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Economia e Políticas

Públicas para Educação


Economia e Políticas
Públicas para Educação

1ª edição
2017
Palavras do professor
Olá! Seja bem-vindo(a) à disciplina Economia e Políticas Públicas para
a Educação!
Esta disciplina será muito importante para a sua vida profissional, pois
quando você decidiu fazer o curso de Pedagogia foi influenciado(a)
pela realidade educacional que sempre lhe cercou, tanto positivamente
quanto negativamente. Exemplos de bons professores, metodologias e
escolas bem estruturadas lhe estimularam a acreditar na Educação. Mas,
se você estudou em situações precárias e desiguais, pode ter surgido em
você a vontade de lutar por uma Educação de qualidade.
Esta disciplina tem por objetivo apresentar a você conceitos e ferramentas
necessários para uma educação voltada para a promoção da igualdade e
a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres.
O conteúdo será apresentado de forma prática, para que você tenha inte-
resse em refletir sobre as questões propostas. São oito unidades que vão
abordar: os conceitos fundamentais sobre Economia e Políticas Públicas;
a origem e a evolução das políticas educacionais brasileiras; os modelos
econômicos; as demandas educacionais vigentes; as tendências atu-
ais em políticas educacionais; a relação entre Economia e Educação; o
financiamento da Educação; além dos desafios, perspectivas e propo-
sições para as políticas públicas educacionais brasileiras.
Que tenhamos um ótimo curso!

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Unidade de estudo 1
Conceitos Fundamentais

Para iniciar seus estudos


1
Nesta unidade você conhecerá os principais conceitos da disciplina e vai
compreender os termos “Economia” e “Política”! Também, vamos enten-
der como esses conceitos fazem parte da sua vida e como são fundamen-
tais para o exercício da sua profissão. Vamos lá?

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender os principais conceitos sobre economia e políticas


públicas.
• Refletir sobre a relação entre economia e políticas públicas.

1.1 Compreendendo o conceito de


Economia
Talvez você esteja se perguntando: o que Economia tem a ver com Edu-
cação? Eu realmente preciso aprender sobre isso? Sim, como futuro(a)
educador(a) é importante apreender conceitos como o de Economia para
entender melhor o contexto educacional. Mas, afinal, o que é Economia?

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

A palavra economia vem do gregooikonomia, que significa direção de uma casa.De acordo com o dicionário da
Língua Portuguesa, a palavra Economia significa “ciência que estuda a produção, distribuição e consumo de bens
e serviços, e a repartição de rendimentos”, ou seja, essa ciência visa estudar a forma como os bens e serviços,
indispensáveis à necessidade humana, são produzidos e distribuídos. Estamos falando, portanto, de despesas,
dinheiro, recursos, consumo, lucro, impostos, poupança, distribuição de despesas etc.
Podemos dividir a Economia em macroeconomia e microeconomia. Resumidamente, podemos entender a
macroeconomia como o ramo da economia que estuda os aspectos econômicos como um conjunto, isto é, glo-
bais, continentais, de um país ou de uma região. Já a microeconomia é o ramo que estuda os aspectos individuais,
isto é, o comportamento dos indivíduos e também dos mercados.
Além desses dois ramos, a Economia pode ser aplicada em várias áreas, como no Estado, nas empresas, na famí-
lia, no trabalho, na informação e na Educação, entre outros. É através da Economia que podemos discutir ques-
tões relacionadas à desigualdade social, o que vai gerar um impacto direto na qualidade da educação.

Figura 1.1 – Distribuição de renda no mundo

Legenda: Gráfico com a porcentagem da distribuição de renda no mundo


Fonte:<https://www.ecodebate.com.br/2015/04/01/a-desigualdade-no-seculo-xxi-segundo-thomas-piketty-por-jose-
-eustaquio-diniz-alves-e-miguel-antonio-pinho-bruno/>. Acesso em: 2017.

As desigualdades sociais são fruto de um sistema econômico que privilegia os mais ricos e oprime os mais pobres.
Esse sistema econômico, o capitalismo, apresenta algumas características que o definem historicamente:
a) propriedade privada dos meios de produção, para cuja ativação é necessária a presença do tra-
balho assalariado formalmente livre; b) sistema de mercado, baseado na iniciativa e na empresa
privada, não necessariamente pessoal; c) processos de racionalização dos meios e métodos dire-
tos e indiretos para a valorização do capital e a exploração das oportunidades de mercado para
efeito de lucro. (BOBBIO;MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 141).
Essas características estão presentes no sistema econômico do Brasil. Por ser um país com dimensão continental
e em desenvolvimento, a desigualdade é ainda maior, pois a propriedade privada mais lucrativa está nas mãos
de empresários que compõem uma parte muito pequena da sociedade, em relação à classe trabalhadora. A
Figura 1.1 mostrou a distribuição de renda no mundo e, no Brasil, a realidade não é muito diferente. A fortuna
está nas mãos de poucos, enquanto muitos trabalham para aumentar a riqueza desses poucos.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Glossário

Propriedade privada: propriedade que não é pública, que não pertence ao Estado.

O teórico Karl Marx nos ajuda a entender melhor as características desse sistema a partir de suas análises sob
o ponto de vista da exploração que existe na relação entre “trabalho assalariado e trabalhador”, ou, em outras
palavras, na “valorização do capital através da mais-valia extorquida ao trabalhador”. Isto é, “o trabalho perde
o seu valor logo que entra no mercado das mercadorias capitalistas, tornando-se ele mesmo mercadoria”
(BOBBIO;MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 142).

Glossário

Mais-valia: segundo Marx, é o valor da força de trabalho do trabalhador que não é remune-
rada pelo patrão.

Em meio a um contexto econômico em que a minoria detém as maiores riquezas e a minoria permanece sendo
explorada, em que as relações são mediadas pelo capital, em que o setor público é cada vez mais sucateado,
temos a Educação, fortemente influenciada pelos modelos econômicos vigentes. A economia pode nos ajudar a
entender melhor as mudanças que vêm acontecendo no âmbito educacional, mas a partir dela também pode-
mos refletir e questionar o tipo de educação que nos é oferecida.

Conforme você pode visualizar na Figura 1.1, a distribuição de renda no mundo é extrema-
mente desigual. Quais seriam os principais impactos para as famílias mais necessitadas eco-
nomicamente no que diz respeito ao direito a uma educação de qualidade?

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

1.2 Economia da Educação


A Economia da Educação é uma área voltada para os estudos das questões econômicas que envolvem o campo
educacional, como as condições de oferta do ensino e o financiamento da educação. Para compreender as
demandas educacionais vigentes, é fundamental conhecer com um pouco mais de profundidade as implicações
e os desdobramentos da Economia no campo educação.

Na Unidade 7 aprofundaremos nossos estudos sobre as políticas de financiamento da edu-


cação no Brasil.

A área da Economia da Educação foi transformada em disciplina no início da década de 1960, quando a “teoria
do capital humano” estava sendo amplamente difundida entre os estudiosos da Educação. Nesta unidade fare-
mos uma apresentação dos pressupostos básicos dessa teoria e durante a disciplina refletiremos sobre os seus
reflexos nas políticas educacionais.

Glossário

Teoria do capital humano: formulada principalmente por Theodore W. Schultz, considera


que a educação é um dos meios mais importantes para ampliar a produtividade econômica e
as taxas de lucro. A educação é entendida como principal condição para o desenvolvimento
econômico e individual, ou seja, quanto mais capacitado, mais preparado para o mercado de
trabalho. Portanto, o indivíduo que se educa estará valorizando a si mesmo, e consequente-
mente, o capital.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Figura 1.2 – A produção para o capital

Legenda: ilustração da produção da exploração através do capital.


Fonte:<https://br.123rf.com/photo_51699042_natural-selection-evolution-cycle-cycling-concept.html>. Acesso em:
2017.

Podemos distinguir três momentos no desenvolvimento da teoria do capital humano: a década de 1960, em que
a teoria é divulgada de forma positiva; a década de 1970, quando críticas foram feitas à teoria; e a década de
1980, em que esforços foram feitos para superar as críticas que estavam sendo feitas até o momento (SAVIANI,
1999). Vejamos esses períodos com mais atenção, destacando seus desdobramentos no cenário educacional
correspondente.
Quando a teoria começa a ser difundida na década de 1960, vários estudos econômicos estavam sendo divul-
gados e a teoria contribuiu para o entendimento da educação como algo decisivo para a economia. A teoria do
capital humano acabou se transformando na moda do momento, contribuindo para a valorização e a propaga-
ção do modelo de ensino baseado na Pedagogia Tecnicista.

Glossário

Pedagogia Tecnicista: este modelo teve início nos Estados Unidos e é baseado no modelo
da fábrica. Seu objetivo é produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho. O
processo educativo passa a ser objetivo e racional, em atendimento às exigências industriais
e tecnológicas.

Muitas são as críticas feitas à Pedagogia Tecnicista, devido às suas características que levam a um processo de
ensino que proporciona o autoritarismo do professor e a passividade do aluno. Esse modelo também se encaixa
perfeitamente em uma sociedade capitalista, voltada para a exploração do trabalho, pois produz alunos que
serão apenas trabalhadores “eficientes” ao mercado de trabalho.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Para entender mais sobre o modelo fabril que caracterizou a Pedagogia Tecnicista, assista ao
filme “Tempos Modernos” (1936) de Charles Chaplin através do link: <https://www.youtube.
com/watch?v=ieJ1_5y7fT8>.

A partir da década de 1970 começaram a surgir críticas à economia da educação, e consequentemente, à teoria
do capital humano. A principal delas, influenciada pela tendênciacrítico-reprodutivista, elucidava o fato que
subordinar a educação ao desenvolvimento econômico era o mesmo que subordinar a educação ao capitalismo.

Glossário

Tendênciacrítico-reprodutivista: também conhecida como pessimismo pedagógico, com-


preende a educação como reprodutora do sistema social.

A teoria do capital humano passa a ser entendida então, como reprodutora dos interesses da classe dominante,
haja vista que o objetivo da escola passa a ser a qualificação do trabalhador para a exploração da mais-valia.
Nesse sentido, as críticas à Economia da Educação possibilitam enxergar as consequências de uma educação
reprodutora da desigualdade social.
Já na década de 1980 temos outro movimento, que se deu no sentido de tentar superar os limites impostos pelas
críticas da década anterior. Segundo Saviani (1999), autores como Cláudio Salm, numa proposta de fazer a crítica
das “críticas”, afirmando que a educação não está direta e mecanicamente ligada ao capital, totalizam a sepa-
ração entre a escola e o trabalho.
Para os autores dessa crítica, o capital não teria a necessidade de recorrer à escola para qualificar as forças de
trabalho, pois o capital seria autossuficiente e portador de recursos próprios. A função da escola seria, portanto,
a produção da cidadania.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Glossário

Cidadania: é a qualidade do cidadão. Condição de um indivíduo enquanto membro de um


estado. Indivíduo detentor de direitos e obrigações perante o Estado. Exercício da condição
de ser cidadão através da participação na política e na vida pública.

Mas como produzir cidadãos em meio a um contexto educacional totalmente refém das regras do mercado, dos
acordos internacionais, da liberdade à iniciativa privada? Você agora está começando a refletir sobre as influên-
cias da Economia nas políticas públicas desenvolvidas para a Educação.

Para realizar o desafio você precisa compreender com clareza as relações entre a economia e
as políticas públicas educacionais.

1.3 O que é Política?


Muitos fogem dessa palavra, pois acreditam que Política não se discute. Entretanto, não podemos reduzir o
conceito de Política às ações dos políticos, representantes eleitos, que muitas vezes trazem muita indignação à
população. Agora que você já sabe os principais conceitos sobre Economia e Economia da Educação, compreen-
derá com mais clareza os conceitos referentes à Política e às Políticas Públicas.
A palavra política vem do grego, polis, que significa tudo aquilo que se refere à cidade. Assim, podemos inicial-
mente definir Política como algo relacionado a todas as ações que se referem à cidade, ou seja, ao que é público,
civil ou urbano. Esse é o sentido clássico de Política, e, durante muito tempo, os estudos sobre ela estavam volta-
dos para as atividades humanas que se referiam ao Estado.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

A primeira grande obra a expandir o conceito de política foi a do filósofo Aristóteles, intitu-
lada “Política”.

Segundo Bobbio,Matteucci e Pasquino (2010), esse sentido clássico foi se perdendo com a modernidade, sendo
substituído por termos como “ciência política”, “ciência do Estado” etc., passando a significar o conjunto de ativi-
dades que tem como referência o Estado.

Glossário

Estado: regime político. Instituição responsável pela organização política e administrativa de


um território e de sua população. Diferença entre os que governam e os que são governados.

Quando falamos em Política, estamos nos referindo, portanto, a um exercício de poder, como, por exemplo, atos
de proibição, implantação de impostos, criação de leis etc., que são atos que envolvem o Estado em sua relação
com os interesses e decisões que afetam a cidade, a sociedade, a população. Ou seja, a Política está ligada dire-
tamente às ações que envolvem o coletivo.
Será que se todos tivessem esse entendimento a respeito do que é a Política ainda teríamos pessoas que dizem
odiar a Política ou que são apolíticas? Aliás, é possível ser apolítico? A Política não envolve apenas os candidatos
que elegemos, os programas de governo ou a corrupção. Todos nós estamos envolvidos politicamente, e não
apenas pelo fato de que exercemos nosso direito ao voto para escolher nossos representantes.
Veja mais alguns significados da palavra Política para ampliar o seu entendimento: ciência ou arte de governar;
princípios da ação de um governo; orientação administrativa de um governo; arte de dirigir as relações entre um
Estado e outro; habilidade para lidar com qualquer assunto a fim de obter o que se almeja; estratégia; cortesia;
cerimônia; etc.
Como se pode ver, vários significados podem ser dados à palavra Política, mas o mais importante é compreender
que a Política pode ser desenvolvida ou exercida em basicamente dois campos: através do Poder Público, com as
suas ações governamentais que envolvem leis, programas, investimentos e financiamentos públicos, conforme
já colocado anteriormente; e através de movimentos sociais, como debates, greves, lutas por direitos etc.

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Glossário

Público: adjetivo que se refere ao que é pertencente ao povo, de todos, acessível a todos,
conhecido por todos e que se faz diante de todos.

Portanto, é impossível dizer que uma pessoa seja apolítica, pois todas as suas relações estão ligadas a atos polí-
ticos. Quando uma pessoa obedece a uma norma estabelecida pelo Estado, quando reivindica seus direitos,
influencia outras pessoas para obter algo, debate suas ideias, escolhe anular ou não o seu voto, entre outros
exemplos, significa que essa pessoa está envolvida com Política. Até o fato de se recusar a falar sobre Política
pode ser considerado, também, um ato político.

Se todos nós estamos envolvidos diretamente com a Política, por que há tanto desconheci-
mento sobre o assunto? Será que a escola realmente tem contribuído para formar cidadãos
críticos e conscientes dos seus direitos, ou será que a escola não é lugar para falar sobre
política? Que tal pensar sobre esse assunto?

A Política, enquanto ciência também se divide em outras áreas como a política demográfica (visa solucionar
os problemas decorrentes do crescimento demográfico); a política econômica (visa influenciar as decisões dos
agentes econômicos); a política externa (visa às relações entre Estados); e a política fiscal (visa às medidas relacio-
nadas ao orçamento público). Essas áreas estão diretamente ligadas às ações governamentais, ao poder público
e são fundamentais para a execução de políticas públicas.

Para conhecer alguns episódios da política no Brasil, principalmente na década de 1980, e as


relações entre mídia e poder que influenciam a política brasileira até os dias de hoje, assista
ao documentário “Muito além do Cidadão Kane” (1993) através do link: <https://www.you-
tube.com/watch?v=049U7TjOjSA>.

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1.4 Políticas Públicas


Quando o Estado planeja e executa ações que visam à garantia de direitos para a sociedade, estamos falando
de Políticas Públicas. Embora não exista um conceito totalmente consolidado na literatura acadêmica, podemos
entender as políticas públicas como ações, programas e projetos do governo voltados para garantir os direitos
dos cidadãos.
Apesar da complexidade em definir esse conceito, é importante entender que as políticas públicas estão rela-
cionadas à vida dos cidadãos que compõem uma sociedade. Os problemas relacionados à garantia dos direitos
precisam ser identificados e analisados para que as ações possam ser planejadas e executadas.
Embora as políticas públicas sejam um conjunto de ações do poder público, várias parcerias com o setor privado
têm sido feitas para a implementação de políticas sociais. Portanto, o campo das políticas públicas é muito amplo
e implica conhecer o contexto histórico e econômico em que estão inseridas.
Segundo Azevedo (1997), o estudo sobre as políticas públicas no Brasil ganhou grande destaque na década de
1980, ampliando esse campo investigativo principalmente nas áreas da Sociologia e da Ciência Política. Essa
ampliação está diretamente ligada ao contexto histórico do país, que após um período de ditadura militar, iniciou
o processo de abertura democrática.

Nas Unidades 2 e 3 apresentaremos a evolução histórica das políticas públicas no país e a


contextualização dos modelos econômicos.

Com a ampliação dos estudos a respeito das políticas públicas, essa temática passou a fazer parte do currículo de
outras áreas, como a saúde, a educação, o meio ambiente, a justiça, a economia, entre outras. Como exemplos
de políticas públicas podemos citar programas e ações como a pavimentação de ruas, saneamento básico, saúde
pública, escola pública, programas habitacionais, leis que proíbem a comercialização de produtos que prejudi-
cam a saúde ou meioambiente etc.
O principal objetivo é a garantia de direitos para o exercício da cidadania. Portanto, vários programas são cria-
dos pelo poder público, com ou sem a parceria privada, para promover a igualdade e a qualidade de vida. Dessa
forma, todos os poderes (Legislativo, Executivo e Judiciário) estão envolvidos, atuando através da criação de leis
que irão regulamentar programas e orçamentos, bem como através de autorizações referentes à distribuição de
serviços e recursos.

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Figura 1.5 – Políticas Públicas

Legenda: Regulamentos; Políticas e Requisitos; Normas de Segurança; Acordos Regulatórios.


Fonte: <https://br.123rf.com/photo_40505988_compliance-design-concept-set-with-regulations-policies-and-require-
ments-flat-icons-isolated-vector-.html>. Acesso em: 2017.

De acordo com a atual Constituição Federal, todo cidadão brasileiro possui direitos e garantias fundamentais.
Esses direitos são individuais e coletivos:
Artigo 5º: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade. (BRASIL, 1988).
A partir desses direitos fundamentais, os gestores públicos, com o objetivo de promover a equidade, precisam
garantir os direitos sociais:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o trans-
porte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistên-
cia aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 1988)
A Constituição Federal é a lei maior, portanto, todos os programas e ações sociais precisam estar pautados nela.
Além da Constituição Federal temos a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) que mesmo sendo um
documento que não exige obrigação legal, fundamenta os princípios das constituições de vários países.

Acesse o link<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Declara%C3%A7%C3%A3o-
-Universal-dos-Direitos-Humanos/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.html>
para conhecer a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Dentre os programas sociais desenvolvidos na esfera federal, podemos citar o Bolsa Família; o Minha Casa Minha
Vida; a Lei Maria da Penha; o Mais Médicos; a Farmácia Popular; o Programa de Aceleração do Crescimento (PAC);
entre outros. São programas e ações que visam ao benefício do coletivo e do individual, de forma a tentar pro-
mover a equidade.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Glossário

Equidade: igualdade, justiça, imparcialidade.

É importante destacar que as políticas públicas não conseguem resolver plenamente os problemas da sociedade,
mas são fundamentais para diminuir a desigualdade social. Para um exame mais profundo das políticas públicas
e suas implicações para a garantia, ou não, da equidade, é preciso considerar a perspectivas geral e concreta
dessa análise:
[...] quando se enfocam as políticas públicas em um plano mais geral, e, portanto, mais abstrato
isto significa ter presente as estruturas de poder e de dominação, os conflitos infiltrados por todo
o tecido social e que têm no Estado o locus da sua condensação [...] Em um plano mais concreto,
o conceito de políticas públicas implica considerar os recursos de poder que operam na sua defi-
nição e que têm nas instituições do Estado, sobretudo na máquina governamental, o seu princi-
pal referente. Outra importante dimensão que se deve considerar nas análises é que as políticas
públicas são definidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memória da
sociedade ou do Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita relação com as repre-
sentações sociais que cada sociedade desenvolve por si própria. Nesse sentido, são construções
informadas pelos valores, símbolos, normas, enfim, pelas representações sociais que integram o
universo cultural e simbólico de uma determinada realidade. (AZEVEDO, 1997, p. 5-6).
A grande mídia e as redes sociais contribuem bastante na criação das representações sociais para o entendi-
mento do que seja a política, além de influenciarem na aceitação ou não de determinados projetos sociais. Além
disso, infelizmente, no Brasil temos uma característica de descontinuidade, ou seja, os projetos terminam junto
com os mandatos dos representantes políticos. A descontinuidade faz com que muitas pessoas duvidem da rele-
vância das políticas públicas e, inclusive, se posicionem contrariamente aos programas sociais.
Sendo assim, para compreender melhor o conceito e a prática das políticas públicas, é preciso conhecer e refletir
sobre o contexto em que estas são desenvolvidas, desde o planejamento à fiscalização.

1.5 Políticas Públicas e Educação


Como você aprendeu anteriormente, de acordo com o artigo 6º da Constituição Federal, a educação é um direito
social. A Constituição Federal também define em seu artigo 205 que, a educação, além de ser um direito de todos
é “dever do Estado e da família e será promovida com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988).
O Estado deverá, então, promover programas e ações para a garantia desse direito. Portanto, podemos entender
a educação como uma política pública. É importante destacar que uma abordagem da educação como política
pública ou política social,
[...] requer diluí-la na sua inserção mais ampla: o espaço teórico-analítico próprio das políticas
públicas, que representam a materialidade da intervenção do Estado, ou o “Estado em ação”.
Desse modo pode-se resgatar, nesse mesmo espaço, as particularidades da política educacional
contextualizadas segundo as distintas vertentes analíticas. (AZEVEDO, 1997, p. 5).

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

A citação acima traz mais um entendimento a respeito do conceito de política pública: o “Estado em ação”. Assim,
as políticas públicas para a educação ou as políticas educacionais podem ser compreendidas como a intervenção
do Estado em prol da educação, ou o Estado em ação para promover a educação.
Você está atento(a) e já sabe que as questões a respeito da contextualização histórica da evolução das políticas
públicas e das influências dos modelos econômicos serão vistas nas próximas unidades. Portanto, agora analisa-
remos as políticas educacionais de forma prática, para que o conceito fique mais claro.

Figura 1.6 - Direitos

Legenda: A Constituição Federal prevê vários direitos sociais aos cidadãos.


Fonte:<http://www.professor.bio.br/historia/imagens/questoes/6429.jpg>. Acesso em: 2017.

Vamos continuar conhecendo o que a Constituição Federal dispõe a respeito da Educação. No artigo 206 estão
descritos os princípios que deverão embasar o ensino:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- liberdade de aprender, ensi-
nar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III- pluralismo de ideias e de concep-
ções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV- gratuidade do
ensino público em estabelecimentos oficiais; V- valorização dos profissionais da educação esco-
lar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI- gestão democrática do ensino público, na
forma da lei; VII- garantia de padrão de qualidade; VIII- piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (BRASIL, 1988).
A palavra “princípio” significa base, lei, regra, começo, início, máxima, preceito moral. Nesse sentido, tanto o
poder público quanto a iniciativa privada devem oferecer o ensino visando à igualdade, à liberdade, ao plura-
lismo, à valorização dos profissionais da educação, ao padrão de qualidade e ao respeito ao piso salarial. Como
você pode ver, o acesso à escola, a aprendizagem e o trabalho do professor são voltados para garantir uma edu-
cação de qualidade ao aluno, pois esse é um direito social.
No que diz respeito ao poder público, está previsto que o Estado deve oferecer educação gratuita e que a gestão
deve ser democrática. Isso significa que nas escolas públicas não pode ocorrer nenhum tipo de cobranças e taxas,
haja vista que a escola pública é mantida pelos impostos pagos pela população.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Glossário

Gestão Democrática: participação de toda a comunidade escolar na administração e no


desenvolvimento pedagógico da escola.

Esses princípios correspondem a uma perspectiva de escola democrática e também estão presentes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovada em 20 de dezembro de 1996. A LDBEN é uma política
pública, pois estabelece as diretrizes da educação nacional. O contexto histórico e uma análise mais profunda da
LDBEN serão apresentados nas próximas unidades.

Enquanto profissional da educação é importante que você conheça com profundidade a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação.

Para que o Estado cumpra o seu dever, garantindo educação de qualidade, é preciso que ações sejam voltadas
para atender a todos, sem distinção de cor, religião, condição física, mental ou idade, e que haja a oportuni-
dade de que todos sejam atendidos pela escola pública. Assim, políticas públicas precisam ser desenvolvidas para
atender também aos alunos portadores de deficiências, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilida-
des ou superdotação; ofertar educação para os alunos que não concluíram na idade própria, ou seja, educação
para jovens e adultos; e ofertar o ensino noturno regular para que os trabalhadores tenham condições de estudar.
Mas não basta que o aluno tenha acesso à escola, é preciso que ele permaneça, portanto, o poder público tam-
bém deve garantir a distribuição de materiais escolares; transporte escolar; alimentação; e assistência à saúde.
Esses são os padrões mínimos para a uma educação de qualidade.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Figura 1.7 – Direito a uma educação de qualidade

Legenda: Todos precisam conhecer os seus direitos.


Fonte:<https://br.123rf.com/photo_51854422_diverse-group-people-holding-placard-concept.html>. Acesso em: 2017.

A educação é um direito público subjetivo, ou seja, o poder público tem a obrigação de oferecer acesso gratuito
ao ensino obrigatório. A idade obrigatória para cursar a educação básica é dos 4 aos 17 anos, portanto, toda
criança e adolescente com idades nessa faixa precisam estar obrigatoriamente matriculados em uma escola,
sendo os pais responsabilizados caso isso não aconteça.
A educação básica é composta pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Aos estados
compete garantir o Ensino Fundamental e oferecer, prioritariamente, o Ensino Médio. Já os municípios devem
oferecer a Educação Infantil e prioritariamente, o Ensino Fundamental. O Ensino Superior é responsabilidade da
União.
De acordo com o artigo 208, §3º da Constituição Federal: “Compete ao Poder Público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola”
(BRASIL, 1988). É por isso que as matrículas precisam ser divulgadas em diferentes meios para que a população
seja convocada e mecanismos devem ser criados para cadastrar as informações dos alunos. A frequência do
aluno deve ser obrigatoriamente registrada e os pais sempre devem ser convocados quando os alunos extrapo-
lam o limite de 30 faltas consecutivas.
Caso o poder público não cumpra o seu papel, as autoridades competentes poderão ser responsabilizadas. Assim,
é importante que medidas de controle e fiscalização funcionem para que os direitos sejam garantidos. É impor-
tante também que a população conheça os programas e ações voltados para a educação, a fim de que possam
denunciar irregularidades.
Para que as políticas públicas cumpram sua função social, é preciso que cidadãos estejam atentos e lutem por
seus direitos. Em um sistema capitalista, as opressões e as explorações produzem a desigualdade, mas a igual-
dade é um direito, portanto, é preciso lutar para que as condições sejam mais justas para todos.

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Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade de estudo 1 – Conceitos Fundamentais

Acompanhe os programas e ações desenvolvidos pelo Ministério da Educação através do


link<http://portal.mec.gov.br/acoes-e-programas> e já se prepare para o Desafio da disci-
plina.

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Considerações finais
Ao longo desta unidade, você estudou os seguintes pontos:
• ECONOMIA: é a ciência que estuda a forma como os bens e servi-
ços, indispensáveis à necessidade humana, são produzidos e dis-
tribuídos.
• CAPITALISMO: sistema econômico caracterizado pela proprie-
dade privada dos meios de produção e exploração das forças de
trabalho assalariado, visando exclusivamente o lucro. Portanto,
todo o sistema político está nas mãos dos detentores do capital.
• ECONOMIA DA EDUCAÇÃO: é a área de estudos sobre as ques-
tões econômicas que envolvem o campo educacional, como por
exemplo, as condições de oferta do ensino e o financiamento da
educação.
• TEORIA DO CAPITAL HUMANO: nessa teoria aeducação é vista
como a principal condição para o desenvolvimento econômico e
individual. O indivíduo se educa para valorizar o capital.
• POLÍTICA: todas as ações que se referem à cidade, ao coletivo.
É o exercício do poder que envolve os interesses e decisões que
afetam a cidade, a sociedade, a população.
• POLÍTICAS PÚBLICAS: ações, programas e projetos do governo
voltados para garantir os direitos dos cidadãos, ou seja, o “Estado
em ação”.
Nas próximas unidades esses conceitos serão importantes para que você
entenda melhor as relações entre Economia e Educação, e reflita sobre as
políticas públicas educacionais em vigor.
.

20
Referências bibliográficas
AZEVEDO,J.M.L.Aeducaçãocomopolíticapública:polêmicasdo nosso-
tempo.Campinas:AutoresAssociados,1997.

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FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das


relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 5. ed.
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HARTOG, Simon (Diretor). Muito além do Cidadão Kane. Docu-


mentário de 1993. Disponível em: <https://www.youtube.com/
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Referências bibliográficas
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Direitos Humanos adotada e proclamada pela Resolução nº 217 A (III) da
Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948. Assi-
nada pelo Brasil na mesma data. Disponível em: <http://www.direitoshu-
manos.usp.br/index.php/Declara%C3%A7%C3%A3o-Universal-dos-
-Direitos-Humanos/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.html>.
Acesso em: 2017.

SAVIANI, Demerval. Prefácio. In: FRIGOTTO G.A produtividade da escola


improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura eco-
nômico-social capitalista. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

22
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Figura 2.1 – Voltando à História da Educação

Legenda: Os conhecimentos obtidos na disciplina História da Educação vão lhe ajudar bastante nesta unidade.
Fonte:<https://previews.123rf.com/images/aoosthuizen/aoosthuizen1304/aoosthuizen130400079/19145795-Railway-
disappear-in-watch-grunge-old-art-decay-black-and-white-Stock-Photo.jpg>. Acesso em: 2017.

2.1 O Contexto Década da Era Vargas


Você viu na Unidade 1 que os estudos sobre as políticas públicas no Brasil são mais visíveis a partir da década
de 1960 com a aceitação da Teoria do Capital Humano. Na década de 1980 os estudos no campo das políticas
educacionais se intensificaram, devido à abertura política com o fim da ditadura militar. Mas para entender a
evolução dessas políticas, precisamos voltar à década de 1930.
A quebra da Bolsa de Valores de Nova York em 1929 trouxe consequências para o Brasil, como a grande crise do
café. Contudo, essa mesma crise motivou o desenvolvimento industrial e da educação.
De 1930 a 1937, motivada pela industrialização, emergente e pelo fortalecimento do Estado-
-nação, a educação ganhou importância e foram efetuadas ações governamentais com a pers-
pectiva de organizar, em plano nacional, a educação escolar. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005,
p. 151-152).
Os autores acima também destacam que com a Revolução industrial de 1930, o capitalismo industrial no Brasil
se consolidou, determinando novas exigências educacionais. Exemplo disso foi o crescimento do número das
escolas primárias nos vinte anos que se seguiram, bem como o crescimento das escolas técnicas.
O Ministério da Educação (MEC), que você conhece hoje, teve sua origem no ano de 1930 e era chamado de
Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP). Duas áreas tão importantes e fundamentais compondo o mesmo
Ministério não parece ser o ideal, mas não se esqueça de que estamos falando de uma época em que essas ques-
tões começavam a ganhar visibilidade.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Para conhecer um pouco mais a história do MEC e sua atual composição, acesse o Portal
através do link<http://portal.mec.gov.br/institucional>.

Em 1931 foi iniciada a Reforma Francisco Campos que proporcionou ações do Estado Nacional mais voltadas
para a educação, nos ensinos secundário, comercial e superior. Entretanto, é importante destacar que de 1930 a
1945 o país viveu um período de governo centralizado, o que influenciou na organização da educação:
Com a Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931, o Estado organizou a educação escolar no
plano nacional, especialmente nos níveis secundários e universitários e na modalidade do ensino
comercial, deixando em segundo plano o ensino primário e a formação dos professores. (LIBÂ-
NEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 153-154).
Não se esqueça de que estamos falando do período conhecido como Estado Novo, período da Ditadura de
Getúlio Vargas. Aliado a outros líderes dos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul, ele participou de
um golpe de estado que derrubou o presidente Washington Luiz e impediu a posse do sucessor, Júlio Prestes. A
era Vargas foi marcada por várias mudanças econômicas e sociais e durou 15 anos.
Segundo Libâneo,Oliveira eToschi (2005), na primeira fase do governo de Vargas, as propostas educacionais
eram organizadas por educadores católicos e liberais, mas assim que o Ministro Francisco Campos assumiu o
MESP, impôs as diretrizes traçadas pelo Ministério.

Glossário

Liberal: partidário da liberdade econômica, política, religiosa etc. Defende as ideias do Libe-
ralismo (doutrina que defende a mínima intervenção do Estado na economia e privilegia a
liberdade do indivíduo em relação ao poder do Estado).

Em 1937 Getúlio Vargas outorga uma nova constituição, totalmente diferente da de 1934, fruto da Revolução
Constitucionalista de 1932. A Constituição de 1934, que objetivava a organização de um regime democrático,
no que diz respeito à educação, apresentava ideias tanto dos educadores católicos e liberais, como as propostas
do Manifesto dos Pioneiros da Educação.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

O escolanovismo, como você deve lembrar, defendia uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Esse
movimento, segundo Libâneo,Oliveira eToschi (2005) incentivou a sociedade civil a se mobilizar em torno da
educação.

Você pode acessar o Manifesto dos Pioneiros da Educação através do link<http://www.domi-


niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=205210>.

Mas em 1937, com a nova Constituição sancionando a ditadura de Vargas, os debates sobre a educação ficaram
limitados. A educação ficou nas mãos da elite, mas vários educadores se colocaram em defesa de uma escola
para todos. Apesar da pressão social, o ensino, mesmo em expansão, continuou mantendo sua característica
conservadora e elitista (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005).

Figura 2.2 – Anísio Teixeira

Legenda: Anísio Spindola Teixeira (1900 – 1971). Grande difusor do escolanovismo e um


dos intelectuais signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Fonte: <http://obviousmag.org/viver_a_deriva_e_sentir_que_tudo_esta_bem/assets_c/2016/05/AN%C3%8DSIO-TEI-
XEIRA-miniatura-800x358-149372.jpg>. Acesso em: 2017

Nos anos de 1942 e 1946 foram promulgadas as Leis Orgânicas do Ensino, fato também conhecido como
Reforma Capanema. Essas leis desobrigavam o Estado a manter e expandir o ensino público, mas também esta-
beleceram a reforma do ensino agrícola, comercial e secundário.
Com a Lei Orgânica de 1942 foi criado o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), um sistema de
ensino paralelo para preparar mão de obra qualificada. O SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial)
foi criado através da Lei Orgânica de 1946, também com o objetivo de preparar mão de obra qualificada.
O Estado, para atender às demandas do mercado de trabalho, cria esses dois sistemas de ensino paralelos, por
não dispor de uma estrutura satisfatória para a educação profissional. A grande característica da educação

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

durante o Estado Novo foi a escola dualista, o que trazia consequências nas formas do poder público agir em
favor da educação. No dualismo educacional oficializa-se o
ensino secundário para as elites e o ensino profissionalizante para as classes populares. As leis
orgânicas desse período, por meio de exames rígidos e seletivos, tornavam o ensino antidemo-
crático, ao dificultarem ou impedirem o acesso das classes populares não só ao ensino propedêu-
tico, de nível médio, mas também ao ensino superior. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 164).
Esses autores também chamam atenção para o fato de que a classe média não estava interessada nesse tipo de
ensino. Portanto, ao invés de o Estado investir no sistema público de educação, deixou por conta das indústrias e
do comércio essa responsabilidade.

O interesse do Estado não era a formação completa do aluno da classe trabalhadora, mas
abastecer o mercado com mão de obra. Você ainda consegue perceber esse tipo de escola
nos dias atuais, em que a classe popular recebe o mínimo para conseguir um emprego atra-
vés da formação técnica, enquanto a elite é formada para o ensino superior?

2.2 O Contexto da Ditadura Militar


Com o fim da Era Vargas em 1945 o país viveu, até 1960, um período de crescimento da industrialização, levando
o Estado a adotar uma política de desenvolvimento da educação. A ênfase no ensino profissionalizante ainda
permanecia devido ao contexto econômico. Em 1959 foi divulgado o Manifesto dos Educadores em defesa da
escola pública e em 1961 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 4.024/1961).
1964 é o ano do golpe militar, em que mais uma ditadura se impõe. Um novo golpe, só que dessa vez mais
duro, mais rígido, mais repressor. Algumas correntes insistem em chamar o período que vai de 1964 a 1985 de
intervenção militar. Entretanto, os registros históricos comprovam que foi uma ditadura, iniciada com um golpe
militar, em que predominavam a censura e a tortura a qualquer forma de objeção ao regime.

O livro “Brasil:Nunca mais” (Paulo Evaristo Arns, Editora Vozes, 1985) apresenta o trabalho de
uma equipe de especialistas que durante oito anos reuniu cópias de mais de 700 processos
políticos que tramitaram pela Justiça Militar, entre abril de 64 e março de 79. O livro é um
relato doloroso da repressão e tortura que se abateram sobre o Brasil.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

No que se refere ao campo educacional, o contexto da ditadura militar trouxe grandes consequências. Mais uma
vez temos a acentuação do ensino técnico com o objetivo de limitar a inserção da classe trabalhadora no ensino
superior.
Em relação às reformas educacionais, foram promulgadas as Leis n. 5.540/1968 que reformou o Ensino Superior
e a Lei n. 5.692/1971 que reformou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, através da implantação do ensino
de 1º e 2º graus. Convém destacar que essas legislações estavam a serviço da ditadura militar e representavam
seus ideais.

Lembre-se que a Lei n. 5.692/1971 não é uma nova LDB, mas sim uma reforma da primeira
LDB,da Lei n. 4.024/1961.

As novas legislações em vigor trouxeram algumas mudanças no ensino, como a obrigatoriedade de ensino de
Educação Moral e Cívica em todos os graus e modalidades (OSPB – Organização Social e Política Brasileira, no
fim do grau médio; e EPB – Estudos de Problemas Brasileiros, no curso superior). O objetivo dessa disciplina era
propagar os ideais da ditadura militar, para que a sociedade aceitasse e obedecesse ao regime.
Não podemos deixar de destacar que o período da Ditadura Militar foi marcado por muita luta, haja vista que os
direitos civis, ao invés de serem garantidos, passaram a ser subtraídos. Alguns exemplos: em 1967 todas as orga-
nizações foram consideradas subversivas e fora da lei, como a União Nacional dos Estudantes (UNE); houve um
intenso controle das escolas do grau médio e os grêmios foram transformados em centros cívicos; em 1969 foi
outorgado o Decreto-Lei n. 477 que proibia aos professores, alunos e funcionários das escolas toda e qualquer
manifestação de caráter político.
A repressão motivou a luta contra a opressão e vários intelectuais e artistas se colocaram contra o regime militar.
Alguns foram exilados, muitos foram torturados e outros muitos foram assassinados, simplesmente porque que-
riam exercer o direito da liberdade de pensamento e de expressão.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Figura 2.3 – Paulo Freire

Legenda: Educador que lutou pela educação popular no Brasil. Recebeu o título de Patrono da Educação Brasileira.
Fonte:<https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/originals/1f/bd/b3/1fbdb3fa38b8c0d91826f9dfd9101ecc.jpg>. Acesso
em: 2017.

Esse período também foi marcado pela dualidade da escola, principalmente devido à Reforma Tecnicista. Você
viu na Unidade 1 que a Pedagogia Tecnicista é marcada pela formação voltada para o mercado de trabalho. A
Reforma Tecnicista foi implementada como garantia para os acordos que o Ministério da Educação fez secreta-
mente com os Estados Unidos, e ficaram conhecidos como acordos MEC-USAID.
Esses acordos foram divulgados publicamente apenas em 1996 e foram implementados a partir da Lei n.
5.540/1968. O Brasil, diante da grave crise econômica, buscava moldar seu ensino de acordo com os padrões
dos Estados Unidos, e, para isso, se submeteu a esses acordos para receber financiamento. Cabe destacar que
durante a Ditadura Militar a dívida externa do Brasil cresceu exponencialmente, afundando o país financeira-
mente.

Glossário

Dívida externa: débitos resultantes de empréstimos contraídos por um Estado no estran-


geiro..

As políticas educacionais desse período, portanto, estavam voltadas para atender ao mercado de trabalho de
acordo com o padrão estadunidense. Nesses acordos o Brasil se comprometeu a buscar auxílio dos Estados Uni-
dos, portanto, algumas medidas foram tomadas: obrigatoriedade do ensino da língua inglesa; ampliação dos
cursos técnicos; diminuição da carga horária de História e a retirada de disciplinas como a Filosofia dos currículos
escolares.
Para receber investimento, essas mudanças foram obrigatórias e atingiram gravemente a qualidade do ensino no
país. As escolas estavam voltadas apenas para a produção de mão de obra “qualificada”. Veremos nas próximas
unidades que o objetivo desses acordos era levar à privatização do ensino público, haja vista que esses acordos
favoreceram apenas as escolas privadas que dispunham dos recursos necessários ao ensino profissionalizante.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Glossário

Privatização: ato de privatizar um bem público em uma propriedade privada.

Outra política educacional implementada se deu através do Decreto n. 68.908/1971 com a criação do vestibular
classificatório, limitando o acesso ao ensino superior àqueles que recebiam uma educação completa e não vol-
tada para o mercado de trabalho. Consequentemente, temos a continuidade da elite ocupando o ensino superior
e a classe popular estagnando no ensino profissionalizante para ingressar no mercado de trabalho.

2.3 O Contexto das Décadas de 1980 e 1990


Com o fim da Ditadura Militar em 1985 e a abertura política, novos horizontes começam a se delinear no âmbito
educacional. Entretanto, as políticas continuam submissas às exigências internacionais. Alguns economistas
consideram a década de 1980 como a “década perdida” devido à estagnação financeira que atingiu a América
Latina, mas foi também um período de intensificação dos movimentos sociais no Brasil.
O cenário político foi marcado pela organização civil através de sindicatos e associações que deflagraram várias
greves trabalhistas em busca de melhores salários e condições de trabalho. Temos o exemplo também da cam-
panha pelas Diretas Já, em que o povo foi às ruas exigir o direito ao voto direto nas urnas para a eleição dos seus
representantes.
A política educacional também foi marcada por importantes acontecimentos, como o Plano Mineiro de
Educação que ocorreu de 1984 a 1987, em que trinta e uma escolas de ensino Normal foram transformadas em
Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Em 1985 aconteceu a inauguração
do primeiro Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) no Rio de Janeiro, projeto inovador de ensino integral. O
projeto foi desenvolvido pelo antropólogo Darcy Ribeiro no governo de Leonel Brizola.
As aulas eram organizadas em períodos que iam das 8h da manhã até às 17h, com a oferta de atividades cultu-
rais, aulas de educação física e estudos dirigidos, além do currículo oficial. Uma característica marcante dos CIEPs
é a estrutura arquitetônica, projeto desenvolvido pelo arquiteto Oscar Niemeyer.
Outro programa também voltado para a formação integral foi implementado em 1988, o Programa de Formação
Integral da Criança (Profic) em São Paulo. Esse programa durou até 1993 e tinha por objetivo estender o tempo de
permanências das crianças mais pobres nas escolas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Em 1988 tivemos a promulgação da nova Constituição Federal, também chamada de Constituição Cidadã, devido
ao processo de redemocratização do país. Foi a primeira constituição a apresentar um capítulo inteiro sobre a
Educação. Na Unidade 1 você conheceu os principais deveres do Estado para garantir os direitos dos cidadãos.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

A década de 1990 também foi marcada por grandes mudanças nas políticas educacionais. Em 1990 foi realizada
a Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, na cidade de Jontiem. Nessa conferência foi
aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos.

Na Unidade 4 apresentaremos mais detalhes sobre a Conferência Mundial de Educação para


Todos de 1990.

Outras ações governamentais que marcaram a década de 1990 foram o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PINAC) em 1990; a realização da Semana Mundial de Educação para Todos (Brasília) em 1993 para
elaborar o Plano Decenal de Educação para o período de 1993 a 2003; a elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) em 1995; e a promulgação da nova LDB em 1996.
O Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PINAC) tinha como objetivo combater o analfabetismo e
valorizar o professor. Infelizmente o programa não conseguiu atingir as metas e não beneficiou o ensino público,
pois não estava clara a forma da distribuição das verbas, além dos atrasos nos repasses. Instituições de ensino
não regular foram as mais beneficiadas com o projeto.
O Plano Nacional de Educação para Todos está inserido no contexto do início do governo do presidente Fernando
Collor de Mello, acompanhando a discussão internacional que estava sendo realizada sobre o plano decenal para
os países do terceiro mundo.
Proposto pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), pelo Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), pelo Banco Mundial, o Plano Decenal de Educação para Todos foi
editado em 1993, mas nunca saiu do papel, sendo abandonado com a posse de Fernando Henri-
que Cardoso em 1995. Com o projeto de reformar toda a educação brasileira, este governo, cujo
término se deu em 2002, apresentou o Plano Nacional de Educação como continuidade do Plano
Decenal de 1993. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 179).
O Plano Nacional de Educação está previsto em Lei e tem por objetivo determinar as metas e as estratégias para
as políticas educacionais que serão implementadas dos dez anos seguintes. O atual Plano de Educação foi apro-
vado em 2014 e durará até o ano de 2024.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Para conhecer as metas do atual Plano Nacional de Educação siga o link<http://pne.mec.


gov.br/>.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) compõem um documento que se propõe a oferecer orientações
para a construção de uma Base Nacional Comum para a Educação Básica. A versão preliminar foi divulgada em
1995, já os PCNs para o Ensino Fundamental I foram publicados em 1997 e os destinados ao Ensino Fundamental
II foram publicados em 1998. Os PCNs para o Ensino Médio foram publicados em 1999.

Figura 2.4 – PCNs

Legenda: Parâmetros Curriculares Nacionais


Fonte: <http://brasilescola.uol.com.br/upload/e/PCN.jpg>. Acesso em: 2017.

Os PCNs não podem ser entendidos como uma legislação, mas como com uma orientação para as escolas for-
mularem seus currículos e seus Projetos Políticos-Pedagógicos. O objetivo é a formação para a cidadania demo-
crática. Embora o MEC afirme que os documentos são resultados de vários debates e reflexões de educadores de
vários estados e municípios, na verdade, os PCNs são fruto de um estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas.
Os PCNs apresentam temas transversais que deverão perpassar todas as disciplinas. Os temas estão divididos em
seis áreas: Ética; Orientação Sexual; Meio Ambiente; Saúde; Pluralidade Cultural; Trabalho e Consumo.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

2.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


No dia 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394/1996, também conhecida como a Lei Darcy Ribeiro. Muitas são as críticas à Nova LDBEN, pois apesar de
vários anos de discussão, o texto aprovado não correspondeu às demandas que estavam sendo discutidas, além
do número de artigos ser muito pequeno, apenas 92 na época da aprovação. Mas, segundo Demo:
Num país que tem muitas leis para não serem cumpridas, sobretudo na esfera da educação, falar
pouco é garantia de não aumentar as bobagens, além de fugir das prolixidades usuais nessa parte.
Nesse sentido, ao lado de ranços que a Lei preserva, há avanços incontestáveis, que vão em grande
parte – por conta da mão do Senador Darcy Ribeiro, frequentemente mal interpretado como “mal
interventor”, por ter intercalado no processo decisório sua proposta oriunda do Senado. (DEMO,
2011, p. 5).
Apesar das críticas ao processo de aprovação da nova LDBEN, é importante conhecer e analisar os seus artigos,
pois se trata de uma política pública que define as normas de funcionamento da educação nacional. Para enten-
der as principais mudanças, vamos apresentar resumidamente os principais pontos da LDB n. 4.024/1961 e da
Lei n. 5692/1971.
Alguns destaques da LDB n. 4.024/1961 são:
• Organização curricular – limitada em relação ao currículo previsto anteriormente pelas Leis Orgânicas;
• As línguas clássicas foram obrigatoriamente suprimidas;
• Parceria curricular dos Conselhos Federal e Estaduais de Educação para a determinação de disciplinas
curriculares do Ensino Médio;
• Possibilidade de criação de disciplinas optativas pelos estabelecimentos de ensino;
• Tratava todos os níveis de ensino, organizando-os com validade para todo o território nacional;
• Plano Nacional de Educação - o governo passou a ter de investir no mínimo 12% da arrecadação com
educação. Metas qualitativas e quantitativas que deveriam ser alcançadas em oito anos: atingir 100% de
matrícula no ensino primário, 70% da população entre 12 e 14 anos na quinta e sextaséries, expansão
do ensino médio e superior, expansão do ensino médio e superior e formação de 100% do professorado
até 1970.
Alguns pontos da Lei n. 5.692/1971:
• Estrutura curricular baseada no núcleo comum (Comunicação e expressão, Estudos Sociais e Ciências);
• Inclusão das disciplinas: Estudos sociais, Educação Moral e cívica e Organização Social e política brasi-
leira no currículo do primeiro e segundo graus;
• Obrigatoriedade da profissionalização no ensino de segundo grau – foram criadas 130 habilitações;
• Gestão da escola – os cargos de gerenciamento eram ocupados através de indicação;
• Supervisores – profissionais encarregados de zelar pela prática docente, controlando os planejamentos,
verificando as técnicas;
• Inspetores – profissionais encarregados de fazer cumprir o aparato técnico;

33
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

• Orientadores – profissionais encarregados de ajustar o alunado às exigências pedagógicas e disciplinares;


• Administradores – encarregados de fazer cumprir o aparato técnico.
Agora vamos analisar a Nova LDBEN sob o ponto de vista das políticas educacionais. Segundo Demo (2011), a Lei
apresenta uma característica flexível, permitindo interpretações abusivas ou ambíguas, além de oportunizar o
seu mau aproveitamento para alimentar o corporativismo local e classista, ou seja, para aproveitamento próprio,
ao invés de garantir os direitos dos alunos. Ela também pode ser mal utilizada por autoridades locais, que poderão
investir minimamente alegando falta de recursos ou não se preocupando em verificar a aprendizagem.
O autor ainda destaca duas questões, como o problema do exagero nas considerações a respeito das particulari-
dades locais e o risco da não prestação de contas. É preciso atentar para essas possibilidades, para que os direitos
dos alunos não sejam prejudicados devido à má interpretação ou má-fé na aplicação da legislação.

Figura 2.5 - Direitos na LDB

Legenda: Quais são os direitos previstos na LDBEN?


Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_8eYURIvIDGU/SayKOEC1iOI/AAAAAAAAA64/wUJi6FNBI3Y/s400/direitosetas.jpg>.
Acesso em: 2017.

A nova LDBEN também define os princípios que deverão embasar o ensino, assim como a Constituição Federal de
1988. Porém, ela amplia esses princípios, conforme disposto nos incisos do artigo 3º:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino
público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de
qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação esco-
lar, o trabalho e as práticas sociais. XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (BRASIL,
[1996]/2010).
Alguns princípios foram acrescentados à Lei, pois as Políticas Públicas precisam atender às demandas e às
mudanças da sociedade. Uma grande diferença é que a Nova LDBEN apresenta de forma clara a coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino, abrindo mais possibilidades para a iniciativa privada atuar.
No artigo 2º essa vertente também fica bem explícita:

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, [1996]/2010).
No texto constitucional a educação aparece como um “dever do Estado e da Família”, já na Nova LDBEN a ordem
ficou invertida. Pode parecer um simples equívoco na digitação das palavras, mas a ideia de que a iniciativa pri-
vada vem antes do poder público parece bastante evidente.
O Título III da Nova LDBEN dispõe a respeito do Direito à Educação e do Dever de Educar. O dever do Estado com
a educação pública está definido mediante a garantia de:

Quadro 2.1 – Dever do Estado

DEVER DO ESTADO

Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma: pré-escola, ensino fundamental e ensino médio.

Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade.

Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria.

Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um.

Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.

Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola.

Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Legenda: Dever do Estado para com a educação


Fonte: Fonte: LDBEN nº 9394/94, artigo 4º (BRASIL, [1996]/2010).

Essas são as obrigações do estado na garantia de uma educação pública e de qualidade. A LBDEN já passou por
várias alterações, como a definição da idade mínima obrigatória para estudar. A partir de 2013 a idade mínima
para estar na escola passou a ser 4 (quatro) anos, ou seja, a Educação Infantil passou a ser obrigatória. No texto

35
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

original o Ensino Médio também não era obrigatório, mas também passou a ser obrigatório a partir do ano de
2013.
Vejamos agora as incumbências da União, dos Estados e dos Municípios, para que nas outras unidades fique mais
fácil para você entender a implementação de determinadas políticas educacionais.

Quadro 2.2 – Incumbências da União

INCUBÊNCIAS DA UNIÃO

Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios.

Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e supletiva.

Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes


para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conte-
údos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos


para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos
com altas habilidades ou superdotação.

Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da quali-
dade do ensino.

Baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação.

Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sis-
temas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino.

Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

Legenda: Incumbências da União para com a educação


Fonte: LDBEN n. 9394/1996, artigo 9º (BRASIL, [1996]/2010).

Quadro 2.3 – Incumbências dos Estados e do Distrito Federal

INCUMBÊNCIAS DOS ESTADOS E DO DISTRITO FEDERAL

Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino.

36
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Nas próximas unidades passaremos a apresentar reflexões sobre as políticas educacionais


atuais que lhe ajudarão a realizar o Desafio da disciplina!

Segundo Demo (2011, p. 80) a Nova LDBEN trouxe uma infeliz confirmação: “nosso maior atraso histórico não
está na economia, reconhecida como já importante no mundo, mas na educação.” O autor traz essa afirmação,
pois é necessário que as políticas educacionais resolvam, pelo menos, o atraso histórico que marca nossa edu-
cação. São muitos avanços e muitos retrocessos, principalmente porque o professor não é visto com a devida
prioridade.
E já que nesta Unidade recorremos à História, porque não encerrarmos com uma canção que nos faz pensar
sobre os retrocessos que insistem em permanecer? É uma canção de Belchior, que ficou eternizada na interpre-
tação da cantora Elis Regina:

37
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 2 – Origem e Evolução

Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem
assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e
os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público.

Elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios.

Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.

Assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei.

Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.

Legenda: Incumbências dos estados e do Distrito Federal para com a educação


Fonte: LDBEN n. 9394/1996, artigo 10 (BRASIL, [1996]/2010).

Quadro 2.4 – Incumbências dos Municípios

INCUMBÊNCIAS DOS MUNICÍPIOS

Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados.

Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas.

Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.

Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição
Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.

Legenda: Incumbências dos municípios para com a educação


Fonte: LDBEN n. 9394/1996, artigo 11 (BRASIL, [1996]/2010).

Agora que você já sabe as incumbências do poder público entenderá com mais clareza as políticas educacionais
vigentes, quando formos estudar as Unidades 4 e 5, em que as políticas educacionais atuais serão apresentadas.

38
Considerações finais
Nesta unidade fizemos uma viagem no tempo através da História da Edu-
cação, para conhecer a origem e a evolução das políticas públicas educa-
cionais.
Você aprendeu que:
• Os estudos no campo das políticas educacionais se intensificaram
na década de 1980, devido à abertura política com o fim da dita-
dura militar;
• A Revolução Industrial de 1930 contribuiu para definir as novas
exigências educacionais;
• Em 1931 foi iniciada a Reforma Francisco Campos, que propor-
cionou mudanças voltadas para os ensinos secundário, comercial
e superior;
• Uma das principais características da educação durante o Estado
Novo foi a escola dualista, influenciando nas formas como o poder
público agia em favor da educação;
• No período da Ditadura Militar foram promulgadas as Leis n.
5.540/1968 (Reforma do Ensino Superior) e a Lei n. 5.692/1971
(reforma da LDB).
• Aspolíticas educacionais desenvolvidas durante o período da
Ditadura Militar estavam voltadas para atender ao mercado de
trabalho de acordo com o padrão estadunidense. Para isso, o Bra-
sil assinou vários acordos para conseguir financiamento externo,
o que aumentou a dívida externa;
• A década de 1990 também foi marcada por grandes mudanças
nas políticas educacionais, como a aprovação da Nova LDBEN n.
9394/1996.
Na próxima unidade você vai conhecer os modelos econômicos que
influenciam as políticas educacionais.
Até lá...

39
Referências bibliográficas
ARNS, Paulo Evaristo. Brasil: Nunca mais. 1 ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

AZEVEDO, Fernando de; et al. Manifestos dos pioneiros da Educa-


ção Nova (1932) e dos educadores (1959). Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=205210>. Acesso em: 2017.

AZEVEDO,J.M.L.Aeducaçãocomopolíticapública:polêmicasdo nosso-
tempo.Campinas:AutoresAssociados,1997.

BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 2. v.


Brasília: Edunb, 2010.

BRASIL.LDB:LeideDiretrizeseBasedaEducaçãoNacional:Lein.
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DEMO,P. A novaLDB:rançoseavanços.23.ed.Campinas:Papirus,2011.

FERNANDES, Antônio Carlos Gomes Belchior Fontenelle. Como nossos


pais. Disponível em: <https://www.vagalume.com.br/belchior/como-
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LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educaçãoescolar:políticas,es


truturaeorganização.2.ed. SãoPaulo:Cortez,2005.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Apresentação. Disponível em: <http://


portal.mec.gov.br/institucional>. Acesso em: 2017.

40
Referências bibliográficas
PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO (PNE). O Plano Nacional de Educa-
ção (2014/2024) em movimento. Disponível em: <http://pne.mec.gov.
br/>. Acesso em: 2017.

41
Unidade de estudo 3
Modelos econômicos

Para iniciar seus estudos


3
Nesta unidade, você conhecerá os modelos econômicos do capitalismo:
o liberalismo, o Estado de bem-estar social e o neoliberalismo. O enten-
dimento desses modelos servirá de base para identificar as influências da
economia nas políticas educacionais.

Objetivos de Aprendizagem

• Identificar as influências dos modelos econômicos nas políticas


educacionais.

43
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

3.1 Sistemas econômicos


Para identificar as influências dos modelos econômicos nas políticas educacionais, é necessário que você conheça
o modelo econômico que rege a nossa sociedade. Mas, primeiro, você precisa entender o que são os sistemas
econômicos.
Um sistema econômico pode ser entendido como a organização da produção, distribuição e do consumo de bens
e serviços de determinada economia, ou seja, trata-se da maneira como as questões e os problemas econômicos
são definidos e resolvidos. Podemos destacar dois tipos de sistemas econômicos em nossa sociedade: o capi-
talismo e o socialismo.
Os sistemas econômicos possuem modelos próprios e específicos de estruturação. Portanto, cada sistema eco-
nômico irá disporde vários modelos econômicos que vão dar forma aos sistemas econômicos.
Nesta unidade, vamos apresentar os sistemas capitalista e socialista, mas daremos destaque aos modelos eco-
nômicos capitalistas, pois o nosso sistema econômico é o capitalismo e ele é determinante para as políticas
educacionais.

Figura 3.1 – Sistemas Econômicos.

Legenda: Capitalismo X Socialismo.


Fonte:https://pt.123rf.com/search.php?word=Capitalismo+Socialismo&imgtype=&t_word=socialism+capitalism&t_lang=
pt&oriSearch=Capitalismo+X+Socialismo&srch_lang=pt&sti=lvehi7mnu0ncyllo5u|&mediapopup=25550992

3.1.1 O sistema capitalista


Segundo Bobbio,Matteucci e Pasquino (2010, p. 141), o capitalismo é um “[...] conjunto de comportamentos
individuais e coletivos, atinentes à produção, distribuição e consumo de bens”. Na Unidade 1, você aprendeu que
o capitalismo é um sistema econômico que privilegia o capital e a propriedade privada. Portanto, os mais
ricos são privilegiados, enquanto que os mais pobres são explorados. Mas será que sempre foi assim? Existiu
algum sistema econômico antes do capitalismo?
No Egito antigo, podemos identificar um modo de produção predominantemente asiático, em que a economia
era baseada no trabalho compulsório. Os cidadãos tinham que trabalhar para contribuir com parte da sua produ-
ção agrícola para o Estado. Também havia a obrigatoriedade de dedicarem alguns meses do ano para trabalhar

44
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

nas obras públicas (prédios, templos, estradas etc.). Com isso, o Estado garantia proporcionar a ordem e a alimen-
tação da sociedade caso acontecesse algum desastre social.
Entre os povos clássicos (Grécia e Roma), predominava um sistema econômico caracterizado pela escravidão.
Mas, com o surgimento do Império Romano, um novo sistema econômico foi desenvolvendo-se: o feudalismo.
Várias crises agravaram-se no final do Império Romano, tanto na economia quanto na política, ocasionando um
alto índice de violência, inflação e desemprego,o que levou muitas pessoas a refugiarem-se nos campos. Esse
movimento consolidou gradualmente a sociedade feudal clássica na Idade Média, entre os séculos X e XII.
O funcionamento do sistema feudal começou da seguinte maneira: com as invasões bárbaras (germânicas),
muitos guerreiros nobres misturavam-se entre os romanos e ofereciam proteção militar aos plebeus, que, em
troca, se ofereciam como servos para a produção de alimentos.Desenvolveu-se então a relação de vassalagem e
suserania, ou seja, os suseranos eram os proprietários das terras e davam lotes aos vassalos (servos).
O poder estava nas mãos dos senhores feudais, os donos dos feudos (terras). Portanto, a estrutura do sistema
feudal é baseada na agricultura e na servidão entre os que possuíam terras e os servos.

Glossário

aquele que não é nobre; membro da classe inferior da antiga Roma.

No final da Idade Média, devido ao renascimento comercial e urbano, surgiu uma nova classe social:a burguesia.
Do século V ao XII, o comércio era praticamente inexistente, mas, com o fim das Cruzadas, o comércio cresceu
novamente, dando início ao renascimento comercial.

Glossário

Classe social: grupo social constituído por pessoas que possuem padrões culturais, econô-
micos e políticos iguais.

Os comerciantes já operavam livremente trazendo mercadorias, intermediando trocas e prestando serviços


financeiros. Porém,as mudanças na produção de alimentação aumentaram o comércio com o Oriente Médio
e vários pontos de venda foram transformando-se em cidades comerciais, abrigando novos profissionais. Essas
cidades comerciais recebiam o nome de burgo, que significa fortaleza, pois eram cercadas e protegidas por
muralhas.
Enquanto a população crescia, os comerciantes criaram estratégias para dominar a produção de alguns pro-
dutospor meiodas corporações de ofício(profissão). Assim, impediam que outra classe regulasse a produção, a
venda e os profissionais.

45
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

Glossário

Corporação: associação de pessoas sujeitas às mesmas regras; organização de membros de


uma mesma profissão.

As corporações de ofício regulamentavam a produção artesanal das cidades e eram compostas por mestres, ofi-
ciais e aprendizes. Só poderia trabalhar em determinada profissão (sapateiro, pedreiro, carpinteiro, artesão, pin-
tor etc.) quem era membro da corporação correspondente ao seu ofício. O aprendiz levava geralmente dez anos
em cada ofício para tornar-se um mestre. Caso desobedecessem às regras, poderiam ser expulsos da cidade.
Além disso, os preços dos produtos eram definidos pelas corporações, o que evitava a concorrência entre eles.
Havia também um controle de qualidade sobre os produtos e a proibição da entrada de produtos similares fabri-
cados em outras cidades.
Os comerciantes foram ficando cada vez mais ricos, pois os lucros só aumentavam, o que levou ao acúmulo de
capital. Esses comerciantes passaram a ser chamados de burgueses, pois dominavam economicamente os bur-
gos e exerciam forte influência política nessas cidades.
Além dos burgueses, outras duas classes surgiram para a contribuição do desenvolvimento do capitalismo:
os banqueiros e os cambistas. Os banqueiros eram úteis para os que precisavam de empréstimos ou guardar
dinheiro. Já os cambistas eram responsáveis pela troca de moedas. Essas duas novas atividades foram consequ-
ência das mudanças sociais que se apresentavam a partir da expansão do comércio.
O crescimento das cidades despertou o interesse dos moradores do campo que,em buscade novas oportuni-
dades, foram viver nas cidades europeias. O feudalismo foi perdendo força, pois a diminuição de trabalhadores
rurais obrigou os senhores feudais a reduzir impostos e oferecer remunerações aos seus servos.
Os banqueiros, os cambistas e, principalmente, os burgueses impulsionaram algumas máximas capitalistas,
como o controle da produção, o lucro e o acúmulo de riquezas. As grandes navegações ampliaram ainda mais
essas máximas, pois os burgueses saíram da Europa rumo à América em busca de ouro e outras fontes de riqueza,
iniciando a exploração capitalista.
Em síntese, as características que marcaram essa fase, que pode ser chamada de pré-capitalismo, e que norteiam
o capitalismo até os dias de hoje são: busca desenfreada pelo lucro, utilização de mão de obra assalariada, subs-
tituição do sistema de trocas pela moeda, implantação de relações bancárias e aumento da desigualdade social.

46
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

Figura 3.2 – Acúmulo de capital.

Legenda: O acúmulo de riquezas é uma das características do capitalismo.


Fonte:https://pt.123rf.com/photo_14072888_moedas-de-ouro-ao-redor-feliz-pessoa-3d-pequena.html

https://pt.123rf.com/similar-images/similar%3Asimilar%3Asimilar%3A16053149/4.html?mediapopup=13032103

Outra grande mudança que alcançou a Europa no século XVIII foi a Revolução Industrial, que afetou direta-
mente os sistemas de produção. Segundo Bobbio,Matteucci e Pasquino (2010, p. 144),
[...] é certo que a decolagem definitiva do Capitalismo acontece em concomitância com a cha-
mada Revolução Industrial. Ela inicia primeiramente na Inglaterra na segunda metade do século
XVIII, na França e nos Estados Unidos da América a partir dos primeiros decênios do século XX, e
somente na segunda metade do mesmo século na Alemanha.
O trabalho dos artesãos passou a ser feito pela máquina, aumentando o desemprego e piorando as condições de
trabalho. Os donos das fábricas (empresários) passaram a lucrar mais, barateando a produção e pagando baixos
salários aos operários.Essa fase pode ser chamada de capitalismo industrial, consolidada pela produção em
massa.
Uma terceira fase do capitalismo pode ser identificada a partir do século XX, com o crescimento das grandes
corporações, do sistema bancário e do mercado totalmente globalizado. Essa fase pode ser denominada como
capitalismo financeiro ou capitalismo monopolista, devido à grande circulação de capital passando pelo
mundo financeiro.

Glossário

Mercado: relação entre a oferta e a compra de bens e serviços. Mercado de capitais: mercado
onde é feita a negociação de compra e venda de ações. Mercado de trabalho: relação entre
oferta e procura de empregos. Mercado financeiro: é o mercado de capitais a longo prazo.
Mercado monetário: é o mercado de capitais a curto prazo.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

O avanço tecnológico facilitou o processo de globalização, proporcionando o crescimento das empresas na pro-
dução e distribuição dos seus produtos em escala internacional. Todas as relações passam pelos mercados finan-
ceiro e bancário, acumulando mais lucro para essas classes.

Glossário

Globalização: crescimento da interdependência dos produtores e dos mercados transnacio-


nais. Intercâmbio social, político e cultural entre povos devido ao desenvolvimento da tecno-
logia e do crescimento da economia.

É importante destacar que o capitalismo não pode ser visto, entendido ou analisado apenas sob o ponto de
vista econômico, pois está diretamente relacionado a relações de poder e questões culturais. Nesse sentido,
Isolar no processo capitalista um conjunto de fatos puramente econômicos é certamente legí-
timo no plano da abstração científica e da ação econômica. Mas é uma operação redutiva, se se
considera o Capitalismo como fenômeno social, político e histórico. De outro lado, é insuficiente
limitar-se a declarar o Capitalismo uma “relação social”, se não se determinam ulteriormente a
natureza e os termos dessa relação, mantendo a distinção analítica entre os vários subsistemas e
a recomposição destes na unidade funcional do sistema-sociedade. (BOBBIO; MATTEUCCI; PAS-
QUINO, 2010, p. 142).
Isso significa que é preciso uma análise ampla do capitalismo, tanto sob a perspectiva econômica como sob as
perspectivas política, histórica e social. É por isso que compreender o contexto de desenvolvimento do capitalis-
mopermite uma reflexão sobre o que é o sistema capitalista, mas também sobre suas consequências para a vida
social.
O século XX também contou com importantes estudos e análises sobre o capitalismo, como as de Karl Marx e
Max Weber. As análises reafirmam o entendimento de que o capitalismo é um sistema que promove e fortalece
a desigualdade social.

48
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

3.1.2Análise marxista do capitalismo

Karl Marx (1818 – 1883), filósofo e economista, foi um importante teórico do comunismo científico alemão. Nas-
ceu na Rússia, mas viveu a maior parte da sua vida em Londres. Oriundo de família rica, era filho de um advogado
judeu convertido ao protestantismo.

Figura 3.3 – Karl Marx.

Legenda: Gravura de 1889.


Fonte: https://pt.123rf.com/search.php?word=Karl+Marx+&imgtype=&t_word=karl+marx&t_lang=pt&srch_lang=pt&sti=o
9k63t3j4d7x35t4sc|&mediapopup=15111891

A análise de Marx sobre o capitalismo, baseada no materialismo-histórico,é considerada uma das mais eficazes
sob o ponto de vista histórico, pois apresenta as contradições desse sistema. Na Unidade 1, você aprendeuque,
para Marx, a base do capitalismo é a exploração da mais-valia do trabalhador. Essa lógica é diferente da escravi-
dão e do feudalismo, pois o trabalhador é um cidadão juridicamente livre, que se vê obrigado a vender a sua força
de trabalho ao proprietário dos meios de produção.

Glossário

Materialismo histórico: método que interpreta a história dos acontecimentosa partir dos
fatores econômicos e sociais. Analisa as técnicas de trabalho e de produção, as relações de
trabalho e de produção.

Em sua obra, Marx procurou explicar a história pelos fatos materiais e pela luta de classes, que é determinada
pelas condições econômicas da sociedade. Em um contexto de várias mudanças na Europa, com o progresso
tecnológico avançando e a classe operária empobrecendo, Marx destacou as contradições do capitalismo.
A intenção do materialismo-histórico está na determinação do “desenvolvimento da formação
econômica da sociedade como processo de história natural”. Em outras palavras, a instância cien-
tífica da definição marxista de capitalismo subsiste ou cai pela indefinição de uma “lei econômica

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

do movimento da sociedade moderna”. Sem dúvida, Marx tinha identificado as antinomias que
estão na base da dinâmica do Capitalismo; mas atribuiu à conceptualização deles um estrangu-
lamento lógico (especialmente pela forma de contradição), que não lhes permite captar o anda-
mento efetivo e histórico do Capitalismo como sistema complexo e como “civilização” (BOBBIO;
MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 143).
Marx não foi o primeiro a identificar a relação do trabalho como mercadoria, mas contribuiu acrescentando o
caráter histórico e transitório dos modos de produção. É importante entender que as relações não são naturais,
mas históricas, por isso, as contribuições de Marx são tão importantes para lutar contra as formas de exploração
do trabalho.
A contradição começa com o início do sistema capitalista, ou seja, quando produtor e meios de produção são
separados. Isso significa que há uma apropriação desigual do trabalho, a base da contradição, que resulta no
trabalho alienado.

Glossário

Alienação: a propriedade privada e o controle da produção são controlados por uma elite,
gerando o trabalho alienado. No trabalho alienado, o trabalhador não reconhece o fruto do
seu trabalho.

A divisão técnica do trabalho facilita a alienação e retira a humanidade das pessoas, pois as relações de produção
condicionam as relações sociais. O dinheiro, extremamente valorizado, passa a ser a essência alienada do traba-
lho, alienando o trabalhador e também a vida do homem. Na alienação, o trabalhador não consegue perceber a
exploração que é imposta pelo capitalismo, pois sua força de trabalho nunca será devidamente paga (mais-valia).
A exploração (extorsão) da mais-valia dá-se de duas formas: absoluta – aumentando a jornada de trabalho – e
relativa – aumentando a intensidade do trabalho.O capitalismo produz um exército de reserva industrial, isto é,
uma massa de trabalhadores necessários para manter os salários baixos.
No sistema capitalista, o centro de todas as relações sociais é a contradição, o que leva o trabalhador a não con-
seguir reconhecer o fruto do seu trabalho, facilitando a exploração.
Você já aprendeu até aqui que o modo de produção capitalista é composto pelos meios de produção e as rela-
ções de produção. Os meios de produção são as máquinas, as ferramentas, a tecnologia e a força de trabalho.
O intercâmbio entre as relações de produção e as forças produtivas transforma-se em capital, concretizando as
relações de trabalho. O capital é uma relação de produção da sociedade burguesa e define o valor de troca das
mercadorias (produtos).
Outros conceitos importantes da análise marxista sobre o capitalismo são os de infraestrutura e superestrutura.A
infraestrutura econômica determina as formas de produção dos bens que são necessários para a vida humana.
Já a superestrutura é composta pelas relações sociais, políticas, jurídicas, institucionais, culturais, religiosas e pelo
Estado.Essas relações produzem a ideologia da sociedade, isto é, os conceitos e as ideias. A infraestrutura e a
superestrutura são as duas partes da sociedade que compõem a estrutura.

50
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

Glossário

Estrutura: é o mecanismo de produção da mais-valia por meioda relação capital-trabalho.

Na visão marxista, a infraestrutura determina a superestrutura, mas, em alguns momentos, a superestrutura


influencia a infraestrutura. No entanto, em ambos os casos, a predominância é da infraestrutura. A infraestrutura
é composta pelas condições de divisão do trabalho, bem como pelas relações de propriedade e pelos modos de
produção dos bens necessários para a vida humana. Nesse sentido, tudo é determinado pelos meios de produ-
ção, ou seja, a economia determina as formas de organização da sociedade.
Portanto, a noção de trabalho é essencial nessa abordagem, pois o produto do trabalho, antes mesmo de ser rea-
lizado, não pertence ao operário, mas ao capitalista. A única mercadoria que realmente pertence ao trabalhador
é a sua força de trabalho, que é vendida por meiode um contrato de trabalho, que é alienado devido à extorsão
da mais-valia. Assim, em uma sociedade capitalista, dividida em classes, o homem deve lutar pela ruptura da sua
própria alienação.

Para conhecer uma das principais obras de Karl Marx, em parceria com Friedrich Engels, o “
Manifesto do Partido Comunista”, acesse o link: <http://www.dominiopublico.gov.br/down-
load/texto/cv000042.pdf>.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

3.1.3 Análise weberiana do capitalismo

Max Weber é um dos autores que se propôs a apresentar uma análise do capitalismo. Diferentemente da análise
marxista, centralizada na relação capital-trabalho, a análise weberiana está voltada à“[...] procura de esquemas
de comportamento individuais e coletivos, atribuíveis ao processo histórico da racionalização de todos os setores
da vida, que caracteriza o Ocidente” (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 143).

Figura 3.4 – Max Weber.

Legenda: Capa do livro “A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo” (1930),de Max Weber.
Fonte: http://static.fnac-static.com/multimedia/Images/PT/NR/c1/d4/0d/906433/1507-1.jpg

Max Weber (1864-1920) era alemão e foi um importante jurista e economista de sua época, sendo considerado,
inclusive, um dos fundadores dos estudos modernos da Sociologia. A análise weberiana do capitalismo está cen-
trada nas questões referentes à origem e ao desenvolvimento do capitalismo moderno a partir de condições
culturais e religiosas.
Weber identifica várias fases do capitalismo no mundo antigo até a sua origem e desenvolvimento na moderni-
dade (século XIX). Destaca as consequências do capitalismo no comportamento da sociedade etambém aponta
para o processo de racionalização burocrático-administrativa e jurídica.
Se o capitalismo é o momento econômico do racionalismo, ele reproduz em si as próprias carac-
terísticas da ratio: controle e domínio dos meios em relação ao fim, através da calculabilidade,
da generalização e da previsibilidade. O agir capitalista é um exercício pacifico de um poder de
disposição, posto em ato racionalmente para conseguir lucro através da exploração inteligente
das conjunturas de mercado. Se quisermos falar de “essência do Capitalismo”, ela consiste nos
processos de racionalização e otimização das oportunidades do mercado – inclusive o mercado
do trabalho livre (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 144).
Assim, não seriam as relações de trabalho, mas a exploração racional das regras de troca a essência do capi-
talismo. Nessa perspectiva, a economia é orientada pelos preços monetários e pela luta entre os interesses do
mercado.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

Para Weber, a grande característica do capitalismo moderno não está no lucro, mas na acumulação. Assim como
na ética protestante, em que o trabalho é visto como uma forma de o homem conquistar glória e dignidade, a
acumulação objetiva render mais capital por meiode aplicações.

Glossário

Ética protestante: de acordo com a análise weberiana, trata-se de um código moral baseado
na disciplina, no trabalho duro e no individualismo.

Portanto, para funcionar, o capitalismo precisa da propriedade privada, ou seja, da apropriação de materiais para
a produção; do mercado (comércio) funcionando livremente; da racionalização (cálculos, previsões) da produção;
da disponibilidade de trabalhadores para vender sua força de trabalho; e da comercialização da economia (inves-
timentos, aplicações).

Você deve ter percebido até aqui que, em ambas as análises, o capitalismo estimula o indi-
vidualismo, pois, enquanto alguns poucos acumulam o máximo de riquezas, milhares de
outros são explorados ou precisam vender sua força de trabalho. Como pensar as políticas
públicas sob o ponto de vista do coletivo em um contexto capitalista?

53
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

3.2 O sistema socialista


Se você teve a curiosidade de acessar o link do Manifesto do Partido Comunista, deve ter visto que o socialismo ou
o sistema econômico socialista é uma proposta de Marx e Engels em contrapartida ao sistema capitalista.

Figura 3.5 – Socialismo.

Legenda: Símbolo do socialismo: a foice e o martelo.


Fonte: https://previews.123rf.com/images/timbrk/timbrk1307/timbrk130700099/20846813-Metal-socialism-symbol-
-illuminated-on-black-Stock-Photo.jpg

O conceito de socialismo está intimamente ligado ao de comunismo, apesar de algumas divergências eviden-
ciadas em momentos históricos específicos. No final de 1830, os termos “socialismo” e “comunismo” eram
usados de forma análoga, mas, a partir de 1840, com as denúncias dos movimentos operários em relação às suas
condições de trabalho na sociedade industrial, os termos passaram a ser usados de formas variadas. A proposta
era a reconstrução de uma sociedade organizada em bases comunitárias, de forma a favorecer a criação de várias
associações com novas ideias.
Essa diferença, segundo Bobbio,Matteucci e Pasquino (2010), foi evidenciada no prefácio escrito por Engels no
Manifesto do Partido Comunista, em que o socialismo passou a ser entendido como um movimento burguês e
o comunismo um movimento operário. Mas, após a fracassada revolução de 1848, essa diferenciação perdeu o
sentido, pois o objetivo principal passou a ser a luta por direitos ao voto, à greve e à contratação sindical. A dife-
renciação retorna com o leninismo, quando o Partido Comunista rompe com os partidos socialistas europeus de
posição reformista em 1918.

Glossário

Leninismo: doutrina resultante da prática política de Lenin, que procurou utilizar as ideias
marxistas na Rússia após a revolução de 1917.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

As principais características do socialismo estão fundadas em uma perspectiva em que:


a) o direito de propriedade seja fortemente limitado; b) os principais recursos econômicos estejam
sob o controle das classes trabalhadoras; c) a sua gestão tenha por objetivo promover a igualdade
social (e não somente jurídica ou política), através da intervenção dos poderes públicos (BOBBIO;
MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 1196).
No socialismo, não haveria mais a divisão de classes favorecendo a exploração da mais-valia, o que levaria à equi-
dade social. Os questionamentos a respeito do socialismo dão-se no sentido de que as tentativas de implemen-
tação foram frustradas, pois os países que se propuseram a implementar o socialismo ou o comunismo foram
vistos como ditaduras (União Soviética, Cuba, China, entre outros). A grande questão é que o capitalismo nos
impede de pensar de forma diferente da que vivemos, além de oferecer um estilo de vida individualista e compe-
titivo totalmente contrário às ideias socialistas. Se a análise do socialismo/comunismo partir da lógica capitalista,
será impossível compreender, de fato, uma sociedade socialista ou comunista.
De acordo com a teoria marxista, o socialismo seria um estágio intermediário, uma revolução por meiodas lutas
de classes, para a extinção do capitalismo e aimplementação do comunismo.

Se a proposta do sistema socialista é o fim da exploração e a promoção da igualdade social,


por que há tanta resistência a esse sistema?

3.3Modelos econômicos do capitalismo


Vivemos em uma sociedade capitalista, portanto, é necessário conhecer os modelos econômicos do capitalismo
para entender as políticas públicas vigentes, principalmente as educacionais. Nesta unidade,serão apresentados
os modelos do liberalismo; do Estado de bem-estar social e do neoliberalismo. Este último será aprofundando na
próxima unidade.

3.3.1 O Liberalismo

O liberalismo, enquanto fenômeno histórico, surgiuna Idade Moderna, na Europa, em oposição à Monarquia
Absolutista do século XIX. Basicamente, o liberalismo pode ser entendido como uma doutrina política que prega
a liberdade do indivíduo em relação ao Estado, ou seja, o Estado intervém minimamente na economia.

55
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

Desde o iluminismo, os ideais liberais já apresentavam-se como um movimento político, ganhando destaque
entre filósofos e economistas. Entre os filósofos liberais, destaca-se John Locke, que, com sua filosofia dos direitos
naturais, foi considerado um dos fundadores do liberalismo.
De acordo com a teoria de Locke, todos nós temos direitos que são naturais, ou seja, já nascemos com esses
direitos. São eles: direito à vida, à liberdade e à propriedade; portanto, o Estado não poderia infringir esses direi-
tos. Esse pensamento foi utilizado para justificar o capitalismo após a Revolução Burguesa. Contudo, quando se
defende que todos teriam direitos naturais nesse contexto, na verdade, o argumento é de que apenas os bur-
gueses teriam esses direitos, sendo excluídos os pobres, os deficientes, os negros, os escravos, a classe operária,
enfim, todos os que eram explorados.
A naturalização da desigualdade dá-se no pensamento liberal quando se entende que, embora todos tenham
direitos naturais, apenas as pessoas com mérito, ou seja, com capital, com propriedades, teriam condições de
manter esses direitos.
As Revoluções Gloriosa, Americana e, pincipalmente, a Francesa, contribuíram para a expansão da doutrina libe-
ral, juntamente com os ideais democráticos de sociedade. A liberdade, grande ideal do liberalismo, consistia
em cada indivíduo poder fazer uso da propriedade, mesmo que essa propriedade fosse apenas a sua força de
trabalho.
Adam Smith (1723 – 1790), escocês, economista e filósofo, foi um dos importantes teóricos do liberalismo, exal-
tando as liberdades individuais e da iniciativa privada. Suas teorias preconizavam que não deveria haver pratica-
mente nenhuma intervenção do Estado, pois isso estimularia a competitividade e, consequentemente, a queda
dos preços dos produtos e oestimulo às inovações tecnológicas.

Figura 3.6 – Adam Smith.

Legenda: Monumento de Adam Smith na Royal Mile, em Edimbrugo (Escócia).


Fonte: https://previews.123rf.com/images/creativehearts/creativehearts1105/creativehearts110500031/9555437-
-Adam-Smith-1723-90-Monument-on-Edinburgh-s-Royal-Mile-The-renowned-Scottish-Enlightenment-economist--
-Stock-Photo.jpg

É de Smith um dos mais conhecidos conceitos do liberalismo: a “mão invisível”, termo utilizado para referir-se
à oferta e à procura do mercado. Isto é, a livre competição, estimulada pelo individualismo, leva o comerciante
a ser guiado por uma “mão invisível” que orienta a economia. Assim, eleacabaria promovendo o “bem-estar” à
sociedade, mesmo não sendo essa a sua intenção, pois, com o estímulo à oferta e à procura (mão invisível), o
preço das mercadorias diminui, possibilitando o aumento dos salários.
O desenvolvimento do capitalismo deu-se durante o período clássico do liberalismo como uma

56
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

[...] doutrina econômica e prática política. Ela é tão forte e eficaz que faz acreditar na ideia de que
o Capitalismo seja uma coisa só com a igualdade dos cidadãos, a liberdade e a função puramente
a administrativa do Estado. A ideologia liberal e liberalista oculta completamente o momento de
coerção, implícito no mercado do trabalho livre e na concepção individualista do Estado (BOBBIO;
MATTEUCCI; PASQUINO, 2010, p. 145).
O liberalismo fortalece o individualismo e a competitividade, estimulando o crescimento do capitalismo. Embora,
nas suas raízes, defenda a liberdade e a igualdade, na verdade,essa doutrina promove mais exclusão e tira do
Estado a responsabilidade de intervir na garantia dos direitos sociais, entendidos como direitos naturais, justifi-
cando, portanto, a desigualdade social como consequência da falta de mérito individual.

3.3.2 OEstado de bem-estar social

No início do século XX, temos uma nova configuração devido à Primeira Guerra Mundial, à grande depressão
econômica de 1929 e à crise do liberalismo, o que possibilitou a implementação do Estado de bem-estar social.
Esse modelo econômico foi, na verdade, uma alternativa ao sistema socialista, para evitar que os trabalhadores
se unissem a partir dos ideais do socialismo.
O Estado de bem-estar social pode ser entendido como uma organização política e econômica em que o Estado,
ao contrário do liberalismo, regulamenta a vida social por meiode parcerias com empresas e sindicatos. Sendo
assim, o Estado agora passa a criar estratégias para garantir os serviços públicos básicos.
Várias políticas públicas são implementadas no sentido de garantir direitos aos indivíduos,como saúde, edu-
cação, renda mínima, auxílio para os desempregados, previdência, segurança etc. O entendimento de que as
políticas sociais garantiriam o desenvolvimento da economia levaram o Estado a ser o regulador e o interventor,
a fim de gerar emprego e renda.
Nesse modelo, muitas empresas são estatizadas com o objetivo de oferecer serviços públicos, de qualidade e
gratuitos. A Europa foi a primeira a implementar o Estado de bem-estar social devido à sua recuperação após a
Primeira Guerra Mundial, o que não aconteceu imediatamente com os Estados Unidos. Um programa de recupe-
ração econômica foi lançado em 1933, por Roosevelt, mas somente em 1936, por meio das teorias keynesianas,
ao Estado é atribuído o dever de garantir direitos sociais aos cidadãos.
Ao invés de direitos naturais, os indivíduos são dotados de direitos sociais, portanto, as políticas públicas no
desenvolvimento da economia tornam-se necessárias. O mercado e o Estado complementar-se-iam de forma
equilibrada, com o objetivo de superar a crise econômica.
O Estado de bem-estar social só foi amplamente implementado após a Segunda Guerra Mundial, para resgatar a
economia ocidental dos países de primeiro mundo. É importante destacar que não se trata de um Estado “bom”,
que dá os direitos aos cidadãos, haja vista que muitas lutas foram travadas por meiode sindicatos e movimentos
sociais para que os direitos sociais fossem conquistados.
O Brasil, assim como outros países da América Latina, não viveu de fato um Estado de bem-estar social devido
aos contextos de ditaduras que se instauraram no país. O que prevaleceu no Brasil até o período da ditadura
militar foi a política liberal.

57
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 3 – Modelos econômicos

3.3.3 Oneoliberalismo

A partir da década de 1970, a Inglaterra, alegando uma crise do Estado de bem-estar social, passa por um pro-
cesso de mudança, substituindo o modelo de um Estado interventor para o de um Estado mínimo. Trata-se de
uma reconfiguração da doutrina liberal, sob a alegação de que o Estado estava sobrecarregado.

O neoliberalismo é o modelo econômico atual que estamos vivendo e que influencia dire-
tamente as políticas educacionais. Compreender esse modelo econômico será fundamental
para a realização do desafio da disciplina.

A Inglaterra (Margareth Thatcher) e os Estados Unidos (Ronald Regan) foram os primeiros países democráticos
a implementar, de fato, a política neoliberal, subtraindo vários direitos sociais conquistados até então. Mas não
podemos esquecer do Chile, que, sob o comando de Pinochet, foi o primeiro a seguir a cartilha neoliberal em um
contexto de Ditadura Militar.
O Estado de bem-estar social passou a ser criticado por afogar ainda mais o Estado na crise econômica. O argu-
mento do neoliberalismo ganhou força no sentido de promover a total liberdade do mercado para a recuperação
econômica.
Com a inflação alta e as privatizações das estatais, o serviço público passa a ser sucateado e a iniciativa privada
exaltada. O neoliberalismo estabelece-se como a solução para a crise financeira e muda toda a dinâmica das
políticas sociais, trazendo graves consequências, principalmente para a educação, a saúde e a segurança.

Margareth Thatcher ficou conhecida como a Dama de Ferro e teve sua história conta no
filme “A Dama de Ferro” (2011).Disponível no link: <https://www.youtube.com/watch?v=Z-
-5V_8CQ20Q>

58
Considerações finais
Você teve a oportunidade de aprender, nesta unidade, sobre os mode-
los econômicos do capitalismo. Vamos recapitular os principais conceitos
apresentados?
• Sistemas econômicos podem ser definidos como a organização
de produção, distribuição e consumo de bens e serviços de deter-
minada economia.
• O sistema capitalista é o sistema econômico que privilegia o
capital e a propriedade privada. É definido como o conjunto de
comportamentos individuais e coletivos, voltados para a produ-
ção, distribuição e o consumo de bens.
• Na análise marxista do capitalismo, a economia determina as
formas de organização da sociedade, haja vista que tudo é deter-
minado pelos meios de produção.
• A análise weberiana do capitalismo concebe que a essência do
capitalismo está na exploração racional das regras de troca.
• O sistema socialista considera a luta de classes como a principal
força de transformação social em prol do fim do capitalismo.
• O liberalismo é uma doutrina que privilegia a liberdade do indiví-
duo e a não intervenção do Estado na economia.
• No Estado de bem-estar social, o Estado é o regulador e inter-
ventor da economia por meiode políticas sociais em prol do
desenvolvimento social.
• Neoliberalismo é uma reconfiguração do liberalismo edefende a
liberdade total do mercado e a mínima intervenção do Estado.
Na próxima unidade, você aprenderá um pouco mais sobre o neolibera-
lismo e suas influências nas demandas educacionais..

59
Referências bibliográficas
AZEVEDO,J.M.L.Aeducaçãocomopolíticapública:polêmicasdo nosso-
tempo.Campinas:AutoresAssociados,1997.

A DAMA DE FERRO. 2011. Disponível em: <https://www.youtube.com/


watch?v=Z-5V_8CQ20Q>. Acesso em: 9 abr. 2017.

BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 2. v.


Brasília: Edunb, 2010.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,


estrutura e organização. 2. ed São Paulo: Cortez, 2005

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Dis-


ponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
cv000042.pdf>. Acesso em: 9 abr. 2017.

60
Unidade de estudo 1
Introdução

Para iniciar seus estudos


4
nesta unidade você começará a relacionar o cenário econômico atual
(neoliberalismo) com a implementação de políticas educacionais. Serão
apresentados fatos que ampliam o entendimento sobre políticas públicas
e modelos econômicos.

Objetivos de Aprendizagem

• Relacionar o cenário econômico atual com a implementação de


políticas educacionais.

62
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

4.1 Aprendendo mais sobre o Neoliberalismo


Na Unidade 3 fizemos uma breve apresentação acercado Neoliberalismo. Então vamos ampliar este conceito a
fim de relacionar o cenário econômico em que vivemos com a implementação das políticas públicas para a Edu-
cação.
O Neoliberalismo é uma doutrina econômica que apregoa a liberdade absoluta do mercado, com a intervenção
mínima do Estado. Foi desenvolvida nas últimas décadas do século XX como resposta à crise do Estado de bem-
-estar social.
Completando o que você viu na Unidade 3:
As raízes da corrente neoliberal encontram-se na teoria do Estado formulada a partir do libera-
lismo clássico então emergente. Essa teoria foi sendo paulatinamente modificada e adaptada,
à medida que o avanço do capitalismo delineava a estrutura de classes com maior nitidez, tra-
zendo-a para o centro da cena econômica e política. Neste processo, o Estado liberal burguês
passa a incorporar uma nova dimensão de legitimidade: a igualdade passa pelo alargamento dos
direitos políticos dos cidadãos, proclamando como o meio de garantir a participação no poder e o
seu controle, fundamentado e organizado na forma de democracia. (AZEVEDO, 1997, p. 9)
Nesse sentido, ao Estado caberia apenas o papel de “guardião dos interesses públicos”, através de uma con-
cepção de “democracia utilitarista”, impetrando uma “neutralidade” do Estado. A função do Estado limita-se a
garantias essenciais como a educação (AZEVEDO, 1997).
Ainda segundo Azevedo (1997) a liberdade e o individualismo servem como argumentos para respaldar a regu-
lação e distribuição de renda através do mercado, que ao estimular a competitividade, estaria contribuindo para
a produção do mercado e, assim, do bem-estar. As mudanças na dinâmica social contribuíram para solidificar a
articulação entre o mercado e o Estado.

Figura 4.1 – Individualismo

Legenda: repórter individualista questionando sobre o crescimento do individualismo.


Fonte: <http://kdimagens.com/melhores-imagens/individualismo-1203.jpg>

Podemos destacar dois importantes teóricos do neoliberalismo: Hayek e Friedman para compreender os pres-
supostos do modelo econômico neoliberal. Friedrich Hayek (1899 – 1992) austríaco naturalizado britânico, era
economista e filósofo. Milton Friedman (1912 – 2006), natural de Nova York, era economista e estatístico.

63
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Na doutrina neoliberal quanto menos Estado, mais mercado, ou seja, o Estado, segundo a concepção de Hayek,
seria responsável apenas pelas medidas estabelecidas como normas gerais para não correr o risco de produzir
uma discriminação arbitrária entre os indivíduos. Não caberia ao Estado atuar através de medidas para controlar
o acesso às profissões e ao que é produzido e vendido, pois o próprio mercado teria condições autoreguladoras.
A intervenção, para autores como Friedman, é vista como um risco, pois a interferência do Estado tanto na eco-
nomia como na vida privada promove o autoritarismo na vida social. Assim, a regulação do capital e do trabalho
seriam de responsabilidade exclusiva do mercado, pois as políticas públicas seriam a causa das crises das socie-
dades.
A liberdade do mercado também é uma referência para as políticas públicas no neoliberalismo, nesse sentido:
Os programas e as várias formas de proteção destinados aos trabalhadores, aos excluídos do mer-
cado e aos pobres são vistos pelos neoliberais como fatores que tendem a tolher a livre iniciativa
e a individualidade, acabando por desestimular a competitividade e infringir a própria ética do
trabalho. Os seguros de acidente, de desemprego, as pensões e as aposentadorias são considera-
das formas de constranger e alterar o equilíbrio do mercado de trabalho. Isto porque se julga que
induzem os beneficiários à acomodação e à dependência dos subsídios estatais, contribuindo
para a desagregação de famílias e do pátrio poder. Enfim, considera-se que os recursos públicos
estimulam a indolência e a permissividade social. (AZEVEDO, 1997, p. 13)
As políticas sociais são vistas como prejudiciais à máquina pública, pois os governos precisam gerar mais receita
através do aumento de impostos. Os programas sociais também são entendidos como não-lucrativos, pois os
gastos sociais provocariam desequilíbrio no orçamento público, afetando a elevação dos preços e dos salários.
Você deve estar percebendo que o neoliberalismo é um grande retrocesso no que diz respeito às políticas públi-
cas, se comparado ao Estado de bem-estar social. Todos os investimentos voltados para melhorar a vida em
sociedade são vistos como empecilhos para a atuação do mercado.
O neoliberalismo influencia a política mundial, principalmente devido às regras das organizações financeiras
internacionais como o FMI (Fundo Monetário Internacional), o Banco Mundial e o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento). Cabe destacar que a globalização é peça fundamental para a propagação dessa influência.
Para resumir, o neoliberalismo é caracterizado principalmente pela crítica ao:
paternalismo estatal e a crescente estatização e regulação social que atuam sobre as liberdades
fundamentais do indivíduo por meio de interferências arbitrárias (governo ilimitado), pondo em
risco a liberdade política, econômica e social (Hayek). A liberdade econômica é tida como condi-
ção para a existência das demais liberdades, como a política, a individual, a religiosa, etc. Desse
modo, o mercado é tido como princípio fundador, auto unificador e auto regulador da sociedade.
Defende a economia dinamizada pela empresa privada, ou melhor, a liberdade total do mercado,
e ainda o governo limitado, o Estado mínimo e a sociedade aberta, concorrencial/competitiva.
Opõe-se radicalmente às políticas estatais de universalidade, igualdade e gratuidade dos serviços
sociais, como saúde, seguridade social e educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,2005, p. 98)
Essas características, ainda estão muito presentes, principalmente nos países de terceiro mundo, apesar das cri-
ses enfrentadas pela Inglaterra e pelos Estados Unidos. Na América Latina prevalece o pensamento de que se
deve voltar aos princípios liberais para obter o desenvolvimento econômico. Por serem países de capitalismo
periférico, as desigualdades sociais acentuam-se muito mais.

64
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Figura 4.2 – A essência do capitalismo

Legenda: a produção do individualismo e da competitividade


Fonte: <http://m.123rf.com/pt/photo-31062337_esta.html>

4.2 Consequências do Estado Mínimo


O neoliberalismo defende o Estado Mínimo na economia. Mas como esse projeto político-econômico se eviden-
cia no social? Veja no quadro a seguir os traços mais evidentes do neoliberalismo de mercado.

NEOLIBERALISMO DE MERCADO

Desregulamentação estatal e privatização de bens e serviços

Abertura externa

Liberação de preços

Prevalência da iniciativa privada

Redução das despesas e do déficitpúblicos

Flexibilização das relações trabalhistas e desformalização e informatização nos mercados de trabalho

Cortes de gastos sociais, eliminando programas e reduzindo benefícios

Supressão dos direitos sociais

Programas de descentralização com incentivo aos processos de privatização

Cobrança de serviços públicos e remercantilização dos benefícios sociais

Arrocho salarial/queda do salário real

Fonte: Libâneo;Oliveira;Toschi, 2005, p. 98

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Déficit: excesso das despesas sobre a receita; quando as despesas são maiores que a receita;
saldo negativo.

Como você viu no quadro acima, a máxima do neoliberalismo é a liberdade total do mercado e a transferência de
todos os serviços do Estado para a iniciativa privada.
A globalização, lembrando novamente, é um fator importante para o neoliberalismo, pois permite aos países
desenvolvidos a integração econômica e a abertura do mercado transnacional. Os organismos internacionais
além de orientar, determinam as políticas de capital transnacional. Assim,
Dissemina-se o discurso da integração dos países subdesenvolvidos à economia mundial, como
forma de tornarem-se desenvolvidos e serem salvos de um futuro catastrófico não demarcado
pelos estágios do capitalismo avançado.(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 98)
Embora o discurso seja de total liberdade, os países em desenvolvimento tornam-se reféns dos
organismos internacionais e dos países desenvolvidos. Em busca do progresso e do crescimento,
países acabam se afundando em dívidas externas e presos a condições restritas para a implanta-
ção de políticas públicas. A exploração capitalista continua, cada vez mais cruel e injusta, produ-
zindo a ideia de que é impossível romper com esse sistema.
O que estamos presenciando é um processo amplo de redefinição global das esferas social, polí-
tica e pessoal, no qual complexos e eficazes mecanismos de significação e representação são
utilizados para criar e recriar um clima favorável à visão social e política liberal. O que está em jogo
não é apenas uma reestruturação neoliberal das esferas econômica, social e política, mas uma
reelaboração e redefinição das próprias formas de representação e significação social. O projeto
neoconservador e neoliberal envolve, centralmente, a criação de um espaço em que se torne pos-
sível pensar o econômico, o político e o social fora das categorias que justificam o arranjo social
capitalista (SILVA, 2010 p. 13)
Há uma produção intensa voltada para a aceitação incontestável de que não há alternativas a esse sistema eco-
nômico. Ainda, segundo Silva (2010), há uma construção de uma política que manipula afetos e sentimentos e
os meios de comunicação contribuem para o convencimento de que estamos no caminho certo.
Com a atuação mínima do Estado, os serviços essenciais à vida ficam cada vez mais sucateados. Vende-se a ideia
de que tudo o que é público é ruim, aumentando ainda mais a descrença no Estado.
O estímulo ao consumismo é outra tônica. A cada dia novas necessidades são criadas e exigidas. O privado vira
sinônimo de qualidade e o público sinônimo de precariedade. Somos convencidos de que não há forma melhor
de organizar a sociedade.
É parte essencial dessa representação apresentar as vantagens de um Estado mínimo e de menos
governo. A retórica liberal pode pregar um Estado mínimo e menos governo exatamente porque a
constituição histórica da sociedade capitalista pode ser equacionada com a dispersão dos centros
de poder e de governo das populações, embutidos numa série de dispositivos institucionais e em
inúmeros mecanismos da vida cotidiana. A aliança neoconservadorismo/neoliberalismo não dis-

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

pensa o controle e a regulamentação central da vida das populações – Estado mínimo na retórica
liberal significa apenas menos regulamentação da atividade econômica do capital, mas na socie-
dade contemporânea eles já não são mais mesmo centralizados (SILVA, 2010 p. 18)
Os meios de comunicação em massa contribuem para a produção dessa representação. O que o discurso neoli-
beral produz está para além das relações econômicas, pois ele incute um tipo pensamento e de um sentimento
que nos faz crer que é impossível mudar essa realidade. E a Educação, como está inserida nesse projeto?

Quantas vezes você já viu nos noticiários da grande mídia que a solução para a precariedade
do setor público é o auxílio da iniciativa privada?

4.3 Neoliberalismo X Demandas Educacionais


As demandas sociais são totalmente influenciadas pelo neoliberalismo. Entretanto, o discurso neoliberal no
campo da educação é um pouco mais complexo, pois abrange questões específicas a respeito da qualidade na
educação.

Figura 4.3.

Legenda: representação da crise na qualidade da educação


Fonte: <http://www.luizberto.com/wp-content/2012/11/AUTO_jarbas2.jpg>

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Embora o discurso neoliberal critique as políticas sociais, a educação, que é uma política pública está enquadrada
em outros parâmetros. Segundo Azevedo (1997), não há um questionamento a respeito da responsabilidade do
governo em ofertar educação. Contudo, a ideia é transferir o sistema educacional para a iniciativa privada.
A responsabilidade principal com o ensino passa a ser da família, possuidora do direito de escolher o tipo de edu-
cação a ser oferecido para seus filhos. Com o objetivo de aquecer a competitividade do mercado, a administração
da educação pelo setor privado seria a garantia da qualidade na educação.

Na Unidade 2, ao estudar sobre a LDBEN nº 9394/96, você viu que no texto legal a educação
é dever da família e do Estado. Agora você compreende a complexidade da ordem em que
as palavras aparecem? Não se trata apenas de uma questão de inversão de palavras, mas da
afirmação de uma prerrogativa neoliberal.

O discurso neoliberal enfatiza o fracasso da escola pública como uma incapacidade do Estado em administrá-la.
A grande questão é que o quadro em que se encontram as escolas públicas não está somente relacionada a uma
má gestão ou a um currículo defasado. Silva alerta que as escolas públicas
não têm os recursos que deveriam ter porque a população a quem servem está colocada numa
posição subordinada em relação às relações dominantes de poder. Seus métodos e currículos
podem ser inadequados, mas isso não pode ser discutido fora do contexto de falta total de recur-
sos e de poder. Por isso a questão da qualidade também não pode ser formulada fora desse con-
texto. A qualidade já existe – qualidade de vida, qualidade de educação, qualidade de saúde. Mas
apenas para alguns. Nesse sentido, qualidade é apenas sinônimo de riqueza e, como riqueza,
trata-se de um conceito relacional. Boa e muita qualidade para uns, pouca e má qualidade para
outros. Por isso, a gerência da qualidade total na escola privada é redundante – ela já existe; na
escola pública é inócua – se não se mexer na estrutura de distribuição de riquezas e recursos.
(2010, p. 20)
Essa reflexão sobre a qualidade é fundamental para discutir as demandas educacionais, pois as políticas públicas
são formuladas com o objetivo de garantir uma educação de qualidade. Que tipo de qualidade é essa, principal-
mente quando as exigências são formuladas a partir dos resultados de avaliações internacionais que colocam em
desvantagem os países em desenvolvimento?

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Figura 4.4 – Avaliação

Legenda: as avaliações externas são medidas pela pontuação, ou seja, pela classificação dos sujeitos em um lugar social
Fonte: <https://www.123rf.com/photo_38195311_stock-photo.html>

As políticas educacionais são impostas por organizações internacionais como a Unesco, o Banco Mundial, o FMI,
entre outras, com base nos rankings das avaliações externas. Os países em desenvolvimento precisam se com-
prometer a alcançar os índices dos países desenvolvidos.
Quando questões de igualdade/desigualdade e justiça/injustiça se traduzem em questões de
qualidade/falta de qualidade quem sofre não são aqueles que já têm suficiente qualidade, mas
precisamente aqueles que não a têm e que veem em reduzidas suas chances de obtê-la, pelo
predomínio de um discurso que tende a obscurecer o fato de que a sua falta de qualidade se deve
ao excesso de qualidade de outros. (SILVA, 2010, p. 22)
O PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes) é coordenado pela OCDE (Organização para a Coo-
peração do Desenvolvimento Econômico) e tem como objetivo verificar os indicadores de qualidade que subsi-
diarão as políticas de desenvolvimento da Educação.

Figura 4.5.

Legenda:
Fonte: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/pisa-no-brasil>

69
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Com o discurso de acompanhar a formação para a cidadania, esse exame é mais uma ferramenta do discurso
neoliberal para influenciar as demandas educacionais. Mesmo que sejam verificadas as condições econômicas
dos participantes, o padrão é muito diferente dos países desenvolvidos, ou seja, os países em desenvolvimento
sempre ficarão em desvantagem.

Para conhecer melhor o PISA e outras políticas de avaliação externa acesso o link<http://
portal.inep.gov.br/pisa>

A solução do neoliberalismo para os problemas educacionais está na mercantilização da educação, isto é, em


uma educação voltada para o mercado.Com uma forte pressão para que as instituições se adequem ao comércio
e à indústria, o foco do neoliberalismo é estimular a competitividade e garantir o lucro das empresas. Para isso, o
sistema educacional é reduzido a um treinamento para o local de trabalho.
É importante destacar que além da mercantilização da educação e do treinamento para o mercado de trabalho,
permanece a dualidade no ensino. Portanto,
É aqui que as duas estratégias neoliberais centrais – mercantilização e treinamento – convergem
par reforçar as divisões existentes e criar novas desigualdades. Essa operação, se completada, tal-
vez signifique o fim da relativa autonomia da educação, mas nesse processo alguns grupos terão
sua própria autonomia aumentada, enquanto outros se tornarão ainda mais dependentes das
exigências e necessidades do capital. (SILVA, 2010, p. 25)
Além da questão da qualidade, o neoliberalismo influencia as demandas educacionais no que diz respeito ao
tipo de aluno que as escolas deverão formar. Nesse sentido, a formação está voltada para atender às exigências
do mercado. As reconfigurações do capital sempre exigem um novo tipo de trabalhador, portanto, são novas
exigências para a educação básica.
Ao invés de um trabalhador fragmentado, que executa tarefas repetitivas, o mercado passou a exigir um traba-
lhador flexível, comunicativo, proativo, com habilidades de integração e abstração. Com o avanço tecnológico
das empresas, novos perfis foram traçados e a ênfase passou a ser as competências do indivíduo.
Essas novas competências não podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa. Por
isso, a educação básica, ou melhor a educação fundamental ganha centralidade nas políticas
educacionais, sobretudo nos países subdesenvolvidos. Elas têm como função primordial desen-
volver as novas habilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências
sociais necessárias à adaptaçãodo indivíduo ao novo paradigma produtivo, além de formar o con-
sumidor competente, exigente, sofisticado.(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 102)
Sendo assim, na pauta das organizações financeiras internacionais está a educação. O Banco Mundial oferece
orientações para o ensino básico e superior que contemplam as novas exigências tecnológicas da economia glo-
balizada. O interesse do Banco Mundial é garantir que a educação esteja voltada para o novo paradigma produ-
tivo da modernidade capitalista. Outras demandas propostas pelo Banco Mundial estão voltadas para aumentar
a competitividade, a descentralização do ensino, a seleção por desempenho e a privatização do ensino, com foco
nas universidades.

70
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Figura 4.6 – Trabalhador flexível

Legenda: a flexibilidade é uma das exigências do mercado para a formação do trabalhador


Fonte:<https://pt.123rf.com/photo_13234803_stock-photo.html>

A década de 90, marcada por grandes mudanças na economia e na política, é o palco da implementação das
políticas neoliberais na educação. As preocupações com a educação passaram a fazer parte do Conselho de
Relações de Trabalho e Desenvolvimento Social, e em nosso país ainda predominava a perspectiva da formação
para o adestramento do trabalhador.
Conforme dito anteriormente, os empresários passaram a usar novos conceitos como:
globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade, participação, pedagogia da
qualidade e a defesa da educação geral, formação polivalente e a “valorização do trabalhador”
– são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um
novo padrão de acumulação quanto para definir formas concretas de integração dentro da nova
reorganização da economia mundial. (FRIGOTTO, 2010, p. 40 e 41)
Nesse sentido, a valorização da educação está baseada na formação de trabalhadores com capacidades subordi-
nadas à lógica do mercado. As mudanças tecnológicas e a nova organização da divisão do trabalho possibilitam
a utilização desses conceitos pelo mundo empresarial.
Os objetivos continuam subordinados ao capitalismo: lucro, competitividade, produtividade, otimização de
espaço-tempo, entre outros. A ênfase passa a ser uma formação polivalente, ou seja, relativa a vários domínios,
a várias competências.
O conceito de “Qualidade Total” é exportado do mundo empresarial para áreas com a educação e a saúde, tra-
zendo novas exigências ao setor público no que diz respeito à implantação de padrões de qualidade e eficiência.
Como transpor esses conceitos para a esfera pública, haja vista que são realidades tão diferentes? Mais uma vez
a qualidade correspondia ao excesso de uns sobre a falta de outros.
O avanço da tecnologia foi cada vez mais ampliando as demandas da formação para o trabalho e a desqualifi-
cação passou a ser motivo para exclusão do mercado de trabalho. As demandas não estavam voltadas somente

71
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

para a qualificação do trabalhador, mas também para a requalificação desse trabalhador. O conceito de Quali-
dade Total leva ao desenvolvimento de uma pedagogia voltada para:

a) a adoção de mecanismos de flexibilização e diversificação dos sistemas de ensino e das escolas; b) a atenção à
eficiência, à qualidade, ao desempenho e às necessidades básicas da aprendizagem; c) a avaliação constante dos
resultados (do desempenho) obtidos pelos alunos, resultados esses que comprovam a atuação eficaz e de quali-
dade do trabalho desenvolvido na escola; d) o estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas
públicas ou privadas, que são classificadas/desclassificadas; e) a criação de condições para que se possa aumen-
tar a competição entre escolas e encorajar os pais a participar da vida escolar e escolher entre várias escolas; f)
a ênfase sobre a gestão e a organização escolar, com a adoção de programas gerenciais de qualidade total; g) a
valorização de algumas disciplinas - Matemática e Ciências - por causa da competitividade tecnológica mundial,
que tende a privilegiá-las; h) o estabelecimento de formas inovadoras de treinamento de professores, tais como
educação a distância; i) a descentralização administrativa e do financiamento, bem como do repasse de recursos,
em conformidade com a avaliação do desempenho; j) a valorização da iniciativa privada e do estabelecimento
de parcerias com o empresariado; k) o repasse das funções do Estado para a comunidade e para as empresas.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p.126 e 127)

Mais uma demonstração de um projeto educacional voltado para a competitividade, ou seja, para a lógica neoli-
beral. A globalização impõe as diretrizes a serem seguidas pelos países no que diz respeito à economia, corrobo-
rando para o projeto neoliberal e para a produção da desigualdade.
Uma das propostas neoliberais para a educação através do Banco Mundial era uma educação gratuita, mas não
necessariamente ofertada em uma escola pública. Ou seja, o Estado concederia vales aos pais para que os filhos
pudessem ser matriculados na escola de sua preferência, fossem elas públicas ou particulares. Assim, ao invés de
o Estado financiar as escolas públicas, os valores recebidos através dos vales as manteriam, com a justificativa de
promover a igualdade entre escolas públicas e privadas.
Ora, é óbvio que as escolas públicas ficariam em desvantagem, pois as escolas particulares, além do seu próprio
capital, seriam indiretamente financiadas pelo Estado. Essa política, denominada de livre escolha (LIBÂNEO; OLI-
VEIRA; TOSCHI, 2005) também era proposta ao ensino superior e não apenas para a educação básica. No caso do
ensino superior o valor seria devolvido ao Estado após a conclusão do curso.

Essa política foi implementada posteriormente no ensino superior através do FIES. Veremos
essa questão com mais profundidade na Unidade 5.

A partir de 1996 a educação básica passou a ser a “menina dos olhos” do projeto neoliberal, sendo considerada o
pilar para o crescimento econômico e social. Por isso, no início do governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC)
o Ensino Fundamental foi valorizado e tratado como prioridade, mas com vistas à privatização.

72
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Figura 4.7 – Educação como mercadoria

Legenda: privatização da educação. O ensino é visto como mercadoria.


Fonte: <http://previews.123rf.com/images/ximagination/ximagination1208/ximagination120800605/15193353-Smi-
ling-elementary-school-student-with-shopping-cart-shot-in--Stock-Photo.jpg>

A partir do ano 2000 é possível observar, segundo (ibâneo;Oliveira;Toschi (2005), uma retomada do Estado como
protagonista da área educacional.
Nesse sentido, cumpre destacar a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007; a Emenda Consti-
tucional na 59, que torna obrigatório o ensino de 4 a 17 anos; as iniciativas que visam ao aumento
dos investimentos públicos na educação; a expansão da oferta de educação superior por meio das
universidades federais; a ampliação da educação profissional e tecnológica mediante a criação de
institutos federais de educação, ciência e tecnologia. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 172)
As ações do governo Lula e do governo Dilma serão analisadas na próxima unidade. Destacaremos agora as prin-
cipais ações no governo FHC que vigorou de 1995 a 2002. Foi no governo de seu antecessor, Fernando Collor,
que foi dada a abertura ao mercado brasileiro no âmbito mundial, sendo, portanto, subordinada ao capital inter-
nacional.
A partir de FHC a política educacional brasileira foi se ajustando claramente às demandas de organizações finan-
ceiras internacionais. Algumas ações da política educacional de Fernando Henrique Cardosoatravés do Programa
Acorda Brasil: está na hora da escola (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005) foram: a destinação de verbas as esco-
las de forma direta,a melhoria dos livros didáticos,a formação de professores através da Educação a Distância,a
reforma curricular através dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares Nacionais, a ava-
liação das escolas.
Apesar da grande divulgação dos programas de governo voltados para a educação,
resultados negativos do Sistema de Avaliação Nacional do Ensino Fundamental (Saeb) começa-
ram a minar o otimismo criado: a falta de vagas para milhares de crianças produziu desconfiança
quanto ao que fora propagado, e a não melhoria das condições salariais levou os professores à
síndrome da desistência. Em que pese tudo isso, agregado à séria crise econômica e ao medo do
desemprego, ocorreu a reeleição do presidente, de sorte que a mesma política educacional teve
continuidade até 2002. (Idem, p. 187)

73
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Foram oito anos de uma política ditada pelos parâmetros do neoliberalismo através dos organismos internacio-
nais. Outras ações no governo de FHC voltadas para a educação foram a aprovação do Plano Nacional de Educa-
ção, a implementação do Programa Nacional de Alimentação Escolar,do Programa de Aceleração da Aprendiza-
gem, do Programa Nacional do Livro Didático, do Fundo de Fortalecimento da Escola edo Programa Nacional de
Garantia da Renda Mínima.
A partir de 2002, com os novos rearranjos sociais, a Pedagogia Empresarial começa a ganhar força no Brasil.
Temos então o desenvolvimento de uma perspectiva educacional voltada para o empreendedorismo, ou seja,
uma pedagogia baseada nos pressupostos empresariais para a formação humana.
Essa estratégia pedagógica não se propõe apenas a formar futuros empresários, mas a desenvolver o potencial
empreendedor dos alunos em todas as áreas da vida social.

Figura 4.8 – Empreendedorismo

Legenda: A educação para o empreendedorismo.


Fonte: <http://previews.123rf.com/images/bobaa22/bobaa221412/bobaa22141200005/34412556-online-entrepre-
neur-Successful-business-Stock-Photo.jpg>

Com características fortemente liberais, a educação para o empreendedorismo tem crescido nos últimos anos,
tornando-se disciplina obrigatória em muitos currículos do ensino superior e está presente em todos os níveis
escolares.
Com uma formação voltada para um novo tipo de trabalhador, capaz de produzir a sua existência, moldado pelos
padrões capitalistas que visam a inovação, a persistência, a criatividade, a individualidade e a competitividade.
Mais uma vez a educação se deixa moldar pelo sistema capitalista, reconfigurado na vertente empresarial, em
que cada indivíduo é responsável pelo seu próprio sucesso.
Silva (2010) alertapara o fato de que nós, que, enquanto educadores, não podemos nos render
a uma ofensiva que pretende transformar radicalmente não apenas a política da pedagogia, mas
também a pedagogia da política. É também extremamente importante que criemos e recriemos
nossas próprias categorias que definamos e redefinamos as metáforas e as palavras que nos per-
mitam formular um projeto social e educacional que se contraponha àquelas definidas e redefi-
nidas pelo léxico e pela retórica neoliberal. (p. 28)

74
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 4 – Demandas Educacionais

Enfim, precisamos nos permitir pensar e criar novas possibilidades de estratégias e ações políticas que promovam
a equidade e a justiça social, ao invés de uma educação eternamente refém do sistema capitalista, que produz e
reproduz a desigualdade.

75
Considerações finais
Nesta unidade você aprendeu conceitos importantes que o ajudarão a
relacionar o cenário econômico atual com a implementação de políticas
públicas. Principais pontos abordados:
• Neoliberalismo: doutrina econômica que apregoa a liberdade
absoluta do mercado, com a intervenção mínima do Estado.
• As demandas educacionais atuais estão a serviço do projeto
neoliberal.
• A solução do neoliberalismo para os problemas educacionais
consiste na mercantilização da educação.
• Qualidade Total: conceito exportado do mundo empresarial
trazendo novas exigências no que diz respeito à implantação de
padrões de qualidade e eficiência.
• Pedagogia do Empreendedorismo: baseada nos pressupostos
empresariais para a formação humana, se propõe a formar futu-
ros empresários e a desenvolver o potencial empreendedor dos
alunos em todas as áreas da vida social.

76
Referências bibliográficas
AZEVEDO,J.M.L.Aeducaçãocomopolíticapública:polêmicasdo nosso-
tempo.Campinas:AutoresAssociados,1997.

BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.; PASQUINO, G. Dicionário de política. 2. v.


Brasília: Edunb, 2010.

GENTILLI, P. A. A.; SILVA, T. T. da (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total


e educação: visões críticas. Petrópolis: Vozes, 2010.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educaçãoescolar:políticas,es


truturaeorganização.2.edSãoPaulo:Cortez,2005.

77
Unidade de estudo 1
Introdução

Para iniciar seus estudos


5
Nesta unidade, você verá algumas importantes tendências que regem as
políticas educacionais desde o primeiro governo de Luiz Inácio Lula da
Silva. Você também vai aprender um pouco mais sobre os níveis de ensino
da educação brasileira e conhecer as principais mudanças proporciona-
das pela Reforma do Ensino Médio em 2017.

Objetivos de Aprendizagem

• Conhecer as principais ações voltadas para as políticas educacio-


nais na Educação Básica e no Ensino Superior.
• Analisar as políticas voltadas para a Educação Básica e o Ensino
Superior.

79
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

5.1 A Educação Básica no Brasil


A Educação Básica brasileira, de acordo com a nova LDBEN nº 9394/96, está organizada da seguinte maneira:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.O objetivo da Educação Básica, conforme disposto no
Artigo 21, é “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cida-
dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).
A Educação Básica passou a ser obrigatória a partir da Emenda Constitucional nº 59, de 2009. Já na LDBEN nº
9394/96, a mudança só apareceu em 2013,por meio da Lei nº 12.796. Anteriormente, a lei previa apenas a obri-
gatoriedade do Ensino Fundamental e a progressiva expansão da obrigatoriedade do Ensino Médio.

Emenda Constitucional: modificação no texto da Constituição Federal.

Você já aprendeu, na Unidade 2, que a idade obrigatória para estar na escola é dosquatroaos 17 anos. Essa
mudança também aconteceu por meio da Emenda Constitucional nº 59/2009 e da Lei nº 12.796/2013. A obri-
gatoriedade para a matrícula na escola era aos seteanos quando a LDBEN foi aprovada, ea partir dos seisanos de
idade, em 2005.
Com a mudança na faixa etária obrigatória, o Brasil atingiu a meta do Plano Nacional de Educação, que esteve
em vigor de 2001 a 2010. O tempo obrigatório e gratuito para a permanência na escola passou a ser de 14anos,
aproximando-se do tempo exigido nos países europeus.

Na Unidade 8, você vai conhecer o novo Plano Nacional de Educação que está em vigor.

Outra questão importante referente à mudança da faixa etária obrigatória tem a ver com a superação de alguns
ranços da LDB, conforme esperava Demo(2011, p. 53:
[...] tornar de acesso livre a todos, todos os níveis da educação básica, deixando para trás a ideia
pouco sólida de obrigatoriedade apenas entre 7 e 14 anos, mesmo porque as teorias do desen-
volvimento infantil não apoiaram tal corte.
Essa medida permite ampliar o tempo de permanência na escola, no sentido de evitar a evasão escolar. Mas é
importante frisar que, de acordo com o Inciso VI,Artigo 4º, a Educação Básica também deve ser oferecida de
forma pública e gratuita aos que não tiveram acesso na idade própria. Trata-se da Educação de Jovens e Adultos
(Artigo 37), modalidade de ensino anteriormente denominada Ensino Supletivo, que proporcionaao trabalhador
e a todos aqueles que não estudaram na idade própria a oportunidade de concluir seus estudos.

80
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

Outra questão importante a ser destacada é a Educação Especial (Artigo 58), uma modalidade de ensino voltada
para os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tação. O Inciso III do Artigo 4º dispõe que essa oferta deverá ser preferencialmente na rede regular de ensino,
proporcionando a inclusão desses alunos.
Como você deve estar percebendo, a LDBEN, como uma política pública, determina as diretrizes para a educação
nacional para que o governo crie as estratégias e ações para que os direitos sejam garantidos. Agora, você vai
conhecer os níveis da Educação Básica de acordo com as principais determinações da LDBEN.

5.1.1 A Educação Infantil

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem o objetivo de proporcionar o desenvolvimento inte-
gral das crianças de até cincoanos de idade, abrangendo os “[...] aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da sociedade” (BRASIL, 1996, Artigo 29). As duas formas de oferta da Edu-
cação Infantil dão-sepor meiodecreches – para as crianças de zero a trêsanos de idade – e por meio de pré-
-escolas – para crianças de quatroa cincoanos de idade.

Figura 5.1 – Educação Infantil.

Legenda: Primeiro nível da Educação Básica.


Fonte: https://de.123rf.com/photo_37037087_stock-photo.html

A primeira vez que a Educação Infantil apareceu como um dever do Estado foi na Constituição de 1988. A partir
de 2013, as seguintes regras comuns passaram a compor sua organização:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promo-
ção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
I - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200
(duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete)
horas para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

81
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e apren-


dizagem da criança(BRASIL, 1996, Artigo 31).
Essas regras foram incluídas na LDBEN quando a Educação Infantil passou a ser obrigatória, portanto, uma aten-
ção maior foi dada à sua organização. Outra expectativa de superação foi alcançada com essa modificação: a
superação da “[...] educação infantil como mera pré-escola, mas por outra, enfocando-a no contexto globali-
zante do desenvolvimento integral da criança” (DEMO, 2011, p. 53).

Você já aprendeu, na Unidade 2, que compete aos municípios a responsabilidade de oferecer


a Educação Infantil.

Contudo, é importante destacar que a Educação Infantil é bastante visada pela iniciativa privada, que oferece a
possibilidade de alfabetizar as crianças antes que entrem no Ensino Fundamental. Esse fato deixa a criança da
escola pública em desvantagem, além de transformar a Educação Infantil em um negócio bastante lucrativo.
Sob a lógica neoliberal, a privatização da Educação Infantil foi evidenciada na década de 1990, pois, com o finan-
ciamento público focalizado apenas no Ensino Fundamental, as propostas de políticas públicas para a Educação
Infantil eram inviabilizadas. Sendo assim, a reforma educacional realizada pelo então presidente, Fernando Hen-
rique Cardoso, seguia rigorosamente as orientações do Banco Mundial.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil só foram aprovadas em 1999por meio da Resolução
CNE/CEB nº 1/1999 e atualizadas 10anos depois, por meio da Resolução CNE/CEB n º5/2009. Além das DCNs,
há também o Referencial Curricular para Educação Infantil, documento em três volumes que integra a série de
documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Para conhecer as DCNs da Educação Infantil, acesse o link<http://portal.mec.gov.br/doc-


man/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file>. Por meio desse
link você também terá acesso às DCNs da Educação Básica, às DCNs do Ensino Fundamental
e às DCNs do Ensino Médio.

82
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

5.1.2 O Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental tem a duração de nove anos e matrícula inicial aos seisanos de idade, conforme disposto
no Artigo 32 da LDBEN.O objetivo desse nível é a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conheci-
mentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, Artigo 32).
Algumas questões importantes estão presentes no currículo do Ensino Fundamental, contemplando algumas
políticas públicas: a obrigatoriedade do conteúdo sobre os direitos das crianças e dos adolescentes, em con-
formidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente(§ 5º do Artigo 32 da LDBEN); e a obrigatoriedade do
estudo da história e da cultura afro-brasileira (Artigo 26ª da LDBEN).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8069/1990, é um docu-


mento importante para a orientação de políticas públicas para a infância e adolescência.
Conheça essa leipor meio do link: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>.

Figura 5.2 – Ensino Fundamental.

Legenda: Segundo nível da Educação Básica.


Fonte: https://de.123rf.com/photo_21279257_stock-photo.html

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

Em 2017, o ensino da Língua Inglesa passou a ser ofertado a partir do sextoano, não sendo mais um compo-
nente a ser oferecido por meioda disciplina Língua Estrangeira, que compunha a parte diversificada do currículo.
Antes,o aluno escolhia, de acordo com as opções da escola, qual língua iria cursar. Essa mudança foi consequên-
cia da Reforma do Ensino Médio, mas atingiutambém o Ensino Fundamental.
Outro destaque em relação ao Ensino Fundamental é questão da jornada escolar (Artigo 34 da LDBEN), limitada
a quatro horas diárias, ficando a critério dos sistemas de ensino a progressiva extensão para o tempo integral.
Demo(2011, p. 8-9) critica a redação desse artigo, referindo-se ao senador Darcy Ribeiro:
Esse tipo de formulação, advindo do maior defensor nacional da escola de tempo integral, mostra
com clareza o espírito de abertura, que compreende uma lei mais como indicação de caminhos
alternativos, do que como um cerco fechado, feito para desincentivar inciativas. Talvez se pudesse
fazer a crítica contrária: o texto ficou demais, porquanto, se a ampliação do período de perma-
nência ficar “a critério dos sistemas de ensino”, na prática, não temos nenhum critério de amplia-
ção, a não ser a boa vontade dos responsáveis.
O autor também chama atenção para o fato de que, no §5º do Artigo 87, a LDBEN, ao ser instituída a década da
educação, deveriam ser conjugados esforços para que, no Ensino Fundamental das redes públicas, fosse progres-
sivamente implantado o regime de escolas em tempo integral, ou seja, a lei, ao invés de instituir uma exigência,
apenas apresenta um compromisso de âmbito moral.

Será que os municípios, que têm a incumbência de oferecer prioritariamente o Ensino Fun-
damental, têm condições suficientes de ampliar a jornada escolar para tempo integral?

A educação em tempo integral requer um maior investimento no Ensino Fundamental, pois as escolas precisam
melhorar a infraestrutura e aumentar o corpo docente, o que implica em mais recursos para a educação. Em
2007, apenas 16% das escolas públicas do país funcionavam em regime de tempo integral, conforme apontam
Libâneo,Oliveira eToschi(2005).
O Programa Mais Educação, criado em 2007, estava voltado para promover a ampliação da jornada escolar por
meio de atividades optativas nas áreas de acompanhamento pedagógico, educação ambiental, esporte e lazer,
direitos humanos em educação, cultura e artes, cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de
mídias, investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica.
Em 2016, ao ser reformulado, o Programa Novo Mais Educação continua voltado para a promoção da ampliação
da jornada escolar, mas agora com foco na aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática para o Ensino
Fundamental, mas também desenvolvendo atividades voltadas para a cultura, o lazer e as artes.
De acordo com a meta nº 6 do Plano Nacional de Educação em vigor, pretende-se alcançar o índice de no mínimo
50% das escolas públicas oferecendo ensino em tempo integral, atendendo pelo menos 25% dos alunos da
Educação Básica. Uma das estratégias é adotar medidas para a otimização do tempo dos alunos na escola, dire-
cionando a expansão da jornada escolar, combinando o efetivo trabalho escolar com atividades recreativas, edu-
cativas e culturais.

84
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

5.1.3 O Ensino Médio

O Ensino Médio, última etapa da Educação Básica, com duração mínima de três anos, tem como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfei-
çoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacio-
nando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996, Artigo 35).
O Ensino Médio tem passado por muitas polêmicas desde que, em 2016, por meio de uma Medida Provisória,
foi imposta uma reforma nesse nível de ensino. A Medida Provisória nº 746/2016 foi aprovada pela Câmara dos
Deputados e pelo Senado, sendo sancionada pela Presidência da Repúblicapor meio da Lei nº 13.145/2017 no
dia 16 de fevereiro de 2017.
Apresentaremos, no quadro a seguir, as principais mudanças decorrentes dessa “reforma”:

Quadro 5.1: Reforma do Ensino Médio

NOVO ENSINO MÉDIO

CARGA HORÁRIA • Deverá ser ampliada, progressivamente, de


800h anuais para 1.400h anuais, no mínimo.
• Os sistemas deverão oferecer, no prazo
máximo de 5 anos, a partir de março de
2017, pelo menos 1000h anuais.
• A carga horária para o cumprimento da
BNCC não poderá ultrapassar 1800h do total
da carga horária do Ensino Médio.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

CURRÍCULO • A Base Nacional Comum será dividida nas


seguintes áreas do conhecimento: lingua-
(Embora a Base Nacional Comum Curricular – gens e suas tecnologias; matemática e suas
BNCC – ainda não tenha sido aprovada, a nova lei já tecnologias; ciências da natureza e suas tec-
determina algumas mudanças) nologias; ciências humanas e sociais aplica-
das.
• Disciplinas obrigatórias: Língua Portuguesa;
Matemática; Educação Física; Artes, Filosofia,
Sociologia e Língua Inglesa.
• Itinerários formativos: linguagens e
suas tecnologias;matemática e suas
tecnologias;ciências da natureza e suas
tecnologias;ciências humanas e sociais apli-
cadas e formação técnica e profissional.
• Reconhecimento de competências e convê-
nios com instituições de educação a distân-
cia.

METODOLOGIA E AVALIAÇÃO • Por meio de atividades teóricas e práticas,


provas orais e escritas, seminários, projetos
e atividades on-line,
• Ao final do Ensino Médio o aluno deverá
demonstrar:domínio dos princípios científi-
cos e tecnológicos que presidem a produção
moderna e conhecimento das formas con-
temporâneas de linguagem (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017).

VESTIBULAR • Passará a considerar as competências e


as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular.

86
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA • Profissionais com notório saber, que poderão


lecionar na educação técnica e profissional.
• Profissionais graduados com complementa-
ção pedagógica.
• LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de
1996Art. 62. Formação de docentes: em
nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal(Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017).
• Os currículos dos cursos de formação de
docentes terão por referência a BNCC.

ORGANIZAÇÃO • Poderá ser organizado também por meio de


módulos ou regime de créditos.
• Os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com insti-
tuições de educação a distância.

POLÍTICA DE FOMENTO À IMPLEMENTAÇÃO DE • O Ministério da Educação repassará recursos


ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL. para os Estados e para o Distrito Federal pelo
prazo de dez anos por escola, contado da
data de início da implementação do ensino
médio integral na respectiva escola.
• A transferência dos recursos será realizada
com base no número de matrículas cadas-
tradas pelos Estados e pelo Distrito Federal
no Censo Escolar da Educação Básica.

• A transferência dos recursos será realizada


anualmente, a partir de valor único por aluno,
respeitada a disponibilidade orçamentária
para atendimento, a ser definida por ato do
Ministro de Estado da Educação.

• Os recursos transferidos poderão ser apli-


cados nas despesas de manutenção das
escolas públicas participantes da Política de
Fomento.

Legenda: principais mudanças no Ensino Médio

87
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

Fonte: Lei nº 1345/2017. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.


htm#art3>

Como você pode ver, o Ensino Médio passou por grandes mudanças e os sistemas de ensino precisarão organi-
zar-se para garanti-las.
Cronograma de implantação: Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de imple-
mentação das alterações na Lei 9.394, de 20.12.1996, no primeiro ano letivo subsequente à data
de publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de implementação, con-
forme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à data de homologação
da Base Nacional Comum Curricular (MPPR, 2017).
Por ter sido proposta a partir de uma Medida Provisória e por ter retirado a obrigatoriedade de disciplinas impor-
tantes como História e Geografia, o novo Ensino Médio tem recebido várias críticas. As disciplinas Educação
Física, Artes, Filosofia e História só permaneceram obrigatórias devido à pressão popular e de parlamentares da
oposição. O fato de professores sem Licenciatura poderem lecionar também gerou várias críticas.
Apesar do Programa de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, vários edu-
cadores criticaram o fato de que,devido à estrutura precária de muitos sistemas de ensino, os alunos da classe
popular terão poucas opções na escolha do itinerário formativo a ser cursado. Permanecerá a velha dualidade: a
classe popular ficará na formação técnica e a elite na formação rumo ao Ensino Superior.

Figura 5.3 – Ensino Médio.

Legenda: Crítica à Reforma do Ensino Médio.


Fonte: <http://www.jornaldebrasilia.com.br/wp-content/uploads/2016/09/chargeeeeeee.jpg>

88
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

5.2 O Ensino Superior no Brasil


As finalidades do Ensino Superior estão previstas no Artigo 43 da LDBEN:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento refle-
xivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendi-
mento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a cor-
respondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na ins-
tituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a
formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvi-
mento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares (BRASIL, 1996).
Sua oferta abrange os cursos sequenciais por campo de saber; os cursos de graduação; os cursos de pós-
-graduação,por meio dos programas de mestrado, doutorado, especialização e aperfeiçoamento; e os cursos de
extensão. Para todos esses cursos, o requisito mínimo é a conclusão do Ensino Médio.
As políticas públicas para o Ensino Superior no Brasil também sofreram as influências e consequências do capita-
lismo. Na década de 1990, várias ações foram fundadas no modelo neoliberal em atendimento às organizações
internacionais. OEnsino Superior, principalmente nas universidades públicas, na sociedade contemporânea, tem
sido entendido prioritariamente como local para a formação de profissionais.
Nesse sentido, compete à universidade contribuir significativamente com a produção da mais-
-valia relativa, ou seja, ela deve formar profissionais e gerar tecnologias e inovações que sejam
colocadas a serviço do capital produtivo. Nessa ótica capitalista, só é produtiva a universidade
que vincula sua produção às necessidades do mercado, das empresas e do mundo do trabalho
em mutação, ou seja, subordina sua formação acadêmica formal e concretamente às demandas
e necessidades do mercado capital. (DOURADO; OLIVEIRA; CATANI, 2003, p. 19).
Essa lógica inverte totalmente o princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, disposto no
Artigo 207 da Constituição Federal. Para gozarem de autonomia, as universidades deverão obedecer a esse prin-

89
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

cípio. Portanto, o foco do Ensino Superior não pode ser a formação de mão de obra qualificada apenas, mas,
principalmente, o de promover a reflexão e a pesquisa.
Desde a década de 1990,as universidades públicas têm sido sucateadas, com vistas à privatização. Dourado, Oli-
veira eCatani(2003) apontam para precarização do trabalho docente e o arrocho salarial, além deentraves buro-
cráticos, cortes de gastos e verbas que levam muitas instituições e profissionais a buscarem parcerias privadas
para financiamento de pesquisas e projetosou consultorias para prestação de serviços individuais.
Em contrapartida, o setor privado viveu uma grande expansão, oferecendo qualificação para a classe popular,
que, por precisar trabalhar e vindo de um Ensino Médio precário, não conseguia acesso aos cursos mais concor-
ridos nos vestibulares das universidades públicas. No entanto, ao mesmo tempo, não tinham condições de pagar
esses mesmos cursos na iniciativa privada. Assim, em alguns cursos (como medicina, direito, odontologia e as
diversas engenharias), a elite continua a predominar.

Figura 5.4 – Ensino Superior.

Legenda: O vestibular.
Fonte: http://redeemancipa.org.br/wp-content/uploads/2013/04/charge-educa%C3%A7%C3%A3o-vestibular.jpg

A partir de agora, veremos as principais políticas desenvolvidas desde os anos 2000, com os governos de Lula
e Dilma Rousseff. Na unidade anterior, você conheceu o contexto das políticas delineadas na década de 1990.
Portanto, esse recorte específico tem o objetivo de mostrar as tendências atuais nas políticas públicas,que foram
delineadas em um contexto de governo do Partido dos Trabalhadores.

90
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

5.3 Tendências e ações no primeiro governo Lula (2003 –


2006)
No primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, teve início o programa que fora prometido em sua
campanha eleitoral: Uma Escola do Tamanho do Mundo, que, segundo Libâneo,Oliveira eToschi(2005), por ser
de um presidente advindo das classes populares, sinalizava possibilidades de novos rumos para a educação do
país. Esse primeiro governo foi marcado por três diretrizes de ação: a democratização do acesso e permanência
na escola, a qualidade social e o regime de colaboração e gestão democrática.

Foram apresentados e desenvolvidos os seguintes programas e ações (Libâneo,Oliveira eToschi, 2005):


• instituição do sistema nacional de educação visando a articulação das ações educacionais da União,
dos estados e dos municípios;
• criação do Fórum Nacional de Educação com o objetivo de propor,avaliar e acompanhar a execução do
Plano Nacional de Educação e de seus similares em cada esfera administrativa;
• fortalecimento dos fóruns, conselhos e instâncias da educação;
• estímulo à instalação de processos constituintes escolares e do orçamento participativo nas esferas do
governo e nas unidades escolares;
• foram estabelecidas normasde aplicaçãodos recursos federais, estaduais e municipais, com base na
definição de um custo-qualidade por aluno;
• substituição do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental)
peloFUNDEB(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica).
A maioria das metas de governo foi alcançadajá no primeiro mandato. Portanto, o segundo período de governo
foi marcado pela continuidade e a ampliação de algumas ações.

Na Unidade 7, você aprenderá um pouco mais sobre as políticas de financiamento da edu-


cação.

91
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

5.4 Tendências e ações no segundo governo Lula (2007 –


2010)
As políticas educacionais do segundo mandato de Lula ficaram marcadas pelo desenvolvimento do PDE (Plano
de Desenvolvimento da Educação) a partir de 2007. O PDE é um plano composto por
[...] um conjunto de iniciativas articuladas sob a abordagem do sistema educativo nacional, cuja
prioridade é a melhoria da qualidade da educação básica, passando por investimentos na educa-
ção profissional e na educação superior, pois se entende que os diferentes níveis de ensino estão
ligados, direta ou indiretamente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 192).
O PDE foi organizado em quatro eixos, extraídos do Plano Plurianual (2008 – 2011), um plano previsto pela Cons-
tituição Federal com os objetivos e as metas dos governos federal, estadual e municipal. O PDE foi apresentado
como um plano de Estado, articulando a sociedade em prol da educação. Os eixos norteadores do PDE ficara-
mdefinidos como: educação básica; ensino superior, alfabetização e formação continuada; e ensino pro-
fissional e tecnológico.
A partir desses eixos, o PDE permitiu a implementação e a ampliação dos seguintes programas, conforme apon-
tam Libâneo,Oliveira eToschi(2005): Programa Compromisso Todos pela Educação, voltado para a melhoria da
educação básica por meio de ações que visavamgarantir a permanência dos alunos na escola, a valorização do
professor, a inclusão digital e a melhoria da gestão escolar; Programa Brasil Alfabetizado, cujoobjetivo principal
era a diminuição da taxa do analfabetismo de crianças, jovens e adultos; Programa Universidade para Todos
(ProUni), que oferecia bolsas de estudos nas universidades particulares por meio do FIES (Financiamento Estu-
dantil); Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que ampliou a quantidade de vagas
e campus das universidades em todo o país, além expandir os Institutos Federais de Ensino, aumentando tanto a
oferta de educação profissional técnica de nível médio quanto de Ensino Superior.
Ainda em 2007, foi apresentado o Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação, em regime de cola-
boração da União com os estados e municípios. Esse Plano também propõe a participação das famílias e das
comunidades, com o objetivo de mobilizar toda a sociedade por meio de ações técnicas efinanceiras em prol da
educação.
O Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação teve como pano de fundo dois movimentos de luta pela
qualidade da educação: a Campanha Nacional pelo Direito à Educação (1999), organizada pela sociedade civil; e
o movimento Todos Pela Educação (2006), organizado pela iniciativa privada.
Por meio do PDE, foram criados outros importantes programas, como o IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), a Provinha Brasil e o Piso do Magistério. Todos esses programas foram implementados com o
objetivo de garantir a qualidade da educação básica.

92
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

Figura 5.6 – Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Legenda: Logotipo da Campanha.


Fonte: http://cclf.org.br/wp-content/uploads/2014/06/logo_horizontal_cor_fundobranco_20abr20122.jpg

5.5. Tendências e ações no governo DilmaRousseff (2011-


2016)
O governo da primeira mulher a assumir a presidência do país, no que diz respeito à educação, foi marcado pela
busca de uma educação de qualidade, ciência e tecnologia com vistas à construção da sociedade do conheci-
mento.
Com a proposta de dar continuidade ao PDE, Dilma também ampliou algumas ações por meioda expansão do
Ensino Superior no interior do país eda ampliação de creches e pré-escolas, mas o destaque foi o financiamento
do ensino técnico por meio do PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego), criado
em 2011.
O principal objetivo do PRONATEC é a expansão, interiorização e democratização da oferta da educação profis-
sional e tecnológica do país. De acordo com o site do MEC, mais de 9 milhões de matrículas foram realizadas por
meio do programa entre 2011 e 2015.
Por meio do PRONATEC, cinco grandes inciativas foram ampliadas: a expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica; o Programa Brasil Profissionalizado; a Rede e-Tec Brasil; o Acordo de Gra-
tuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem (SENAC e SENAI); e a Bolsa-Formação.

Para obter mais informações sobre o PRONATEC, acesse <http://portal.mec.gov.br/


pronatec/o-que-e>

93
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Tendências Atuais

O PRONATEC foi o grande carro-chefe na campanha de reeleição de Dilma Rousseff. Entretanto, não será possí-
vel analisar seusegundo governo, haja vista que em 2016, a Presidenta foi impedida de dar continuidade ao seu
mandato devido a um processo de impeachment.
Em meio a uma grande crise econômica e a uma grave crise política, Michel Temer, antigo vice-presidente de
Dilma, assume a presidência do país, também em 2016. Esse processo de impeachment ainda é bastante ques-
tionado por uma boa parcela da sociedade e considerado um verdadeiro golpe político pela esquerda política do
país.
Michel Temer assume o poder e já inicia um projeto de governo visando diminuir custos, reduzir programas e
ampliar a liberdade da iniciativa privada. Inicialmente, as consequências no Ensino Superior foram as mais visí-
veis. O primeiro fato ocorreu em outubro de 2016,quando o MEC publicou uma portaria reduzindo a quantidade
de vagas nas universidades federais.Paralelamente, houve também uma redução no orçamento para o FIES.
A Reforma do Ensino Médio também foi uma das ações de Temer, em um processo brutalmente acelerado, sem
ouvir devidamente a sociedade civil. Outras medidas na área social, como a redução do Bolsa-família e do Minha
Casa Minha Vida, por exemplo, mostram um governo que tende subtrair cada vez mais da camada mais necessi-
tada da população.
“Como será o amanhã?”, já indagava o compositor do samba-enredo da União da Ilha, João Sérgio, em 1978.
Essa pergunta continua a ecoar na cabeça de milhões de brasileiros, temerosos com os rumos da política do país,
principalmente com projetos de Emendas Constitucionais que congelam os gastos com as políticas sociais, a
Reforma da Previdência e a temida privatização das universidades públicas, entre outros.
Nosso palpite segue uma outra canção, de Geraldo Vandré, “Pra não dizer que não falei das flores” (1968), com-
posta em outro momento político muito difícil do país: “Vem, vamos embora, que esperar não é saber, quem sabe
faz a hora, não espera acontecer”.
Que esses versos, em forma de protesto, inspirem novas lutas, novos posicionamentos, novas esperanças!

94
Considerações finais
Nesta unidade, você conheceu as tendências que norteiam as políticas
educacionais desde o primeiro governo de Luiz Inácio Lula da Silva, em
2003. Também conheceu um pouco mais sobre os níveis que compõem
o sistema educacional brasileiro: Educação Básica e Ensino Superior.Veja-
mos novamente alguns pontos:
• A Educação Básica brasileira é composta pela Educação Infantil,
pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio.
• Objetivos da educação básica- Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, Art. 22 –“desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores” (BRASIL 1996).
• Educação Infantil - ofertada por meio das creches – para as crian-
ças de zero a três anos de idade – e por meio de pré-escolas – para
crianças de quatroa cincoanos de idade.
• Ensino Fundamental - duração de nove anos e matrícula inicial
obrigatória aos seisanos de idade.
• Ensino Médio - última etapa da Educação Básica, com duração
mínima de três anos, passou a ser regido pelas mudanças da
Reforma do Ensino Médio a partir de 2017.
• Ensino Superior – organizado em cursos sequenciais, cursos de
graduação, pós-graduação (especialização, mestrado e douto-
rado) e cursos de extensão. É regido pelo princípio constitucional
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Até a próxima unidade!

95
Referências bibliográficas
BRASIL. ConstituiçãodaRepúblicaFederativadoBrasil.
SãoPaulo:Saraiva,1988.

______.LDB:LeideDiretrizeseBasedaEducaçãoNacional:Lei9394/1996.
2.ed.RiodeJaneiro:Lamparina,2010.

______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto


da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 9
abr. 2017.

DEMO,P. A novaLDB:rançoseavanços.23.ed.Campinas:Papirus,2011.

DOURADO; OLIVEIRA; CATANI. Transformações recentes e debates


atuais no campo da educação superior no Brasil. In: MANCEBO,D; et
al(Orgs.).Políticase gestãodaeducaçãosuperior:transformaçõesrecente
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LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educaçãoescolar:políticas,es


truturaeorganização.2.edSãoPaulo:Cortez,2005.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-


cação Básica. Brasília, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-
-pdf/file>. Acesso em: 9 abr. 2017.

______. Pronatec. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-


-que-e>. Acesso em: 9 abr. 2017.

96
Referências bibliográficas
MINISTÉRIO PÚBLICO DO PARARÁ (MPPR). Informativo nº 02 /
2017 - Reforma do Ensino Médio. Curitiba, 2017. Disponível em:
<http://www.educacao.mppr.mp.br/modules/noticias/article.
php?storyid=105&tit=Informativo-no-02--2017-Reforma-do-Ensino-
Medio>. Acesso em: 9 abr. 2017.

SÉRGIO, João. Samba enredo 1978 -O amanhã. Disponível em: <https://


www.letras.mus.br/uniao-da-ilha-rj/474651/>. Acesso em 2017.

VANDRÉ, Geraldo. Pra não dizer que não falei das flores. 1968. Disponí-
vel em: <https://www.letras.mus.br/geraldo-vandre/46168/>. Acesso em
2017.

97
Unidade 6
Economia x Educação

Para iniciar seus estudos


6
Nesta unidade, você terá a oportunidade de aprofundar os seus conheci-
mentos teóricos a respeito da relação entre a economia e a educação para
pensar as políticas públicas educacionais.

Objetivos de Aprendizagem

• Relacionar a economia e a educação, tanto do ponto de vista teó-


rico quanto da formulação de políticas públicas.

99
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

6.1 A educação como capital humano


Você tem aprendido, ao longo desta disciplina, importantes conceitos para compreender a Economia da Educa-
ção e as Políticas Públicas para Educação. As unidades anteriores apresentaram contextualizações históricas e
exemplos de como a economia influencia o projeto educacional.
Talvez você esteja se perguntando: novamente uma unidade sobre a relação entre economia e educação? Sim! Só
que, agora, bem contextualizado, você mergulhará na principal base teórica dessa relação: a Teoria do Capital
Humano, que foi apresentada brevemente na Unidade 1.
Iniciaremos esta unidade com as contribuições de um dos mais importantes autores da área de Economia da
Educação brasileira na atualidade: o professor Gaudêncio Frigotto, a partir do livro que se transformou em um
clássico na Pedagogia: “A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e
estrutura econômico-social capitalista” (1999). Para finalizar a reflexão sobre economia X educação, apresenta-
remos alguns ajustes neoliberais que determinaram a formação humana.
Você aprendeu, na Unidade 1, que a Teoria do Capital Humano concebe a educação como a principal condição
para o desenvolvimento econômico e individual. Portanto, o indivíduo educa-se para valorizar o capital. Essa teo-
ria passou a ser amplamente usada entre as décadas de 1950 e 1960 devido ao contexto histórico em questão.
O conceito de Capital Humano enquanto uma teoria da educação foi amplamente utilizado para explicar o
desenvolvimento e a equidade social. Entretanto, segundo Frigotto (1999), esse é um caminho tortuoso a seguir
do ponto de vista da investigação, pois levará à conclusão de que a educação, enquanto um fator de desenvol-
vimento e de distribuição de renda, se transforma em um fator econômico que explica as questões escolares.
A análise da Teoria do Capital Humano sob o ponto de vista macroeconômico, situada na teoria na teoria clássica
de desenvolvimento econômico, pressupõe que
[...] para um país sair de estágio tradicional ou pré-capitalista, necessita de crescentes taxas de
acumulação conseguidas, a médio prazo, pelo aumento necessário da desigualdade (famosa
teoria do bolo, tão amplamente difundida entre nós). A longo prazo, com o fortalecimento da
economia, haveria naturalmente uma redistribuição. O crescimento atingido determinaria níveis
mínimos de desemprego, a produtividade aumentaria e haveria uma crescente transferência dos
níveis de baixa renda do setor tradicional para os setores modernos, produzindo salários mais
elevados (FRIGOTTO, 1999, p. 39).
Nesse sentido, o conceito de Capital Humano, base da economia da educação, é utilizado para explicar o desen-
volvimento econômico. A análise sob o ponto de vista macroeconômico está voltada para as relações entre o
desenvolvimento econômico e os avanços na educação.
A observação de que o somatório imputado à produtividade do estoque de capital físico e esto-
que de trabalho da economia, ao longo de determinado tempo, explicava apenas uma parcela do
crescimento econômico desta economia levou à hipótese de que o resíduo não explicado pelo
acréscimo do estoque de capital e de trabalho poderia ser atribuído ao investimento nos indi-
víduos, denominado analogicamente capital humano. Este resíduo engloba o investimento em
educação formal, treinamento, saúde etc. (FRIGOTTO, 1999, p. 39).
A educação, nessa perspectiva, é um investimento, sendo que o seu objetivo é gerar mais capacidade de trabalho
e produção. Isso significa que o conceito de Capital Humano, do ponto de vista macroeconômico, é um investi-
mento que permite aumentar a produtividade e superar os atrasos econômicos.

100
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Já a análise sob o ponto de vista microeconômico procura explicar o processo de mobilidade social a partir das
diferenças individuais no que diz respeito à produtividade e à renda. Portanto:
O suposto básico microeconômico é de que o indivíduo, do ponto de vista da produção, é uma
combinação de trabalho físico e educação ou treinamento. Supõe-se, de outra parte, que o indi-
víduo é produtor de suas próprias capacidades de produção, chamando-se, então, de investi-
mento humano o fluxo de despesas que ele deve efetuar, ou que o Estado efetua por ele, em
educação (treinamento) para aumentar a sua produtividade. A um acréscimo marginal de esco-
laridade, corresponderia um acréscimo marginal de produtividade. A renda é tida como função
da produtividade, donde, a uma dada produtividade marginal, corresponde uma renda marginal.
Na base deste raciocínio (silogístico) infere-se literalmente que a educação é um eficiente instru-
mento de distribuição de renda e equalização
social. O cálculo da rentabilidade é efetivado a partir das diferenças entre a renda provável de
pessoas que não frequentaram a escola e outras, semelhantes em tudo o mais (critério ceteris
paribus) e que se educaram. Daí decorrem também as teses relacionadas com a mobilidade social
(FRIGOTTO, 1999, p. 44, grifo do autor).
O autor destaca que o deslocamento da análise do campo macroeconômico para o microeconômico não propor-
ciona nenhuma mudança na teoria. Na verdade, seria uma estratégia para livrar-se das críticas sobre a elabora-
ção de índices para mensurar a lucro obtido por meio da educação.

Figura 6.1 – Índices econômicos.

Legenda: Educação baseada em índices econômicos.


Fonte: https://us.123rf.com/450wm/gurza/gurza1203/gurza120300005/12481027-imagen-simbolica-de-
la-elevacion-de-los-indicadores-economicos.jpg

101
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Frigotto (1999) destaca várias críticas a esse pressuposto teórico. Uma delas está relacionada ao fato de que a
Teoria do Capital Humano valoriza os aspectos cognitivos para explicar o sucesso profissional e o lucro. A escola,
nessa perspectiva, seria uma reprodução das relações econômicas. Contudo, essas críticas não se aproximam, de
fato, da análise marxista, reduzindo a questão às vertentes comportamentalista, afetiva etc.
Os princípios da Teoria do Capital Humano já foram utilizados também nos estudos sobre repetência, rendimento
escolar e evasão, entre outros. Porém, acabam repetindo a lógica de que os fatores sociais são determinantes na
escolarização. A educação seria, portanto, mais uma vez, entendida com um treinamento para a produção de
capacidades de trabalho. Assim, tudo fica limitado às decisões individuais, reafirmando a ideologia burguesa.
O fato de não ser proprietário, não dispor de um capital físico, ou de não pertencer à classe
burguesa, nesta ótica pouco importa, uma vez que o indivíduo, investindo em capital humano,
poderá aumentar sua renda (isso depende dele, pois a decisão é dele); e a médio ou longo prazo,
este investimento lhe permitirá ter acesso ao capital físico ou dispor do mesmo status e privilégios
dos que o possuem (FRIGOTTO, 1999, p. 50).
O capital seria obtido por meio do investimento, do treinamento em escolaridade, dos rendimentos e do desem-
penho dedicados. A educação seria um fator para proporcionar a mobilidade social e seria a responsável por
determinar a renda a ser obtida futuramente.
Essas vertentes caracterizam o olhar da burguesia para a educação, em que a prática educativa é inerente ao capi-
talismo. Isso significa que o conceito da Teoria do Capital Humano é fundado na concepção burguesa de sociedade.
A economia da educação, quando analisada a partir da Teoria do Capital Humano, utiliza os princípios da eco-
nomia neoclássica. Ou seja, a economia é entendida como uma ciência neutra, que busca apenas a verdade
econômica de forma imparcial. Isso significa uma metodologia de investigação positivista.

Positivismo: sistema filosófico que considera cognoscível apenas o que a observação e a


experiência podem verificar.

Consequentemente, a análise fica reduzida apenas aos fatores econômicos, distanciando a economia da política
e da filosofia. Nessa perspectiva, a linguagem lógico-matemática é extremante valorizada, levando a uma visão
utilitária das relações sociais, em que o capitalismo é algo natural. Portanto:
O homem, uma totalidade histórica concreta, que se distingue dos demais animais e da natu-
reza, e se constrói pelas relações sociais de trabalho (produção) que estabelece com os demais
homens, no modo de produção capitalista, reduz-se e transfigura-se num indivíduo abstrato,
cujas características fundamentais são o egoísmo e a racionalidade (FRIGOTTO, 1999, p. 65).
Essas questões fundamentam a naturalização dos ideais do Liberalismo, justificando a desigualdade social. O
conceito de capital humano sob a óptica burguesa produz vários reducionismos, tanto no entendimento acerca
do capitalismo como no entendimento acerca da educação.

102
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

A redução no conceito de capital dar-se-ia no sentido de um simples fator de produção, em que


[...] as máquinas em si, como capital constante e técnico, são tidas como capazes de criar valor
independentemente da intervenção do trabalho humano. Mascara-se, desta forma, a origem real
e única da produção da mais-valia — o trabalho humano excedente apropriado pelo capitalista.
O centro unitário de análise deixa de ser o valor-trabalho, e a relação de classe entre o trabalhador
e o capitalista transfigura-se numa relação de troca de agentes de produção igualmente livres
(FRIGOTTO, 1999, p. 66).
Já a redução a respeito da educação dá-se no sentido de mascarar as relações de produção, a exploração capita-
lista. A educação passa a ser entendia apenas como um fator econômico, separada das questões políticas, filo-
sóficas e éticas. Além desses fatores, a educação acaba funcionando como adestradora na produção capitalista,
desqualificando o trabalho escolar.
A Teoria do Capital Humano também exalta a meritocracia no contexto escolar, em que todos são livres para a
ascensão social, e que isso dependerá do esforço individual e da vocação de cada um, mascarando a desigual-
dade presente no cenário educacional.

Figura 6.2 – Meritocracia.

Legenda: Estímulo à competitividade e ao individualismo.


Fonte: <http://previews.123rf.com/images/icenando/icenando1206/icenando120600039/14230315-Cropped-
torso-of-man-wearing-black-suit-and-awarding-blank-sports--Stock-Photo.jpg>

Frigotto (1999) chama atenção para o fato de que a Teoria do Capital Humano é um produto histórico, e não uma
invenção humana. Portanto, nasceu com as sociedades de classe e foi desenvolvida de acordo com os interes-
ses capitalistas. As condições históricas que determinaram o desenvolvimento dessa teoria contribuíram para a
ampliação da acumulação de capital.
A Teoria do Capital Humano é um produto das contradições do capitalismo monopolista, mas, com os rearranjos
do próprio capitalismo, ela serviu para disfarçar as relações entre a educação, o trabalho e a produção. O objetivo
da Teoria do Capital Humano era tão somente desenvolver uma teoria na área educacional que fosse o reflexo da
visão burguesa a respeito da realidade.

103
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Monopolista: aquele monopoliza, que tem monopólio. Monopólio: situação em que apenas
um vendedor controla a oferta de um produto. Comércio sem concorrências.

6.2 Reconfigurações da Teoria do Capital Humano


A questão do Capital Humano como uma possibilidade, um fator para a ascensão social, além de reforçar a meri-
tocracia, provoca o efeito de mascarar a desigualdade das classes. O valor do trabalho é substituído pelo valor de
troca entre os que compram e os que vendem, e o trabalhador, ao investir no seu capital humano, torna-se um
capitalista também.
A educação fica refém de uma produção baseada exclusivamente na formação de recursos humanos, na pro-
dução de capital humano. Segundo Frigotto (1999), embora a teoria tenha uma serventia para o capitalismo
monopolista, serve, também, ao mesmo tempo, para a recomposição desse sistema.
O contra-senso histórico da teoria do capital humano consiste no fato de que a tese que engen-
dra — mais educação, mais treinamento, que geram mais produtividade e, consequentemente,
maior renda e, por essa via, ter-se-ia um adequado caminho para a superação da desigualdade
entre países e entre as classes sociais — dá-se, exatamente, num contexto e num momento onde:
se rearticula a dominação imperialista; a competição intercapitalista impele a uma incorporação
crescente do progresso técnico ao processo de produção, cindindo de forma cada vez mais radical
o processo de trabalho; se delineia, de forma cada vez mais acentuada, a divisão internacional
da força de trabalho e a formação do corpo coletivo de trabalho; o processo de automação, em
suma, não só tende a rotinizar, simplificar e desqualificar o trabalho, mas também, sob as relações
capitalistas, tende a aumentar o subemprego e o desemprego e exasperar a extração da mais-
-valia (FRIGOTTO, 1999, p. 218-219).
Apesar do contexto do crescimento do desemprego, a Teoria do Capital Humano continuou a crescer, mesmo
não havendo crescimento da produção. A configuração passa a ser a ampliação do investimento em tecnologias
para baratear a mão de obra. A reconfiguração é do próprio capital para acelerar o seu crescimento.
Dessa forma, o capital humano mostra mais duas funções além da técnica e da científica: a política e a ideológica.
Essas funções estabelecem-se tanto em um contexto imperialista como nas relações entre as classes sociais.

Imperialismo: sistema político que preconiza a monarquia, em que o soberano recebe o


título de Imperador. Forma política em que Estado se expande por meio da aquisição territo-
rial, político e social.

104
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Voltando à questão do desaparecimento das classes sociais, cabe frisar que, nessa vertente, as desigualdades
sociais não são compreendidas como resultado dos modos de produção capitalista. As classes sociais, nesse
sentido, são explicadas pela meritocracia e pela racionalização individual na utilização de recursos. Portanto, a
eliminação da desigualdade social seria alcançada por meio do investimento no capital humano. Independen-
temente das reconfigurações sociais, a Teoria do Capital Humano mostra-se necessária no sentido de sustentar
as práticas educativas capitalistas.
A década de 1990, conforme apresentado nas unidades anteriores, foi o palco para o fortalecimento do neo-
liberalismo no Brasil. Novas demandas exigem novas estratégias e a Teoria do Capital Humano acompanhou
esse momento.

Figura 6.3 – Desigualdade Social.

Legenda: A Teoria do Capital Humano mascara a divisão em classes.


Fonte: http://previews.123rf.com/images/prazis/prazis1606/prazis160600042/59608284-Inequality-and-
social-class-The-gap-between-rich-and-poor-people-Stock-Photo.jpg

6.3 Relações entre educação e estrutura


econômico-capitalista
A relação entre a educação e a estrutura econômico-capitalista está intimamente ligada com a concepção
de capital humano. A prática educativa relaciona-se com a prática de produção social da existência de forma
mediada, porém, essa mediação é contraditória.
A contradição consiste no fato de que não é da natureza da escola ser capitalista, senão que por
ser o modo de produção social da existência dominantemente capitalista, tende a mediar os
interesses do capital. Por não ser, então, de natureza capitalista, esta mediação pode articular os
interesses da classe trabalhadora, contra o próprio capital. Por isso a luta pelo controle da escola
é uma luta pelo acesso efetivo ao saber elaborado — saber que é poder — historicamente siste-
matizado e acumulado, e por sua articulação aos interesses de classe (FRIGOTTO, 1999, p. 223).

105
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Mediação: intervenção, interferência de uma pessoa ou instituição entre grupos ou pessoas.

Existem várias formas de mediação da prática educativa escolar, conforme sugere Frigotto (1999). Em uma
dimensão mais ampla, a mediação da escola com o processo capitalista é feita por meio do fornecimento de um
conceito geral que se articula com um saber mais específico. Esse saber prático desenvolve-se no interior do pro-
cesso produtivo e por meio de traços ideológicos que são necessários ao capital para a massa de trabalhadores.
Frigotto (1999) cita o exemplo do projeto de alfabetização funcional, desenvolvido por órgãos internacionais
(Unesco e o Banco Mundial). Esse tipo de educação é recebido em doses homeopáticas pelos trabalhadores. Por
outro lado, há um grupo de trabalhadores, os trabalhadores improdutivos, que a escola prepara para o controle
e a gerência da produção. Eles são responsáveis pela maximização das condições para a produção de mais-valia.
Outra função mediadora da escola dá-se na acumulação capitalista por meio da sua improdutividade, desquali-
ficação ou ineficiência. Contudo, nas relações de produção, essa escola torna-se produtiva quando se encontra
desqualificada para os filhos da classe trabalhadora. Nessa relação, a escola, além de negar o acesso ao conheci-
mento, acaba limitando a luta dessa classe contra o capitalismo.
Cabe destacar que o prolongamento dessa desqualificação da escola também tem um efeito produtivo: a
garantia de uma massa de reserva para a extração da mais-valia. Esse exército de reserva poderá ser utilizado
como válvula de escape no momento de tensão social. Frigotto (1999) traz essa ideia apoiado nas contribui-
ções de Gramsci.

Antonio Gramsci (1891 – 1937), italiano, filho de camponeses, foi filósofo, jornalista, político
e crítico literário. Militante do Partido Comunista italiano, envolveu-se na luta dos traba-
lhadores. Foi preso em 1926 e, na cadeia, produziu mais de três mil páginas. Para fugir da
censura, inventou novos termos para camuflar os conceitos. Morreu aos 46 anos, dos quais
os últimos 10 foram passados na cadeia e em regime de detenção hospitalar. Sua principal
contribuição teórica é o conceito de hegemonia cultural (descrição da forma como o Estado
utiliza as instituições culturais para manter o poder). Para conhecer melhor a teoria de Gra-
msci, acesse o link: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4660.pdf>.

106
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

A indústria do ensino, outra forma de mediação, é utilizada pela inciativa privada e não corresponde a um exce-
dente, mas à utilização produtiva da riqueza social na efetivação da mais-valia. Frigotto (1999, p. 225) afirma que:
A gestão e o controle da escola e dos diferentes processos educativos pelo capital, entretanto,
historicamente sempre foram algo problemático. Isto decorre essencialmente do caráter contra-
ditório das relações sociais de produção da existência no interior do modo de produção capita-
lista. Contradição que não é algo externo mas orgânico ao modo como o capital evolui e, como tal,
fora do controle total tanto da burguesia quanto do Estado, guardiã de seus interesses. Decorre,
igualmente, do antagonismo e da luta de interesses entre as classes sociais. A classe trabalha-
dora não é desprovida de saber e nem de consciência. A luta fundamental capital-trabalho, que
é primeiramente uma luta pela sobrevivência material, é também uma luta por outros interesses,
dentre esses, o acesso ao saber social elaborado e sistematizado e cuja apropriação se dá domi-
nantemente na escola.
A classe trabalhadora não pode deixar-se convencer de que as suas conquistas são fruto apenas da apreen-
são da natureza das contradições ou de brechas deixadas pela burguesia, mas que resultam da sua organização
enquanto classe na luta política. Nesse sentido, como pensar a dimensão política e técnica da prática educativa
no contexto da classe trabalhadora?
Segundo Frigotto (1999), a escola que é gerenciada pela burguesia não atenderá às necessidades e aos interes-
ses da classe trabalhadora. Sendo assim, como seria uma escola interessante para a classe trabalhadora?
Seria uma escola “[...] única, politécnica, que prepara o homem desde os primeiros anos de vida para entender e
atuar na societas rerum e na societas hominum” (FRIGOTTO, 1999, p. 226).

Politécnica: escola de artes ou de ciências voltada para a pesquisa e o ensino.

Trata-se, portanto, de uma escola organizada política e tecnicamente para que o trabalho, enquanto princípio
educativo, seja o princípio educativo fundamental.

Societas rerum: estrutura. Societas hominum: supraestrutura.

A dimensão política da escola efetiva-se por meio da aquisição de um saber elaborado e sistematizado, assim
como pela luta de classes bem articulada. Uma escola ativa, ou seja, voltada para a vida e para a luta da classe
trabalhadora, surge a partir das relações de produção, em que estão localizadas as contradições, os interesses
antagônicos são explicados e a consciência de classe pode acontecer.

107
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Gramsci trouxe para a discussão na área educacional o conceito de cidadania como um dos
objetivos a serem alcançados pela escola.

Frigotto (1999) também afirma que, na escola ativa, podemos encontrar o locus de organização do currículo e do
método adequados à criança proletária, para que, a partir do seu saber, possa ascender aos saberes negados pela
burguesia. Para tanto, o professor precisa ser um educador, um técnico e um dirigente.

Figura 6.4 – Antonio Gramsci.

Legenda: Frase de Gramsci sobre a escola.


Fonte: https://cefortepe.files.wordpress.com/2012/05/gramsci1.png?w=500

6.4 Economia x educação – ajustes neoliberais


Na relação entre economia e educação, o neoliberalismo ajusta na formação para uma qualificação, segundo
Frigotto (2010), abstrata e polivalente, para garantir o Estado Mínimo. Isso significa delimitar o campo educativo
a partir da lógica da exclusão.
A tese da sociedade do conhecimento, na perspectiva filantrópica, ajustada pelo neoliberalismo, procura trans-
formar o proletariado em cognitariado. Ou seja, a escola seria o local para resolver os problemas da juventude
excluída socialmente (pobres, desempregados, infratores, meninos de rua).
O ajuste neoliberal no campo educacional manifesta-se a partir de revisitação e rejuvenescimento da Teoria do
Capital Humano, que ganha uma face mais social. Esses ajustes são mentoriados por organismos internacionais,
como como a Unesco e o Banco Mundial.
Por essa trilha podemos perceber que tanto a integração econômica quanto a valorização da edu-
cação básica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstração, polivalentes, flexí-
veis e criativos, ficam subordinadas à lógica do mercado, do capital e, portanto, da diferenciação,
segmentação e exclusão. Nesse sentido, os dilemas burgueses face à educação e qualificação
permanecem, mesmo que efetivamente mudem o seu conteúdo histórico e que as contradições
assumam formas mais cruciais (FRIGOTTO, 2010, p. 41-42).
108
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Os conceitos referentes ao processo produtivo, à organização do trabalho e à qualificação do trabalhador encai-


xam-se no processo de reestruturação econômica. Os elementos para conseguir produzir e competir nesse con-
texto de crise e competitividade passam a ser a integração, a qualidade e a flexibilidade.
As mudanças tecnológicas permitem uma ampliação da capacidade intelectual por meio da robótica e da microele-
trônica, que podem, inclusive, substituir o trabalhador. Esse novo padrão tecnológico transforma em senso comum
conceitos como “globalização, qualidade total, flexibilidade, integração, trabalho enriquecido, ciclos de controle de
qualidade” (FRIGOTTO, 2010, p. 45) no contexto empresarial do mundo dos negócios e nas universidades.
Esses conceitos são pensados a partir de métodos de otimização do tempo, do espaço e da energia, por exemplo,
para aumentar a taxa de lucro e consequentemente, a competitividade. Os mais atingidos por essa reestrutura-
ção capitalista são os mais velhos e os jovens, devido à precariedade de ofertas de emprego.
Os empresários passam a preocupar-se com o baixo nível de escolaridade, que gera obstáculos para a ampliação
do capital. Assim, eles começam a interferir diretamente na Educação Básica para garantir mão de obra ade-
quada aos novos padrões. Ao mesmo tempo em que eles criticam o Estado pela precariedade da escola pública,
propõem mecanismos de privatização.
Ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da “valorização humana do traba-
lhador”, a defesa ardorosa da educação básica que possibilita a formação do cidadão e de um
trabalhador polivalente, participativo, flexível, e, portanto, com elevada capacidade de abstração
e decisão, percebemos que isto decorre da própria vulnerabilidade que o novo padrão produ-
tivo, altamente integrado, apresenta. Ao contrário do que certas perspectivas apresentavam na
década de 1970 que prognosticavam a “fábrica automática”, autossuficiente, as novas tecnolo-
gias, ao mesmo tempo que diminuem a necessidade quantitativa do trabalho vivo, aumentam a
necessidade qualitativa do mesmo (FRIGOTTO, 2010, p. 50).
Para entender o motivo de o capital passar a depender de trabalhadores com capacidades de abstração e traba-
lho em equipe, precisamos destacar alguns aspectos. O novo padrão tecnológico passa a projetar o processo
de produção com modelos de representação do real e não com o real propriamente dito, necessitando de traba-
lhadores que consigam analisar a representação para solucionar os possíveis problemas e imprevistos. Os siste-
mas são todos interligados, então, um problema afeta toda a produção, portanto, o trabalhador precisa saber
trabalhar em equipe.
O grande reajuste neoliberal para a Teoria do Capital Humano é que o capital não precisa mais do saber do
trabalhador, mas do “saber em trabalho”. Portanto, esse trabalhador precisa ter um “[...] nível de capacitação
teórica mais elevado, o que implica mais tempo de escolaridade e de melhor qualidade” (FRIGOTTO, 2010, p. 51).

109
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Figura 6.5 – Trabalhador polivalente.

Legenda: Ilustração do trabalhador polivalente.


Fonte: https://pt.123rf.com/search.php?word=trabalhador+polivalente&srch_lang=pt&imgtype=&t_
word=Multipurpose+worker&t_lang=pt&oriSearch=trabalhor+polivalente&sti=o1160orojn32s09cnu|&mediapo
pup=56597813

Pensando em uma formação humana voltada para o horizonte dos processos educativos que se articulam aos
interesses da classe trabalhadora, Frigotto (2010) recorre a Gramsci, mais uma vez, para pensar uma formação
unitária e politécnica ao invés de flexível e polivalente.

Formação unitária: escola baseada no conceito gramsciano, com uma formação voltada para
novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial, não se limitando à escola, mas
abrangendo toda a vida social.

Sendo assim, a luta contra a hegemonia precisa estar pautada nos seguintes aspectos: formação na óptica da
emancipação humana por meio da escola unitária e politécnica e resistir à alternativa política neoconservadora
na educação. Frigotto (2010, p. 65) ressalta que:
a defesa da educação básica para uma formação abstrata e polivalente pelos homens de negócio –
condição para uma estratégia de qualidade total, flexibilização, trabalho integrado em equipe – é
uma demanda efetiva imposta pela nova base tecnológico-material do processo de produção.
Esta perspectiva sinaliza o horizonte e os limites de classe, os dilemas e conflitos face à educação
e formação humana, que, historicamente, a burguesia enfrenta. Este horizonte e limites, no caso
brasileiro, vêm reforçados por uma sobredeterminação do atraso e do caráter oligárquico, para-
sitário e perversamente excludente das elites econômicas e políticas. Por outra parte, a natureza
da materialidade histórica das relações capital-trabalho face à nova base científico-técnica situa
o embate contra hegemônico no campo da educação e da formação humana na perspectiva
democrática e socialista, num patamar com uma nova qualidade. O conhecimento e sua demo-
cratização é uma demanda inequívoca dos grupos sociais que constituem a classe trabalhadora.
(FRIGOTTO, 2010, p. 65)
110
Economia e Políticas Públicas | Unidade 6 - Economia x Educação

Diante do exposto, a educação enquanto formação humana precisa lutar pela ampliação da esfera pública em
todas as esferas da sociedade ao invés de render-se à livre iniciativa privada. Na relação economia X educação,
não basta só resistir, é preciso também propor mudanças que contemplem a classe trabalhadora, que alcancem
os mais pobres. É preciso ir à luta por direitos e propor alternativas à educação.
Não estamos falando de utopia ou de sonhos impossíveis, mas da possibilidade de refletir e propor mudanças
que dignifiquem a educação e ofereçam melhores condições de vida, não apenas na questão financeira, mas na
questão da formação humana.

Você deve estar percebendo que as tendências estudadas na Unidade 5 se encaixam com
as reconfigurações neoliberais a respeito do Capital Humano. Você consegue identificar a
influência desses reajustes na nova LDBEN nº 9394/96?

E então, o que você pretende fazer após todas as reflexões realizadas até aqui? A personagem Mafalda já deu a dica...

Figura 6.6 – Lutar juntos.

Legenda: Por que não podemos lutar juntos?


Fonte: https://sepechapa4sg.files.wordpress.com/2012/05/lutarjuntos2.jpg

Não se esqueça: “nada deve parecer impossível de mudar”


(BRECHT, 2015, p. 7).

111
Considerações finais
Nesta unidade, você pôde aprofundar os seus conhecimentos a respeito
da relação entre a economia e a educação. Vamos destacar alguns pon-
tos importantes:
• O conceito de Capital Humano, enquanto uma teoria da educa-
ção, foi amplamente utilizado para explicar o desenvolvimento e
a equidade social.
• A economia da educação, quando analisada a partir da Teoria do
Capital Humano, utiliza os princípios da economia neoclássica,
que a entende como uma ciência neutra, que busca apenas a ver-
dade econômica de forma imparcial.
• A classe trabalhadora não pode deixar-se convencer de que as
suas conquistas são apenas fruto da apreensão da natureza das
contradições ou de brechas deixadas pela burguesia. Ao contrário,
deve convencer-se de que resultam da sua organização enquanto
classe na luta política.
• Na relação entre economia e educação, o neoliberalismo ajusta
a formação para uma qualificação abstrata e polivalente, a fim de
garantir o Estado Mínimo.
Até a próxima unidade...

112
Referências bibliográficas
BRECHT, Bertolt. Nada é impossível de mudar. Poeticus-Revista de Poe-
sias, Arte e Reflexões, v. 2, n. 4, 2015.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame


das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 5.
ed. São Paulo: Cortez, 1999. 234 p.

______. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alter-


nativa democrática. In: GENTILLI, P. A. A.; SILVA, T. T. da (Org.). Neolibe-
ralismo, qualidade total e educação: visões críticas. Petrópolis: Vozes,
2010.

MONASTA, Attilio. Antonio Gramsci. Tradução: Paolo Nosella. Recife:


Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4660.pdf>.
Acesso em: 9 abr. 2017.

113
Unidade 7
Financiamento da educação

Para iniciar seus estudos


7
Nesta unidade, você irá conhecer os principais programas e ações do MEC
voltados para a implementação de políticas de financiamento da Educa-
ção Básica e do Ensino Superior. Será que os programas são suficientes
para garantir a qualidade da educação? Tenha essa pergunta em mente
ao estudar o conteúdo desta unidade.

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender as políticas de financiamento da educação vigentes.


• Observar os impactos das políticas de financiamento da educação
no cotidiano escolar.

115
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

7.1 Financiamento – conceitos e aspectos legais


Chegamos ao ponto de nossa disciplina em que iremos dedicar mais atenção a uma parte muito importante na
implementação de políticas públicas: o financiamento. Financiar é fornecer o dinheiro necessário para algo,
custear despesas, abastecer com recursos. Portanto, o financiamento da educação tem a ver com a quantia para
financiar, ou seja, com a verba, com o dinheiro utilizado.
Cada programa necessita de um quantitativo específico para ser implementado. Mas de onde vem esse dinheiro?
Se estamos falando de políticas públicas, que são as ações do Estado para garantir os direitos, esse dinheiro pre-
cisa vir de uma fonte de arrecadação pública.
Nesta unidade, você verá que, de fato, há financiamento para a educação pública no Brasil. Poderá até ter a
impressão de que há muito financiamento. Entretanto, quando analisamos os impactos desse financiamento
em uma perspectiva mais ampliada, percebemos que ele ainda não é suficiente para garantir uma educação de
qualidade.
Agora que você já sabe o que é um financiamento, precisará de alguns conceitos da Economia para entender
como o financiamento público é realizado. Veja o quadro a seguir:

Quadro 7.1: Recursos Financeiros.

Receita Rendimentos de um Estado, empresa, família, pessoa etc.


Orçamento público Legislação que prevê a utilização dos recursos públicos. Planejamento das ações
para utilização dos recursos públicos.
Despesa pública Valor utilizado para custear os gastos públicos.
Tributos Receita que o Estado recolhe do patrimônio dos indivíduos. Exemplos: taxas,
impostos e contribuições.
Imposto Valor compulsório pago pela população ao Estado, a fim de garantir o
funcionamento dos serviços públicos.
Taxa Quantia fixa, cobrada por determinado serviço público. Exemplo: taxas para
emissão de documentos, registros em cartórios, licenciamento de veículo.
Contribuições Tributo criado para atender demandas específicas. Exemplo: iluminação pública.
Tesouro público Riqueza captada pelo Estado.
Legenda: Tipos de recursos financeiros.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2005).

Assim como todo brasileiro, você paga impostos. Muitas vezes, não nos damos conta de como esse dinheiro é
revertido para a população, pois as carências que atingem nosso país ainda são muitas. Porém, a cobrança de
impostos independe de qualquer ação estatal, ou seja, o Estado não tem a obrigação de oferecer nenhum serviço
em troca do valor recebido por meio do contribuinte.

116
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

Existem dois tipos de impostos: o direto e o indireto. Os impostos diretos são aqueles referentes a algum
bem que o cidadão possua (carro, casa, rendimentos). Esses impostos são cobrados de acordo com a capacidade
que cada cidadão tem de contribuir. Em relação aos impostos indiretos, não há um parâmetro para distinguir a
capacidade de cada cidadão para contribuir, ou seja, todos pagam o mesmo valor ao adquirir uma mercadoria.
Veja um exemplo prático:
Sobre uma sandália de borracha, por exemplo, incidem impostos indiretos como o IPI e o ICMS, já
incluídos no preço final do produto, e o valor deles independe da capacidade econômica de quem
compra a sandália. A classe de maior poder aquisitivo compra-a para ir à praia ou à piscina, ao
passo que a classe baixa a usa como calçado. No entanto, o imposto que uma e outra pagam é o
mesmo. A bem da verdade, o imposto que os pobres pagam acaba sendo percentualmente maior
do que o pago pelos ricos, em decorrência de sua menor condição financeira (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI 2005, p. 375).
Existem vários impostos pagos no país nas esferas federal, estadual e municipal. O entendimento a respeito do
que sejam esses impostos ajuda a compreender a aplicação dos recursos em programas e ações do governo. No
caso da educação, há uma previsão constitucional a respeito do valor a ser aplicado pela União, pelos estados e
pelo município.

Para conhecer os diferentes impostos pagos no Brasil, acesse o link: <https://www.senado.


gov.br/noticias/jornal/cidadania/impostos/not03.htm>.

De acordo com o Artigo 212 da Constituição Federal:


A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).
Esse valor de investimento é compreendido pela receita resultante dos impostos, ou seja, o valor mínimo que
deve compor o orçamento para manutenção e desenvolvimento da educação é proveniente dos impostos arre-
cadados. Mas existem outras fontes de recursos além desse percentual mínimo: são as contribuições sociais,
como o salário-educação, um valor exigido das empresas com vistas à aplicação em programas de ensino.

117
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

Figura 7.1 – Financiamento da Educação.

Legenda: A educação é financiada pelos nossos impostos.


Fonte: <https://previews.123rf.com/images/curvabezier/curvabezier1304/curvabezier130400234/19128844-College-
-funding-Education-investing-Stock-Photo.jpg>.

Anualmente, é feito um orçamento por meio da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO), sempre aprovada no final
do ano pelo poder legislativo, prevendo detalhadamente todas as receitas e as despesas na aplicação dos pro-
gramas sociais que serão desenvolvidos pelo poder executivo. Esse planejamento é feito em todas as esferas de
governo: federal, estadual e municipal.
O orçamento é feito a partir de uma previsão do que será arrecadado no ano seguinte e o Estado deverá empe-
nhar-se para cumprir com todas as despesas previstas na LDO. Caso não haja arrecadação suficiente para cobrir
as despesas, precisa haver autorização para a obtenção de créditos adicionais ou para o corte de despesas. É
importante esclarecer que:
Toda a receita pública é recolhida em um caixa único, que é o Tesouro federal, estadual e/ou
municipal. De posse dos recursos e com a lei orçamentária aprovada, o Poder Executivo os divide
e distribui em quotas trimestrais, a fim de que os órgãos receptores realizem as despesas previstas
de forma equilibrada e eficiente, durante todo o ano, garantindo sintonia entre o que é recebido
e o que foi previsto para ser gasto. A divisão dos recursos em parcelas explica-se pelo fato de eles
não serem recolhidos de uma só vez, mas no decorrer de todo o ano fiscal (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2005, p. 382).
Esse financiamento, a partir do percentual mínimo de arrecadação dos impostos, não seria suficiente para
garantir a manutenção da educação. Por isso, outras políticas de financiamento foram criadas para aumentar
os investimentos em educação. Ou seja, políticas públicas foram criadas com o objetivo de garantir o investi-
mento em educação.

A partir de agora, você verá de forma prática como as políticas públicas são garantidas por
meio dos programas de financiamento, o que será fundamental para você desenvolver sua
reflexão no desafio da disciplina.

118
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

7.2 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação


O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) foi criado em 1969 por meio da Lei nº 5.537 e alte-
rado pelo Decreto-Lei nº 872/69. O FNDE é uma autarquia federal, que tem como objetivo e responsabilidade a
execução das políticas educacionais do MEC.

Glossário

Autarquia: entidade administrativa autônoma criada por lei para executar atividades da
administração pública.

A legislação prevê detalhadamente a forma como os recursos do FNDE deverão ser utilizados, conforme disposto
no Artigo 3º da Lei 5.537/68, conhecida como Lei do FNDE:
a) financiar os programas de ensino superior, médio e primário, promovidos pela União, e conce-
der a assistência financeira aos Estados, Distrito Federal, Territórios, Municípios e estabelecimen-
tos particulares;
b) financiar sistemas de bolsas de estudo, manutenção e estágio a alunos dos cursos superior e
médio;
c) apreciar, preliminarmente, as propostas orçamentárias das universidades federais e dos esta-
belecimentos de ensino médio e superior mantidos pela União, visando à compatibilização de
seus programas e projetos com as diretrizes educacionais do governo;
d) financiar programas de ensino profissional e tecnológico;
e) prestar assistência técnica e financeira, conforme disponibilidade de dotações orçamentárias,
para aperfeiçoar o processo de aprendizagem na educação básica pública, por intermédio da
melhoria da estrutura física ou pedagógica das escolas;
f) operacionalizar programas de financiamento estudantil;
g) prestar assistência técnica e financeira, conforme disponibilidade de dotações orçamentárias,
para garantir o acesso e a permanência do estudante no ensino superior; 
h) para fins de implementação do Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento
das Instituições de Ensino Superior (Proies), operacionalizar a custódia, a movimentação, a des-
vinculação e o resgate dos certificados financeiros do Tesouro Nacional (BRASIL, 1968).

119
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

A Legislação também prevê a fonte dos recursos para que as ações do FNDE sejam realizadas, conforme o Artigo
4º da mesma lei citada anteriormente:
a) recursos orçamentários que lhe forem consignados;
b) recursos provenientes de incentivos fiscais;
c) vinte por cento (20%) do Fundo Especial da Loteria Federal;
d) trinta por cento (30%) da receita líquida da Loteria Esportiva Federal, de que trata o art. 3º, letra
c, do Decreto-lei nº 594, de 27 de maio de 1969;
e) recursos provenientes do salário-educação a que se refere a alínea b do art. 4º da Lei número
4.440, de 27 de outubro de 1964, com as modificações introduzidas pelo art. 35 da Lei nº 4.863,
de 29 de novembro de 1965;
f) as quantias transferidas pelo Banco do Brasil S.A., mediante ordem dos Governos dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios, como contrapartida da assistência financeira da União, con-
forme se dispuser em regulamento;
g) as quantias recolhidas pela Petróleo Brasileiro S.A. - PETROBRÁS, na forma e para os fins pre-
vistos no parágrafo 4º do art. 27 da Lei nº 2.004, de 3 de outubro de 1953, na redação dada pelo
Decreto-lei número 523, de 8 de abril de 1969;
h) recursos decorrentes de restituições relativas as execuções do programa e projetos financeiros
sob a condição de reembolso;
i) receitas patrimoniais;
j) doações e legados; 
l) juros bancários de suas contas; 
m) recursos de outras fontes (BRASIL, 1968).
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), a maior parte da verba do FNDE é proveniente do salário-educação,
com o qual as empresas contribuem obrigatoriamente. Ao FNDE, cabe a função de redistribuir esse montante,
sendo que um terço é destinado para a aplicação em projetos da Educação Básica, de acordo com o número de
alunos matriculados.

Para conhecer os coeficientes de distribuição e estimativas anuais do salário-educação,


acesse o link: <http://www.fnde.gov.br/financiamento/salario-educacao/salario-educa-
cao-legislacao>.

Você aprendeu até aqui que o FNDE é um fundo destinado a prestar assistência financeira nas ações e nos pro-
gramas para a melhoria da educação. Agora, apresentaremos os programas que permitem a implementação das
políticas de financiamento voltadas para a Educação Básica e o Ensino Superior.

120
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

Figura 7.2 – Investimentos em educação.

Legenda: Ações para financiar a educação.


Fonte: <https://previews.123rf.com/images/ponsuwan/ponsuwan1407/ponsuwan140700024/30030436-business-man-
-miniature-figure-concept-move-to-success-business--Stock-Photo.jpg>.

7.3 Financiamento da Educação Básica


Até a década de 1990, apesar do FNDE, não havia, por parte do Estado, uma atenção maior às políticas de finan-
ciamento da Educação Básica. A partir da Constituição de 1988 e da LDBEN de 1996, esse quadro passou a
mudar, acompanhando as demandas internacionais, haja vista que o Brasil estava muito aquém nesse quesito
em comparação com outros países.
Três dias após a aprovação da LDB, foi aprovada uma Emenda Constitucional, por meio da Lei nº 4.424/96, que
instituía um fundo específico para a manutenção e o desenvolvimento do Ensino Fundamental: o FUNDEF (Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério). O fundo teve a duração
de 10 anos (1998 a 2006).
A Constituição Federal e a LDBEN estabelecem que os gastos mínimos com a educação devem ser em prol da
manutenção e do desenvolvimento do ensino, incluindo a Educação Básica e o Ensino Superior. Com a lei do
FUNDEF, ficou estabelecido como seria feito esse financiamento para o Ensino Fundamental. O Artigo 70 da
LDBEN define o que é manutenção da educação:
Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas
com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários
ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

121
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento


da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar
(BRASIL, 1996).
Já o Artigo 71 da LDBEN explicita o que não é considerado manutenção da educação:
Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sis-
temas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclu-
sive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996).
Nesse sentido, por meio do FUNDEF, a manutenção e o desenvolvimento da Educação Básica, bem como a valori-
zação do magistério, eram garantidos por meio de 15% dos recursos arrecadados a partir dos seguintes tributos:
• Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal (FPE) e dos Municípios (FPM);
• ICMS (Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de
Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação) devido aos estados, ao Distrito Federal e
aos municípios;
• IPI (Imposto sobre Produtos Industrializados) devido ao Distrito Federal e aos estados.
A utilização do FUNDEF deveria seguir as seguintes regras: 60% dos recursos para a remuneração dos profis-
sionais que exercem atividades de docência e suporte pedagógico; e, no máximo, 40% desses recursos para a
manutenção e o desenvolvimento do Ensino Fundamental de acordo com o Artigo 70 da LDBEN.
O FUNDEF foi um grande avanço nas políticas de financiamento da educação e foi o carro-chefe do quesito
educação no governo Fernando Henrique Cardoso. Entretanto, o fundo também trouxe algumas consequências
negativas, como o sucateamento da Educação Infantil, haja vista que muitos municípios pararam de ofertar esse
nível para investir no Ensino Fundamental.

122
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

Figura 7.3 – Valorização do magistério.

Legenda: Professor Raimundo – personagem humorístico do programa “Escolinha do Professor Rai-


mundo”, que sempre finalizava seu programa lembrando o baixo salário do professor brasileiro.
Fonte: <http://www.superprof.com.br/blog/file/2016/12/professor-raimundo-salario.jpg>.

7.3.1 FUNDEB

Em 1999, iniciou-se a discussão para ampliar o FUNDEF a toda a Educação Básica por meio de uma nova emenda
constitucional. Essa ampliação só aconteceu de fato no primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva,
em 2006, por meio da Emenda Constitucional nº 53, pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007.
O Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação substituiu o FUNDEF e
tem prazo de validade de 14 anos (2007 a 2020). Além da ampliação do prazo, o fundo passou a atender toda a
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio).
Os recursos para o FUNDEB são obtidos por meio do percentual de 20% de arrecadação dos seguintes tributos:
• FPE – Fundo de Participação dos Estados;
• FPM – Fundo de Participação dos Municípios;
• ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços;
• Desoneração de Exportações;
• IPlexP – Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações;
• ITCMD – Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações.
Além dos tributos mencionados, também compõem o fundo uma quota de 50% do Imposto Territorial Rural
devido aos Municípios (ITR), as receitas da dívida ativa e de juros e multas provenientes de todos os tributos
citados anteriormente; e uma complementação da União para os estados e municípios que não alcançarem o
mínimo de arrecadação definido nacionalmente.
Em relação à distribuição dos recursos do FUNDEB, permanece a divisão de 60% para a remuneração dos profis-
sionais da educação e 40% para as despesas com manutenção. A grande diferença é que agora esses percentu-
ais são divididos para toda a Educação Básica.
O investimento continua sendo feito por aluno matriculado, com base no censo do ano anterior. Conselhos de
Acompanhamento e Controle Social foram criados para fiscalizar a aplicação dos recursos nos âmbitos federal, esta-
dual e municipal. O principal objetivo do FUNDEB é a redistribuição dos recursos que são destinados à educação.

123
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

7.3.2 PDDE

O Programa Dinheiro Direto na Escola foi criado em 1995 com o objetivo de assistir financeiramente escolas
públicas estaduais, municipais e do Distrito Federal, além das escolas privadas de educação especial caracteriza-
das como sem fins lucrativos. Essa assistência financeira é feita sob caráter suplementar, ou seja, é uma verba de
complementação para essas escolas.
Os principais objetivos do programa são a melhoria da infraestrutura física e pedagógica das escolas; o incentivo
à autogestão financeira, administrativa e didática das escolas; e a elevação dos índices de desempenho da Edu-
cação Básica nas avaliações.
Cabe destacar que até o ano de 2008, o PDDE destinava-se apenas às escolas do Ensino Fundamental. A partir de
2009, o Programa foi ampliado para toda a Educação Básica, incluindo, portanto, as escolas de Educação Infantil
e Ensino Médio.

7.3.3 PAR

O Plano de Ações Articuladas é um planejamento plurianual (referente a quatro anos) e multidimensional que os
municípios, os estados e o Distrito Federal devem elaborar para receber apoio técnico e financeiro do MEC.
Após a assinatura do plano de metas Compromisso Todos pela Educação do PDE (Plano de Desenvolvimento da
Educação), os sistemas elaboram o PAR sob a coordenação das secretarias dos sistemas e com a colaboração de
toda a comunidade escolar. O grande objetivo do PAR é a melhoria do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Básica).

Figura 7.4 – Dinheiro na Escola.

Legenda: Um dos objetivos dos programas que investem dinheiro direta-


mente nas escolas é a melhoria da infraestrutura física.
Fonte: <https://previews.123rf.com/images/tiero/tiero1604/tiero160400154/56725612-man-put-money-in-piggybank-
school-background-Stock-Photo.jpg>.

124
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

7.3.4 Outros programas e ações

A política de financiamento da educação básica no Brasil conta com outros programas e ações. Conheça os pro-
gramas em vigor:
• Brasil Carinhoso – criado em 2012, o programa é voltado para a primeira infância, com o objetivo de
expandir o número de matrículas, em creches públicas ou conveniadas, de crianças de zero a 48 meses de
famílias beneficiárias do Bolsa Família. O programa transfere automaticamente recursos financeiros para
financiar a Educação Infantil, além de ações para a promoção do cuidado integral, segurança alimentar e
nutricional e permanência nas creches.
• Brasil Profissionalizado – este programa, criado em 2007, tem como objetivo principal o fortalecimento
da educação profissional e de tecnológicas nas escolas estaduais, de forma a modernizar e expandir a
educação profissional na rede pública de ensino. Esse programa é uma iniciativa do PRONATEC (Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego) e os recursos são utilizados para melhorar a aprendi-
zagem por meio da infraestrutura, da gestão, das práticas pedagógicas e da formação de professores.
• Caminho da Escola – o objetivo deste programa é a renovação da frota de veículos escolares, para que
os alunos das zonas rurais da Educação Básica tenham direito a acesso e permanência na escola, contri-
buindo para evitar a evasão escolar.
• Formação pela Escola – voltado para a educação continuada, por meio da educação a distância, este
programa visa ao fortalecimento na atuação dos envolvidos na execução, no monitoramento, na avalia-
ção, na prestação de contas e no controle social dos programas custeados pelo FNDE.
• PNAE – o Programa Nacional de Alimentação Escolar, criado em 1995, visa fornecer alimentação para
os alunos da Escola Básica, a fim de garantir o crescimento, o desenvolvimento, a aprendizagem, o ren-
dimento escolar e a formação de hábitos saudáveis na alimentação. O valor é repassado para os estados
e municípios com base no quantitativo de alunos matriculados informado no censo do ano anterior, em
que cada etapa e modalidade tem uma taxa definida, a saber: creches: R$ 1,07; pré-escola: R$ 0,53; esco-
las indígenas e quilombolas: R$ 0,64; Ensino Fundamental e Médio: R$ 0,36; Educação de Jovens e Adul-
tos: R$ 0,32; ensino integral: R$ 1,07; e alunos que frequentam o Atendimento Educacional Especializado
no contraturno: R$ 0,53. Esses valores referem-se ao ano de 2017.
• PNATE – o Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar também é voltado para os alunos da zona
rural, por meio de assistência financeira repassada aos estados e municípios e ao Distrito Federal. O valor
repassado é destinado a custear despesas com veículos ou embarcações e para o pagamento de serviço
contratados junto a terceiros para o transporte escolar.
• PNBE – o Programa Nacional Biblioteca da Escola visa à distribuição de acervo literário para escolas públi-
cas federais, estaduais e municipais de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
de Jovens e Adultos. Gêneros literários distribuídos por meio do programa: obras clássicas da literatura
universal; poema; conto, crônica, novela, teatro, texto da tradição popular; romance; memória, diário,
biografia, relatos de experiências; livros de imagens e histórias em quadrinhos.
• PNLD – o Programa Nacional do Livro Didático tem por objetivo distribuir livros didáticos, obras literárias,
obras complementares e dicionários às escolas públicas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O
programa é realizado em ciclos trienais alternados, isto é, a cada ano, são distribuídos livros para os alu-
nos de determinada etapa, e é feita a reposição e a complementação de livros reutilizáveis para os alunos
das outras etapas.

125
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

• ProInfância – o principal objetivo do Programa Nacional de Reestruturação de Equipamentos para a


Rede Escolar Pública de Educação Infantil é prestar assistência financeira aos municípios e ao Distrito
Federal para a construção de creches e a obtenção de equipamentos imobiliários adequados para a Edu-
cação Infantil.
• ProInfo – o Programa Nacional de Tecnologia Educacional tem como objetivo promover o uso da tecno-
logia como uma ferramenta para o enriquecimento pedagógico no ensino das escolas públicas da Edu-
cação Básica. Anteriormente denominado Programa Nacional de Informática na Educação, o programa
foi criado em 1997 e, desde 2007, ampliou a sua atuação para a Educação Básica, promovendo o uso
pedagógico da tecnologia e da comunicação nas escolas públicas.

Figura 7.5 – A necessidade do financiamento.

Legenda: Os sistemas municipais, estaduais e do Distrito Federal preci-


sam de financiamento para melhorar a estrutura das escolas.
Fonte: <https://previews.123rf.com/images/dxinerz/dxinerz1504/dxinerz150400291/38463951-Cash-dollar-cents-fun-
ding-icon-vector-image-Can-also-be-used--Stock-Photo.jpg>.

7.4 Financiamento do Ensino Superior


O Ensino Superior também conta com programas voltados para o seu nível de ensino, com ações que visam
garantir o acesso e a permanência dos alunos na universidade. Você conhecerá agora alguns desses progra-
mas de financiamento.

7.4.1 FIES

O Fundo de Financiamento Estudantil é um programa realizado pelo MEC com o objetivo de financiar a gradua-
ção dos alunos matriculados em instituições privadas não gratuitas. Os alunos precisam ter uma avaliação posi-
tiva nos processos estipulados pelo MEC, como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).
O Programa já passou por várias mudanças no financiamento para o aluno. Veja as novas regras a partir de 2017:
ao frequentar o curso, o aluno continuará pagando, a cada três meses, o valor máximo de R$150,00, referente
ao abatimento dos juros incidentes sobre o financiamento. Após a conclusão do curso, o aluno terá 18 meses de
carência para recompor seu orçamento. Nesse período, ele pagará, a cada três meses, o valor máximo de R$150,00,
referente ao abatimento dos juros incidentes sobre o financiamento. Encerrado o período de carência, o saldo
devedor do estudante será parcelado em até três vezes o período financiado do curso, acrescido de 12 meses.

126
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

Com a taxa de juros ao ano de 6,5%, o FIES passou a cobrar R$150,00 trimestralmente ao invés de R$50,00 tri-
mestrais. Isso significa também que houve uma redução no valor investido pelo Governo Federal no programa.
Outra mudança implementada pelo governo Temer refere-se ao pagamento das taxas administrativas aos ban-
cos, que passou a ser responsabilidade das instituições de ensino participantes do programa. Essa responsabili-
dade era da União e a mudança traz uma consequência que pode prejudicar a vida do estudante: o aumento nas
mensalidades para cobrir a nova despesa das instituições.

Para conhecer mais detalhes sobre o FIES, acesse: <http://sisfiesportal.mec.gov.br/index.php>.

7.4.2 IES-MEC/BNDES

O Programa IES-MEC/BNDES é uma parceria firmada entre o MEC e o Banco Nacional de Desenvolvimento Eco-
nômico e Social (BNDES) para a concessão de financiamento de instituições de Ensino Superior, públicas e priva-
das, com bom desempenho acadêmico.
As instituições precisam atender aos padrões de qualidade definidos pela Sistema Nacional de Educação Superior
(Sinaes). O Programa poderá ser utilizado para custear a manutenção da infraestrutura física das instituições,
compra de máquinas, equipamentos, livros e softwares didáticos e importação de equipamentos que não apre-
sentem produto similar no mercado nacional.

7.4.3 PROIES

O Programa de Estímulo à Reestruturação e ao Fortalecimento das Instituições de Ensino Superior foi criado em
2012 e tem como principal objetivo assegurar as condições de continuidade das atividades de entidades mante-
nedoras das instituições de Ensino Superior que integram a rede federal de ensino.
O programa é desenvolvido mediante a aprovação do plano de recuperação tributária e da concessão de mora-
tórias de dívidas tributárias federais.

Glossário

Moratórias: adiamento do prazo de pagamento de uma dívida.

127
Economia e Políticas Públicas para a Educação | Unidade 7 - Financiamento da educação

7.4.4 PROUNI

O Programa Universidade para Todos, criado em 2004, tem como objetivo principal conceder bolsas de estudos
parciais ou integrais a alunos de cursos de graduação do Ensino Superior em instituições privadas de ensino. As
instituições que aderem ao Programa recebem isenções tributárias.
O PROUNI é destinado aos egressos de escola públicas do Ensino Médio ou a bolsistas integrais da rede privada
que tenham uma renda familiar de, no máximo, três salários mínimos. Além das bolsas, o Programa atua em con-
junto com o FIES para promover a permanência desses alunos nos cursos, possibilitando financiar parte da bolsa
não paga pelo Programa.
Os alunos são selecionados a partir dos resultados do ENEM; o aluno que obtiver nota mínima de 450 pontos e
que não tenha zerado a redação poderá candidatar-se. A partir de 2017, algumas mudanças foram estabelecidas
em relação ao perfil dos alunos que podem concorrer às bolsas: para a bolsa integral, o candidato deverá com-
provar renda mínima familiar de um salário mínimo e meio por pessoa; para a bolsa parcial (50%), o candidato
deverá comprovar renda mínima familiar de até três salários mínimos por pessoa.

Nesta unidade, você conheceu vários programas que têm por objetivo o financiamento da
Educação Básica e do Ensino Superior. Apesar dos programas, as escolas e universidades
públicas sofrem com muitos problemas de infraestrutura, diminuição de vagas e baixos salá-
rios dos profissionais da educação. Quais seriam os impactos desses programas no cotidiano
da escola?

128
Considerações finais
Nesta unidade, você teve a oportunidade de conhecer, de uma forma
geral, os principais programas desenvolvidos pelo MEC para a implemen-
tação de políticas públicas de financiamento da educação. Vamos relem-
brar alguns pontos importantes?
• Financiar é fornecer o dinheiro necessário para algo, custear des-
pesas, abastecer com recursos. Portanto, o financiamento da edu-
cação tem a ver com a quantia com que se financia, ou seja, com a
verba, com o dinheiro utilizado.
• O financiamento da educação no Brasil é desenvolvido por
meio dos gastos mínimos em prol da manutenção e do desen-
volvimento do ensino, que incluem a Educação Básica e o Ensino
Superior.
• Valor mínimo para financiamento previsto na Constituição
Federal: nunca menos de 18% de aplicação pela União e, no
mínimo, 25% para os estados, o Distrito Federal e os municípios,
da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
• O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação é uma
autarquia federal, que tem como objetivo e responsabilidade a
execução das políticas educacionais do MEC por meio de assis-
tência financeira nas ações e nos programas para a melhoria da
educação.
• O FNDE atua de forma redistributiva dos valores destinados ao
financiamento dos programas e é calculado a partir do número de
alunos matriculados.
• Os principais programas de financiamento da educação básica
pelo MEC em vigor são: FUNDEB, PDDE, PAR, Brasil Carinhoso,
Brasil Profissionalizado, Caminhos da Escola, PNAE, PNATE, PNBE,
PNLD, ProInfância e ProInfo.
• Os programas de financiamento do ensino superior promovi-
dos pelo MEC são: FIES, IES-MEC/BNDES, PROIES e PROUNI.

129
Referências bibliográficas
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional: Lei
9394/1996. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

______. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo:


Saraiva, 1988.

______. Lei que cria o Instituto Nacional de Desenvolvimento da Edu-


cação e Pesquisa (INDEP). Lei nº 5.537/1968. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5537.htm>. Acesso em: 05 de mar.
de 2017.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,


estrutura e organização. 2. ed São Paulo: Cortez, 2005.

130
Unidade de estudo 1
Desafios, perspectivas e
proposições
8
Para iniciar seus estudos

Nesta unidade, você será desafiado a refletir sobre os desafios enfrenta-


dos pela educação brasileira e a pensar sobre as possiblidades que podem
ser construídas, visando uma educação de qualidade.

Objetivos de Aprendizagem

• Apresentar os desafios sobre a questão das políticas públicas para


a educação, perspectivas para o futuro e proposições de políticas
educacionais que corroborem a importância da educação.

132
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

8.1 Desafios Figura 8.1 – Cortes na educação.

Quando analisamos as políticas públicas educa-


cionais no Brasil, nos deparamos com um triste
dilema: continuar ajustando-se às exigências
neoliberais ou desencantar-se completamente
com a educação brasileira?
Um dilema é uma situação em que somos obri-
gados a fazer uma escolha entre duas opções que
se excluem reciprocamente. Isto é, escolher entre
duas alternativas contraditórias, mas que são, ao
mesmo tempo, insatisfatórias.
Gentili e Alencar (2007) apontam uma impor-
tante reflexão sobre os tempos de desencanto
que têm invadido o campo educacional e as pos- Legenda: O neoliberalismo estimula reformas que
sibilidades de educar na esperança, apesar desses aumentam os cortes nos recursos para a educação.
desencantos. Em meio ao fortalecimento do neo- Fonte: https://de.123rf.com/photo_33691700_stock-photo.html
liberalismo, os efeitos dessa política mostram que
as coisas não vão bem na escola.
Aqueles que defendem a escola pública dizem, com bastante razão, que ela se encontra amea-
çada pelas políticas de ajuste e privatização promovidas pelos governos neoliberais. Sustentam
que tais políticas reforçam as tendências antidemocráticas que historicamente caracterizaram o
desenvolvimento dos sistemas educacionais, criando novas formas de segmentação e dualização
institucional, cuja consequência mais evidente é o questionamento do direito à educação de uma
boa parte da população (GENTILI; ALENCAR, 2007, p. 17).
Os impactos da política neoliberal na educação têm gerado o aumento de outros problemas, como a exclusão.
Afinal, quem não pode pagar uma escola privada terá que se conformar com escolas precárias, além da redução
nos gastos com a educação pública que ameaçam a possibilidade de elevar o nível de qualidade dessas escolas.
Segundo Gentili e Alencar (2007), o século XX foi marcado por muitas reformas que mudaram a legislação, a
organização, o currículo e a formação docente no campo educacional latino-americano. Mas essas mudanças
não têm gerado melhoras efetivas na educação pública, haja vista que
[...] resumiram-se em uma série de acordos corporativos, ocultos sob uma fachada tecnocrática,
como se a reforma fosse coisa que interessasse apenas aos “especialistas”, aos “experts”. Poucas
vezes os sistemas educacionais latino-americanos experimentaram uma variedade tão ampla
e ambiciosa de reformas em tão pouco tempo. Não obstante, ainda que medir a euforia seja um
assunto sociologicamente arriscado, um sentimento parece difundir-se: de maneira geral, são pou-
cos os que confiam que estas reformas sirvam para produzir a tão ansiada mudança. A escola está
mudando para continuar sendo a mesma. Haja desencanto... (GENTILI; ALENCAR, 2007, p. 18).
Em meio a tanto desencanto, tantas escolhas difíceis, alguns desafios persistem no campo das políticas públicas
educacionais. Destacaremos alguns desses desafios para pensar em possibilidades e proposições, isto é, pensar
na educação para a esperança, apesar dos desencantos.

133
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

8.2 PNE
As exigências em relação ao Plano Nacional de Educação foram reformuladas a partir da Emenda Constitu-
cional nº 59/2009. Anteriormente, o Plano era um documento previsto apenas nas disposições transitórias da
LDBEN, ou seja, era uma política de característica provisória, que poderia ser brevemente modificada.
Após a emenda, o PNE passou a ser uma exigência constitucional e com período decenal, ou seja, a cada 10 anos
deve ser formulado um novo PNE. O Plano também passou a ter uma previsão orçamentária de um percentual
do Produto Interno Bruto destinado ao seu financiamento. Todos os planos estaduais, municipais e plurianuais
devem ter o PNE como referência.

Glossário

Produto Interno Bruto: é a soma dos bens e serviços produzidos em um país, estado ou muni-
cípio em determinado período.

O PNE determina as metas que serão perseguidas para a melhoria da educação nos 10 anos seguintes à sua
aprovação, a partir de um diagnóstico da realidade educacional no país.
A primeira ideia de um Plano Nacional no Brasil surgiu com o movimento dos pioneiros da educação pela Escola
Nova, nas décadas de 1920 e 1930. O documento assinado pelos educadores do movimento, o Manifesto dos
Pioneiros, apresentava a ideia de um plano nacional de educação.
Em 1934, a Constituição Federal indicou, em seu Artigo 150, a primeira referência a um plano nacional, embora
não representasse a ideia do movimento Pioneiros da Educação Nova, pois não determinava o estudo das neces-
sidades do campo educacional para a formulação do documento.
O primeiro PNE foi elaborado, de fato, em 1962, pelo Conselho Federal de Educação, em atendimento às exi-
gências da primeira LDB nº 4.024/61. O plano foi dividido em duas partes: a primeira traçava as metas do PNE e
a segunda apresentava as normas para a distribuição de recursos financeiros dos fundos para o Ensino Primário,
Ensino Médio e Ensino Superior.
As discussões sobre um novo PNE, seguindo as determinações da Constituição Federal de 1988, foram inicia-
das em 1997. Duas propostas foram apresentadas, evidenciando, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), o
conflito de interesses entre diversos segmentos sociais.
Um projeto foi apresentado pelo MEC e, o outro, por entidades e movimentos da sociedade civil organizada.
As diferenças entre as propostas representavam a dificuldade em identificar as necessidades educacionais. Um
exemplo estava na proposição do percentual de investimento do PIB: enquanto o MEC propunha 5,5%, a socie-
dade propunha 10%. No texto final do primeiro Plano, a proposta era a destinação percentual de 7% do PIB para
o seu financiamento.
A lei que instituiu o PNE (2001-2020) foi finalmente sancionada em 2001, porém, com vetos do presidente Fer-
nando Henrique Cardoso em relação às questões financeiras, principalmente a meta que aumentava o percen-
tual do PIB para a educação. Os outros vetos referiam-se aos seguintes tópicos:

134
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

a) ampliação da Bolsa-Escola para 50% das crianças até 6 anos; b) ampliação do número de vagas
no ensino público superior; c) criação de um fundo da educação superior; d) ampliação do Pro-
grama de Crédito Educativo; e) triplicação, em dez anos, do financiamento público à pesquisa
científica e tecnológica; f) garantia de recursos do Tesouro para pagamento de aposentados e
pensionistas do ensino público federal (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 184).
A justificativa para os vetos foi a crise financeira vivida pelo país. Outro problema referente a esse PNE foi a grande
quantidade de metas propostas, o que dificultava o foco em relação às ações primordiais, além das poucas e
fragmentadas iniciativas para avaliação do desenvolvimento do plano, que chegou ao final do período estipulado
sem atingir as metas e sem tornar-se uma referência para as políticas educacionais.
Entre 2009 e 2010, foi iniciado um movimento para a discussão de um novo PNE por meio da Conferência Nacio-
nal de Educação (Conae). O PNE, com previsão de duração para os anos de 2010 a 2020, apresentou uma estru-
tura diferente do plano anterior, com um número menor de metas, além de trazer dados estatísticos para facilitar
a sua fiscalização.
A grande conquista desse PNE, sem dúvida, foi a aprovação de 10% do PIB para a educação. Entretanto, a
conquista foi controversa, pois a maior parte desse percentual foi destinada a bolsas do PROUNI, ao FIES e ao
Programa Ciência Sem Fronteiras. Ou seja, o valor, ao invés de contribuir para a melhoria da educação pública,
estava destinado a programas que concedem isenções fiscais às instituições privadas.
Outras contribuições importantes foram as metas focadas na valorização do magistério e na qualidade da edu-
cação, além da proposta da realização de pelo menos duas Conferências Nacionais de Educação até o final da
segunda década e a criação de um Fórum Nacional de Educação.

Figura 8.2 – O processo de aprovação do PNE.

Legenda: Várias emendas são feitas aos projetos de lei, o que pode levar
à retirada de solicitações relevantes para a sociedade.
Fonte: http://acervo.novaescola.org.br/img/politicas-publicas/pne-emendas.jpg

Em 2014, foi aprovado o novo e Plano Nacional de Educação, com vigência prevista para os anos de 2014 a
2024. Uma mudança importante trazida a partir do novo PNE é que este passou a ser considerado o articulador
do Sistema Nacional de Educação. Isso significa que a tarefa mais urgente do novo PNE é a criação de um Sistema
Nacional de Educação. Conheça as metas do novo PNE:

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

Quadro 8.1: Metas do PNE (2014-2024)

RESUMO DAS METAS DO PNE (2014-2024)


Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos
META 1 de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50%
das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.
Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para toda a população de seis a 14 anos e
META 2 garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada até o
último ano de vigência deste PNE.
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até
META 3
o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.
Universalizar para a população de quatro a 17 anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação o acesso à educação básica e
META 4 ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino;
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
META 5 Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a
META 6
atender a, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da educação básica.
Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias
META 7
nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5,5 nos anos finais
do Ensino Fundamental; 5,2 no Ensino Médio.
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de
META 8
menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até
META 9 o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional.
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos Ensinos
META 10
Fundamental e Médio, na forma integrada à educação profissional.
Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade
META 11
da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da
META 12 população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
das novas matrículas, no segmento público.
Elevar a qualidade da Educação Superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
META 13 docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do
total, no mínimo, 35% doutores.
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a
META 14
atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios,
no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da
educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
META 15
de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam.

136
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica
META 16
formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de Educação Básica
META 17 de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os(as)
profissionais da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino e,
META 18 para o plano de carreira dos(as) profissionais da Educação Básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do
inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da
educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
META 19
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União
para tanto.
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar
META 20 de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência desta lei e, no mínimo, o
equivalente a 10% do PIB ao final do decênio.

Legenda: Metas aprovadas para o PNE (2014-2024)


Fonte: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf

As estratégias para atingir as metas estão especificadas no PNE. Em relação à meta 20, cabe destacar que, no
projeto de lei, o texto previa o mínimo de 10% do PIB para o financiamento da educação pública. Entretanto, a
proposta foi recusada no Senado e o texto aprovado passou a estabelecer o investimento mínimo de 10% do PIB
de forma a ampliar “o investimento público em educação”. Isso significa que o investimento não será exclusivo
para a educação pública, ou seja, poderá ser dividido com a iniciativa privada. Mais um desencanto promovido
pela política neoliberal...

Você deve ter percebido que várias metas do PNE foram projetadas para o ano de 2016.
Será que essas metas foram cumpridas? No site institucional do PNE (http://pne.mec.gov.br/
planos-de-educacao), você encontra a situação dos Planos de Educação. Que tal pesquisar
sobre o assunto? Esse conhecimento te ajudará na reflexão do desafio da disciplina.

137
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

8.3 Gestão Democrática


Outro grande desafio no campo das políticas educacionais é a questão da Gestão Democrática ou Gestão
Democrática-Participativa. A primeira indicação legal sobre esse tipo de gestão deu-se por meio da Constitui-
ção Federal de 1988, ampliando, assim, a discussão sobre o assunto.
De acordo com a Constituição Federal e a LDBEN, a gestão democrática é um dos princípios do ensino público.
As normas para a gestão democrática são definidas pela LDBEN e pelas normas dos sistemas de ensino. Veja o
que diz o Artigo 14 da LDBEN:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na edu-
cação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL,
1996).
Assim, no que diz respeito ao aspecto legal, a gestão democrática consiste na participação da comunidade esco-
lar na gestão da escola pública. Cada sistema de ensino poderá definir outras normas de implementação da
gestão democrática. Nesse sentido:
A organização torna-se um agrupamento humano formado por interações entre pessoas com
cargos diferentes, especialidades distintas e histórias de vida singulares que, entretanto, com-
partilham objetivos comuns e decidem, de forma pública, participativa e solidária, os processos
e os meios de conquista desses objetivos. Existem, assim, objetivos e processos de decisão com-
partilhados, mas não há ausência de direção; ao contrário, admite-se a conveniência de cana-
lizar a atividade das pessoas para objetivos e executar as decisões, considerando, de um lado,
a necessidade de realizar com eficácia as tarefas, cumprir os objetivos, obter resultados, fazer a
organização funcionar e realizar avaliações e, de outro, a necessidade de coordenar o trabalho das
pessoas, assegurar ótimo clima de trabalho, enfrentar e superar os conflitos, propiciar a participa-
ção de todos nas decisões, em discussão aberta e pública dos fatos, com confiança e respeito aos
outros (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 512-513).
Entre as práticas já desenvolvidas por alguns sistemas Figura 8.3 – Gestão Democrática.
de ensino, podemos destacar algumas tentativas para a
promoção da gestão democrática, como a autonomia
das escolas nas partes administrativa e pedagógica, a
transparência de todas as ações da gestão e a participa-
ção da comunidade escolar nos órgãos e conselhos deli-
berativos da escola.

Legenda: Na Gestão Democrática, toda a comunidade esco-


lar participa da elaboração do Projeto Político Pedagógico.
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-gF-7DsBjShk/UcL-
5myEhL7I/AAAAAAAAATk/US5mIfNehpU/s1600/CHARGE+
GEST%C3%83O+DEMOCR%C3%81TICA.jpg

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

8.4 Base Nacional Comum Curricular


A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem sido um dos focos na área educacional a partir de 2005, mas
a BNCC já era uma exigência desde a Constituição Federal de 1988. A LDBEN também regulamenta uma BNCC
para a educação básica e o PNE 2014-2024 aponta para a necessidade da implantação da BNCC.
A BNCC determinará os conteúdos essenciais para Educação Básica brasileira, além de ser uma importante
ferramenta para a elaboração dos currículos. A BNCC define os conteúdos fundamentais nas áreas de
conhecimento que compõem o currículo da Educação Básica: Matemática, Linguagens e Ciências da Natureza
e Humanas.
A BNCC também permitirá um direcionamento mais claro na elaboração das propostas escolares pela comuni-
dade escolar. Nesse sentido, a BNCC é muito mais do que as disciplinas obrigatórias ou optativas da Educação
Básica.
Os objetivos da BNCC são oferecer subsídios para a formulação e a reformulação de propostas curriculares para
os sistemas de ensino, considerando as diferenças e as especificidades do contexto brasileiro; orientar as políticas
de avaliação da Educação Básica, atualizando os materiais didáticos; e contribuir na discussão das políticas de
formação dos professores.
Os primeiros passos para a formulação da BNCC foram os PCNs, divulgados a partir de 1997, pois indicavam
orientações para a elaboração das propostas pedagógicas dos sistemas de ensino e das unidades escolares.
Um marco importante foi a Conferência Nacional de Educação, em que os especialistas em educação debateram
a importância de uma BNCC para atender ao PNE. No mesmo ano, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica (DCNs), com referenciais curriculares necessários para a educação básica. As
DCNs para a Educação Infantil foram aprovadas em 2009; as do Ensino Fundamental, em 2010; e as do Ensino
Médio, em 2012.
A Segunda Conferência Nacional pela Educação aconteceu em 2014 e produziu um documento com propostas
para e educação brasileira e referenciais para a elaboração da BNCC. Somente em 2015 foi realizado o I Seminá-
rio Interinstitucional para a elaboração da BNCC. Por meio da Portaria nº 592/2015, foi instituída uma comissão
de especialistas para a elaboração da proposta da BNCC.
A proposta de elaboração da BNCC prevê a participação da sociedade nas discussões sobre o projeto. Portanto,
em 2015, foi criado o Portal da BNCC, com informações sobre o processo de formulação do projeto da BNCC.

Acesse o link
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio> para conhecer o Portal da BNCC e
obter informações atualizadas sobre todo o processo de formulação do projeto.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

O cronograma previa a finalização e a apresentação do projeto para aprovação em 2016, mas, até o mês de feve-
reiro 2017, o projeto ainda não havia sido finalizado. As discussões para a elaboração continuam, assim como as
polêmicas em torno da BNCC.
As primeiras polêmicas giraram em torno da primeira versão do projeto, que apresentava um formato confuso
em relação às disciplinas de História e Literatura. Educadores de todo o país levantaram várias críticas à primeira
versão, questionando a intencionalidade política em diminuir essas disciplinas.

Figura 8.4 – História.

Legenda: A disciplina de História tem sofrido vários ataques nas últimas reformas educacionais.
Fonte: https://de.123rf.com/photo_55424830_stock-photo.html

A segunda versão do projeto, também divulgada em 2016, procurou corrigir as lacunas em relação às disciplinas
de História e Literatura. O atraso na elaboração do projeto também gerou várias críticas, pois a imprevisão dos
prazos para a finalização do projeto acabou culminando em mais dúvidas da sociedade a respeito da BNCC.
Mas as polêmicas em torno da BNCC não param por aqui. Paralelamente às discussões da BNCC, foi aprovada a
Reforma do Ensino Médio, que determinou mudanças extremamente significativas para o currículo do Ensino
Médio, isso antes da aprovação da BNCC.
Esse fato demonstra o efeito inverso que atinge a formulação de muitas políticas educacionais, em que os inte-
resses sempre são desviados. Nesse caso específico, ao invés de a BNCC orientar as mudanças para o Ensino
Médio, ela é quem provavelmente será orientada pelas mudanças já implementadas no Ensino Médio.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

8.5 Avaliação X qualidade


A questão da qualidade esteve muito presente nas unidades anteriores, haja vista que as políticas educa-
cionais são formuladas para garantir a qualidade da educação. Outro indicativo para a formulação das políticas
públicas é o resultado das avaliações externas.
Na Unidade 4, você conheceu alguns programas de avaliação desenvolvidos na Educação Básica e no Ensino
Superior. Os resultados das avaliações servem de parâmetro para definir as necessidades do contexto educacio-
nal e, portanto, definir as ações a serem desenvolvidas, visando à qualidade.
Esse pensamento pode levar a uma inversão do processo educacional, pois todos os esforços pedagógicos das
escolas e dos sistemas de ensino estarão voltados para a obtenção de um índice, de uma nota, de uma posição
em determinado ranking. Assim, a noção de qualidade confunde-se com o resultado obtido nas avaliações.
As avaliações externas, devido às suas características, produzem desigualdade, pois colocam no mesmo nível
alunos que não têm direito ao mesmo padrão de ensino. Além disso, quando todo o processo pedagógico está
voltado para atender às avaliações externas, perde-se o objetivo da formação integral do aluno para a cidadania,
pois ele só aprenderá o que for necessário para tirar uma boa nota.
A lógica da qualidade da educação a partir das avaliações externas está totalmente baseada em moldes empre-
sariais, pois estimula a competividade e a individualidade. Classificar escolas em um ranking é colocá-las em
disputa, e em uma disputa injusta, pois as condições e oportunidades não são oferecidas na mesma proporção
para todos.
Uma das grandes contradições dessa lógica é o fato Figura 8.5 – Igualdade X equidade.
de que as escolas mais bem pontuadas recebem mais
investimento, ou seja, as escolas que mais precisam
de investimento continuarão em posição de inferiori-
dade em todos os sentidos. Você deve lembrar-se que,
nos programas de financiamento da educação, o ren-
dimento positivo nas avaliações é uma das principais
condições para receber financiamento.
Sendo assim, a meritocracia neoliberal impera na
política educacional. O aluno, a escola e o sistema
precisam merecer investimento, portanto, merecer
qualidade. Entretanto, o neoliberalismo não permite
igualdade de condições e oportunidades, até por-
que precisa da competitividade para perpetuar sua
lógica. O que deveria ser um direito vira uma questão
de mérito. Assim, a qualidade continuará sempre pre- Legenda: Promover a igualdade não sig-
sente no contexto educacional da elite. nifica promover a equidade.
Outra característica dos moldes empresariais que Fonte: https://1.bp.blogspot.com/-idEvK_zXZjE/
influenciam a educação é a política de metas. O pro- WEzUkh4pULI/AAAAAAAABD0/PODfEwl-
cesso de ensino fica preso às metas que são estabele- -PwIAnUrhRY3fwyRDzJzFvg6vQCLcB/s1600/
cidas, metas essas que serão inatingíveis para alguns equidade%2Bigualdade.jpg
devido à desigualdade social.

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Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

8.6 Perspectivas e proposições


Voltando ao dilema que abriu esta unidade, permanece a questão: continuaremos nos ajustando às exigências
neoliberais ou nos desencantaremos completamente com a educação brasileira? As duas alternativas limitam-
-se a não encarar a situação, a não buscar soluções para os problemas educacionais.
Longe de uma perspectiva salvacionista ou heroica, o que estamos propondo aqui é uma reflexão que não caia
nas armadilhas do desânimo ou da naturalização do problema. Pensar sobre as políticas educacionais em um
contexto capitalista não é uma das tarefas mais fáceis, haja vista que somos constantemente levados a cair na
armadilha de achar que estamos em um beco sem saída.
O capitalismo e o neoliberalismo são tão convincentes ao produzirem desejos e sensações que, muitas vezes,
é inconcebível pensar outro tipo de sociedade, seja porque esse sistema apresenta-se como invencível, instrans-
ponível, seja porque somos convencidos, pelo desencanto, a não pensar em outro modo de funcionamento da
sociedade. O beco sem saída é uma armadilha para paralisar ações e frustrar a criatividade de imaginar outros
tipos de sociedade.
E a educação, como fica nessa história toda? O que fazer com as políticas educacionais? Como continuar em
meio a uma batalha tão desigual?
O Brasil tem vivido momentos muito difíceis e assustadores, principalmente após meados de 2016. A crise
econômica atinge drasticamente estados e municípios, promovendo uma grande campanha contra o serviço
público. Salários atrasados e parcelados, falta de verba para a manutenção da infraestrutura física da escola,
alunos sem merenda, professores sem aumento de salário...Essa é a realidade que muitos sistemas passaram a
viver principalmente em 2016.
A privatização surge como a salvadora da pátria, corroborando com a lógica neoliberal. Enquanto o serviço
público padece, a iniciativa privada vai ressurgindo, ditando as normas e, inclusive, recebendo financiamento ou
benefícios de um Estado considerado falido.
São muitas contradições e muitas injustiças. Talvez você esteja até se assustando com tantas informações nega-
tivas...Essa é outra estratégia para a rendição, em que o desencanto dá lugar à imobilidade e à naturalização da
situação, do dilema.

Para conhecer um pouco mais do cotidiano das escolas públicas e privadas brasileiras em
meio ao contexto neoliberal, assista ao documentário “Pro dia nascer feliz” (2006) por meio
do link: <https://www.youtube.com/watch?v=nvsbb6XHu_I>.

Gentili e Alencar (2007) apontam caminhos para educar em tempos de desencanto, de desesperança. Para isso,
é preciso entender o tipo de escola que temos e saber o tipo de escola que queremos.
Nas unidades anteriores, você recebeu todo o aporte teórico para entender que tipo de escola temos hoje, além
das condições que permitiram a consolidação dessa escola. Agora que estamos chegando ao final da disciplina,
vamos refletir sobre as possibilidades de lutar pela escola que queremos.

142
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

A educação como um todo precisa estar voltada para a formação da cidadania. Mas é preciso destacar que
não se trata de qualquer cidadania:
A formação de cidadãos é, ao mesmo tempo, um desafio ético e político. No desafio ético da
formação cidadã, põe-se em jogo o caráter constitutivamente político da ação educativa. Assim,
pensar na educação da cidadania significa pensar em valores, normas e direitos (não apenas
legais, senão morais) que configuram a práxis cidadã e que, indissoluvelmente, devem constituir
a prática educativa (GENTILI; ALENCAR, 2007, p. 76).
Portanto, a formação para a cidadania é uma formação ética e política, voltada para a práxis, para a prática
concreta e consciente. A prática educativa é ampla e não envolve apenas saberes, mas comportamentos, senti-
mentos, atitudes e escolhas. Nesse sentido, educar é humanizar.
Sim, educar é humanizar, socializar valores de justiça, respeito e solidariedade. Educar é produzir
criadoramente os conhecimentos, para superar doenças, exclusões e maldades. Educar para o
repartir é a essência da Matemática, ensinar para a comunicação amorosa é o objetivo das Lín-
guas, transmitir o acumulado na observação da biosfera para melhorar a qualidade de vida das
pessoas é o único sentido das Ciências, ser protagonista do processo social é a razão maior do
estudo da história, entender o espaço vivido é da natureza da Geografia, reconhecer o corpo
como matéria iluminada – nossa singular expressão! – e capaz de generoso afeto é o exercício
fundamental da Educação Física (GENTILI; ALENCAR, 2007, p. 116-117).
Pensar uma educação diferente da que temos hoje é possível! Mas não basta apenas pensar, é preciso agir! Esse
sentimento e essa convicção só são possíveis quando a educação é pensada no coletivo, e não no individual.
Educar na esperança é educar no coletivo, para o coletivo. Portanto, as políticas públicas educacionais
precisam contemplar a todos, e não apenas a quem tem mérito, ou seja, independentemente de sua condição
social, cor, etnia, religião, sexo, naturalidade e condição física ou mental.

Depois de tudo o que você aprendeu até aqui, qual tipo de escola você deseja? Como pensar
as políticas públicas para esse tipo de escola?

143
Economia e Políticas Públicas para Educação | Unidade de estudo 5 – Desafios, perspectivas e proposições

Encerraremos esta disciplina com as palavras de um poeta marxista que influenciou a contemporaneidade, com
o objetivo de que você comece a pensar em outras possibilidades de educação, de trabalho e de vida, pois sempre
haverá a possibilidade de um tempo novo.

Muitos dizem que o Tempo está velho,


mas eu sempre digo que existe um Tempo novo.
[...]
Erguem-se casas como montanhas feitas de aço
e multidões movem-se nas cidades,
como esperando alguma coisa.
Nos continentes risonhos ouve-se:
o vasto e aterrorizante mar é, realmente,
apenas um minúsculo tanque.
a regulagem do curso do rio,
o enxerto de uma árvore de frutas,
a educação de uma pessoa,
a reforma de um Estado
podem ser exemplos de crítica fecunda.
E também
exemplos de arte.
(Bertolt Brecht)

144
Considerações finais
Nesta unidade, você teve a oportunidade de refletir sobre os desafios
enfrentados pelas políticas educacionais e sobre as perspectivas e propo-
sições possíveis diante desse contexto. Voltemos a alguns pontos impor-
tantes:
• O século XX foi marcado por muitas reformas que mudaram a
legislação, a organização, o currículo e a formação docente no
campo educacional latino-americano, porém, essas mudanças
não têm gerado melhoras efetivas na educação pública.
• O PNE determina as metas que serão perseguidas para a melho-
ria da educação nos 10 anos seguintes à sua aprovação, a partir de
um diagnóstico da realidade educacional no país.
• A gestão democrática consiste na participação da comunidade
escolar na gestão da escola pública.
• A BNCC tem por objetivos oferecer subsídios para a formulação
e a reformulação de propostas curriculares para os sistemas de
ensino, considerando as diferenças e as especificidades do con-
texto brasileiro; orientar as políticas de avaliação da educação
básica, atualizando os materiais didáticos; e contribuir na discus-
são das políticas de formação dos professores.
• A educação como um todo precisa estar voltada para a formação
da cidadania, ou seja, uma formação ética e política, voltada para
a práxis, para a prática concreta e consciente.

Parabéns por ter chegado até aqui!

145
Referências bibliográficas
BRECHT, Bertold. Antologia Poética. Rio de Janeiro: Leitura, 1977.

BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional: Lei


9394/1996. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

______. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo:


Saraiva, 1988.

GENTILI P.; ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de desen-


canto. 7. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,


estrutura e organização. 2. ed São Paulo: Cortez, 2005.

146

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