação entre elas.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

O mobiliário, em todas as salas de aula, é de tamanho adequado para os


alunos. Também é observado que todos os educadores expõem o trabalho realizado
por estudantes (publicado em uma das paredes) e outras produções que contêm
alguma informação educacional para estudantes (alfabeto, regras de grupo,
calendários entre outros). Somente três salas de aula observadas possuem uma
tabela específica e uma cadeira para o educador. Em quatro salas de aula
encontramos armários com portas que permanecem constantemente fechadas;
enquanto em uma sala de aula os materiais são mantidos em prateleiras abertas e em
outro há armários fechados e prateleiras abertas.

Nas observações feitas em 2018, diferentes maneiras de organizar a sala de


aula foram encontradas. Sobre a distribuição dos móveis, três educadores mantêm
mesas e cadeiras para o uso dos alunos (com tamanho adequado) distribuídos em um
local específico e em número suficiente para que todos os alunos possam usá-los ao
mesmo tempo, os outros três mantêm suas salas de aula nos cantos ou carpetes (em
borracha) coloridos com almofadas.

Distribuídos nos cantos são algumas mesas e cadeiras. Entre os cantos


consistiam em jogos simbólicos (seis), leitura e relaxamento (quatro), desenho (três) e
psicomotricidade (cinco). Os educadores continuam a mostrar o trabalho realizado
pelos alunos sobre jogar e o jogo em educação infantil (fixado em uma das paredes),
bem como ter outras produções com informações educacionais para os alunos
(alfabeto, regras de grupo, calendários entre outros). Quanto à mesa e cadeira para o
educador, foram observados em cinco. Sobre prateleiras, todas as salas de aula têm
prateleiras abertas com materiais pedagógicos para o acesso gratuito dos alunos, bem
como um gabinete com portas onde os educadores mantêm seus materiais pessoais.
Categoria 2: Material pedagógico e disponibilidade para os alunos: descreve o material
pedagógico existente na sala de aula, bem como a possibilidade de os alunos
acessarem livremente. Nas observações de 2017, sobre o material pedagógico
encontramos jogos estruturados (de regras); Material para desenho e pintura (papel e
lápis de cores diferentes); material para jogos simbólicos (bonecos, carrinhos); jogos
de construção.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Em um foi encontrado um espaço onde peças de roupas foram incluídas para


uso dos alunos em jogos simbólicos. É importante ressaltar que em nenhuma sala de
aula havia material ou espaço para atividades físicas e psicomotricidade. Em quatro
das aulas, os alunos não têm acesso ao material pedagógico, que permanece em um
depósito, que em dois casos está localizado ao lado da sala de aula.

Em 2018, observou-se que, em todas as salas de aula, os educadores mantêm


os materiais pedagógicos com livre acesso aos estudantes e que estes se referem
sempre ao canto onde estão localizados. Nos materiais encontrados havia materiais
simbólicos (roupas, carrinhos, bonecos, potes, talheres e talheres e outros); materiais
de construção (pedaços de madeira, conjuntos de montagem e outros); material para
desenho e pintura (folhas, lápis de cor, tintas, colas, tesouras e outros); Materiais de
atividade física (aros, bolas, cordas, bolas e outros).

Categoria 3: Tipo de atividade observada: considerando o que o educador faz e os


alunos descrevem o que fizeram na sala de aula no momento da observação. As
atividades podem ser descritas como direcionadas ou gratuitas. Considerando as
observações de 2017, em três (50%) das observações, o educador foi encontrado
direcionando as atividades dos alunos, ou seja, indicando aos alunos o que todos
deveriam fazer naquele momento na sala de aula.

Nas salas de aula restantes foram inicialmente observadas atividades livres,


onde os alunos estavam jogando livremente com brinquedos em suas mesas. Mas,
depois de algum tempo, os educadores organizaram o grupo de estudantes e
desenvolveram atividades direcionadas.

Em 2018, observou-se que todos os educadores seguem um esquema único,


isto é, todos começam suas aulas com atividades livres enquanto esperam a chegada
de todos os alunos; agir seguido O café da manhã é oferecido aos estudantes; Eles
retornam às salas de aula e promovem uma reunião com as rotinas diárias (data, hora,
dia da semana e organização do dia - proposta de atividades de um tema gerador).

A partir disso, os alunos escolhem a esquina onde farão a atividade proposta e


o educador permanece circulando entre os alunos, orientando e ajudando sempre que
precisar. No final dessas atividades, o almoço e a higiene dos alunos são atendidos.
Depois disso, os alunos recebem um horário para a sesta e à tarde são propostas
outras atividades, bem como um tempo para eles jogar no campo de jogos da escola.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Categoria 4: Participação do educador nas atividades: descreve a forma como o


educador realiza as atividades propostas, além de sua participação enquanto os
alunos desenvolvem a atividade.

Na primeira coleta de dados (2017), todos os educadores demonstram atitudes


de condução das atividades propostas, ou seja, independentemente de ser uma
atividade considerada livre ou direcionada, os educadores mantêm uma posição de
ordem em relação aos alunos.

Um dos educadores, na atividade gratuita, permaneceu estranho aos alunos,


permanecendo o tempo todo com atenção para outra atividade (não com os alunos).
Durante atividades livres, observou-se que dois dos educadores circulavam todos os
dias perto dos alunos e questionavam o que estavam fazendo, corrigindo quando não
o consideravam adequado (por exemplo, a cor usada para colorir uma árvore).

Nas atividades dirigidas, os educadores mantêm uma posição de ordem e


organização, orientando o que e como fazer a atividade solicitada. Em 2018,
observou-se que os educadores se revelaram participativos (diretamente ou através
da observação), seja em atividades livres ou em atividades direcionadas. Eles
encorajaram mais a participação dos alunos nas atividades propostas, mas sempre
respeitando a maneira como eles escolheram para concluir suas ações.

Apenas um dos educadores era inconsciente das atividades livres dos


estudantes (outras coisas que não lhes eram direcionadas naquele momento). Em
geral, pode-se dizer que os educadores orientam seus alunos sobre o que eles devem
fazer, mas permitem que eles escolham a maneira como eles o farão para completar
as atividades. Incentivam a participação de todos e mudam em diferentes cantos,
tentando promover diferentes opções para fazer as atividades propostas.

5.3 Crenças de educadores (Entrevista)

O instrumento utilizado nesta etapa foi uma entrevista semi-estruturada,


orientada por um conjunto de questões e questões de interesse para o pesquisador.
Buscamos obter a informação contida no discurso dos professores como forma de
entender suas concepções sobre "suas práticas educacionais" e a influência da

60
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

formação profissional (inicial e contínua), usando para isso a peça como tópico de
referência.

Considerando que, na elaboração do roteiro da entrevista, foram abordadas


três categorias diferentes, a saber: (A) práticas diárias; (B) concepções pessoais e (C)
treinamento profissional - a mesma categorização e a mesma ordem serão mantidas
para a apresentação dos resultados.

Categoria A. Práticas diárias: demonstra o modo como os educadores descrevem as


atividades que se desenrolam na escola diária. A partir da descrição de um dia comum
em suas salas de aula, os educadores foram encorajados a nomear as atividades que
eles promoveram na sala de aula, procurando descobrir suas percepções sobre como
eles aconteceram e como.

Para a apresentação dos dados gerados nas entrevistas foi decidido para a
tradução para o espanhol, procurando mantê-los em seu formato mais literal. Na
apresentação de discurso de educadores dois sinais serão usados: quando o corte de
fala for feito na mesma resposta e quando um corte é feito porque é um afirmativo
relativo ao assunto, mas que é citado em outro momento da entrevista.

Em 2017, quando os educadores foram convidados a descrever a forma como


conduziram as atividades em suas salas de aula, percebemos uma realidade muito
específica naquela época: os alunos permaneceram no centro de educação da
primeira infância apenas um período do dia (na manhã, de 07h30min às 11h30min, ou
à tarde, das 13h30 às 17h30). Mas os educadores, em sua maioria, trabalharam em
ambos os períodos, com diferentes grupos de estudantes.

Desta forma, foram convidados a descrever as atividades do grupo que o


pesquisador observou. Entre os dados coletados, pode-se dizer que existe uma rotina
muito semelhante entre todas as descrições, independentemente do ciclo ou nível em
que o educador trabalhou, bem como nenhuma mudança significativa é percebida nos
diferentes centros. Em geral, todos os educadores usam atividades livres e atividades
direcionadas; além de montagens ou "rodas de conversação"; organização de rotinas;
momentos de higiene pessoal; jogo livre no parque escolar; Atividades (música infantil)
e o lanche.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

No discurso dos professores, percebe-se que, embora seguissem uma rotina,


alguns adicionaram informações sobre a atividade específica que estavam
desenvolvendo e justificando por que elas o fizeram dessa maneira. O educador A
explica que, no início do dia, ela permite atividades livres, mas afirma que: "Coloco um
jogo em cada mesa, um brinquedo em cada mesa," acorde aqui, vou te fazer sentir
confortável lá”, para que todos possam brincar com o jogo, mas, ou eu coloco o
mesmo para todos ou eu coloco assim e estão fazendo mudanças...”.

Mesmo sobre as atividades livres, pode-se ver que os educadores as utilizam


no momento da admissão, à chegada ao centro da educação infantil, como forma de
cumprimentá-las e no momento da despedida.

Os educadores relatam: "Normalmente, eu costumo começar assim,


normalmente com o tempo livre, tenho um sinal lá com o tempo livre, mas desta vez, a
caixa de areia, é a casinha, são bolhas de sabão, até duas horas, de uma vez e meia
até as duas”. (Educador D).

"Todos os dias da manhã chegam às 07h30min, então eles têm meia hora
grátis". (Educador E).
“É assim que eles chegam às 01h30min da manhã, das 01h30min da manhã
até as 5 p.m.: 30 e a primeira atividade que fazemos com eles é o tempo livre”...
“(Educador F)”.

Sobre as assembleias ou" rodas de conversação ", - citadas por todos - os


educadores justificam que as utilizem para a organização do grupo e para apresentar
o tema do dia, como forma de introduzir uma atividade dirigida em relação a isso,
afirmam: "então vem a assembleia, a assembleia que faço. Eu trabalho o calendário,
eu trabalho a chamada, [...] e até eu exploro o que vamos trabalhar no dia também...
"(Educador D)" Eles vieram, fizemos uma roda e cantamos. [...] Eu ensinei a rotina, a
rotina do cartaz, o que faríamos primeiro... "(Educador B).

Ainda sobre as assembleias, o Educador E explica que as" rodas de


conversação "só ocorrem quando elas têm" Português”, a matemática "e com isso
introduz a atividade dirigida, este educador explica que a organização do dia é
acompanhada por um cartaz que ela tem na sala de aula, onde há toda a
programação da manhã e que ela usa para" saber mais ou menos o que eles têm para
que eles não se preocupem.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

“Outra atividade citada por quatro educadores foi a higiene pessoal, que
acontece após o lanche e consiste em escovar os dentes e lavar as mãos, “depois que
o lanche veio escovando os dentes...” (Educador B)”. "Depois do lanche sabem que há
um lanche, o parque e escovar os dentes". (Educador E).

Uma das atividades citadas por Estas são as atividades direcionadas (que
geralmente são feitas em papel) que todos afirmam estar sempre relacionadas ao
tema do dia e são justificadas da seguinte forma: "então passamos para a atividade
gráfica, porque então eles realizarão a atividade em papel como sempre, você tem que
ter alguma atividade gráfica...”. (“Professor F)”, mas como eles exigem de nós um
monte de registro do que fazemos, volto para as atividades de papel, devido à questão
do registro, parece que, se você não fizer isso no papel, você não trabalhou [...] nós
fazemos atividades em papel para isso”. (Professor A)”, mas se o supervisor vem à
minha sala de aula e não encontra nenhuma atividade desenvolvida pelos alunos é
porque não estou trabalhando, se não há sinal fora da sala de aula, não está
funcionando... "(Professor A).

As atividades com música também foram mencionadas por cinco professores,


que costumam usá-los em diferentes momentos - em a chegada dos alunos, para
introduzir uma atividade ou tópico, no momento da despedida, enquanto aguardam a
chegada dos pais ou responsáveis pelas crianças.

Esses momentos são descritos pelos professores da seguinte maneira: “É


assim que fazemos um fila dos alunos na porta [...] e entramos a cantar”... [...] Depois
que a atividade vem, eles cantam. Eu gosto muito de que eles cantem, eu canto para
tudo, canto na entrada, na saída, canto no meio e, de acordo com o tema da história,
canto também. [...] Então, assim é, eu canto muito no final, quando todos trabalham e
estão cansados, então os professores se referem aos supervisores da Secretaria da
Educação.

Nós cantamos aqui para fora e cantamos até o momento em que partir para
suas casas. "(Professor A)" Eles vieram, fizemos a roda da conversa e cantamos”.
(Professor B)" Nós vamos pelo lanche, depois há o parque, cantamos muito e nós
também dançamos "(Professora C)" nós voltamos do parque e eles vão fazê-lo,
continuar a atividade dirigida [...] ainda há 10 ou 15 minutos e aproveito a oportunidade
para cantar uma música com eles "(Professor D).

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

No que diz respeito às atividades ao ar livre, o parque (assim chamado pelos


professores) aparece em todas as histórias, mas com momentos diferentes, alguns
deles levam seus alunos antes do lanche e outros depois. O horário do parque é
importante observar que eles são determinados pelo endereço do centro de jardim de
infância. As atividades relatadas pelos professores que ocorrem no parque são
gratuitas e geralmente estão relacionadas a atividades da física (correr, saltar, dançar,
entre outros).

Para conhecer a perspectiva do que os professores fizeram em suas salas de


aula em 2017, pode-se dizer que todos mantêm certo esquema que é muito
semelhante em todas as salas de aula. Todos tentam, ao receber os alunos, promover
atividades livres, trabalhar com a rotina diária, que alguns expõem em um cartaz que
eles têm em suas salas de aula e outros apresentam os alunos em uma discussão na
montagem (ou roda de conversa), que são atividades usado por todos os professores.

A diferença é que se, para alguns, essa é a maneira de introduzir e situar os


alunos no tema do dia ou a atividade que será desenvolvida na sala de aula, para
outros, é hora de conversar entre o professor e seus alunos ou contar histórias Quase
todos usam música em suas atividades, seja para receber ou despedir-se dos alunos
ou para introduzir alguma nova atividade ou reforçar a história que a professora lê ou
outra atividade. Havia também relatórios sobre higiene pessoal do aluno, que
geralmente ocorre após o lanche, mas há também uma história de higiene que ocorre
após o parque e antes do lanche.

As atividades direcionadas são usadas por todos os professores que afirmam


que eles usam, porque há uma demanda tanto do Ministério da Educação quanto da
equipe do centro e dos pais que desejam ver o que as crianças fazem na sala de aula.
Buscando completar os dados, nas entrevistas de 2018, os professores descreveram
suas salas de aula com histórias muito parecidas com a encontrada em 2017.

É importante ressaltar que a diferença mais significativa é encontrada no fato


de que em 2018 os professores trabalharam em ambos os períodos com a mesmo
grupo de alunos, o que significa que, em suas histórias, há mais descrições de
atividades, mas não há variação nas atividades, ou seja, as atividades propostas no
período da tarde são sequências das realizadas pela manhã.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Em geral, pode-se afirmar que os professores, em 2018, seguem uma rotina


pré-estabelecida, já que todos procedem da mesma maneira, mas observa-se que
dois deles, que trabalham com os grupos de bebês (de zero a um ano), mantêm outra
rotina, embora haja muita semelhança em suas descrições. Entre os dados coletados,
pode-se afirmar que, em geral, os seis professores, participam de um projeto de
recepção dos alunos; bem como propor atividades livres e atividades dirigidas.

Eles usam as montagens, momentos de higiene pessoal, jogo livre no parque


escolar, almoço e lanches. Apenas um dos professores promove atividades cantadas,
e faz duas vezes (de manhã e à tarde). Os seis professores apontam para o final do
dia com o projeto de despedida. Sobre as rotinas, o professor M disse: "Depois eu
volto às 13h30 e comece de novo toda esta rotina que eu já tive um desenvolvido pela
manhã, retomamos à tarde porque aqui no centro da infância trabalhamos com rotinas,
tudo tem seus horários, horas para comer, horário para fazer atividades, horas de
estacionamento, horários... "Para começar, é essencial compreender como as equipes
de trabalho foram compostas na sala de aula, o professor deve trabalhar em dois
turnos (amanhã, das 08h00min às 12h00min e, mais tarde, das 01h30min da tarde às
17h30min) e os alunos poderiam ficar no centro das 07h00min da manhã às 07h00min
da noite, para cada grupo havia dois assistentes (um em cada período do dia, na
manhã das 07h00min da. a. a 13ª: 00 e à tarde, das 1:00 da manhã às 7:00 p.m.).

O projeto de recepção e despedida foi realizado pelos assistentes, que


organizaram espaços no centro para que os alunos, ao chegar, pudessem escolher
uma atividade para se desenvolver até a chegada do Ducado e os outros estudantes.
Isso também aconteceu no final do dia. Para essas atividades, foram organizados
vários materiais, tais como: "brinquedos de borracha" (Professora H) "Esta semana
houve..., painel coletivo, havia um grupo de bolas, havia pintura e maquiagem, à
chegada e terão bolas, esta é a programação para esta semana e no final da tarde,
também há materiais para construção, chocalhos, dança e talvez música e... bolas de
bilhar, além do painel coletivo também”. (Professor L).

"Bem, as crianças são recebidas pelo auxiliar de atividades na educação, que é


como se fosse um auxiliar na sala de aula, então ela geralmente recebe os alunos com
um jogo, um jogo de memória, um dominó ou... é... jogo para se encaixar, algo assim
ou algum brinquedo de sala de aula... "(Professor I)" Quando chego eles estão sendo
recebidos com algum jogo ou atividade como essa, nada direcionado, mas assim, Eles
já estão assistindo a um DVD ou já com... [...] alguns brinquedos para caber, alguns

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

livros ou com algum brinquedo na mesa”. (Professor J) ______ Ideias do professor


sobre o jogo e o jogo na educação infantil 81 "Eles chegam pela manhã e são
recebidos com atividades muito criativas, com música, brinquedos". (Professor M)
Sobre as atividades livres, todos os professores citaram que eles fazem isso, desde o
momento da chegada (que geralmente é com atividades livres) até o meio de suas
aulas, quando eles apontam as atividades desenvolvidas no parque.

Os professores descrevem esses momentos como este: "deixamos-nos um


pouco mais livres neste momento, 15h15min é o horário do nosso parque, eles têm
dois horários dos parques, então eles vão ao parque para jogar livremente ou então
para outra pessoa site que é externo [...] e permanece no parque até às 04h00min
a.m. (Professor I) “Eu faço uma atividade e, em seguida, vem o jogo livre, mas
algumas atividades costumam demorar mais”... [...] dependendo do que foi feito
anteriormente, ou jogos com peças para caber ou manusear livros infantis, ou algo
assim”. (Professor J) "aqui trabalhamos em tempo integral com os alunos, eles
chegam pela manhã e são recebidos com atividades muito criativas, com música,
brinquedos". (Professora M).

Os professores dos grupos de bebês, ao falar sobre as atividades mais livres,


faça-o da seguinte maneira: ““... depois de sairmos... coloque os brinquedos na sala de
aula, eu gosto de separá-los por caixas como esta, brinquedos de borracha,
brinquedos para caber, todos selecionados até para ser novos para eles, então eu
escolho caixas de plástico e colocá-los no chão, então eu abri e entregá-los [...] como
são bebês nos sentamos no chão para brincar com eles... "(Professor H)" À tarde,
geralmente vemos para a área externa, [...] nós jogamos com um..., com brinquedos
rolando, brinquedos de bola, jogamos com os rolos, com rolos que estão na sala de
aula, brinquedos que eles amam... “(Professor L)”.

Exceto os dois professores dos bebês, os outros relatam que usam as


assembleias em suas salas de aula e expõem-nas das seguintes maneira: ““... faço o
momento da assembleia que eu converto com eles, faço o chamado nominal deles,
faço uma atividade... um contador de histórias, geralmente algo assim [...] nós
fazemos a assembleia da tarde novamente, qual é o momento em que nos sentamos,
conversamos, o chamado nominal, a narração, fazemos um tempo mais direcionado...
"(Professor J)" Então fazemos a roda de música, cantamos várias músicas, então a
roda de narração... "(Professora M)”... depois do café da manhã eu faço as atividades

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da rotina que é a hora da chamada nominal, há o calendário, onde você olha para o
dia, o tempo, o mês, o ano, a chamada nominal, o nome deles... “(Professor I)”.
A higiene pessoal também foi mencionada por todos os professores e
geralmente acontece em momentos diferentes. Para o professor C, esses momentos
são dedicados às mudanças de fraldas, tanto no meio da manhã, depois do almoço,
quanto da soneca, ou no final da tarde. Em suas histórias, aparece o seguinte: "... nós
damos a garrafa ou a papila do bebê e depois o saneamento, o tecido muda... [...]...
fazemos uma sanitização após o almoço. eles... [...]... então temos o saneamento
também antes de [...] Todos cronometrados, nós reiniciamos, nós os preparamos para
fazer o saneamento para que eles possam comer e esperar por seus pais...”
(Professor L) ““... antes do almoço, ela faz a mudança, a higienização, a mudança de
fraldas, muitas vezes ela precisa de um banho [...] ela oferece um lanche... e depois
de termos seguido as mudanças, as fraldas... [...] novamente, eles comem e então
fazemos as mudanças (dos tecidos)... “(Professor H)”.

Os momentos (higiene pessoal) ocorrem antes ou após as horas relativas às


refeições (lanche ou almoço) e consistem em desinfetar as mãos, rosto, escovar os
dentes (sozinhos ou com ajuda) ou no qual o professor repara os cabelos. Os
professores descrevem estes momentos da seguinte maneira: ““... depois do parque
[...] nós higienizamos nossas mãos, todas as mãos e rostos higienizados, porque é
hora do almoço... [...] Ajudo o auxiliar à tarde a pegar os colchões, para ver se há
alguém que precisa trocar as fraldas ou ir ao banheiro... [...] até às 14h00min, temos
esse momento para consertá-los, depois pegar um lanche, depois do lanche, fazemos
os dentes escovantes, todos se escovam os dentes [...]... às 04h00min da manhã,
deixam o parque, lavam as mãos, o rosto porque a comida vem... eles voltam para a
sala de aula mais uma vez, corrigimos os cabelos para ir às suas casas, pedimos as
roupas, se alguém ficar sujo, mudamos de roupa, então fazemos uma revisão geral
para ver se elas estão bem... "(Professor I)"

““... Depois do parque fazemos higiene pessoal, eles chegam à sala de aula, eu
dou-lhes o café da manhã... a manhã é melhor, sempre as atividades dirigidas,
recortes e colagens, uma tentativa de escrever... pinturas em tinta, pintura com lápis
de cor, desenhos produzidos por elas ou então impressas e sempre se referindo ao
assunto que está sendo trabalhando... “(Professor I)”.

Os dois professores dos bebês, ao falar sobre as atividades direcionadas,


descrevem que estão ligados a atividades de estimulação e que são desenvolvidos por

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meio de jogos e com a interação entre professores e bebês, como ela observa em seu
discurso: "... depois do lanche começamos com as atividades de... eles podem ser
estimulação, são atividades, música, histórias..." (Professor L) “nós temos que estar lá
jogando com ela mesmo para ela estar interessada, para descobrir o que ela pode
fazer com esse brinquedo, então nos sentamos lá no chão, tocando, interagindo”...
“(Professor H)”.

Sobre o uso do parque, todos os professores informaram que ela o usou um


para o desenvolvimento de atividades livres e que, nesses momentos, observem as
atitudes dos alunos, buscando fazer intervenções nos jogos que as crianças estão
desenvolvendo sempre que elas precisam. Os professores expõem suas percepções
quando falam: "Após a atividade, às 10h00min é o horário de seu parque, ou eles vão
para uma festa externa... o horário dos professores sempre junto com outro grupo do
Nível II..., então estamos sempre jogando juntos. [...] Retornamos à sala de aula,
então é sempre assim... um jogo livre... não é uma atividade que usa papel..., é uma
peça que sempre funciona a interação deles, mas que eu tenho que intervir, então eu
fico lá, juntos”. (Professor I).

Um professor (Professora M) relatou usar uma roda de música, que ela realiza
em dois momentos: quando eles chegam ao centro pela manhã e depois das
atividades rotineiras pela manhã.

Para ter uma perspectiva sobre como eles conduziram suas aulas em 2018,
pode-se dizer que existe um modelo de rotinas mantidas por todos,
independentemente do nível de ação ou centro. Todos eles trabalham no período
integral (manhã e tarde) e participam do projeto de chegada e partida, que é
conduzido pelas atividades auxiliares de educação (que é um segundo professor que
tem na sala de aula). Nas suas atividades, todos procuram manter atividades livres
(escolha do aluno) com o uso dos cantos que estão localizados nas salas de aula;
bem como manter as atividades dirigidas, que são determinadas pelos professores e
correspondem ao tema que estão desenvolvendo, de acordo com seus planos.

Além disso, eles também procuram isso em parques ou em sites fora de seus
horários de aula, atividades grátis podem ser realizadas. À medida que os alunos
permanecem no centro nos dois períodos (manhã e tarde), eles fazem suas refeições
(café da manhã, almoço, lanches e jantar), o que leva os professores a desenvolver
atividades de higiene pessoal, seja pela necessidade de mudar fraldas / roupas, quer

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ensinando esses comportamentos aos alunos (lavando as mãos, escovando os


dentes...).
Como forma de organizar o dia ou de introduzir as atividades dirigidas, os
professores desenvolvem as assembleias, aproveitando esses momentos para
dialogar entre o professor e seus alunos ou para a narrativa. Apenas um professor
citou a música como uma atividade diária. Quando desenhamos um paralelo entre as
ações descritas em 2017 e 2018, observamos que as rotinas diárias são conservadas
pelos professores, fazendo com que o projeto geral de operação nas salas de aula
permaneça muito semelhante.

Eles mantêm as atividades livres e direcionadas, usando justificações muito


semelhantes, mas em 2018 os professores já não enfatizam a necessidade de
apresentar os resultados das atividades dirigidas ao pessoal de supervisão do
Ministério da Educação ou aos pais como forma de verificação seu trabalho, mas
como uma forma integral de suas abordagens. As atividades livres parecem estar mais
ligadas ao interesse dos estudantes do que à necessidade de controle por parte dos
professores.

Há uma diferença nas propostas de saneamento ou higiene pessoal, mas


pode-se dizer que isso é justificado porque, em 2018, os estudantes permaneceram no
centro o dia todo, alguns ficando lá por mais de oito horas. . Categoria B. Concepções
pessoais: descreve as ideias e o conhecimento dos professores sobre o uso do jogo
livre na educação infantil, como eles perceberam seu papel nessas situações, bem
como seu ponto de vista sobre o possível uso do jogo como um procedimento
educacional em a rotina diária da educação infantil Nesta categoria, aborda-se o tema
do jogo e do jogo na educação infantil, buscando entender as ideias dos professores
sobre isso.

Nos dados coletados em 2017, encontramos ideias muito semelhantes entre os


professores. De forma geral, podemos afirmar que as concepções apresentadas aqui
se reúnem em algumas características que ajudam a compreender a maneira como os
professores usam o jogo e o jogo em suas atividades no processo educacional.

Para definir o jogo livre, use as palavras "fantasia", "imaginação", "satisfação


pessoal", "prazer em ação", "liberdade", como você pode ver nessas respostas: ““...
que eles têm prazer em o que eles fazem, porque só então eles aprenderão... [...] é
uma satisfação, uma coisa que eles fazem por prazer... "(Professor A)”... jogando... ele

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também imaginará mil coisas... [...] esses momentos são muito importantes para as
crianças e eu deixo trabalhar em liberdade também... "(Professor B)" E também a
qualidade da fantasia, quando a criança brinca, toca [...] viva essas fantasias...
“(Professor C)”.

... Jogar que eu considero que está em uma caixa de areia livremente eles
jogam lá, eles saem de sério... "(Professor D)" Porque é mais fácil para a criança
entender, porque ele está naquele momento de fantasia [...] eu preciso usar essa
fantasia, o momento... “(Professora E)”. “Na quinta-feira, eles têm o dia do brinquedo,
então esse dia é livre, eles trazem seus brinquedos e vão jogar o caminho deles [...]”...
e eles também têm prazer em fazer... nós distinguimos que ele teve prazer em jogar...
“(Professor F)”.

Outro ponto abordado pelos professores refere-se às questões da existência ou


não das regras no momento do jogo entre os alunos. Dois professores apontam que
uma das diferenças existentes estão no fato de que em jogos livres não há regras pré-
estabelecidas, enquanto nas atividades direcionadas (jogos direcionados) existe uma
regra imposta por alguém fora do grupo que está jogando, seguindo nessa direção, os
professores marcam os objetivos.

Sobre isso, os professores afirmam: ““... a atividade dirigida... ele usa o que ele
vai ter que entender, ele terá que entender, ele terá uma regra, o jogo muitas vezes
ele não tem nenhuma regra, ele irá, se ele quiser brincar com o que ele vai...
"(Professor B)”... Eu procuro participar... também instruindo como as regras são...
"(Professor D)" Porque o tempo livre do jogo muitos você acredita que é só para jogar,
você tem que ter um objetivo... "(Educador E)" A atividade lúdica?... é algo em que
trabalhamos, está olhando para um objetivo que será trabalhado mais tarde, na sala
de aula... “(Professor F)”.

Ainda no sentido do objetivo de jogar, o Professor E faz uma distinção entre


atividades jogadas e dirigidas, dizendo que quando ele atribui à atividade um objetivo
vinculado ao conteúdo de aprendizagem, a palavra correta seria "ludicidade" e explica
suas ideias de da seguinte maneira: "É... realmente quando eu vou trabalhar em um
objetivo, a palavra mais correta não é reproduzida, mas a" ludicidade”, essa é a
palavra correta na minha opinião. nós sabemos, temos essa consciência de que,
mesmo na peça infantil, você, naquele momento, não tem um objetivo específico de
conteúdo, de assunto... é para o seu desenvolvimento... e não tenho um objetivo de

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assunto, mas eu tenho O objetivo da socialização, para deixá-los crescer, brincar com
seus amigos. Quando faço um trabalho com mais objetivo de conteúdo, português,
matemática ou algo assim, seria mais a parte divertida, trabalharia o conteúdo, mas de
forma divertida, a diferença de jogar, jogar sozinho e jogar como objetivo de
conteúdo”. (Professor E).

Seguindo essa linha de pensamento, outros professores também se referem a


uma diferenciação entre as atividades com materiais pedagógicos, que geralmente
são feitas dentro da sala de aula e selecionadas por si mesmas, e atividades ao ar
livre, que geralmente estão mais ligadas à desenvolvimento motor amplo,
desenvolvimento corporal de estudantes.

A professora A aponta que: ““... Também trabalho muito com tinta, palavras e
gosto de sair, eu vou ao parque, gosto de brincar com bolas, bolas, arcos, cordas ...
Eu realmente gosto disso das bolas ou bolas, mas exigem o registro das atividades
desenvolvidas com os alunos ... Volto para capturar nos lençóis ... “(Professor A)”.

No discurso do Professor Para retornar às questões de registro da atividades


desenvolvidas com crianças e a preocupação de demonstrar aos funcionários da
Secretaria da Educação e aos pais, através de atividades em papel, que estão
desenvolvendo atividades para fins educacionais em suas salas de aula.

No final, não se pode deixar de ressaltar que em seus discursos os professores


(todos eles) convergem na perspectiva de que, através do jogo - são atividades que
envolvem interesse pessoal de crianças, eles podem escolher o que e como fazer - o
aprendizado e desenvolvimento dos alunos é promovido. Sobre isso, eles explicam:
““... Eu acredito que eles estão desenvolvendo tudo, desenvolvem velocidade da
razão, desenvolvem memória, desenvolvem tudo, a criança se dá toda na hora que ele
está brincando, ele está cantando... [...]...

Eu acredito que o jogo, a criatividade, a recreação são tão ricos que você não
precisa de mais nada, você não precisa fazer o "bê-á-bá", lá no sofrimento do filho, no
papel, tudo Tem que ser em papel... "(Professor A)" Então o jogo..., o desenho
também é um jogo, desenhando porque é uma forma de expressão e uma forma de
expressão, você... A criança aprendeu e ele consegue elaborar conceitos, situações,
seu idioma até o modo de pensar... [...]... Porque há alguns momentos em que,
através do jogo, temos que apresentar alguns conceitos, regras... "(Professor B)"

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Regras de trabalho, organização, respeito, quando você tem que esperar sua
vez de jogar... [...]... Quando a criança joga estimula suas habilidades, vive essa
fantasia em que ele faz com prazer, ele é estimulado, sua responsabilidade estimulada
e também uma visão maior do mundo... "(Professor C)"

“Eu acho que é importante porque, através do jogo, eles aprendem muito e é
algo assim, eles adoram”... eles aprendem muito com o jogo, e acho que é
importante... "(Educador D)"

“... você permite um certo jogo e, espontaneamente, eles criam uma maneira
de desenvolver esse jogo que você nem pensou”. (Professor E) "

“... Eu acho que sim, que é uma coisa fundamental, muitas vezes você está na
sala de aula, ligado a um tópico apenas na parte teórica, se você apresentar jogos,
através do jogo, se você for ao parque e jogar, a criança conversará, ele terá uma
maneira de se comunicar [...] ele está aprendendo muito mais pelo meios de jogar do
que apenas na sala de aula, através dos livros”. (Professor F).

Quando falam sobre o papel do professor na peça infantil, eles apresentam três
pontos semelhantes. Eles se referem a seus papéis como aqueles que participam,
observam e estabelecem objetivos para as atividades dos alunos.

Ao se referir a sua participação na peça dos alunos descrevem esta


participação principalmente com a intenção de ordenar, incentivar a participação da
criança e orientar as atividades. Sobre a observação, eles descrevem sua importância
porque é através deles que eles conseguem um cone melhor o desenvolvimento de
seus alunos, além de saber como eles se comportam quando jogam entre eles.

Eles também apontam que eles conseguem obter mais possibilidades para
ajudar nas dificuldades apresentadas pelos alunos. Isso é exposto nas seguintes
expressões: "... então eu ando, eu vou, eu vou olhando, eu olho para um, eu olho para
outro e então eu vou falar uma coisa aqui, outra lá, mas sempre procurando por eles
para entender, ter a experiência, experimentar o objeto, no qual eu quero trabalhar”
(Professor A).

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"Certo, no jogo é... Eu acho que observamos mais e falamos menos,


parecendo isso, tentando reconhecer dentro das atitudes, percebendo... [...]... a
intervenção de... está presente... porque no jogo você pode, às vezes, observar o que
não está acontecendo corretamente, a atitude do aluno”. (Professor B).

"... atravessando os pequenos grupos, fazendo, formulando sugestões,


esclarecendo dúvidas, e às vezes assim, sem comentar, apenas observando, quando
possível, em um determinado momento, trabalhar nas capacidades dos alunos, até os
comportamentos". (Professor C).

“Tento dessa maneira, participo observando, ajudando, também instruindo


como são as regras do jogo”... [...]... temos que participar porque são crianças
pequenas, são pequenas, não, não têm liderança... "(Professor D)"

““... porque acho que é hora de observar, observe muito... "(Professor E)”...
então eu vou e Eu participo, porque eles às vezes são assim nos primeiros dias, eles
não gostam de participar... Eu vou participar para que eles vejam incentivá-los... [...]
Na maior parte do tempo eu participo... Eu participo muito. [...] Estou assistindo se eles
jogam... se eles não lutam, eles estão se comportando e eu sou assim, eu dou
algumas ideias... “(Professor F)”.

Nos dados de 2018, nós também ela percebe muita aproximação no discurso
dos professores. Como nos dados anteriores (2017), os conceitos aqui apresentados
convergem para características que permitem a compreensão de como os professores
usam o jogo e o jogo em suas práticas no processo educacional.

Considerando as compreensões que eles tiveram sobre o jogo livre, as


expressões mais usadas foram "interesse do estudante"; "diversão / prazer";
"aprendizagem / desenvolvimento"; "objetivos nas atividades"; "autonomia / liberdade".
Algumas frases dos professores que ilustram esta categoria são apresentadas aqui.
"Algo que surgiu do interesse do grupo... surge mais do desejo do grupo e
menos do interesse do professor [...] seria algo que comprometeria mais a participação
deles, desde a criação até o uso, a peça.” (Professor G).

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

"... você tem que estar ativo, se você não jogar perder o interesse... você se
diverte muito" (Professor H).
"Eu realmente gosto de trabalhar no jogo, porque acredito que eles aprendem
jogando". (Professor I).
"... mesmo que você prepare o meio ambiente, acredito que as crianças atuem
mais por conta própria..." (Professor J).
““... a atividade dos professores... jogar, dentro de sua rotina, porque eu tenho
que respeitar também... nosso objetivo é incentivá-los a mastigar, morder, aceitar
comida, o jogo está lá... com eles [...]... filhos participam... estão interessados ...
“(Professor L)”.
““... em todos os momentos, em todas as situações proponho aos alunos
atividades recreativas que possam interessá-los, seu interesse, é tudo uma maneira
de brincar que desenvolvemos aqui, as atividades [...] e se você deixar a criança
brincar, e parte de uma atividade brincalhão, do jogo, tudo terá um grande avanço no
seu desenvolvimento, ele se sentirá mais feliz, jogando a criança sente feliz, interage
com os outros, e desenvolvemos várias áreas, a área afetiva, barco a motor,... as
crianças a brincar se sentirão úteis, felizes e sem considerar que estará em
desenvolvimento... “(Professora M)”.

Além de 2017, sobre o papel do professor no jogo das crianças, em 2018


encontramos os mesmos três pontos, que são a participação, a observação e os
objetivos que estabelecem para as atividades do aluno. Sobre a sua participação na
peça infantil, eles descrevem principalmente as necessidades de organização
(coordenação e organização); a promoção das interações; incentivar e promover a
participação, além de participar do pedido de participação dos alunos.

Ao se referir às observações que eles fazem enquanto os alunos jogam, eles


avaliam a necessidade de cuidados com as crianças; a possibilidade de conhecer
seus comportamentos, seus interesses e como eles jogam; as interações
estabelecidas, além do aprendizado e desenvolvimento que ocorrem naqueles
tempos.

Eles falam além do que os objetivos com os quais eles funcionam quando o
jogo ocorre, apontando como principais a introdução de novos conhecimentos ou
conteúdo educacional, o estabelecimento de habilidades sociais e a estimulação do
desenvolvimento como os principais.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

"Quer se trate de instruir sobre algo, ou mesmo de ser imerso em diversão


[objetivos]". (Professor G).
““... o maior objetivo é... estimular a capacidade da criança, desenvolver as
habilidades... [...]... a peça, não que não tenha objetivo, que você está observando,
você é Olhando para o que a reação da criança está na frente desses objetos... [...]
Ativo... participando..., se não participando... nem mesmo a criança... às vezes nos
sentamos no tapete e a criança está lá, jogando com objetos, ele vem... “(Professor
H)”.
"Sempre... sempre junto com eles, sempre. [...]... então, assim, ele aprende
muita matemática, linguagem oral, escrevendo também desenvolve, estimula... [...] nos
jogos você tem que ter a participação da criança para que você possa observar
saber... precisamos saber sobre o desenvolvimento total da criança e, no jogo,
assistimos muito, sabemos bem se respeitam as regras do jogo... para ver se eles
estão jogando corretamente." (Professor I).
"... muitas vezes eu tenho que intervir para que eles joguem, eles percebem
como jogar, às vezes eu coloco o brinquedo, apenas os brinquedos..., eu sempre
estou assistindo... [...]... em um pela primeira vez, ou eu coloco os brinquedos e os
ajudo, às vezes apenas para começar um jogo... você está dirigindo, como alguém
que não quer nada. [...] Mesmo que você prepare o meio ambiente, eu Eu acho que as
crianças agem por conta própria, obviamente há nossa intervenção para evitar
conflitos, para promover sua socialização, mas eles são mais livres para participar da
interação" (Professor J).
““... estamos fornecendo segurança... [...]... as crianças, elas participam se
tiverem interesse, quando não choram querem jogar, são participativas, adotam
novidades... porque você tem que estimulam... [...] Há dois momentos em que o... há o
momento de estar com eles, então há o momento de deixá-los jogar entre os seus
pares, observar como eles interagem ou jogam, como eles jogam entre eles...
(Professor L).
“É importante”... estar sempre interagindo, você precisa entrar no mundo da
criança... então eles jogam, eles desenvolvem vários papéis... eles imitam até...
“(Professora M)”.

Para entender as percepções pessoais dos dois grupos de professores, 2017 e


2018, pode-se dizer que, quando suas ideias sobre jogar e brincar na educação infantil
são exploradas, são mencionadas, na dois grupos, a necessidade de lá no interesse
dos alunos para a atividade, além da liberdade de escolher seus materiais ou mesmo

75
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a atividade a ser desenvolvida, mesmo quando os objetivos para esta atividade são
delineados pelo professor.

Eles também afirmam que, devido à possibilidade de experimentação que os


alunos têm durante o jogo, são atividades que provocam aprendizado e
desenvolvimento. Para os professores do grupo de 2018, além de tudo isso, deve
haver prazer e diversão nessas atividades.

Em 2017, encontramos um professor que distingue a peça de "ludicidade" ao


considerar que, quando há, por parte do professor, um objetivo específico de aprender
conteúdo de seus planos de ensino, essas atividades são lúdicas, mas não são
consideradas como jogos livres. Quando abordamos seus papéis, podemos afirmar
que as ideias convergem quando consideram como papéis do professor a
necessidade de encorajar a participação dos alunos e a coordenação do momento
livre, mas no grupo de 2017 são destacadas as atitudes mais vinculadas do professor
para ações que demonstram seus papéis como motorista, que direciona os alunos
para adquirir novos conhecimentos.

O grupo de 2018 enfatiza mais o professor como alguém que, aliado a seus
alunos, participa das atividades que procuram promover um ambiente que encoraje
novas experiências de aprendizagem.

Entre os professores dos dois grupos, 2017 e 2018, há referências sobre


observações com o objetivo de conhecer melhor os seus alunos e para o cuidado, mas
em 2018 enfatizam. Esta estratégia é necessária para confirmar o aprendizado e
desenvolvimento que ocorreu no processo de ensino e aprendizagem.

Os objetivos apontados pelos grupos de professores coincidem em termos de


trabalhar com a socialização e a introdução de novos conteúdos educacionais para
gerar novos conhecimentos.

Ao descrever suas experiências na formação inicial, quatro dos professores


ressaltam que o treinamento em Pedagogia era bastante deficiente no que se refere a
algumas aulas teóricas, além das práticas, que eram poucas e descontextualizadas do
que estudavam. Sobre as aulas teóricas, encontramos algumas declarações que falam
da posição dos professores, a quantidade de teoria, ou mesmo a falta de alguns
conteúdos que eles conheciam eram importantes e que não foram apresentados,

76
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mostrando que eles esperavam mais de seus professores, seja no conteúdo


apresentado por eles, quer no modelo que eles possuíam em suas aulas.

Esses sentimentos se refletem nas afirmações que se seguem. “Na minha


carreira desta forma, havia assuntos que para mim, no meu ponto de vista hoje, eram
passados, você entende”... bem... deu para enriquecer muito mais de outra forma,
falando, pesquisando, visitando escolas, você entende? o que basta tirar um livro e ler,
repetir a corrida para ensinar os colegas de classe... na minha primeira carreira, a
Terapia ocupacional estudou muito, não sei, tudo bem, só que eu aprendi em um ano
muito mais do que em quatro anos aqui... "(Professor B)"

Existem vários professores de assuntos importantes que poderiam ter ensinado


muito mais, orientando-se para que pudéssemos tentar ler, mas deixou assim esperar
naquele ponto, os professores... "(Professor D)”...

Então, por que, por que, então, fui encontrar algumas dessas respostas na
Pedagogia, então, infelizmente, eu não consegui muito... (...) como na Pedagogia de
repente vi que terminei a carreira e julguei que ainda era pouco”. (Professor E)
"Quando entrei na faculdade, fiquei muito desapontado... E havia muito material que
não aprendemos que paramos de aprender, havia um... Isso seria bom para os alunos
e paramos de aprender". (Professor F).

Entre os professores entrevistados, apenas um não afirma que tenha


frequentado o ensino secundário obrigatório "Magisterium16", e entre outros, é comum
encontrar referências positivas sobre este treinamento, principalmente por causa das
possibilidades de conhecimento prático que foram encontradas. Professora D, por
exemplo, afirma que "o magistério é à base de tudo, a faculdade tem mais
conhecimentos teóricos, o Magistério é mais prática, e assim o Magistério tem muita
base...".

No Brasil, as carreiras técnicas ao nível do Ensino Secundário Obrigatório


(ESO), que foram compostas por temas teóricos e práticos, ensinados em três ou
quatro anos, foram designados como Ensino. Até a implementação da LDB (Brasil,
1996) foi o treinamento mínimo necessário para ser professor na Educação Infantil e
Primária.

77
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Apesar de marcar essas possibilidades de conhecimento, quando são


questionadas sobre o conteúdo que funcionará o jogo e o jogo, apenas três referem-se
a essas questões. Eles afirmam que foi pouco desenvolvido nas suas formações. Um
dos professores, que fez uma carreira diferente em Pedagogia, ressalta que em sua
formação estudaram o jogo como um instrumento para suas práticas.

Os outros dois professores relataram ter estudado pouco, sem que o assunto
tenha sido completamente explorado. Sobre as pessoas que podem ter influenciado
seu treinamento profissional, há referências ao exemplo de suas mães e alguns de
seus professores, seja na universidade ou na profissão docente, mas suas referências
nem sempre são positivas em relação aos seus professores. Alguns deles apontam
para alguns de seus professores em seus aspectos positivos, exaltando suas posições
nas aulas.

"Ela teve uma, 'X' na universidade, ela ensinou psicologia, ela é uma pessoa
que admiro muito... ensinou com prazer, algo importante para mim..." (Professor D).

Ser encorajado a elucubrar sugestões de mudanças que poderiam ser


implementadas nas carreiras que participaram, três delas não fizeram nenhuma
proposta, mas uma sentença em sua declaração, mostrando novamente sua
insatisfação com os professores que encontrou em seu treinamento. "É complexo,
nunca pensei sobre esse detalhe, aceito sempre o que eles propõem facilmente, na
época em que tive problemas e estava indignado por não ser assim, eles não
ensinaram, mas agora assim, para eu mudar algo, talvez professores Eles não tiveram
muita importância na equipe docente. “(Professor D)”.

Em 2018, os dados refletem um grupo que consiste no nível de treinamento


profissional, já que todos disseram ter completado a carreira de pedagogia na
universidade, além de todos os cursos que possuem estudos de pós-graduação
relacionados com suas carreiras e suas atividades de trabalho, sobre o tempo de
conclusão de seu último treinamento acadêmico, varia entre dois e sete anos e o
tempo de experiência entre dois e 15. Quando eles foram encorajados a descrever
suas experiências em treinamento inicial, os professores disseram que eles
consideram que este estágio educacional trouxe-lhes uma contribuição teórica que
melhora suas práticas na educação infantil, alguns apontaram que as práticas
poderiam ter sido melhor trabalhadas, seja pela quantidade ou qualidade do Práticas
desenvolvidas.

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Em relação a essas impressões, os professores relatam: “Sem dúvida, não era


a raça, Eu apenas fiz o “magistério”, não conseguiria o conhecimento intelectual que
me ajudou”. Tanto quanto muitos colegas dizem que não era válido (muita teoria e
pouca prática), para mim era muito válido. “(Professor G)”.

“Me preparou bem, em nível de conhecimento”... breve conhecimento de como


é a infância, como a aprendizagem das obras infantis... “(Professor J)”.
Sobre a sua formação antes da carreira pedagógica, quatro dizem que fizeram
o Ensino, no nível do ensino secundário obrigatório, e consideram que isso foi muito
importante porque Isso lhes trouxe uma bagagem teórica e prática significativa.
"O Magistério, eu acredito, é muito mais completo do que a própria
Pedagogia... bem, aprendi muito com o Magistério, muito, havia muito mais dedicação
do corpo docente... "(Professor I).

É quando ele fala sobre a qualidade do ensino quando o Professor L comenta


sobre seu conhecimento sobre o jogo e o jogo Na educação das crianças, como o
professor L, outros dois professores relatam ter estudado sobre o jogo e o jogo. "Meu
ensino foi de qualidade... trabalhamos muito, enfatizando o jogo na educação infantil,
aprenda, jogue, já falou muito sobre jogar, o valor de jogar e, antes de 1998, quando
surgiu o documento do Ministério da Educação... as referências da educação infantil,
já em 1996 discutimos isso, fomos atualizados. "(Professor L).

Todos os professores afirmam que encontraram as pessoas em seus caminhos


profissionais, quer eles ensinem aulas em suas formações, sejam elas trabalhadas
nos mesmos centros, que eram o modelo de suas práticas educacionais. "Havia um
professor, na sala de aula onde eu era assistente de um professor, um professor de
bebês... ela tinha muito respeito, muito respeito e amor por bebês, então... ela me
ensinou que a atividade não é apenas papel, que eram estímulos, coisas simples que
ela fez... o porquê das coisas, ela me explicou, coisas simples, que às vezes não
percebi a intencionalidade disso e ela me ensinou coisas que a Pedagogia não me
ensinou”. (Professor J).

Sendo encorajados a criar propostas para promover mudanças nas carreiras


da Pedagogia, criticam as práticas que consideram insuficientes no treinamento e, por
isso, propõem isso, já que as mudanças já estão acontecendo nos planos de carreira
de Pedagogia, as práticas supervisionadas serão expandidas.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Ainda em relação à sua formação profissional, o último tópico trata do


treinamento contínuo, aqui entendido como a participação dos professores, após a
conclusão de seu treinamento inicial, em programas ou atividades que promovem
mudanças em suas ações profissionais, adicionando conhecimento teórico e prático.

Todos os professores do grupo de 2017 indicam que participaram de


programas oferecidos pelo Secretário de Educação do município, apontando
diferentes razões para essa participação. É importante destacar que, neste período,
ocorreu um Congresso anual que abordou a qualidade na educação, e cinco deles
avaliaram esta proposta como não muito positiva, além de apresentar críticas e elogiar
aspectos positivos em os programas oferecidos pela Secretaria de Educação, mas
nem todos eles se arriscaram a propor mudanças ou temas para programas futuros.

Questionados sobre sua participação e o motivo dessas participações, eles


informaram que o fazem para o interesse pessoal, o desejo de aprender, a
necessidade de atualizar seus conhecimentos e práticas, bem como falar um deles
claramente que esses programas garantem o avanço profissional. Apenas um dos
professores registrou que, além dos programas oferecidos pela Secretaria, também
tenta seguir outros programas na região. ““... no ano passado eu participei de muitos
seminários, tudo o que foi oferecido [...] Mas estou sempre à procura de programas
nesta área, na educação infantil, [...]... Participamos na Semana UFRJ, participei de
várias apresentações e participei das atividades práticas, uma de brincar... Adorei,
amei “(Professor A)”.

"... Preciso de horas, mas também quero saber, aprender ... “(Professor B)”.
"O que é muito importante... novas ideias, melhoria "(Professora C)”... Eu fiz
meu curso de pós-graduação em São Paulo... Eu sempre estava procurando, nesta
área [...] eu sempre procuro isso, para que eu possa ir ao fim de semana... Eu gosto
de estar bem informado com tudo o que acontece. "(Professor D).

Nas suas avaliações dos programas, os aspectos positivos estão ligados às


possibilidades de trocar suas experiências e suas perguntas com outros professores.
Positivamente das práticas de alguns programas.

"... o Secretário, a rede oferece para nós o intercâmbio de experiências, como


mostrei, é muito rico. [...] a rede também oferece o programa de artes, que está
acontecendo há três anos. "(Professor B).

80
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

"São muito importantes, novas ideias, melhorias. Eu analiso, comparo minhas


dúvidas, confirmo, vejo minhas experiências. "(Professor C).
"Então, algo que aprendemos e apreendemos nesses programas, troca de
experiências... "(Professor D). O
s aspectos negativos apresentados mostram que os professores eles não
querem programas que lidam apenas com teorias, muito monótonas e com tópicos
que não pertencem à educação infantil. "Eu acredito que a equipe está muito
atrasada... então, você não está envolvido apenas com as artes e sua vida não é
apenas isso... "(Professor E).
"Olhe, o Congresso como esse... nós éramos assim sem esperança... Não é o
que você espera... "(Professor F).
Quando os convidamos para dar sugestões para novas reuniões de formação
contínua, apenas três correram o risco de dizer que querem mais cursos, que são
ministrados por profissionais com conhecimento e que encorajam questões.
"... Eu não concordo com alguns programas... Eu vou porque eu tenho que ir...
Eu acredito que é preciso parar sente-se é questionar mais para estudar outras
coisas... "(Professor E).

No grupo de 2018, todos os professores também participaram dos programas


oferecidos pela Secretaria de Educação, apresentando diversas razões para isso. Ao
avaliar os programas, eles apresentam aspectos positivos e negativos que
encontraram em suas participações, apresentando no final sugestões que poderiam
promover mudanças nesses programas.

Eles falam sobre sua participação e justificam argumentar que querem alcançar
novos conhecimentos, reciclar, além da preocupação com a ascensão profissional.
"Precisamos estar sempre atualizado, ele precisa..." (Professor I).

"Eu participo daqueles que fazem parte da minha carga de trabalho,


treinamento contínuo, que é de 40 horas, não faço mais.” (Professor J).
"... há também todos os programas oferecidos pelo Secretário, eu tento fazer...
Estou sempre procurando por muito, eu participo muito, sempre procurando reciclar,
atualizar, é bom, certo?" (Professora M).

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Em suas avaliações dos programas, eles apontam como aspectos positivos o


fato de enfatizar a participação ativa dos professores, trazendo assim a possibilidade
de troca de experiências pessoais. Eles também dizem que nos programas existe um
incentivo para uma participação mais crítica, que promove autoquestionamento e
incentiva as mudanças necessárias.

"... Verdade, todo o treinamento adiciona algo, geralmente lhe dá um


interrogatório, faz você pensar sobre sua prática pedagógica". (Professor J) "Os
aspectos positivos dessas formações... é quando podemos participar de uma maneira
crítica... uma formação dinâmica que nos permita expressar nossa opinião..."
(Professora M).

Como no grupo de 2017 Em 2018, os aspectos negativos estão relacionados a


poucas práticas e às dificuldades que ainda encontram, em algumas propostas,
momentos de troca de experiências. "Quando eu comecei aqui, era muito estranho,
parecia mais uma apresentação de informação, uma chamada..." (Professor G).
"Há muita teoria e pouco relacionada às práticas, coisas que estão fora da
realidade" (Professor) F Sobre sugestões para novas reuniões de educação
continuada, em geral, salientam a necessidade de incluir espaços mais dinâmicos
onde os professores possam falar sobre suas práticas e, assim, levantar questões.
"Eu acho que seria assim, algo mais dinâmico, apresentações, coisas
práticas..." (Professor J) Ao falar de sua formação inicial, os professores dos dois
grupos indicaram que eles têm treinamento de nível superior, com exceção de um, em
2017, que foi a raça pedagógica; eles consideram que neste nível educacional
(superior) a formação é muito teórica, com diversos problemas localizados nas poucas
possibilidades de práticas que eles possuíam.

Sobre as pessoas que influenciaram suas carreiras, os dois grupos apontam


para professores que deram aulas e / ou colegas de trabalho, mas no grupo de 2017
dois apontam para as mães. As sugestões de mudanças nas propostas de
treinamento, seja inicial ou contínua, voltam basicamente para a necessidade de
implementação de espaços para estágios em carreiras de pedagogia.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Outro ponto interessante a ser trazido é sobre algumas opiniões de


professores, principalmente os entrevistados em 2018, que indicam as necessidades
de promoção espacial para que a capacidade de reflexão dos professores seja
promovida como forma de promover o que eles percebem como necessário alcançar
qualidade na educação infantil.

5.4 Discussão

Os principais resultados encontrados nesta pesquisa serão discutidos neste


capítulo considerando a contribuição teórico-científica apresentada nos capítulos
iniciais deste trabalho. Inicialmente, os dados que descrevem o espaço físico onde os
professores ensinaram suas aulas serão ocupados, promovendo a possibilidade de o
leitor entender onde as atividades dos professores foram desenvolvidas, ajudando a
compreender algumas características apresentadas no discurso dos professores.

Em seguida, será apresentada uma análise crítica das limitações e


contribuições desta pesquisa, buscando indicar as possíveis contribuições para os
futuros programas de educação continuada do Ministério da Educação.

Considerando os resultados descritos acima, buscamos traçar um paralelo


entre os obtidos em 2017 e os de 2018. Para facilitar a compreensão do contexto onde
a pesquisa foi conduzida, começaremos por descrever um perfil de a amostra final dos
participantes nesta investigação. No ano de 2017, bem como em 2018, eram todas
mulheres; Todos tinham mais de 20 anos, sendo que, em 2017, havia três mais jovens
(menores de 30 anos) e um com mais de 40. Em 2018, o grupo era mais homogêneo
em termos de idade, já que todos estavam entre 30 e 42 anos de idade.

Quanto ao treinamento acadêmico, somente em 2017 havia um professor que


ainda não havia seguido sua carreira, mas que iniciaria a carreira pedagógica desse
ano. Os outros tiveram educação superior (2) e pós-graduação (9). O tempo de
conclusão de seu treinamento para o momento da entrevista variou entre dois e oito
anos, mostrando que todos tinham obtido seus títulos recentemente.

O tempo de experiência no ensino variou de 3 a 25 anos para os professores


em 2017 e entre 2 e 15 anos em 2018. Entre os professores participantes, apenas dois
não eram funcionários públicos da Secretaria de Educação e foram contratados
temporariamente.

83
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Deve-se notar que, dos dois, era uma de cada era. Sobre o nível educacional
onde estavam localizados, em 2017 todos exerceram suas atividades em grupos
pertencentes aos níveis I (2), II (2) e pré-escolar (2) no Brasil. Já em 2018 havia dois
professores no 1º ciclo e os outros no 2º ciclo, nos níveis I (1), II (2) e pré-escolar (1).

Ainda procurando uma compreensão do contexto onde a pesquisa foi


conduzida, trataremos os resultados que descrevem as observações feitas em cada
uma das salas de aula onde os professores ensinaram suas aulas. Nessa seção foram
consideradas três dimensões, o espaço físico, os materiais pedagógicos e as
atividades desenvolvidas enquanto as observações ocorreram. Deve-se notar que, em
nossa pesquisa, o objetivo das observações e sua descrição foi conhecer o espaço
físico em que ocorrem as práticas dos professores, facilitando assim o discurso
quando são questionados sobre suas práticas.

Segundo Horn (2004), a forma como os materiais e os móveis são


organizados, além da forma como as crianças e os adultos ocupam esses lugares e
interagem, nos ajuda a entender a concepção pedagógica que medeia a sala de aula.
Quanto ao espaço físico, em 2017 e em 2018 observou-se que existem semelhanças
sobre o tamanho do mobiliário, que era adequado para os alunos; bem como na
exibição das atividades produzidas na sala de aula, além de apresentar vários
pôsteres com informações pedagógicas.

Enquanto em 2017 observou-se que todos os professores mantiveram mesas e


cadeiras para pequenos grupos de alunos distribuídos na sala de aula e não adotaram
a organização por cantos, em 2018 a organização era diferente. Somente em três
salas de aula havia mesas e cadeiras (para pequenos grupos de estudantes) e esses
espaços eram compartilhados com um ou dois cantos.

Os outros mantiveram suas salas de aula organizadas por cantos ou com


tapetes e almofadas, apresentando apenas algumas mesas e cadeiras nos cantos que
precisavam delas. Quanto às mesas e cadeiras para professores, em 2017 foram
encontrados apenas em três salas de aula e em 2018 foram observados em cinco
situações.

Quanto à apresentação do material pedagógico aos alunos, em 2017 havia


apenas um professor que o tinha em prateleiras abertas e disponível para os alunos,
enquanto que em 2018 todos os mantiveram prontos para o acesso livre dos alunos.

84
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Quando consideramos o espaço físico da sala de aula, é importante ressaltar que o


meio ambiente e sua organização nos transmitem mensagens, indicando valores e
preocupações que temos.

Carvalho e Rubiano (2001) indicam que há um crescente reconhecimento da


importância do meio ambiente no desenvolvimento humano. Eles também afirmam
que a organização da sala de aula influencia a maneira como o professor e os alunos
percebem, pensam e realizam suas atividades, convertendo a abordagem do meio
físico em um segmento integral de uma boa gestão docente na sala de aula.

Sobre a organização de espaços e materiais para a prática educacional na


educação infantil, no RCNEI (Brasil, 1998a), descobrimos que é um instrumento
fundamental dessa prática ao afirmar que "a estruturação do espaço, a forma como
esses materiais são organizados, a qualidade e sua adequação são elementos
essenciais de um projeto educacional "(p.68).

Horn (2004) demonstra que algumas modificações no espaço estão ocorrendo,


mas a modificação na estrutura física não garante uma mudança real nas práticas de
ensino, pois na educação infantil ainda é usual encontrar espaços que não permitam a
interação dos alunos. Afirma que a prática de ensino desenvolvida em muitas
instituições da educação infantil protege o espaço como aliado ao controle do
professor. Muitos professores demonstram suas preferências para a realização de
atividades direcionadas, pois têm dificuldade em orientar suas ações para os
interesses dos alunos. Eles ainda precisam manter os alunos sob constante vigilância
e programação, conservando-se como o centro das atividades.

Horn (2004) indica, sobre a organização por cantos, que estes são
configurados como espaços onde ocorre uma proposta pedagógica que provoca que a
figura do adulto, o professor, não permaneça como o centro da atividade, permitindo
maior autonomia aos alunos. Propõe que o espaço seja planejado e estabelecido para
promover reuniões, interações e mudanças entre os alunos que favoreçam o bem-
estar de cada um e do grupo em geral. Corroborando as ideias apresentadas, Silva
(2014) afirma que, de acordo com a abordagem da RCNE I (Brasil, 1998a, 1998b), os
alunos deste estágio educacional desenvolvem seus conhecimentos nas interações
que são estabelecidas com outras pessoas e com o ambiente onde vivem e que o
conhecimento gerado nas interações não é uma reprodução simples da realidade, É o
produto de uma obra de criação, significado e resinificando a realidade percebida.

85
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Portanto, as interações que ocorrem nos espaços propostos na sala de aula


influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. É na busca de uma
perspectiva de qualidade para o desenvolvimento e aprendizagem de estudantes na
educação infantil, onde o espaço físico é considerado um elemento fundamental a ser
observado. Sua organização deve levar em conta a oferta de um espaço que acolhe e
desperte prazer para o aluno, onde ele pode jogar, criar e recriar seus jogos para se
sentir estimulado e autônomo (Silva, 2014).

Ele continua a argumentar que os cantos (chamados de estudos como


"Espaços de Aprendizagem") são espaços que oferecem liberdade de movimento e
permitem que os alunos se socializem com o mundo e com as pessoas no meio
ambiente, além de permitir que se sintam seguros. Os cantos também devem ser
desafiadores, provocando o prazer de pertencer ao espaço, identificando-se e
estabelecendo relações com seus pares.

Ele também afirma que o meio ambiente deve permitir que os alunos adaptem
sua realidade, seus interesses, fantasias, medos e dúvidas (Silva 2014). Sobre os
materiais pedagógicos, observa-se que em 2017 e em 2018 os professores oferecem
tipos praticamente similares, exceto os materiais para atividades físicas, que em 2017
não foram encontrados em qualquer sala de aula.

A diferença mais significativa encontrada entre as duas observações está


localizada no fato de que em 2017 apenas um professor deixou os materiais para
acesso livre aos alunos e em 2018 observou-se que todos mantiveram essa prática.

Silva (2014) considera que os ambientes devem satisfazer as necessidades


dos alunos, procurando fazê-lo da maneira mais individualizada possível. Para que
isso aconteça, os materiais devem ser livremente acessíveis, dando oportunidades
para se mover, andar, escalar, descer, com várias tentativas, buscando o controle de
seu próprio corpo. Além disso, o meio ambiente deve estimular todos os sentidos dos
alunos. Carvalho e Rubiano (2001, p.111) afirmam que "a variação da estimulação
deve ser buscada em todos os sentidos: cores e formas, música e vozes, aromas e
flores e alimentos preparados, oportunidades para saborear diferentes sabores.”.

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Na categoria de atividade observada, percebe-se, em 2017 e em 2018, que os


professores tentam variar suas atividades propondo momentos de atividades livres e
atividades direcionadas. A diferença mais óbvia é que em 2017 há um foco mais
específico na necessidade de controlar a situação, que está nas mãos dos
professores.

Um fato que é observado mesmo em atividades livres, onde os professores


determinam o tipo de material ou brinquedo que será usado além de tentar corrigir a
forma como os alunos utilizam o material. Já em 2018, apesar do fato de os
professores seguirem um roteiro de rotina pré-determinado - todos seguem uma
ordem muito similar - existe a possibilidade de os alunos escolherem o caminho e o
material que usarão para completar as tarefas, O que é percebido em ambas as
atividades.

Hank (2006) mostra que um ambiente estimulante para estudantes permite que
eles sejam seguros e promovam atividades que desafiem seu potencial, onde eles se
sentem o prazer de pertencer ao meio ambiente, interagindo com seus pares. Os
ambientes devem ser projetados para promover a satisfação das necessidades dos
alunos, com materiais acessíveis, de objetos pessoais e brinquedos, permitindo o
desenvolvimento de forma autônoma.

Sobre a participação dos professores nas atividades dos alunos, tanto em 2017
quanto em 2018 encontramos um professor que manteve uma atitude fora das
atividades quando eram livres, aproveitando esse momento para executar outras
atividades relacionadas às suas aulas. Os outros foram incluídos nas atividades, seja
participando diretamente ou observando o que os alunos estavam fazendo.

Talvez a divergência preponderante seja no fato de que os professores em


2017 mantiveram uma posição de controle, ordem e organização das atividades,
determinando os alunos o que e como fazer as atividades. Já em 2018, pode-se
perceber que os professores estão mais orientados para o que fazer, mas permitem
que os alunos escolham como fazer e o material a ser usado.

Eles estão mais preocupados com o incentivo à participação de todos no


processo de aprendizagem. Hank (2006) sugere que as interações que ocorrem no
espaço da sala de aula influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
Assim, o professor não deve assumir a figura central do processo de ensino-

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aprendizagem, mas ser como alguém mais especialista que aprende e permite que os
alunos aprendam da maneira mais divertida possível.

Citando Oliveira (2000), o autor mostra que o ambiente escolar, com ou sem o
professor, envia mensagens e que os alunos constroem seus conhecimentos e
respondem a essas mensagens. Também enfatiza que os alunos são os verdadeiros
protagonistas de sua aprendizagem na experiência ativa com outras pessoas e
objetos, porque isso possibilita as descobertas pessoais em um espaço onde o
indivíduo trabalha ou em pequenos grupos são realizados.

Silva (2014) corrobora estas ideias, afirmando que cabe ao professor participar
como uma pessoa com mais experiência, intervindo quando necessário, além de
participar quando percebem o interesse dos alunos em sua participação ativa, como
parceiro que desperta o desenvolvimento infantil através de momentos de interação,
permitindo-lhes viver suas próprias infâncias.

Na década de 1990, Lera (1994, p.15), em sua tese de doutorado, já


demonstrou que os espaços estruturais da sala de aula são importantes para
possibilitar a realização de diversas atividades, além de práticas educativas com
diferentes formatos. Ele ainda salienta que essas investigações devem ser realizadas
em diferentes dimensões em conjunto. Enfatiza estudos de qualidade do meio
ambiente como um fator importante para realmente ter essa qualidade tão desejada
nos processos educacionais.

Em sua pesquisa, ele descobriu que, além das características da estrutura da


sala de aula, outros fatores devem ser considerados, tais como: as práticas
educacionais desenvolvidas; as ideias dos professores e do nível sociocultural dos
alunos; que devem ser tomadas em conjunto para que os efeitos da qualidade na
educação infantil e desenvolvimento infantil possam ser explicados. Nesse sentido,
Lera (2007), citando Arnett (1987), ressalta que a mudança nas práticas também está
relacionada a um treinamento adequado do professor, mostrando que em outras
pesquisas há indicadores de que essas formações se referem ao conhecimento em
psicologia da educação e desenvolvimento infantil.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Na categoria de práticas diárias, percebe-se, em 2017 e em 2018, que os


professores tentam variar suas atividades propondo momentos de atividades livres e
direcionadas. Como já observamos, a diferença mais óbvia é que em 2017, mais
controle é colocado nas mãos de professores, tanto em atividades livres como
direcionadas. Já em 2018, em algumas atividades há mais possibilidades para a
iniciativa dos estudantes. Em ambos os períodos, os professores parecem seguir um
esquema pré-determinado de "rotina", todos seguem uma ordem muito similar. A
diferença nas histórias dos professores está mais relacionada ao fato de que em 2018
os estudantes permaneceram no centro o dia todo, exigindo que eles desenvolvessem
um número maior de atividades.

No RCNEI (Brasil, 1998a), descobrimos que as rotinas representam a estrutura


organizacional do tempo didático, o tempo de trabalho educacional que será realizado
com os alunos e que deve atingir os cuidados, os jogos livres e as situações de
aprendizagem orientadas.

No documento, há também a afirmação de que as rotinas podem facilitar ou


restringir os processos de desenvolvimento e aprendizagem, portanto, eles não devem
ser muito rígidos. Quando eles são muito rígidos, eles não consideram os alunos e
seus interesses, além de não considerar o professor, transformando seu trabalho em
irritante, monótono e pouco participativo. A rotina na educação infantil é considerada
uma estratégia para estimular a aprendizagem, o que facilita a percepção das crianças
sobre o tempo e o espaço físico. Para isso, deve ser suficientemente compreensível,
porque para estudantes deve ser um fator de segurança.

Estas são as rotinas que orientam as ações dos alunos e professores,


permitindo isso maneira de que os alunos possam prever as situações que
acontecerão, impedindo que permaneçam inseguras nesse relacionamento. Zabalza
(1998), ao descrever dez aspectos-chave para a educação infantil de qualidade, afirma
que as rotinas devem ser estáveis e que organizam a estrutura das experiências
cotidianas, permitindo que o aluno mestre o processo que deve ser realizado, evitando
as incertezas do futuro próximo.

O diário torna-se algo previsível e tem efeitos importantes no futuro. Quanto à


diferença no número de atividades descritas pelos professores, é fundamental lembrar
o número de horas que os alunos permanecem na instituição, a amplitude do cuidado
físico necessário para a atenção, os ritmos e as diferenças individuais. A

89
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

especificidade do trabalho pedagógico exige uma abordagem constante das rotinas


(Brasil, 1998a). Em sua abordagem, o professor deve antecipar as diferentes
possibilidades de ações, incluindo atividades individuais e grupais, higiene,
alimentação, cochininha, atividades livres e dirigidas, entre outras.

Aqui podemos destacar, sobre as diferenças encontradas nas atividades de


higiene pessoal, que em 2018 surgiram muito mais nas histórias. Mas isso pode ser
explicado pelo fato de os alunos permanecerem mais tempo no centro (período
integral), além de dois dos professores que trabalham com bebês, que por natureza
exigem mais cuidados com a higiene.

A proposta do RCNEI (Brasil 1998a, 1998b) é que as funções de educação e


cuidados são incorporadas de forma integral aos objetivos dos centros e que essas
novas funções promovem a qualidade desejada. O documento estabelece que, em
concepções mais amplas, o cuidado é referido às necessidades de proteção, saúde e
alimentação e inclui carinho, interação, estimulação, segurança e jogos que permitem
a exploração e descobertas aos alunos.

Usando esses princípios como base, o RCNEI (Brasil, 1998a, 1998b) propõe as
práticas de cuidar e educar como um contexto para propostas na educação infantil.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares para a Rede Municipal de Educação


Infantil de Rio de Janeiro indicam que os professores devem organizar suas salas de
aula de forma a facilitar o atendimento físico e educacional, juntamente com atividades
que estimulam o desenvolvimento dos alunos.

Na educação da primeira infância, cuidar e educar estão intimamente ligados e


significam a preservação da vida e o desenvolvimento de habilidades; elevando os
aspectos necessários para o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das
crianças. O RCNEI (Brasil, 1998a) enfatiza o cuidado como uma das atividades do
professor que procura demonstrar que deve ser feito de forma diferente das ideias
antigas, que consideraram as instituições dedicadas à infância como "jardim de
infância".

Essas instituições visavam coletar e proteger crianças pequenas, enquanto


suas mães precisavam ir ao trabalho, ou crianças que precisavam de algum tipo de
assistência. Durante muito tempo, até a segunda metade do século XX, essas

90
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

instituições em todo o mundo se baseavam em objetivos ligados ao cuidado pessoal e


à higiene.

Nesta linha, os bebês foram considerados deficientes, frágeis, passivos e as


preocupações do adulto (cuidador) levaram a procedimentos rígidos e rotinas. Apenas
na década de oitenta, no Brasil, houve mudanças nos objetivos da educação infantil,
incluindo a preocupação com educação e cuidados coletivos de crianças de zero a
seis anos. (Abramowicz e Wajskop, 1999).

Nesse sentido, o RCNEI (Brasil, 1998a) propõe cuidados como parte integrante
da educação infantil, que integra vários campos do conhecimento, bem como a
participação e colaboração de profissionais de diferentes áreas. Exige que seja
avaliado e ajude no desenvolvimento das capacidades. É um ato em relação ao outro
e a si mesmo, tem uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos.

Também sugere que o desenvolvimento integral está relacionado ao cuidado


relacional (afetar a dimensão e os aspectos biológicos do corpo) e que, quando esses
cuidados são oferecidos, as oportunidades de acesso a conhecimentos variados
devem ser abertas. Observa-se, na descrição das atividades desenvolvidas durante
um dia comum no centro da educação infantil, tanto em 2017 como em 2018, que há
vários momentos dedicados ao que se refere ao cuidado com os aspectos biológicos -
higiene e alimentação -, que leva os professores a adotar uma rotina rígida em suas
vidas diárias.

Mas também é importante ressaltar que alguns dos professores apontaram a


necessidade de ensinar aos alunos princípios de higiene pessoal Em seus discursos,
eles apontaram as dificuldades que enfrentam, porque esta rotina, com horários
rígidos, é uma imposição da equipe de gerenciamento do centro.

Apesar de os professores de 2017 e 2018 terem falado sobre atividades livres


e direcionadas como práticas usuais percebe-se que, em 2017, os professores tentam
manter o controle das atividades desenvolvidas pelos alunos, porque determinam
como e o que fazer quando sugerem qualquer atividade Isso também é observado
quando enfatizamos que em 2017 o esboço da sala de aula foi conservado em um
formato espacial que não favoreceu a interação entre os alunos nem que eles se
apropriaram desse espaço por meio dos objetos que não estavam lá (como poderia
ver nas observações na sala de aula).

91
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Horn (2004, p.27) aponta que grande parte da prática dos professores nos
centros da primeira infância usou “o espaço físico como aliado ao controle de corpos e
movimentos considerados importantes no que é entendido como ‘pré-alfabetização”.

Está comprovado que essa necessidade de controle por parte dos professores
está relacionada ao fato de ainda haver muitos adultos, incluindo pais e professores,
que acreditam que um jogo livre, sem regras pré-estabelecidas, eleva desordem e
insegurança na criança, além disso, para considerar que não é uma atividade séria,
demonstrando que eles associam seriedade até a rigidez.

Eles também acreditam que o aprendizado significativo ocorre somente quando


a atividade proposta é estruturada e direcionada (Azevedo, 1995). Em 2018, o
discurso das atividades livres e dirigidas como momentos diferentes na sala de aula é
mantido e mostra que eles permitem maior liberdade para os alunos escolherem como
fazer as atividades sugeridas pelos professores. Além do discurso, na organização da
sala de aula adotam a estrutura do espaço por cantos, espaços onde as atividades da
proposta pedagógica são desenvolvidas e que envolvem a decadência da figura do
adulto na prática diária, permitindo assim maior autonomia aos alunos.

Quando abordamos as concepções pessoais dos professores sobre como jogar


e brincar na sala de aula, observamos que há semelhanças nos discursos, porque
tanto em 2017 quanto em 2018 mencionam que um jogo, para ser livre, precisa ter o
interesse dos alunos; promover a experiência, a experiência de comportamentos e
atitudes (novas ou não) do aluno.

A existência de objetivos nessas situações, são os objetivos do professor ou da


atividade por si só; Além disso, todos afirmaram que as atividades de jogo e a peça
dos alunos são promotoras de aprendizado e desenvolvimento. Diferenciando os
discursos um pouco, observamos que, em 2017, os professores enfatizaram a
diferenciação entre as atividades propostas na sala de aula, com mais brinquedos
pedagógicos (que foram distribuídos pelo professor) e atividades ao ar livre,
consideradas por alguns como a peça real, onde a intervenção do professor não
ocorreu.

Mesmo em 2017, encontramos um discurso sobre o pensamento de que "tudo


o que uma criança faz é jogar". Já em 2018, há referência à necessidade de os alunos
aproveitar com prazer e diversão a atividade proposta para defini-la como jogo livre,

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

onde há, por parte da criança, participação e envolvimento. Além disso, eles
consideram que o jogo e a peça compõem a vida diária dos alunos.

A percepção da importância de brincar e brincar livremente na educação infantil


é cada vez mais estudada e ainda suscita duvidas sobre seu uso. No RCNEI (1998a),
quando se almeja metas de qualidade, é enfatizado o uso do jogo livre e do jogo como
uma das dimensões das práticas educativas. O documento propõe jogar como uma
das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia, bem
como a capacidade de atenção, imitação, memória, imaginação dos alunos.

Enfatiza que, através do jogo, há promoção de estudantes, o desenvolvimento


de interação e socialização através do uso e experimentação com as regras existentes
nessas atividades. Para diferentes pesquisadores, o jogo é uma necessidade para o
desenvolvimento na infância. Pode ocorrer individualmente ou acompanhado por
outras crianças, despertando diversão, prazer, alegria e satisfação (Bruner, 1989,
Izumi-Taylor, Samuelsson e Rogers, 2010, Kishimoto, 1994, 1999, 2017, Lee e Goh,
2012, Mendoza e Katz, 2008, Neto, 1997, Vygotski, 2000, Wallon, 2000).

Piaget (1990) afirma que o jogo não deve ser estudado por si só, mas porque é
uma das raras atividades espontâneas da criança, que permite conhecer suas
representações e a percepção de seu desenvolvimento. O uso de jogos educacionais
na escola vem Está ligado a novos paradigmas em relação às perspectivas dos
professores, uma vez que estão diretamente relacionados ao processo de ensino-
aprendizagem. O professor deve se tornar um facilitador e mediador da aprendizagem,
p r i n c i p a l m e n t e n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l .

O jogo e a peça na sala de aula permitem que o relacionamento ensino-


aprendizagem promova prazer aos alunos e satisfação ao professor, alcançando os
objetivos propostos. O jogo deixa de ser um momento de relaxamento e descanso na
sala de aula para ser uma atividade fundamental na aquisição de novos
c o n h e c i m e n t o s .

Sobre o papel das atividades livres para os alunos, tanto em 2017 como em
2018, os professores abordaram três possibilidades de ação: participação direta,
observação e determinação dos objetivos das atividades feito. Quando se referem à
participação direta, pontuam as necessidades para encorajar ou promover a
participação dos alunos e estabelecer a ordem naqueles tempos. Em 2017, suas

93
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

expressões mostram que suas intervenções estavam ligadas à necessidade de


ensino, seja as regras da atividade ou a ajuda às dificuldades apresentadas pelos
a l u n o s .

Em 2018, o foco é mais sobre as necessidades dos alunos, ou seja, eles


procuram prestar atenção aos pedidos de seus alunos, bem como estar com eles e
promover a interação entre eles. Em relação à outra possibilidade abordada, a
observação, ambos os grupos apontam a necessidade de conhecer melhor seus
alunos, seus comportamentos, o interesse que eles têm as interações que eles
m a n t ê m a o b r i n c a r u n s c o m o s o u t r o s .

Em 2017, é necessário que o professor esteja disponível para ajudar nas


dificuldades, enquanto em 2018 o foco é mais em ter dados para conhecer a evolução
do aprendizado e desenvolvimento. A ação de jogar, como instrumento de ensino,
exige do professor a observação dirigida, pois é nesses momentos em que a criança
usa valores simbólicos na construção de sua subjetividade.

Os professores devem saber como explorar momentos de jogo livre de forma a


contribuir para o aprendizado das crianças e devem usar esses momentos como uma
rica fonte de observação sobre aspectos importantes da vida psíquica, cognitiva e
emocional de seus alunos. Moyles (2002) aponta que jogar em situações
educacionais, além de provocar a aprendizagem dos alunos, também permite que
adultos perspicazes e competentes aprendam sobre a infância e as necessidades das
c r i a n ç a s .

As observações meticulosas das ações gratuitas dos alunos são fundamentais


para o processo educacional, pois têm o objetivo de um melhor conhecimento e
compreensão das características de cada uma das crianças. Com os dados de uma
observação meticulosa, o professor conseguirá planejar atividades que permitam
atender às necessidades e motivações de seus alunos.

Ferraz e Flores (2002) afirmam que a observação das ações dos alunos deve
ser um grande aliado de professores para permitir que eles saibam o que seu aluno já
sabe fazer sozinho e daquilo que pode propor como desafiar a criança a conquistar
n o v a s h a b i l i d a d e s .

94
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Horn (2004) corrobora esses pensamentos, enfatizando que o professor deve


observar, registrar e intervir, criar novos espaços e situações para que a construção do
conhecimento ocorra de maneira cada vez mais interessante para os alunos. Sobre os
objetivos apresentam semelhanças, uma vez que tanto em 2017 como em 2018
abordam a introdução de novos conteúdos e conhecimentos educacionais, além de
trabalhar na socialização dos alunos como foco de suas ações.

Um ponto que merece ser abordado diz respeito a dois professores em


particular, um da primeira amostra e outro do segundo, que apontou o uso de
momentos de brincar grátis para realizar outras atividades, não relacionadas ao que
aconteceu na sala de aula. Eles disseram que usam esses momentos para preparar
suas aulas, para organizar as agendas dos estudantes, mas explicaram que, mesmo
que estivessem longe da situação, eles mantiveram alguma atenção aos alunos.

No que se refere à formação profissional, tanto em 2017 como em 2018, os


professores informam que, na sua formação inicial, todos participaram de formação
sobre as suas profissões (educação), quer na universidade quer no ensino secundário
obrigatório. Sobre essas formações, quando se referem ao treinamento universitário,
eles são unânimes em dizer que os conteúdos desenvolvidos eram muito teóricos e
que deveria haver mais possibilidades de práticas supervisionadas. Um deles, a partir
de 2017, fala sobre a decepção da professora sobre o jogo e o jogo na educação
infantil quando começou sua carreira pedagógica e ela parou de aprender muitas
coisas que percebeu hoje eram importantes para seu desenvolvimento profissional.

Assegura que o Magistério (no ensino secundário obrigatório) promoveu


conhecimento e muitas outras práticas, afirmando que a aprendizagem nesta
formação inicial foi o que deu suporte às suas práticas na sala de aula. Esta afirmação
pode ser detectada no discurso de todos os outros que participaram do Magistério.

Sobre o treinamento contínuo eles apresentam ideias muito semelhantes em


assuntos diversos. Todos afirmam que participam dos programas oferecidos pela
Secretaria de Educação, mas as justificativas para essa participação são diferentes.

Alguns o fazem porque acreditam que esses programas ajudam em suas


práticas e que, de acordo com a forma como são ensinados, eles adicionam bons
conhecimentos teóricos. Sobre as possibilidades das práticas, criticar o fato de que

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

muitos têm muita teoria e pouca prática. Mas eles são unânimes em afirmar que eles
buscam novos conhecimentos e que deve haver mais programas durante o ano letivo.

Eles também reconhecem que devem procurar programas fora do que o


Secretário de Educação propõe. Eles relatam que, em alguns momentos, o Secretário
ofereceu-lhes programas que possibilitaram o intercâmbio de experiências,
informações, ideias e que esses espaços de discussão deveriam ser oferecidos com
mais frequência, pois valorizam o conhecimento do professor.

Duas questões que, embora tenham aparecido em alguns discursos, merecem


ser anotadas, referem-se a dois professores que falam sobre a necessidade de
participar, porque esta é a maneira de obter promoção profissional e outra que
demonstre a expectativa de que eles estão procurando nos programas de treinamento
contínuo que lhes ensinem técnicas e estratégias já preparadas para que elas possam
se inscrever em suas aulas. Mas, na direção oposta, encontramos quatro professores
que aumentam seus discursos abordando questões sobre a necessidade de promover
programas de treinamento que considerem a capacidade do professor refletir sobre
suas práticas, afirmando que mudanças em atitudes ocorrem a partir da reflexão que
e l e s f a z e m d e s u a s p r á t i c a s .

A fim de proporcionar uma melhor compreensão do discurso, é essencial


conhecer um pouco sobre o sistema de treinamento de professores para a educação
i n f a n t i l n o B r a s i l .

O treinamento em pedagogia começou em 1939 e teve o objetivo de treinar


"técnicos em educação". O treinamento de professores era responsabilidade das
escolas secundárias e hoje são reconhecidos como "ensino médio". Em 1996, com a
consolidação do Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996), o professor da
educação básica é obrigado a ter uma educação universitária (Rossetto e Baptaglin,
2 0 1 2 ) .

Com esse contexto de mudança, as carreiras de pedagogia estão passando


por diferentes reorganizações curriculares. Nesse sentido, Nascimento (2010) explica
que as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia afirmam que a educação inicial
do pedagogo deve ter o ensino como seu principal objetivo e ser concebido como um
"processo pedagógico metódico e intencional, desenvolvendo-se na articulação e na
construção de conhecimento entre os participantes.”.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Também afirma que a formação inicial é fundamental para o desenvolvimento


profissional do professor e a construção de sua identidade, pois isso deve ser
entendido como espaço de crítica e reflexão coletiva. Em suas investigações,
Nascimento (2010) e Rossetto e Baptaglin (2012) relatam que os alunos de dois
cursos de Pedagogia sentiram que seus treinamentos iniciais tinham problemas e
ressaltavam que estavam relacionados à priorização de questões teóricas, explorando
poucas práticas e realidade, o que tornou difícil a associação entre a teoria e a
d i m e n s ã o p r á t i c a .

Rossetto e Baptaglin (2012) afirmam que os alunos percebem a necessidade


de procurar em outros espaços para a complementação do treinamento inicial,
buscando promover o desenvolvimento de sua aprendizagem docente. É nesses
espaços onde os professores encontram a possibilidade de compensar a falta de
oportunidades de prática na fase de treinamento inicial.

Este é um desafio que busca contribuir com a prática e o trabalho do professor,


porque ele precisa continuar aprendendo o que o treinamento inicial não conseguiu
alcançar. Seu objetivo deve ser muito claro, o desenvolvimento de conhecimentos
relacionados a sobre os aspectos que mais interessam de acordo com sua prática. É
essencial que ele aprenda a refletir sobre o que ele faz, melhorar seu conhecimento e
repensar sua prática, porque através dele e o contato direto com seus alunos é como
ele pode perc ebe r a nec es s idade de ref lexão.

Facci (2009) propõe que seja necessário romper com a didática tradicional,
buscando enfatizar o aluno, que é um sujeito ativo em sua própria aprendizagem, mas
é fundamental que exista uma articulação entre conhecimento e prát icas. Uma
maneira possível de curar as deficiências que os professores pretendem existir no
treinamento inicial são os programas de treinamento contínuo, uma vez que devem
permitir a melhoria de algumas necessidades específ icas do professor.

Sobre isso, Mizukami (2002) afirma que os programas de educação continuada


são de grande valor na educação do professor, pois oferecem a possibilidade de
conteúdo específico para a educação infantil, bem como outros níveis de educação.
Mas o que foi observado é que atualmente esses programas, oferecidos pelas
universidades, estão contribuindo muito mais para a consolidação do discurso dos
p r o f e s s o r e s d o q u e p a r a s u a s p r á t i c a s .

97
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Esta afirmação é corroborada por Rossi e Hunger (2012) que indicam que
ainda não há preocupação por parte do poder público brasileiro e outros responsáveis
pelas ações de treinamento e que a distância entre a formação ideal (dos documentos
oficiais) é mantida e o real (o que ocorre na prática) porque a dicotomia teórico-prática
c o n t i n u a a e x i s t i r .

Este é um dos aspectos negativos apontados pelos professores em nossa


pesquisa e, para superar esses "impasses", devemos procurar programas que
considerem suas dificuldades. Os próprios professores indicam a necessidade de
participar de programas que considerem sua capacidade de refletir sobre suas
práticas, afirmando que mudanças nas atitudes ocorrem a partir dessas reflexões
s o b r e s u a s p r á t i c a s d i á r i a s .

Considerando as ideias dos professores, é possível reconstruir o discurso que


nos mostra que, nas práticas diárias, os professores dos dois grupos tentam alternar
atividades livres e direcionadas, seguem uma rotina pré-estabelecida e mantêm uma
característica forte em relação à necessidade de cuidados de higiene e comida.

Gradualmente, são introduzidos aspectos relacionados aos conteúdos


educacionais. A diferença essencial entre os dois grupos é a necessidade de controlar
as atividades demonstradas pelos professores de 2017. Nas suas concepções
pessoais, os dois grupos enfatizam que o jogo livre deve suscitar o interesse da
criança e favorecer experiências de comportamentos e atitudes; são atividades que
t êm obj et ivos e q ue pr om ovem o desen vo l vim ent o e a apr e ndi zag em .

Se, em 2017, os professores ligariam essas características mais às atividades


ao ar livre, no campo de jogos, em 2018, eles se referem mais à diversão e prazer,
diversão, participação e envolvimento do aluno, seja qual for o espaço onde ocorre.
Mais uma vez, o diferencial mais significativo dos grupos é a necessidade de controle
por parte dos professores de 2017, dado não diretamente associado ao ano, mas as
d i f e r e n ç a s d e f o r m a ç ã o d e a m b o s o s g r u p o s .

Abordando questões de treinamento profissional, todos os professores que


conseguiram terminar a educação universitária refere-se ao seu treinamento inicial
como extremamente teórico, apresentando poucas oportunidades para estágios; mas
aqueles que participaram do Magistério (ensino secundário) informam que isso ajuda
n a s p r á t i c a s d i á r i a s .

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Eles afirmam ter encontrado em seus caminhos profissionais pessoas que


atuaram como modelos, sejam professores de treinamento, sejam colegas de trabalho.
Nas suas carreiras profissionais, todos participam de programas de treinamento
contínuo, principalmente em busca de novos conhecimentos; Eles criticam programas
excessivamente teóricos, mas elogiam aqueles que promovem o intercâmbio de
experiências, informações ou ideias, valorizando o conhecimento do professor.

Eles apontam para programas de treinamento contínuo como uma maneira de


atualizar e promover a qualidade nos processos educacionais, desde que estes
estejam de acordo com suas realidades e necessidades. Acabamento. É importante
sublinhar que alguns professores terminam suas palestras, criando questões como a
necessidade de valorizar o conhecimento do professor e a capacidade de refletir sobre
suas práticas, mostrando que este será o verdadeiro caminho para as mudanças
n e c e s s á r i a s n o p r o c e s s o e d u c a c i o n a l .

Como forma de finalizar a reconstrução de um único discurso, que demonstra


as ideias dos grupos investigados, recolhemos o que foi dito por um dos professores:
“Eu acho que estamos fazendo progressos, ou eu quero acreditar nisso”. A educação
infantil é lenta (muito lenta), mas acho que ele está caminhando. Lentamente, mas ele
está caminhando. Todo. No sentido do treinamento, da criatividade, da abordagem, do
jogo livre, os professores estão deixando a faculdade e praticando e descobrindo que
é necessário que haja uma mudança de pensamento. Todo mundo está tentando,
fazendo um esforço para que isso aconteça.

É evidente que isso choca com várias condições que muitas vezes são
estranhas à nossa possibilidade, mas sinto que as pessoas admitem que há uma
necessidade de mudança. E isso é bom. Estamos felizes. Estamos fazendo
progressos. "(Professor G).

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

6. CONCLUSÕES

Ao apresentar os resultados desta pesquisa, retornamos às questões que nos


guiaram, quanto à primeira questão, onde tentamos refletir sobre como os professores
descrevem suas práticas e as uso de jogar em suas vidas diárias, detectamos que,
gradualmente, os professores estão deixando seu papel de controlador para assumir
uma posição de participação, dando maior ênfase às necessidades dos alunos. A
segunda pergunta trata das crenças e concepções de professores sobre o jogo infantil,
o que nos permitiu perceber que os professores descrevem suas concepções
rastreadas em seu conhecimento teórico pessoal, enfatizando a necessidade de se
envolver, divertir e curtir as ações do jogo.

Sobre a terceira questão, que se refere às influências de Treinamento


profissional (inicial e contínuo), os professores reconhecem a importância do inicial e
contínua, mas relacionam sua insatisfação com a ênfase dada aos conteúdos teóricos.
Esses resultados, emparelhados com a teoria que usamos para apoiar nosso
trabalho, nos mostram, entre outras coisas, que as práticas relatadas pelos
professores são consistentes com o tempo que elas ocorreram.

As concepções dos professores sobre o jogo e o jogo na educação infantil


foram consolidadas, consolidadas pelo Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96).
Com a implementação da nova lei (LDB 9394/96) e após 22 anos de existência,
percebe-se um avanço no discurso e em algumas práticas; e a principal é a ênfase
mais preponderante na educação, que se torna vinculada ao cuidado. Com esta nova
concepção surge a necessidade de novas práticas, que é percebida quando
detectamos que o professor deixa progressivamente seu papel de controle de seus
alunos e assume mais o papel de participante, o que ajuda nas necessidades dos
alunos.

Em relação ao treinamento vocacional, eles mantêm o mesmo discurso sobre a


formação acadêmica inicial (que eles reconhecem necessários) de ser muito teórico e
solicitar um espaço maior vinculado às práticas educacionais. Eles participam dos
programas de treinamento em curso, mas eles são unânimes, mais uma vez, no
desejo de que eles possam participar mais ativamente, exigindo espaços onde eles
possam discutir e refletir sobre o que eles fazem, de modo que, com base nessas
reflexões, com base em o seu conhecimento teórico, podem realmente alcançar as

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

mudanças que consideram necessárias na busca de maior qualidade do processo


educacional.

Com base nestes achados, sugere-se que as mudanças sejam feitas para os
programas de treinamento contínuo propostos pela Secretaria de Educação de Rio de
Janeiro, buscando estabelecer espaços onde os professores possam estar mais
próximos de suas realidades e, a partir daí, discutir e refletir sobre suas ações e a
partir dessas reflexões descobrem novas perspectivas de ação e que elas concebem
novas reflexões, transformando o treinamento contínuo em um processo permanente.

É, de fato, permitir que o professor participe na construção de seu


conhecimento, permeando os programas com teorias consistentes e possibilidades de
discutir suas práticas, enquanto as teorias estão sendo assimiladas e procurando seu
espaço no cotidiano, acomodação. É a possibilidade de construir seu conhecimento
em ações.

Além disso, também é indicado que esses programas são uma fonte de nova
pesquisa, que continua promovendo uma repensação de suas próprias práticas,
evitando assim tornar-se monótono e pouco atraente para os professores.

101
Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Meu nome é Aline Negrão Santos. Sou estudante de pós-graduação na


Universidad Internacional Iberoamericana - UNINI Puerto Rico (UNINI) e estou
desenvolvendo a pesquisa intitulada O PAPEL DA LUDICIDADE NA PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL cujo objetivo é Analisar como o lúdico aplicado na educação infantil pode
auxiliar na melhorada qualidade do ensino e aprendizagem e no desenvolvimento
cognitivo das crianças mediante pesquisa ação.
A pesquisa tem como procedimentos adotados os Critérios da Ética em
Pesquisa e nenhum destes procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.
Você está sendo convidado (a) a participar, como voluntário (a) e foi
selecionado (a) por ajudar no suporte e reflexão sobre essa temática, demonstrando a
importância do uso da ludicidade na educação infantil. Sua participação não é
obrigatória. A qualquer momento, você poderá desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa, desistência ou retirada de consentimento não acarretará
prejuízo.
Sua participação nesta pesquisa consistirá em utilizar para aprofundamento
prático buscando junto a observação e experiência profissional mantida junto dos
alunos da educação infantil, informações reais sobre a importância do lúdico na
educação infantil.
Ao participar desta pesquisa o Senhor (a) não terá nenhum gasto e contribuirá
para que o estudo possa estimular a pesquisa na área de Educação.
Os dados obtidos com essa pesquisa não serão divulgados sendo utilizado
apenas para esse estudo.
Se você necessitar mais esclarecimentos ou, durante o estudo, não quiser mais
fazer parte do mesmo, sinta-se à vontade para entrar em contato comigo no endereço
e telefones abaixo. Nesses termos, tendo sido devidamente esclarecido (a), consinto
livremente em participar do estudo proposto e concordo com a divulgação pública dos
resultados.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na
pesquisa, e que concordo em participar.

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Avanço - FPMME_FPCFP– Pesquisa-ação

(Rio de Janeiro), 15 / 03 / 2018.

Nome, RG e cargo do (a) participante:

________________________________________
Assinatura do participante:

_________________________________________________
Carimbo da instituição

Nome, RG do (a) pesquisador (a):

____________________________________________
Assinatura do (a) pesquisador (a):

____________________________________________

Contato do pesquisador:
Em caso de necessidade, contate no endereço Rua dois de dezembro, 113 ap 502.
Pelo telefone 21 988074605 e pelo e-mail: alinepenelope@gmail.com

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