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Maria Lucia de A.

Machado
organizadora . P.268-274
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quais as crianças estão submetidas. Mas como foram feitos? Onde? Com que mate-
rial? Com qual objetivo? Em que tempo? Por quê? Com quem? Para quem? Para
fins desta exposição, procuro alargar essa problematização pensando criticamente
a prática do desenho em algumas instituições de educação infantil, de forma a
contribuir, mais diretamente, na reflexão acerca de uma pedagogia dos pequenos.
Apesar de estarmos dia a dia lutando por estratégias que contemplem as diferen-
ças, ainda hoje, na maioria das instituições, nossas práticas ancoram-se nas chama-
das teorias do desenvolvimento gráfico e são usadas para medir e avaliar as crian-
ças-desenhistas. Às vezes, mais do que a proposta uniformizadora, é o tratamento
dado aos desenhos, depois de prontos, que os torna desenhos a-sujeitados.
Nem fase de grafismo, nem exercício psicomotor: As referências da educação, da psicologia, das ciências sociais em geral, têm
o desenho como espaço de produção cultural de crianças destacado vários aspectos sobre desenhos de crianças, muitas vezes aprisionando-
os em fases/etapas; didatizando-os; cerceando-os; destituindo-os de seus aspectos
expressivos e de liberdade, dando a entender que é o contexto que desenha a crian-
Maria Isabel F. P. Leite*
ça, deixando-a delineada, marcada. Na melhor das hipóteses, o desenho da criança
é visto como documento — possibilidade de ressignificação do mundo, onde exibe
seu universo sócio-político-econômico-cultural. No caso, a criança desenhando o
Este trabalho é parte de minha tese de doutorado em andamento na Faculdade seu contexto.
de Educação da Unicamp, intitulada "O que e como desenham as crianças? Refle- Há diversos teóricos que se dedicaram especialmente ao estudo do desenvol-
tindo sobre suas condições de produção ". Desde 1997, venho debruçando-me so- vimento gráfico, entre eles, Luquet (1969) e Lowenfeld & Brittain (1977). Veja-
bre desenhos de meninos e meninas na tentativa de percebê-los para além das teo- mos brevemente o discurso comum que estrutura essas teorias: a criança, superado
rias alicerçadas, em especial, na psicologia do desenvolvimento, pois, se compreendo o momento da indiscriminação no qual ela sequer percebe que são seus movimen-
a criança como sujeito ativo, histórico, social e cultural, despregada de níveis tos que detonam os efeitos gráficos sobre o suporte, começa a controlar seus traços
evolutivos ou extratificações, gostaria de olhar, da mesma forma, seus desenhos. e, partindo de espirais e células, a nomear arbitrariamente suas formas depois de
Pretendo, igualmente, não os reduzir aos seus aspectos psicomotores ligados à co- prontas. Conseguindo maior controle motor sobre os resultados, tornando-os mais
ordenação, cópia ou modelo — abordagens profundamente disseminadas, ainda identificáveis com os objetos reais, faz elementos inicialmente separados e desco-
hoje, nos mais diversos espaços culturais. Diferentemente, falo de desenho como nexos entre si, desrespeitando as proporções, visto que ainda não estabelece bem
expressão, transbordamento, fruição. Possibilidade singular de narrativa visual, as relações existentes entre seu imaginário e o mundo que a cerca. Pouco a pouco,
desprovido de códigos preestabelecidos ou convencionados. é capaz de perceber a "ordem das coisas", e isso se reflete em seu desenho, estabe-
lecendo a linha do horizonte de modo a separar, claramente, aquilo "que está no
A partir de minha pesquisa, estabeleci um recorte e busquei, como foco privi- ar", daquilo "que está na terra". Sua incessante busca do real faz com que, diante
legiado de atenção, os desenhos de crianças até seis anos. Diante de desenhos fei- dos desafios artísticos em que se encontra, procure soluções baseadas em seu co-
tos após as exposições "O Brasil de Portinari", no Solar Grandjean de Montigny/ nhecimento prático: a criança desenha o que sabe que existe e não o que está vendo
RJ, e "Dali Monumental", no Museu Nacional de Belas Artes/RJ, percebo que (como dois olhos no perfil, calcinhas por baixo das saias das meninas, vários ângu-
estas produções pouco falam do sujeito-desenhista ou pouco têm de luz ou expres- los simultâneos do mesmo objeto etc.) — essas soluções desafiam a opacidade, a
são próprias — elas refletem muito mais fortemente as condições de produção às gravidade, a perspectiva. Para esses teóricos, é apenas numa etapa final que ela
recorre a conhecimentos técnicos que a auxiliam em seus problemas, passando,
então, a desenhar com perspectiva, luz e sombra, dentre outros recursos.
* Doutoranda da Faculdade de Educação da Unicamp; professora do curso de pós-graduação lato-
sensu em educação infantil da PUC-Rio. Uma versão intitulada "Cosa e come disegnano i bambini? Riflettendo O que podemos, baseados nesses pressupostos, pensar a partir dos desenhos
sulle loro condizioni di produzioni" foi por mim apresentada em Pistóia (Itália), em novembro de 2000. das crianças? Como toda formulação que busque níveis hierárquicos e progressos
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em seus estágios, esses teóricos, também, comumente, enquadram as faixas etárias e, assim, homogeneizar e buscar o padrão — mais um, entre tantos, dos argumen-
adequadas para cada um dos níveis. A leitura atravessada e apressada sobre as tos segregacionistas do poder estabelecido.
teorias, e a necessidade de parâmetros mensuráveis, fazem com que o educador Falta-nos, enquanto educadores, ampliar o olhar para além dos padrões e
deixe de ter diante de si uma criança, para deparar-se com um aluno: pré-operató- procurar ver as crianças pelo que elas têm; não pelo que lhes falta. Sabemos, hoje,
rio, silábico ou, no caso do desenho, um realismo gorado. As expressões ainda que não há um determinismo biológico que vai, previamente, estabelecer os dons,
não ou já atingiu regem as relações. nem tampouco um determinismo social. O processo de criação é resultado de inú-
No cotidiano de algumas instituições de educação infantil (e também em con- meros fatores e o meio social e cultural estão fortemente presentes como experiên-
sultórios de fonoaudiologia e psicopedagogia), ainda hoje afirmam que uma das cias marcantes, são constituintes da história de vida, de um modo particular de
formas de sabermos se uma criança está "preparada" para ser alfabetizada (cha- interação com o mundo, de busca pela expressividade. É sempre relacional. A rela-
mam isso de prontidão) é verificar, entre outras coisas, se ela elabora cenas em ção com o outro é, então, de suma importância na formação do sujeito-desenhista.
seus desenhos, provando estar apta a elaborar análise e síntese, perceber uma orga- O desenho é uma atividade sociocultural aprendida — não se nasce sabendo
nização espacial etc. É claro que dificilmente se estabelecem relações mais profun- desenhar, da mesma forma que não há aquele que não possa aprender a fazê-lo. O
das a partir de um único desenho feito pela criança (apesar de situações de "testagem" desafio que se coloca é como pensarmos o desenho de forma mais ampla, mais
ainda serem praticadas em algumas instituições), mas, pelo pouco que se pode plural, como algo que carrega nossos rastros; que congrega as marcas de nosso
observar tendo como referencial essas teorias do desenvolvimento gráfico, acaba- tempo; mas que nos mantém livres para nos expressarmos plasticamente. Temos
se enquadrando um estágio-padrão de desenhos esperado para a criança de 1, 3 ou que estar antenados às condições de produção, às oportunidades diferenciadas, à
6 anos, fazendo parecer que todo processo de criação segue o mesmo caminho, e ampliação de acervos de cada um de nós e das meninas e meninos com os quais
que todas as crianças têm o mesmo ritmo. Mais do que isso, escamoteiam-se con- convivemos cotidianamente.
dições pessoais de produção, levando-se a crer que é o desenvolvimento cognitivo Pensar na pluralidade é procurar despir-se de pré-conceitos; de juízos de va-
e/ou psicomotor que determina(m) o nível dos desenhos. lor tão arraigados. Antes de tudo é desafiador estar aberto a ouvir e experienciar,
Seria produtivo condicionar diretamente o nível gráfico à possibilidade de também, o interesse das crianças; ao mesmo tempo, estar apto a disponibilizar
aprendizado da leitura/escrita? Há relação direta entre desenho e aprendizagem? outras opções, variando o repertório. Fundamentalmente, preocupa-me a continui-
Há, sim, relação entre os diferentes desenhos de uma criança, e sua experiência dade, a possibilidade de trocas, de associações diversas. Cada passeio, visita e
gráfica, plástica, imagética, cultural. A técnica vai trazer novas possibilidades de experiência suscitam, no contemplador, sensações e indagações únicas; despertam
solução; o acervo de imagens retidas na memória vai fornecer mais material bruto desejos, abrem portas para novas buscas — e isso não poderia ser desperdiçado,
para a criação; a experiência contemplativa vai trazer mais fruição estética etc. — encolhido. É o ponto central do transbordamento, tanto das crianças, quanto dos
assim vejo a relação entre desenho e aprendizagem. Mas se a pergunta está no educadores. E que espaço estamos propiciando para isso?
cerne da idéia de que, através do desenho, avalio a capacidade cognitiva de crian- Fazemos um álbum de evolução do grafismo pegando o "melhor" trabalho
ças, voltamos a apontar esses sujeitos como a caminho de, destituídos de seu papel realizado naquele mês e guardando todos até o final do ano para apreciarmos a
de produtores/criadores. "evolução". Qual é o objetivo? Conhecer mais a criança? Certamente não — pode-
Trabalhar utilizando apenas a noção de desenho como cópia ou modelo, ou mos apenas compará-la, medi-la... quantos de nós, professores de crianças, conhe-
fases do desenvolvimento do desenho infantil, como propõem alguns autores, pode cemos os desenhos de meninos e meninas sem precisar ler o nome escrito na folha?
gerar, como mencionado anteriormente, uma concepção etapista e, muitas vezes, Por que não conhecer os desenhos? Ou por que não lhes damos a devida atenção e
recheada de preconceitos em relação à produção da criança. Criança-padrão; dese- os empilhamos incognitamente? Ou, mesmo ainda, por que eles, tantas vezes, são
nho-padrão. Proponho-me a instigar a idéia de não-absolutizar essas relações. As- tão marcadamente iguais e estereotipados, que os traços de originalidade e autoria
sim, conhecer as teorias do desenvolvimento gráfico, como qualquer outra teoria, ficam excessivamente diluídos no todo?
pode ser importante como acesso ao conhecimento produzido a ser analisado de Um educador que está com a criança todo dia poderia se apropriar de seus
forma crítica e contextualizada. Basear-se nelas para avaliar/julgar as crianças com desenhos, sim, mas para pensar neles, com eles e a partir deles! Começar a perce-
as quais convivemos, seria dar ao produto final um papel maior do que o processo ber que aquela criança sempre tem uma cor preferida, um tipo de traço que ela usa
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ou um tipo de disposição no papel. Poderia começar a perceber que ela tem uma sendo, na prática, muitas vezes, uma outra forma de nos mantermos no paradigma
coisa dela, singular, que está ali colocada. Ou que aquela outra criança está, naque- copista. O trabalho da criança diante da obra é, no desenho, desconstrução, é res-
le momento, mergulhada num movimento cinestésico e que aquele desenho não significação — não é reprodução, não é devolução —, é um trabalho dinâmico de
tem propriamente uma intencionalidade: ele é a concretização do prazer de estar elaboração, perpassando todo o visto/vivido por ela, constituidores de seu imagi-
desenhando, rabiscando, colorindo, jogando — desprendida de que fase ou etapa nário. Se as instituições de educação infantil vivenciassem propostas estéticas com
uma criança daquela idade deveria estar... mais freqüência, inseridas num projeto mais amplo de formação estética e cultural
O educador, essencialmente, poderia provocar a fantasia e criação das crian- para todos, a criança teria maior possibilidade de reelaboração. Porém, sem conti-
ças. Conhecer teorias acerca do processo criador, assim como as diferentes con- nuidade, isso se perde! Se esvai! Vira desenho como entretenimento, como passa-
cepções de infância na história, pode dar pistas para o seu fazer pedagógico. De- tempo, como controle disciplinar e não como processo de criação. Que cultura
fendo a idéia de que o desenho, nas instituições de educação infantil ou demais valorizo assim?
espaços culturais, não deveria ser pensado como base diagnostica, avaliativa e, Enfim, há inúmeras tramas de fundo que atuam direta ou indiretamente no
sim, enquanto expressão, possibilidade de interlocução. produto final dessas crianças-desenhistas. O que está em jogo nessas produções é
A pluralidade expressiva das crianças é fruto de uma série de solicitações e muito mais que a idade, o gênero, o desenvolvimento cognitivo ou psicomotor.
experiências: não é algo que "brota". A questão não é só de espontaneidade, mas Sugiro que nossa atenção, como educadores e educadoras, possa se voltar para
de oportunidade, encorajamento a se soltar, ir além, transbordar. Encorajar passa outras frentes. Que possamos pensar como elas têm vivido e experienciado seus
pela técnica e sua observação — um dos pontos-chave desse processo. A vivência/ processos de produção em geral e se estas têm sido respeitadas, valorizadas.
experiência é também parte fundamental do processo criativo/produtivo da crian- A questão, então, não é apenas proporcionar espaços de criação. A questão
ça. Os produtos são tão mais elaborados, variados, com qualidade estética, quanto central parece-me ser, neste caso, a da qualidade das abordagens — percebermos a
mais rica for sua trajetória. criança como capaz de expressar-se e, então, fazê-la sentir-se convidada/desafiada
Portanto, o "fazer artístico" poderia ser entendido como uma oportunidade a isso, é parte fundante de uma pedagogia da educação infantil.
permanente de exploração de diferentes recursos, alicerçado na idéia de pesquisa, Assegurar o papel pedagógico das diferentes instâncias culturais é descons-
de busca de soluções para os "problemas artísticos", para dar conta dos projetos de truir o preceito de uma pedagogia amarrada e regrada, ortopédica, para sugerir um
cada um. Baseado na troca com os pares e também com aqueles que têm mais projeto do fazer das coisas, do produzir. Um espaço de encorajamento a outros
experiência; na ampliação de acervo (imagético, musical, literário...) por meio de modos de expressão não mais centrados unicamente no verbo ou na escritura.
exposições, shows, filmes, livros... um "fazer artístico" não calcado na pura intui-
ção ou sentimento, mas num entendimento vygotskyano de criação como produto A criança é ambígua, contraditória e assim é sua relação com o contexto. Ela
da interface entre afetividade e cognição. é "promíscua", aberta a múltiplas relações — cabe à instituição de educação infan-
til, viabilizar e ampliar essas relações, sempre pautadas na diversidade, na
Quero poder repensar nossas práticas a fim de ressignificá-las e resgatar uma pluralidade, e atentar para suas condições de produção, da seguinte forma:
forma outra de redimensionar a nossa própria história com os desenhos. Se deseja-
mos uma instituição de educação infantil que não seja nem casa, nem escola, nem • Relativas aos aspectos socioafetivos do sujeito desenhista: Sua auto-estima
hospital, mas um espaço privilegiado de troca entre sujeitos de direito, batalhare- e seu autoconceito estão positivos? Sente-se bem no grupo? Gosta do adulto
mos por uma educação não-instrumental e por um trabalho humano, criativo e que o acompanha? Dormiu bem? Está bem alimentado? Bem de saúde? Atra-
inventivo, com forte componente artesanal. vessando um momento de equilíbrio em casa? Sente-se valorizado?
A instituição reprodutivista "ensina" o desenho estereotipado. Isso não pare- • Relativas aos interesses e motivação do sujeito desenhista: Gosta particular-
ce novidade... O que se vê? A chamada "leitura da obra" — originalmente uma mente de desenhar? Está motivado para a proposta? Interessou-se pela expo-
forma de discussão acerca dos conceitos desenvolvidos pelos artistas; sua época sição vista? Identificou-se com as obras? Estava desejando fazer um dese-
etc. — transformou-se, pouco a pouco, em autópsia, fragmentação, tirando dela nho? Pode eleger seus instrumentos de trabalho?
seu aspecto singular, estético e poético, como fizemos, em tantas instituições, com • Relativas aos aspectos técnicos: conhece os instrumentos com os quais vai
a literatura infantil... Esse alvoroço em torno da leitura e releitura das obras acabou trabalhar? Tem intimidade com eles? Estão em boas condições de uso: lápis
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apontados? Hidrocor com carga? Papel resistente? Pincel macio? Tinta na


consistência adequada? O tamanho dos instrumentos facilita sua manipula-
ção? A espessura do suporte é adequada ao instrumento e ao material? O
tamanho do suporte é adequado ao projeto?
• Relativas ao espaço de produção: Há cadeiras? Há mesas? A altura da mesa
é adequada? E a altura relativa entre a cadeira e a mesa? O número de crian-
ças por mesa viabiliza os movimentos desejados? Há luz suficiente? O vento
atrapalha? O barulho? Há onde guardar o trabalho com segurança? Há como
alcançar os instrumentos sem atrapalhar ou ser atrapalhado pelos colegas?
• Relativas ao tempo de produção: É possível pensar/projetar o trabalho com
calma? É possível elaborá-lo? É possível dedicar-se a mais detalhes? Em
suma: ele começa e acaba ou é "acabado" pela escassez de tempo?
• Relativas ao objetivo da produção: O desenho é para avaliação? Cópia de
modelo? Para concurso? Para preencher tempo ocioso? Desenha porque
deseja fazê-lo, isto é, a produção tem um objetivo em si mesma ou é instru-
mento para outros objetivos?
As questões são inúmeras e poderíamos imaginar outras tantas. Mas só per-
cebendo-as será possível olhar, contemplar ativamente, deleitar-me com esses de-
senhos. Vê-los/percebê-los enquanto possibilidades de absorção/apropriação/res-
significação do mundo por parte das crianças, como espaço de liberdade diverso da
vida. Desenhos feitos, não de forma aprendida ou decorada, mas de-coeur.

Referências bibliográficas

GOBBI, Mareia; LEITE, Maria Isabel. "O desenho da criança pequena: distintas abordagens da
produção acadêmica em diálogo com a educação". ANPEd — GT de Educação Infantil —
Caxambu/MG, set. 1999. (Mimeo.)
LEITE, Maria Isabel. "Desenho infantil: práticas e questões polêmicas". In: KRAMER, Sô-
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LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. São Paulo, Mestre Jou, 1977.
LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora.
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LUQUET, George H. O desenho infantil. Porto, Editora Civilização, 1969.
VYGOTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infanda (ensayo psicológico). México,
Ediciones y Distribuciones Hispânicas, 1987.

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