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Licenciatura em

Pedagogia:
DOCÊNCIA E GESTÃO EM EDUCAÇÃO

INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO

DO CAMPO

1º ANO - 2020

APOSTILA DE
DIDÁTICAS E
ESTÁGIO
Didática da
Linguagem I
Prof: Marcos Gehrke
E-mail: mgehrke@unicentro.br
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO
Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Pedagogia – DEPED/G
Pedagogia do Campo

Curso: 590 – LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: Campus: Santa Cruz


docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental no contexto do Campo

Ano: 2020 Série: 1 CH: 34 CH TU: 30 CH TC: 04

Código e Disciplina: Didática da Linguagem I

Professor: Marcos Gehrke

Turno: Integral Oferta: ( ) Anual ( )Semestral

Modalidade: ( X ) presencial em regime de alternância ( ) distância* ( X) parcialmente a distância* / Carga


Horária a Distância: 34h

EMENTA:
Tendências epistemológicas e respectivas concepções de língua e linguagem, relativamente às
implicações práticas para o processo de ensino e aprendizagem da linguagem escrita da criança e
jovens e adultos. Conceitos histórico-sociais de alfabetização e letramento. A pré-história da
linguagem escrita no desenvolvimento da criança, da cultura e da arte. Bases epistemológicas dos
jogos e suas manifestações por meio do movimento humano, considerando atividades para o
pensar e agir coletivos que apontem soluções para a vida social com propostas de novos desafios
para acriança.
OBJETIVOS:
➢ Compreender a composição da área da linguagem no currículo escolar;
➢ Conhecer as concepções de Língua e Linguagem e suas implicações nas práticas de
leitura, oralidade e escrita na escola;
➢ Refletir sobre a relevância do jogo e da brincadeira no desenvolvimento e aprendizagem
da criança;
➢ Estudar o papel da arte na formação da criança, seu desenvolvimento e aprendizagem;
➢ Planejar práticas pedagógicas de alfabetização e letramento numa perspectiva do
desenvolvimento da linguagem;

PROGRAMA:
1. Língua e Linguagem
a) Concepções de Língua e Linguagem: expressão do pensamento, instrumento de comunicação e
interação social;
b) Língua, linguagem e suas implicações para o processo de aprendizagem e desenvolvimento;
c) A interação como princípio norteador do processo de ensino e aprendizagem da linguagem;
d) História da escrita na humanidade;

2. Alfabetização e Letramento
a) Fundamentos históricos e sociais de alfabetização e letramento de crianças, jovens e adultos;
b) O trabalho pedagógico com a alfabetização e letramento;
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Campus Santa Cruz: Rua Salvatore Renna – Padre Salvador, 875 – Cx. Postal 3010 – Fone: (42) 3621-1000 FAX: (42) 3621-1090 – CEP 85.015-430, GUARAPUAVA – PR
Campus CEDETEG: Rua Simeão Camargo Varela de Sá, 03 – Fone/FAX: (42) 3629-8100 – CEP 85.040-080 – GUARAPUAVA – PR
Campus de Irati: PR 153 – Km 07 – Riozinho – Cx. Postal, 21 – Fone: (42) 3421-3000 – FAX: (42) 3421-3067 – CEP 84.500-000 – IRATI – PR
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3. Linguagem e movimento: jogos e brincadeiras


a) O jogo e a brincadeira como instrumentos de formação humana;
b) O trabalho pedagógico com os jogos e brincadeiras;

4. Linguagem e Arte
a) Caracterização e fundamentos do trabalho com a linguagem da arte com a criana e os jovens e
adultos;
b) O trabalho pedagógico com a arte;

METODOLOGIA:
Tempo universidade: as discussões ocorrerão por meio de aulas expositivas e dialogadas de
forma que proporcionem a participação efetiva dos estudantes no processo de ensino e
aprendizagem. Além disso, para o entendimento e materialização das leituras, outras atividades
ocorrerão em sala, tais como: construção de painéis, cartazes, escrita e reescrita de textos, leituras
em sala, entre outros.
Tempo Comunidade: trabalho integrado da área; produção de brinquedos, jogos, material didático.
Emprego de tecnologias digitais da informação e comunicação para atividades não
presenciais, nos termos da Instrução Normativa n. 1-PROEN/UNICENTRO, de 17 de abril de 2020,
em função da pandemia do novo Coronavírus – COVID-19.
Atividades remotas serão alocadas e ancoradas na plataforma institucional Moodle Unicentro.
Nesse ambiente poderão ser disponibilizadas atividades síncronas, como chats e fóruns, e
assíncronas como fóruns, diários, textos coletivos/wikis. Ainda, nos termos da Instrução Normativa
n. 1-PROEN/UNICENTRO, as atividades não presenciais poderão ser disponibilizadas por outras
mídias digitais com o devido vínculo com a Plataforma Moodle e/ou informação na mesma
plataforma”); A/o docente ficará online nos horários de aula e ocasionalmente, quando necessário
e em comum acordo com as/os alunos.
Para que este conteúdo seja discutido com os alunos via Ambiente Virtual de Aprendizagem,
será possível indicar:
Atividades síncronas (em tempo real/online, quando assim for proposto pelo professor e possível
de ser executada pelos estudantes), como chats e lives (avaliativas ou não); atividades
assíncronas (aquelas que não necessitam ser executadas em tempo real/online), como fóruns,
diários, textos coletivos/wikis, envio de arquivos (em diferentes formatos e conectados a outros
recursos digitais disponíveis na internet), avaliativas ou não.
A metodologia proposta em ambiente virtual se comporá de:
-Leitura sobre material disponibilizado na plataforma Moodle;
-Análise de vídeos que complementam a temática a ser abordada, os quais deverão ter seus links
indicados na plataforma Moodle;
-Participação síncrona de alunos e professor em atividades como fórum e/ou chat, quando for
possível adequando-se aos contextos dos acadêmicos.
-Participação em reuniões, encontros e lives (se ocorrerem) por meio de outros instrumentos
midiáticos como: Facebook, Hangouts- Google Meet, Zoom, WhatsApp. Estas atividades deverão
ser registradas e agendadas com os alunos na plataforma Moodle.
-Postagem de relatórios avaliativos, conforme agendas prévias registradas na plataforma Moodle.
-Emails também poderão ser utilizados quando for necessário.
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FORMAS DE AVALIAÇÃO:

O processo avaliativo considera a efetiva participação acadêmica na disciplina como um todo,


centrada em uma perspectiva diagnóstica, mediadora e formativa. Durante o curso, serão
desenvolvidas atividades individuais e coletivas, tais como: escrita e reescrita de textos
acadêmicos (resenhas, resumos, ensaios teóricos), entrevistas, avaliações individuais e coletivas.
Para as atividades na plataforma institucional Moodle, o processo poderá ser avaliado por
meio dos acessos as atividades disponibilizadas e participação síncrona quando programado. A
avaliação dos (das) acadêmicos (as) deverá ser adaptada garantindo a diversidade de meios e
instrumentos avaliativos considerando àqueles estudantes que não conseguirem realizar os
acessos por motivos justificáveis de problemas e/ou dificuldades com o acesso e uso da internet e
das TICs.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. 3ed. Editora Perspectiva. S.A.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2018.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1989
BROTTO, Fabio Otuzi. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercicio de
convivencia. Santos: Projeto Cooperacao, 2001.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2002.
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2003.
GERALDI, J.W. O texto na sala de aula. 3.ed. São Paulo: Ática, 2001.
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
IVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores.
Artmed: Porto Alegre, 2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:
Cortez, 2001.
ROJO, Rosane. Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado de
Letras, 1998.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Ensino fundamental de nove anos:


orientações pedagógicas para os anos iniciais. Org. Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli
Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. Curitiba, 2010.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BASTOS, Denis Mendes. Jogos transversais: educação, ética, cidadania. Edições Loyola, 2015.
CORREIA, Marcos Miranda. Trabalhando com jogos cooperativos: em busca de novos
paradigmas na educação física. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações
pedagógicas para os anos iniciais / autores: Ângela Mari Gusso [et al.] / organizadores: Arleandra
Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. -Curitiba, PR,
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2010.
SANTOS, Annie Rose; RITTER, Lilian Cristina Buzato; MENEGASSI, Renilson José. Escrita e
Ensino. 2. ed. Maringá: Eduem, 2010.
SANTOS, Annie Rose; ROMUALDO, Edson Carlos; RITTER, Lilian Cristina Buzato. Letramento e
Escrita. Maringá: Eduem, 2010.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São Paulo: Ática, 2002.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autentica, 2003.

ATA DE APROVAÇÃO nº xx DE 20 de outubro DE 2020

______________________
Profº Dr. Marcos Gehrke
Coordenador do curso de Pedagogia do Campo
Port. n. 669/2017-GR/UNICENTRO

__________________________
Profº Dra. Valdirene Manduca de Moraes
Vice-Coordenador do Curso de Pedagogia do Campo
Port. n. 760/2020-GR/UNICENTRO

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ALMEIDA, Benedita de. Alfabetização. In: ALMEIDA, Benedita de; ANTONIO, Clésio A.
(Orgs.). Formação de professores, práticas educativas e materiais didáticos para a
educação da infância. Cascavel: Coluna do Saber, 2013. p. 35-50.

ALFABETIZAÇÃO
Benedita de Almeida1

Introdução
A finalidade deste texto é apresentar questões relacionadas ao ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita, em suas dimensões teóricas e práticas, visando a contribuir ao processo de
alfabetização e ao trabalho do alfabetizador. Pretende-se discutir alguns princípios fundamentais
sobre o ensino da alfabetização e articulá-los a possibilidades de práticas pedagógicas para serem
desenvolvidas em sala de aula.
A alfabetização não pode ser discutida sem que se reconheçam as contingências e
necessidades apresentadas pelo contexto histórico e social – político, portanto –, que redefinem as
relações dos sujeitos com as práticas de escrita, no mundo contemporâneo. Na sociedade atual, a
maioria dos processos da vida social e individual organiza-se pela escrita. Esse fator provoca
transformações nos modos de ensinar a alfabetização, porque exige que se ultrapasse a aquisição e
aprendizagem das habilidades básicas de codificar e decodificar, para atingir níveis de apropriação
que permitam utilizar a escrita com autonomia, nas diversas práticas sociais por ela mediadas e que
põem os indivíduos em contato com a totalidade da cultura humana (SOARES, 2006).
Ou seja, a finalidade do ensino da língua realizado na escola é capacitar os sujeitos para
fazerem uso da leitura e da escrita no cotidiano, como instrumento de inserção e participação social,
como instrumentalização para exercício do direito à educação, como mediação propiciadora de
relações com o conhecimento sistematizado e com sua produção. Segundo Britto (2009), a função
mais importante da educação escolar é a contribuição que dá para o desenvolvimento intelectual e
social de cada educando, o que implica a expansão de seus conhecimentos sobre o cotidiano e a
ultrapassagem do senso comum. A educação linguística implica a ação pedagógica que leve o
estudante a perceber a linguagem como fenômeno histórico complexo, compreendendo seu
funcionamento, usos, formas e a aquisição da propriedade de usá-la nas modalidades oral e escrita,
em especial para estudar e aprender e para viver sua subjetividade na sociedade contemporânea
(BRITTO, 2009, p.16).
Na perspectiva de luta por uma sociedade mais igualitária na distribuição da escrita como

1
Professora da UNIOESTE, Campus Francisco Beltrão. Cursos de Pedagogia e Mestrado em Educação. Coordenadores do
Projeto de Extensão. beneditaalmeida@yahoo.com.br
bem cultural, há muitos desafios a serem enfrentados no ensino, especialmente quando se
consideram as desigualdades sociais que permeiam a experiência social de educandos e professores
na escola brasileira.
Nas últimas décadas, vivemos um cenário de muitos avanços que apontam para mudanças
nas bases teóricas que fundamentam as práticas educativas, ao mesmo tempo em que as mudanças
no contexto sociopolítico impregnam as relações de força que se estabelecem no interior da escola,
interferem nas condições de trabalho dos professores e deságuam nas relações de ensino e
aprendizagem. Todavia, por mais que haja mudanças nos âmbitos político, organizacional e
contextual das instituições, é na dimensão de prática pedagógica, de processo de ensino e
aprendizagem que o direito à educação realmente se efetiva, e que a escola pode cumprir seu papel.
O foco da alfabetização é o aprendizado do sistema de escrita (a leitura e a escrita), e é
importante considerar, em primeiro lugar, o aspecto simbólico desse aprendizado, porque o acesso
aos sistemas de símbolos e à forma de operar com eles são determinantes do processo de
estruturação da mente e do desenvolvimento psicológico (VIGOTSKI, 2009).
Nos diversos encontros e reflexões com professores a respeito da educação linguística na
escola, são recorrentes importantes inquietações que evidenciam questões fundamentais do
trabalho alfabetizador. Exemplificamos com as seguintes falas de diferentes educadores, em
atividades de formação continuada2:
- Os principais problemas de meus educandos são em leitura, interpretação de textos e problemas.
- Como elaborar atividades de alfabetização desafiadoras, que estimulem a memorização e também
contemplem os educandos que não reconhecem letras e sons?
- Como trabalhar na alfabetização as dificuldades para interpretação do que lê; para escrita de palavras
(utilização do som das palavras); as trocas de letras: d por t; v/f; m/n; b/d?
- Tenho dificuldades para elaborar atividades curtas e prazerosas, pois o potencial de concentração das crianças
é muito curto.
- Tenho educandos que não associam letras e sons.
- Que atividades lúdicas aplicar para ensinar?
- Como me comunicar com educando que tem sérios problemas de dicção?
- Como trabalhar (sanar) na produção de textos: redundância, paragrafação, pontuação?
- Na produção textual: como fazer com que eles escrevam mais e usando sinais corretos de pontuação,
paragrafação?
- Enquanto professora, gostaria de trabalhar com metodologias diferenciadas para que os educandos tivessem
uma maior compreensão dos conteúdos abordados, como vídeos, maquetes, atividades práticas.

2
Fundamentam essa constatação as atividades que desenvolvemos há mais de dez anos com formação inicial e continuada
de professores de diferentes etapas da Educação Básica.
O grupo de professores da escola Ir. Cirilo concorda com o fato de que essas problemáticas
estão presentes em seu trabalho e destaca, ainda, as atividades dos livros didáticos que podem estar
fora da realidade, descolado do foco e realidade das crianças, fazendo com que não haja tanto
interesse. As professoras de 4º e 5º anos destacam os maiores problemas dessas séries: os muitos
educandos que ainda não leem, não conseguem interpretar e nem produzir bons textos, os educandos
repetentes, que não conseguem acompanhar os demais, e acabam atrasando a turma, e a troca de
som na pronúncia.
Podem-se destacar dois elementos nos depoimentos. Primeiro, que sua essência se remete a
todo o trabalho com língua portuguesa, desde o início da alfabetização: à dimensão do
conhecimento da área (conteúdos a ensinar), à dimensão metodológica (como fazer) e à da criança
envolvida e especificidades de sua faixa etária. O segundo elemento é o grande foco na questão
metodológica. E isso com razão, porque é nesse âmbito do trabalho do professor, com as práticas
que desenvolve, que a relação pedagógica de ensino se efetiva. Não podemos esquecer também a
menção que fazem ao livro didático, material que ainda orienta o trabalho e o conhecimento de
muitos professores, apesar da identificada inadequação.
Além dessas questões apresentadas, atualmente tem se difundido um debate sobre “qual
seria a idade apropriada para alfabetizar; se é adequado ou não alfabetizar na Educação Infantil; e,
também, sobre a alfabetização da criança no 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos”.
Para discutir todas essas temáticas é importante uma clareza conceitual sobre alfabetização,
leitura e escrita e sobre o objetivo do trabalho com a linguagem na Educação Infantil (EI) e no Ensino
Fundamental (EF).
Na tentativa de avançar na compreensão do ensino de alfabetização e língua portuguesa,
desenvolvemos esta reflexão, organizada em três pontos: (1) a criança e a cultura escrita; (2) as
concepções, os conhecimentos e os objetivos norteadores do ensino da alfabetização; e (3)
sugestões de metodologias que contribuam à prática das professoras. Todas as dimensões são inter-
relacionadas e poderão fornecer explicações/respostas para formas de adequação das idades para
alfabetizar e formas de desenvolver o ensino. Trata-se de uma conceituação breve, para as atividades
não ficarem apenas na dimensão empírica da prática educativa escolar.

A criança e a cultura escrita


As crianças, assim como a cultura infantil, constituem-se na interação social entre sujeitos e
na relação com os bens culturais dos contextos sociais de suas experiências. Em nossa sociedade
grafocêntrica, a escrita permeia, organiza e altera muitas práticas sociais. Como membros dessa
sociedade, as crianças participam de tais práticas e lhes dão sentidos desde muito cedo. Assim, a
escrita é um bem cultural presente nas experiências culturais da criança, e sua apropriação é
elemento de inserção cultural e social.
Segundo Vigotski (1998), a criança, entre três e seis anos tem grande desenvolvimento para
o domínio de signos (capacidade de representação) e também da atenção e memória. Então, é
perfeitamente possível lhe ensinar leitura e escrita, desde que se observem algumas condições:
- que seja criada a necessidade de leitura e escrita para essa criança;
- que a escrita não seja apresentada como atividade puramente motora, mecânica e externa; e
- que a escrita tenha significado para a criança.
A apropriação da escrita ocorre a partir de suas características sígnicas e simbólicas, condição
relevante ao desenvolvimento mental e cognitivo para o sujeito que passa a dominar esse sistema.
Somente então a escrita se desenvolverá não como uma habilidade que se executa com as mãos e os
dedos, mas como uma forma de linguagem realmente nova e complexa (VIGOTSKI, 1998, p. 133).
Nessa concepção, ensinar a escrita é muito mais do que ensinar letras ou palavras, e é
anterior ao ensino de escrever letras ou palavras. Segundo Britto (2005, p. 15), é “pôr a pessoa no
mundo da escrita, de modo que ela possa transitar pelos discursos da escrita, ter condições de
operar criticamente com os modos de pensar e produzir da cultura escrita”. Portanto, um princípio
orientador da ação pedagógica trata-se de trabalhar na perspectiva de que: “entrar no universo da
escrita é operar com signos e significados dentro de um mundo pleno de valores e de sentidos
historicamente produzidos e socialmente marcados” (BRITTO, 2005, p. 15).

Concepções, conhecimentos e objetivos norteadores do ensino da alfabetização


A alfabetização pode ser definida como o processo de aquisição das habilidades de leitura e
escrita. Um processo individual, que ocorre na interação social; exige ensino explícito, sistemático e
direto, pois se trata da aprendizagem de um sistema de símbolos arbitrários, que se combinam
segundo normas, para expressar sentidos. Para romper com uma representação mecanicista da
alfabetização, sua concepção e aprendizado envolvem também o desenvolvimento de habilidades de
uso desse sistema em atividades de interação social. Trata-se de um aprendizado que tem os cinco
anos iniciais do EF como um período propício e importante.
Na fase inicial, a alfabetização envolve alguns conhecimentos específicos sobre a língua
(CAGLIARI, 1998), como apresentados na possível sequência de aprendizagens abaixo:
- Compreensão do caráter simbólico da escrita;
- Diferenciação entre desenho e escrita;
- Compreensão do caráter de universalidade do código;
- Identificação da relação entre escrita e fala;
- Compreensão da palavra como unidade do significado (o significado está na palavra, e não na letra
ou sílaba);
- Compreensão de que se escreve com letras;
- Conhecimento do alfabeto;
- Reconhecimento e identificação da relação entre cada fonema e o grafema correspondente (leitura)
e aprendizado do princípio acrofônico (relação entre o nome da letra e o som que ela representa);
- Aprendizado do traçado das letras (escrever);
- Aprendizado das particularidades da escrita (direção, linearidade, diferentes sinais usados na
escrita, segmentação de frases e parágrafos, regras, ortografia, caligrafia etc.).
Pomos em destaque que a maioria dos dez itens de aprendizagens apresentados contempla
dimensões intelectuais, cognitivas; poucas se referem à dimensão motora. A consideração desses
fatores na alfabetização é muito importante, para a escola formar pessoas que leiam e escrevam com
compreensão e não formar apenas copistas. É nessa perspectiva que os estudos apontam a leitura
como segredo da alfabetização –, há que primeiro aprender a leitura, depois, a escrita será mais fácil.
Há aspectos específicos da alfabetização e imprescindíveis ao seu aprendizado, quais sejam:
- Consciência fonológica (identificar cada som, distinguir cada som dos demais);
- Identificação das relações fonema-grafema (identificar a relação entre as formas gráficas da escrita
e os elementos de fala que elas representam);
- Habilidades de codificação (escrever) e de decodificação (ler) da língua escrita;
- Fluência em leitura oral e silenciosa (oralizar com compreensão e ritmo, identificar a segmentação
da escrita, o ritmo determinado pela pontuação, acentuação etc.);
- Vocabulário (conhecimento das palavras, sua grafia e significados); e
- Compreensão (expressar sentido no que escreve e atribuir sentido ao lido).
Em sua totalidade, os objetivos do ensino da alfabetização são desenvolver as habilidades de
ler e escrever, como atividades de produção de sentidos. E os objetivos do ensino de língua
portuguesa referem-se a desenvolver a capacidade de empregar adequadamente a língua (oralidade,
leitura e escrita) nas diversas situações de uso. Isso exige conhecimento da forma e função da língua
nos seus usos efetivos, envolve o pensamento e o raciocínio, o desenvolvimento da oralidade e o
aprendizado da variedade escrita da língua e da variedade padrão.
Ou seja, ensinar língua portuguesa é ensinar a usar a língua falada e escrita. A gramática da
língua é necessária para contribuir a esse uso. O foco do ensino de língua portuguesa é o
desempenho linguístico (a análise linguística e o estudo das particularidades normativas da gramática
devem servir para adequar esse uso).
E na Educação Infantil? Quais são os objetivos do trabalho com leitura e escrita nessa fase da
criança? E quais os “conteúdos de ensino”, para não fazer dessa etapa educativa apenas um período
de treino para alfabetização e desenvolvimento motor da criança? Para torná-lo, realmente, um
processo de introdução da criança na cultura escrita?
Considerando a alfabetização na perspectiva de atividade cultural e as concepções acima
apresentadas, é possível desencadear o processo de imersão da criança na cultura escrita, desde
muito cedo. O importante é que isso seja feito de forma a ter clareza de metas e planejamento de
atividades que permitam alcançá-las.
Assim, destacamos os seguintes objetivos e atividades para introduzir a criança no mundo da
escrita (CHARMEUX, 1995) e desenvolver-lhe o gosto, considerando-o um elemento cultural.
No período de 02 a 05 anos
a) Desenvolver sentimento de segurança em face dos locais e objetos de leitura:
- grande frequência a bibliotecas, locais de venda de livros, revistas etc.;
- explorações livres, amplamente corporais, sensoriais, perceptivas, dos objetos portadores de texto (de pano,
de plástico, oralizados, cantados, em diferentes texturas, em painéis plastificados etc.): livros, jornais,
documentos diversos, cartazes, folhetos etc., sem se limitar às obras pretensamente infantis.
b) Desenvolver o sentimento de prazer ligado à leitura: leitura precisa de gosto:
- escuta de histórias lidas em voz alta;
- explorações diversas e lúdicas de histórias e de contos;
- explorações livres de livros, revistas e outros suportes.
c) Desenvolver o sentimento de segurança face à diversidade dos tipos de discursos orais e escritos:
- encontros provocados com esses discursos e produções diversificadas em situações de comunicação direta ou
a distância.
d) Provocar a descoberta da função linguística do escrito e de suas funções na vida cotidiana (para que serve ler
e escrever?):
- situações-problema que necessitem do recurso ao escrito para solução;
- exploração de mensagens do ambiente (escritos em outdoors, placas, anúncios, faixas, com pesquisa sobre
suas funções sociais e de sua utilidade; tais portadores são menos comuns no contexto do campo).
e) favorecer a instalação de uma atitude de leitor, isto é, de busca de sentido, a partir do que é lido:
- jogos de treinamento perceptivo, discriminação visual, alargamento do campo visual e todas as situações nas
quais a pesquisa de significações é necessária à ação ou à satisfação da curiosidade.

No período de 05 a 06 anos
Além dos objetivos do período precedente, que devem continuar sendo perseguidos, são objetivos e
atividades:
a) favorecer a construção de marcos perceptivos sobre o escrito, nas mensagens exploradas:
- descoberta das significações de indícios paralinguísticos: paginação de textos, cor, tamanho e forma dos
caracteres, pontuação etc.;
- reconhecer unidades de primeira articulação (palavras, grupos de palavras ou expressões) ligadas à
experiência das crianças (observação de embalagens, envelopes de cartas, cartazes publicitários etc.);
- reconhecimento de unidades de segunda articulação (letras, marcas ortográficas, maiúsculas, pontuação etc.),
de seu caráter não significante em si, e da necessidade de levar em conta seu número e a ordem na qual elas se
apresentam, mediante observações comparadas de mensagens familiares às crianças (publicidade, nomes,
endereços).

De um modo geral, o trabalho com atividades de linguagem é primordial na Educação


Infantil. A linguagem é elemento constitutivo do sujeito. É por ela que a criança apreende a
realidade e se desenvolve (VIGOTSKI, 2009). Além disso, trata-se de momento propício ao
desenvolvimento da pronúncia dos diferentes sons, pois muitas crianças ainda não conseguem
distinguir alguns casos e identificá-los na pronúncia das palavras.
Nessa fase, deve-se assegurar a introdução da criança na cultura escrita, com a formação de
um “ambiente de escrita (com sentido)” na rotina diária. E ambiente de escrita não significa que a
criança terá de aprender a escrever letras e palavras o mais cedo possível (embora isso seja possível,
desde que haja a constituição simbólica dessa prática social). Esse ambiente pode ser formado a
partir das práticas relacionadas à escrita e que integram a experiência social escolar, como, por
exemplo:
- A professora anota os acontecimentos importantes do grupo (fortalece os laços de identidade do
grupo e ensina à criança a função da escrita);
- Escrita dos recados (função social da escrita);
- Escrita da pauta da rotina;
- Atividades que envolvam oralizar diferentes situações que necessitem de linguagem formal (simular
jornais, notícias, ofícios a autoridades etc., a partir das experiências sociais do grupo de crianças);
- Diferentes atividades de leitura.
Atualmente, são reconhecidas a importância e a necessidade de tomar como ponto de
partida para a alfabetização a oralidade da criança, embora as duas modalidades da língua – oral e
escrita – sejam diferentes. Compete à escola, desde antes da instrução formal da leitura, estimular
em todas as crianças as capacidades que intervêm na conscientização dos fonemas e na
aprendizagem da simbologia do sistema de escrita. A análise intencional da fala em fonemas é
importante para a aprendizagem da língua escrita. Para isso, podem ser usadas muitas quadrinhas,
versos, trava-línguas, jogos de natureza fonética etc., para não tornar artificial o processo.
Partir do que a criança já sabe é o começo, mas à escola, no entanto, cabe atuar no
aprendizado das formas mais complexas da língua, ou seja, ultrapassar o patamar do conhecimento
que o educando já tem, buscando atingir a norma padrão.
Sugestões de metodologias que contribuam à prática de alfabetização
A questão metodológica de ensino alfabetização e língua portuguesa precisa ser pensada de
forma articulada com todas as outras dimensões do trabalho educativo, um trabalho em que há
objetivos a atingir, conhecimentos a ensinar, atitudes e capacidades a serem desenvolvidas, e em
que estão em movimento afetos, vontades e disposições. Para isso, é necessária uma forma de
organização em que todos esses elementos se articulem de modo harmonioso e favorecedor para o
ensino e aprendizagem e considerem o educando como um sujeito cultural, situado num
determinado contexto, portador de muitos conhecimentos sobre a realidade. E que o objeto de
estudo possa se articular com essa realidade para que, depois do trabalho de ensino e aprendizagem,
ele seja compreendido em suas múltiplas determinações. Isso desde a Educação Infantil e a
alfabetização.
Algumas vezes, premidos pela urgência e sufoco do cotidiano, essa organização acaba por se
tornar uma seleção de atividades que trabalham conteúdos, mas não se articulam entre si e nem
com a prática social. Nem sempre provocam novas aprendizagens, tornando-se apenas formas de
exercitar o já conhecido, por outras variedades.
Nessa perspectiva, pensando em articular a presente reflexão com as demais envolvidas
neste processo formador, optou-se por organizar atividades de alfabetização em torno do eixo
“Identidade3”. A proposta é pensar em uma forma de tratar os conteúdos específicos de
alfabetização que precisam ser trabalhados com a criança, inseri-los no projeto formativo e favorecer
a criação de estratégias de organização dos conhecimentos de alfabetização. Por isso, definimos o
trabalho com o nome das crianças. Consideramos, também, a necessidade de ter em mente que o
foco da alfabetização são a oralidade, a leitura e a escrita. A criança precisa conhecer e utilizar outras
linguagens, mas, quando se trata de trabalho de alfabetização e língua portuguesa, o foco são essas
práticas da linguagem verbal (oralidade, leitura e escrita).
As atividades elencadas a seguir poderão ser utilizadas para Educação Infantil e anos do
Ensino Fundamental4, conforme o nível das necessidades de aprendizagem das crianças, e devem ser
realizadas depois que elas já tiverem compreendido a função da escrita e seu caráter simbólico
(escrita é um meio para registrar, comunicar; escrita refere-se à representação da palavra, e a
palavra, ao objeto).

1. Crachá:5
Conteúdos: Caráter simbólico e função da escrita; a palavra como unidade de significado;

3
Tema trabalhado no encontro anterior, com o grupo de professores.
4
Para alunos de anos mais avançados, mas que ainda não estão alfabetizados e precisam de atividades diversificadas.
5
Algumas atividades com nomes das crianças foram elaboradas com base em GEEMPA (1986).
correspondência entre fala e escrita.
- Confecção, distribuição e uso.
- Etapas: nome em Caixa alta / em cursiva / nome e sobrenome / destaque da letra inicial com cor
diferente.
F E L I P E
Possibilidades de trabalho e aprendizagens:
- O nome próprio: falar e ver escrito no crachá;
- O nome dos colegas: falar e ver escrito nos crachás;
- Professora mostrar um por um;
- Cada educando pegar o seu;
- Cada educando pegar um aleatoriamente e entregá-lo ao “dono do nome”;
- Um só educando (tentar) distribuir todos
- Identificar oralmente os nomes que iniciam com o mesmo som;
- Agrupar os crachás correspondentes;
- Identificar, nos crachás, a(s) letra(s) que correspondem aos sons identificados como semelhantes,
nestes nomes (marcar com grãos). Falar, repetir, identificar palavras que também comecem com
estes sons, primeiro no entorno, oralmente (entre os materiais, na sala etc.), depois, oferecer ao
educando uma lista de palavras que também se iniciem com os sons identificados, escritas em
cartelas.
2 – “Fazer a chamada” com as crianças escrevendo o nome na lousa, diariamente (serve também
como diagnóstico para o professor). Atividade indicada para o início da escolarização (EI/1º ano).
- Dar tempo para que todos observem todos os nomes, sem muitas exigências.
- Depois que identificarem, começar alguns questionamentos: Há nomes que começam com letra
igual? Quais nomes começam com a mesma letra? Quantos nomes são?
- Fazer o mesmo com a última letra. Com a segunda.
- Solicitar que somente as crianças cujos nomes comecem com letra igual escrevam os nomes na
lousa. Depois outros grupos.
- Fazer reconhecimento de objetos da sala que também comecem com aquela letra.
3. Bingo com todo o alfabeto
- Distribuir a cada educando uma folha com todas as letras do alfabeto e potinho com
sementes/pedrinhas;
- Para o professor: um saquinho com todos os nomes das crianças, com a letra inicial escrita em cor
diferente;
- Retirar um nome por vez do saquinho e dizê-lo;
- Cada educando: marcar com a semente, na sua folha, a letra inicial do nome “cantado”;
- Caso algum educando não identifique a inicial, pela pronúncia, o professor pode mostrar o cartão,
depois de dar tempo para a criança pensar e tentar.
4. Falta algo no nome
Distribuir cartões com nomes dos educandos, faltando: 1ª letra / última letra / 1ª sílaba / 2ª sílaba/
sílaba do meio - uma opção por vez;
- Distribuir, a cada vez, a parte que falta, em cartõezinhos;
- Cada educando procura o que falta e monta o próprio nome;
- Colar no caderno ou discutir.
Os educandos podem ser organizados em grupos, quando houver necessidade de ajuda.
5. Bingo de sílabas dos nomes de cada grupo
- Elaborar cartões de bingo com nomes das crianças de cada grupo separados em sílabas;
- Confeccionar um saquinho com todas as sílabas;
- Distribuir um cartão a cada educando;
- Retirar uma sílaba do saquinho e cantar;
- A criança que tem a sílaba marca com feijão;
- Primeiro, fazer com um grupo por vez, depois distribuir os cartões pela classe, aleatoriamente,
misturar todas as sílabas e realizar um bingo. Para isso, retirar as sílabas repetidas do saquinho.
6. Ditado das iniciais
- Ditar o nome completo de um educando;
- Educandos escrevem somente a letra inicial;
(para aqueles que ainda não reconhecem a correspondência, mostrar, depois das tentativas, o nome
em cartões com a inicial destacada).
7. Quebra-cabeças com nomes
- Distribuir a cada educando um cartão com seu nome, em letras maiúsculas (bastão);
- Educando: recortar o nome, separando todas as letras e embaralha;
- Remontar e colar no caderno ou em outro cartão.
VARIAÇÕES:
a) - Distribuir um envelope com as letras do nome do educando (letra cursiva), e ele deverá montar o
nome e colar no caderno;
b) - Distribuir envelope com as letras do nome, faltando uma, e o educando deverá descobrir a letra
que falta e solicitá-la de forma adequada (pronunciando o nome e/ou o som da letra);
c) - Organizar grupos, distribuir uma folha com nomes dos componentes, faltando uma letra em cada
um, e cada educando deverá escrever a letra que falta, podendo discutir entre si. Para isso, o
professor precisará deixar à disposição um conjunto de letras (alfabeto móvel) para que possam
mostrar aos colegas a letra que falta;
- elaborar atividades com o alfabeto móvel: cada um escrever seu nome.
8. Dominó de nomes e de suas sílabas
- Montar as peças: em um lado, o nome com as sílabas separadas na vertical, em outro, o nome, sem
separar as sílabas, na horizontal;
- Seguir as regras convencionais do jogo de dominó.
Capacidades desenvolvidas: correspondência: completo/separado; correspondência sonora;
componentes lógicos das regras: ordem linear do dominó, critérios de vizinhança, sequência dos
participantes; respeito à sequência; diferentes tipos de ordem (sentido horário, anti-horário).
9. Bingo das profissões:
É atividade de leitura. Pode ser realizada com diferentes assuntos. Será feita uma lista
exaustiva de profissões, cujos nomes recortados serão “cantados” para serem encontrados nas
cartelas. As cartelas podem ser elaboradas com a ajuda dos educandos, sempre com diferenças entre
elas. Exemplo de uma cartela.

MÉDICO TRATORISTA VETERINÁRIO

PROFESSORA PEDREIRO MECÂNICO

COZINHEIRA ADVOGADO LEITEIRO

PADEIRO AGRICULTOR OPERÁRIO

Lista de palavras/profissões: agricultor, veterinário, leiteiro, tratorista, professor, secretário,


mecânico, vendedor, diarista, operário, pedreiro, padeiro, médico, engenheiro gari, pescador,
comerciante, administrador, açougueiro, vigilante, dançarino, cantor, pintor, advogado, cozinheira,
dentista, padre, prefeito, piloto de avião, marceneiro, manicure, jogador, cabeleireiro, enfermeira,
bibliotecário, pedagoga, motorista, eletricista, jornalista, vendedor, locutor, jornaleiro, fotógrafo,
policial, frentista cobrador repórter.
10. Correspondência entre livros e crianças:
As atividades com livros de histórias estão muito presentes nas aulas, e sua organização pode
ser utilizada para desenvolver atividades de escrita, como, p. ex.,
- Distribuir a cada educando uma folha com os títulos de todos os livros e espaço para escrita;
- Cada criança preenche sua folha com o nome do colega que está com cada livro.
Outra versão dessa atividade pode ser a organização de um painel com “envelopes” para
cada título e fichas móveis para os nomes de educandos. Cada educando escreve seu nome (ou de
um grupo estabelecido pela professora) na ficha e a deposita no envelope correspondente ao livro.
Observe-se que o foco na escrita ou na leitura altera-se, segundo a forma de realização.
O importante é que cada atividade realizada seja planejada para atender necessidades e
objetivos do processo de ensino e aprendizagem. Assim, elas podem ser alteradas, conforme as
intencionalidades educativas.
Outras atividades sugeridas: elaboração de listas (de amigos, de brinquedos, produção de
histórias com nomes de familiares, de amigos), produção de texto (individuais e coletivos).
As questões conceituais e metodológicas apresentadas referem-se ao 1º ciclo (1º, 2º e 3º
anos), mas, as atividades, com algumas variações na sua estrutura, podem ser trabalhadas com
turmas mais avançadas, no 2º ciclo do Ensino Fundamental (3º, 4º e 5º anos).
As atividades têm alguma característica de relação com a prática social (bingos, crachás etc.),
embora sejam bem restritas à aprendizagem da dimensão mais técnica da escrita. Como
intencionamos o trabalho de ensino da língua portuguesa na perspectiva de desenvolver a
capacidade de interação social pela oralidade, leitura e escrita, nas diferentes situações da prática
social e das necessidades de aquisição de conhecimentos, para usar a forma adequada de linguagem,
as atividades de produção de textos e de leitura são muito importantes e necessárias. Apenas por
motivos didáticos e de organização, as questões relacionadas à produção de textos são tratadas
separadamente, a seguir. Ressaltamos estão destacadas como destinadas ao 2º ciclo, mas podem ser
desenvolvidas também com o 1º, com adequações aos objetivos e níveis de aprendizagem.
No 2º ciclo, as propostas de leitura e escrita terão cada vez mais sua complexidade ampliada.
A partir da forma de organização do projeto didático, alguns princípios são necessários, também
nessa fase:
- Aprende-se a ler e escrever lendo e escrevendo, portanto, deve-se priorizar a produção de
diferentes tipos de texto e evitar uso de atividades prontas;
- Escrever é atividade trabalhosa e necessita de “conteúdos” para se constituir, portanto, é
importante organizar discussões e leituras sobre as temáticas, antes da escrita;
- Ensinar a rever os textos é parte do ensino da escrita: escrita é coisa séria, dificilmente fica pronta
na primeira versão. Podem ser necessárias várias reescritas do mesmo texto, portanto, deve-se
trabalhar com rascunhos desde as primeiras produções;
- Priorizar a escrita espontânea, aquela em educando define, decide, seleciona as palavras que vai
usar no texto e pode pensar sobre como a língua escrita funciona. Há orientação e ensino/reensino,
mas é permitido o espaço de liberdade para desenvolver-se, aproveitando o próprio esforço,
raciocínio, reflexão e decisão do educando, diante dos desafios da escrita. Importância de textos
“reais”;
- Cuidado com as atividades de escrita controlada, aquela em que o professor controla o que o
educando escreve, pela dosagem dos padrões silábicos, frásicos, ou mesmo pelas orientações que
estimulem à reprodução, não à produção; não permitem pensar sobre o funcionamento da língua
escrita;
- Não desenvolver nas crianças o medo da escrita, fazendo-a atividade penosa na escola, como a
frequência de escrita para avaliação e nota, a ortografia como critério de avaliação da escrita.
Embora essa abordagem esteja em mudança nas escolas, ainda não se considera a correção como
uma atividade de ensino;
- Criação de um ambiente favorável para perguntas, esclarecimento de dúvidas, consultas e
correções;
- Estimular a busca; minimizar as situações de competição e chacota;
- Corrigir e ensinar. Corrigir é ensinar. O ensino, muitas vezes, é trabalho individualizado, realizado
durante a escrita do educando. A correção não pode ser caracterizada como “coisa de quem não
sabe”, o erro é um risco de quem aprende (CAGLIARI, 1998). Tudo que a criança escreve precisa ser
corrigido, mas a correção deve ser parte normal do ensino. Nunca se devem expor escritas dos
educandos sem corrigi-las.

10. O ensino da escrita ortográfica e a produção de texto:


O exemplo desenvolvido com a escola relacionava-se à Festa Junina, pela proximidade da
data e envolvimento das crianças na sua realização. Foram elaboradas 06 (seis) bandeirinhas
ilustradas com motivo junino e emendadas uma à outra, lateralmente. A proposta era a produção
coletiva de um livro, em formato de bandeirinhas, e as orientações foram:
- Fixar as bandeirinhas em uma parede ou lousa, em altura adequada à visão das crianças;
- Organizar as crianças em grupos ou duplas, um(a) para cada bandeirinha;
- Cada grupo (dupla) encarrega-se da escrita para cada bandeirinha. A tarefa é produzir uma história,
com sequência, considerando a ilustração de cada bandeirinha e o texto já produzido na(s)
anterior(es). Ou seja, constitui-se uma atividade importante para ensino de coesão e coerência
textual, já a partir da alfabetização.
- Para assegurar o ensino da escrita, cada grupo escreve seu texto em uma folha separada, que será
fixada abaixo da respectiva bandeirinha; o grupo seguinte lerá (tudo que há nas anteriores) e dará
continuação à história e, assim, sucessivamente, lendo tudo que já foi escrito e acrescentando sua
produção.
- Ao final, fazem a leitura e discutem-se as questões presentes no texto. Se necessário, haverá
correção, reescrita, reensino, enfim. Somente depois de o texto estar corrigido e sem erros de
qualquer natureza, será transcrito para a bandeirinha correspondente, pelos seus autores, formando
um livrinho.
A produção de texto precisa ser ensinada, nos seus aspectos de conteúdo, formato e grafia,
seguindo algumas etapas que devem fazer parte do projeto de ensino:
a) Partir da escrita inicial pela criança, sempre acompanhada pelo professor, no auxílio à escrita, às
dúvidas, perguntas, disponibilização de recursos e consultas;
b) Uma primeira correção pelo próprio educando (autocorreção), com disponibilização de recursos:
para consultas, perguntas, comentários, inclusive com colegas (falar sobre ajuda a aprender). Para os
pequenos: montar fichários de palavras para consultar (feitos pelos próprios educandos). O professor
estará sempre disponível para auxiliar nas buscas, pois alguns tipos de erros não permitem que se os
encontrem no dicionário (p. ex. comprou unbacaxi);
c) Organizar a possibilidade de discussão em grupos ou duplas. Escreve-se para um leitor: colegas,
professor;
d) Uma correção pelo professor. Pode se estabelecer um código de correção, com marcas nos erros,
para que cada um procure seus erros e pense na forma correta. Após a primeira correção do
professor, com as marcas, o educando reescreve, o professor relerá, e assim, quantas vezes forem
necessárias. Essa possibilidade precisa ser praticada desde o início da alfabetização, como
metodologia de ensino e não, como correção ou castigo;
e) Não sumir com os erros, eles são um risco de quem aprende, para refletir sobre o que faz. “Ensinar
os educandos a corrigir seus erros é o desafio maior da escola” (CAGLIARI, 1998).
e) Somente escrever textos espontâneos não resolve, É preciso trabalhá-los em versões subsequentes
até à versão final correta;
f) Ensinar como o sistema de escrita funciona.
Considerando o foco de desenvolvimento da escrita para interação social, e ainda
relacionando o ensino da língua portuguesa com a questão da temática “identidade e lugar”, que
poderia orientar o projeto didático, de forma articulada pelas atividades da formação de professores,
outras possibilidades foram pensadas, como a escrita de biografias e catálogo de brincadeiras.
11. Escrever biografias:
Para realizá-la, necessitar-se-á de pesquisa com os pais e familiares para compilar as
informações sobre a criança. Pode ser um projeto de escrita para vários dias ou semanas, pois
envolverá diversas produções. O importante é que sejam feitas pelas crianças, sob orientação e
acompanhamento do professor, e que sempre todas sejam instrumentos de ensino, e não uma
atividade extraclasse, para preencher tempo ou desejos outros. Todas as escritas precisarão ser
corrigidas (como explicitado na atividade anterior).
O desenvolvimento seguirá uma organização determinada pelo professor e que terá níveis de
complexidade compatíveis com o ano da turma. Também seguirá um planejamento que permita
envolver os conteúdos de ensino necessários a cada momento do projeto educativo de cada turma.
Assim, a cada dia, a criança escreverá sobre uma situação (união dos pais, nascimento,
batizado, aniversário, entrada na escola etc.). Durante a escrita, o professor ensina a estrutura da
narrativa, tempo e conjugação verbal, estruturação de frases e segmentação do parágrafo,
acentuação, ortografia em geral, adequação da linguagem (diferença entre o oral e o formal), entre
muitas outras questões da língua portuguesa. Poderão ser lidos e produzidos diferentes tipos de
textos: entrevistas, questionários, certidão de nascimento, carteira de identidade, histórias,
reportagens, cartas etc. Cada produção deverá cumprir os passos de ensino: da produção à reescrita.
12. Catálogo de brincadeiras populares:
Iniciar com a proposta do tema, como a estruturar um projeto didático, e conversar com os
educandos para decisão sobre o produto final, no caso, selecionamos a produção de um catálogo de
brincadeiras populares:
- Levantamento oral das brincadeiras conhecidas pelos educandos, por meio de conversa em grande
grupo e sistematização dos nomes das brincadeiras em listas e cartazes;
- Planejamento com o grupo das etapas gerais e elaboração de um cronograma de trabalho;
- Organização do roteiro para as entrevistas, uma produção de texto que permite o ensino de
conteúdos da língua;
- Realização das entrevistas na comunidade;
- Sistematização dos resultados das entrevistas, com acréscimo dos nomes no cartaz;
- Leitura do cartaz com o levantamento das brincadeiras;
- Discussão sobre quantas brincadeiras fariam parte do catálogo;
- Seleção das brincadeiras;
- Exploração de instruções de brincadeiras em livros, jornais, caixas de jogos, em grupos;
- Leitura coletiva das instruções das brincadeiras para entender como se deve brincar;
- Vivência das brincadeiras, com leitura das instruções, quando tiverem dúvida;
- Reflexão sobre os textos lidos (estrutura, finalidades e destinatários);
- Cópia do texto em papel apropriado, o que pode ser feito por grupos; produção coletiva do
sumário; da apresentação (ler antes a apresentação de um livro, para que vejam como se faz); das
brincadeiras;
- Produção dos dados dos autores (cada um escreve seu nome legível e a idade em uma lista que será
fotocopiada);
- Revisão geral com os educandos de todas as partes do catálogo.
O mesmo trabalho pode ser feito com cantigas populares, canções, causos pitorescos das
comunidades, pontos “turísticos” do local etc. O importante é que se potencialize o ensino da língua
pelos seus variados usos, funções e portadores, que se focalizem a leitura e a escrita, que as
produções sejam feitas pelos educandos, com supervisão do professor, sempre corrigidas e que
tenham leitores, para além do professor. Para isso, os materiais podem ser expostos na escola e
apresentados entre as diversas turmas.
Os professores da escola avaliaram positivamente o momento de formação, porque
“contemplou conhecimentos básicos e deu ideias de como podem trabalhar com as crianças, usando
metodologias diferentes; falou o que precisa fazer, mas deu uma noção de como se deve trabalhar”.

Referências
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Djane Antonucci. SALEH, Pascoliana Bailon de Oliveira (Org.). Estudos da linguagem e currículo:
diálogos [im]possíveis. Ponta Grossa, PR: UEPG, 2009. p. 15-29.
BRITTO, Luiz P. L. Educação infantil e cultura escrita. In: FARIA, Ana Lúcia G. e MELLO, Suely Amaral
(orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas: Autores Associados, 2005, p.7-16.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. São Paulo. 1998.
Cagliari LC. A ortografia na escola e na vida. São Paulo. Secretaria da Educação: Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. Isto se aprende com o ciclo básico. S P: S E/CENP; 1990. p. 102-13.
CHARMEUX, Eveline. Aprender a ler: vencendo o fracasso. São Paulo: Cortez, 1995.
GEEMPA. Grupo de estudos sobre educação metodologia de pesquisa e ação. Intervenção didática.
In: GRUPO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO. GEEMPA. Alfabetização em classes populares. Porto
Alegre: Kuarup, 1986, p. 32-42.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
VYGOTSKY, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. 2. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2009.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Sexta-feira, 29 de agosto de 2003 DIÁRIO DO GRANDE ABC 3

Magda Becker Soares, doutora em Ela destaca a importância do aluno ser


educação, fala sobre as diferenças alfabetizado em um contexto onde
entre letramento e alfabetização leitura e escrita tenham sentido

O que é letramento
L
etrar é mais que alfabetizar, A educadora argumenta que a
é ensinar a ler e escrever criança precisa ser alfabetizada
dentro de um contexto convivendo com material escrito de
onde a escrita e a leitura qualidade. “Assim, ela se alfabetiza
tenham sentido e façam sendo, ao mesmo tempo, letrada. É
parte da vida do aluno. possível alfabetizar letrando por
Magda Becker Soares, meio da prática da leitura e escrita.”
professora titular da Faculdade Para isso, Magda diz ser preciso usar
de Educação da UFMG jornal, revista, livro. Sobre as antigas
(Universidade Federal de Minas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a
Gerais) e doutora em educação, uva’, a educadora afirma que muitas
explica que ao olharmos crianças nunca viram e nem
historicamente para as últimas comeram uma uva. “Portanto, é
décadas, poderemos observar necessária a prática social da leitura
que o termo alfabetização, que pode ser feita, por exemplo, com
sempre entendido de uma o jornal, que é um portador real de
forma restrita como texto, que circula informações, ou
aprendizagem do sistema da com a revista ou, até mesmo, com o
escrita, foi ampliado. Já não livro infantil. Tem que haver uma
basta aprender a ler e escrever, especificidade, aprendizagem
é necessário mais que isso para sistemática seqüencial, de aprender.”
ir além da alfabetização A professora Magda Soares afirma
funcional (denominação dada às que o PNLD (Programa Nacional do
pessoas que foram alfabetizadas, Livro Didático), desenvolvido pelo MEC
mas não sabem fazer uso da leitura e (Ministério da Educação), é excelente
da escrita). porque “avalia o livro didático segundo
O sentido ampliado da critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na
alfabetização, o letramento, de alfabetização e letramento há um problema a
acordo com Magda, designa práticas ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do
de leitura e escrita. A entrada da mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se
pessoa no mundo da escrita se dá em livro de alfabetização. Mas com o
pela aprendizagem de toda a complexa desaparecimento das cartilhas, praticamente
tecnologia envolvida no aprendizado do desapareceu também o conceito de método. Não
ato de ler e escrever. Além disso, o aluno é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer
precisa saber fazer uso e envolver-se nas coisa em educação, sem um método. Há
atividades de leitura e escrita. Ou seja, para poucos livros de alfabetização que tenham
entrar nesse universo do letramento, ele precisa uma organização metodológica para orientar
apropriar-se do hábito de buscar um jornal para professores e crianças envolvidos neste
ler, de freqüentar revistarias, livrarias, e Fale com @ gente processo de aprendizagem. Os professores
com esse convívio efetivo com a leitura, lhubner@diarionaescola.com.br usam precariamente os livros de que dispõem
apropriar-se do sistema de escrita. Tel: 4996-1993 ou buscam as cartilhas nas prateleiras da
Afinal, a professora defende que, para a biblioteca da escola.”
adaptação adequada ao ato de ler e
escrever, “é preciso compreender, inserir-
se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O
Para todas as
letramento compreende tanto a disciplinas
apropriação das técnicas para a alfabetização
quanto esse aspecto de convívio e hábito de Outro fato destacado por Magda é que o
utilização da leitura e da escrita. letramento não é só de responsabilidade
do professor de língua portuguesa ou
Apropriação do dessa área, mas de todos os
educadores que trabalham com leitura e
sistema de escrita escrita. “Mesmo os professores das
disciplinas de geografia, matemática e
Uma observação interessante apontada pela educadora ciências. Alunos lêem e escrevem nos
Magda Soares diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser livros didáticos. Isso é um letramento
alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. “No Brasil as específico de cada área de conhecimento.
pessoas não lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, O correto é usar letramentos, no plural.
mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem O professor de geografia tem que
sequer preencher um requerimento.” Este é um exemplo de ensinar seus alunos a ler mapas, por
pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles exemplo. Cada professor, portanto, é
que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não responsável pelo letramento em sua
são alfabetizados. “Como no filme Central do Brasil – alguns área.”
personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la Em razão disso, a educadora diz
por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do acreditar que é preciso oferecer contexto
gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, de letramento para todo mundo. “Não
a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era adianta simplesmente letrar quem não tem o
um instrumento para essas pessoas letradas, mas não que ler nem o que escrever. Precisamos dar as
alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo possibilidades de letramento. Isso é importante,
infantil há outro bom exemplo: a criança, sem ser inclusive, para a criação do sentimento de
alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um cidadania nos alunos.”
ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as
entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é
apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são
Recomendações
pessoas letradas sem ser alfabetizadas.” Para os professores que trabalham com
alfabetização, Magda recomenda:
“Alfabetize letrando sem descuidar da
Contexto Social Seri
especificidade do processo de alfabetização,
especificidade é ensinar a criança e ela
Para Magda, um grave problema é que há pessoas que se saberão usar.” aprender.O aluno precisa entender a tecnologia da
preocupam com alfabetização sem se preocupar com o Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e
contexto social em que os alunos estão inseridos. “De que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com
adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo bastante complexidade. O estudante (além de decodificar
comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de tempo que é fundamental entender que eles são letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia
alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarqueia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima
letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha
Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê a contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema horizontal, sem subir ou descer. São convenções que os
alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro anos. das salas de aula e explica o fracasso do sistema de adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as
Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, alfabetização na progressão continuada. “As crianças crianças. E no caso dos professores dos ciclos mais
minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. chegam no segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós avançados do ensino fundamental, é importante cuidar do
“Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não perdemos a especificidade do processo”, diz. letramento em cada área específica.”

Para conhecer melhor Magda Becker Soares


Livros publicados Com outros autores: História, Perspectivas, Ensino. 1ªed, São Paulo: Implicações na Metodologia do Ensino – In:
- Letramento: Um Tema em Três Gêneros. Belo - Soares, M. B.; Campos, E. N. EDUC, 1998, v. 1 Leituras no Brasil. Campinas: Mercado das
Horizonte: Autêntica, 1998, v.1. p.190. Técnica de Redação: As Articulações - O Acesso ao Livro no Limiar de um Novo Letras, 1995
- Português Através de Textos (Coleção Didática, Lingüísticas como Técnica de Pensamento. Rio Milênio – In: O Jogo do Livro Infantil v. 1. Belo - As Condições Sociais da Leitura: Uma
4 Volumes). São Paulo: Moderna, 1990 p.757. de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978 p.191. Horizonte: Dimensão, 1997, v. 1 Reflexão em Contraponto – In: Leitura:
- Alfabetização no Brasil: O Estado do - Soares, M. B.; Rodrigues, A. - Sobre os PBN de Língua Portuguesa: Algumas Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática,
Conhecimento. Brasília: INEP/REDUC, 1989 Comunicação em Língua Portuguesa (Coleção Anotações – In: Avaliação Educacional e 1988, p. 18-29.
p.151. Didática - 4 Volumes). Rio de Janeiro: Francisco Currículo: Inclusão e Pluralidade. Recife: - Avaliação Educacional e a Clientela Escolar –
- Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. Alves, 1975 Universitária da UFPE, 1997 In: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo:
São Paulo: Ática, 1986 p.86. - Comunicação e Expressão: O Ensino da Cortez, 1981, p. 47-53.
- Travessia: Tentativa de um Discurso da Capítulos de livros publicados Leitura – In: Leituras no Brasil. Campinas: - A Linguagem Didática – In: Educação e
Ideologia. Belo Horizonte: Amigos do Livro, - Concepções de Linguagem e o Ensino da Mercado das Letras, 1995 Linguagem; para um Estudo do Discurso
1982 p.95. Língua Portuguesa – In: Língua Portuguesa: - Natureza Interdisciplinar da Leitura e suas Pedagógico. São Paulo: EDART, 1976.

Coordenação pedagógica – Luciana Hubner Edição – James Capelli Diagramação – Alexandre Elias Diário na Escola – Santo André é um projeto do Diário em parceria com a Secretaria de Educação e Formação Profissional de Santo André.
Concepções de linguagem

Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:

• A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina, basicamente, os estudos


tradicionais. Se concebermos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes –
de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam.
• A linguagem é instrumento de comunicação:essa concepção está ligada à teoria da comunicação e
vê a língua como código (conjunto de signos que combinam segundo regras) capaz de
transmitir ao receptor certa mensagem. Em livros didáticos, é a concepção confessada nas
instruções ao professor, nas introduções, nos rótulos, embora em geralseja abandonada nos
exercícios gramaticais.
• A linguagem é uma forma de interação:mais do que possibilitar uma transmissão de informações
de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por
meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando;
com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não
preexistiam à fala.

Grosso modo, essas três concepções correspondem às três grandes correntes dos estudos
linguísticos:
• A gramática tradicional;
• O estruturalismo e transformacionalismo;
• A linguística da enunciação.

A discussão aqui proposta procurara se situar no interior da terceira concepção de linguagem.


Acredito que ela implicara uma postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem
como o lugar de constituição de relações sociais, em que os falantes se tornam sujeitos.

Concepção Interativa de Linguagem - Aprender língua e aprender formas de pensar o mundo e


interagir sobre ele.

Língua – objeto de estudo (troca, inter-relação entre sujeitos) – texto discurso – materializa-se no texto –
oral ou escrito.

“Saber língua não é apenas saber a classificação das palavras, saber a grafia”. Saber língua é saber falar, ler
e escrever de maneira clara, coerente, é ter presente que a linguagem constitui o homem.

Aluno – sujeito leitor e escritor-escrevedor-pessoa que escreve

Professor – interlocutor do aluno e mediador entre o objeto de estudo _ o texto _ e a aprendizagem que se
concretiza em sala de aula. Autoridade competente, mediador do conhecimento.

Interação Verbal: sujeito histórico, social que constitui a linguagem e é constituído por ela.
1
Dominar a língua é dissecar o discurso do outro e construir um discurso próprio.

O social determina o que vamos dizer e como vamos dizer.

Dizemos coisas para alguém que está socialmente situado, dizemos coisas do ponto de vista do grupo social
e da época a quepertencemos – fazemos isso pelo TEXTO oral ou escrito, imagético.

- Oralidade
- Leitura (autor – leitor – texto)
Mundo
- produção de textos
- sobre algo, assunto
- para alguém, (leitor)
- com objetivo
- sempre a partir de um gênero.

** Conceito de leitura **

A LEITURA:

{...} a habilidade de captar significados; a capacidade de interpretar sequencias de ideias ou eventos,


analogias, comparações, linguagem figurada, relações complexas, ânforas; e, ainda a habilidade de fazer
previsões iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado combinando conhecimento prévio e
informação textual, de monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário, de
refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo.
(SOARES, 1998. P.69)

A leitura tem várias definições.

‫ﻼ‬ Dicionário

Leitura (do latim lectura) S.f.1. Ato ou efeito de ler. 2. Arte de ler. 3. Habito de ler. 4. Aquilo que se lê. 5.
O que se lê, considerando em conjunto. 6. Arte ou modo de interpretar e fixar um texto ou autor, segundo
determinados critérios, [...] (FERREIRA, 1999, p, 1998).

‫ﻼ‬Na concepção interacionista.

• Leitura é entendida como um processo de produção que se dá a partir da relação dialógica que
acontece entre dois sujeitos – o autor do texto e o leitor, é nessa dimensão dialógica, discursiva que a
leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização,como um ato social em que o autor e leitor
participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo.
Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor ao registrar suas ideias quanto da habilidade
do leitor em captar tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no texto. Dessa forma, a produção de
2
significados – que implica essa relação dinâmica entre autor/leitor e entre aluno/professor – acontece
de forma compartilhada, configurando-se como uma prática ativa, critica e transformadora.

• O ato de ler envolve práticas e experiências humanas nas quais devem ser considerados diversos
fatores, como a idade do leitor, seu grau intelectual, seus gostos e cultura, entre outros. Além disso,
devemos considerar as necessidades de leitura do aluno, sua maneira de ler, os instrumentos de
leitura de que ele faz uso e seus processos de interpretação. Enfim, devemos estar atento para a ação
de ler que abrange tudo aquilo que envolve o “mundo do leitor”.

• Para Martins (1988), a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, que não
depende somente da decifração de sinais gráficos, mas de todo o contexto ligado à experiência de
vida de cada ser, para que ele possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e,
assim, construir sentidos. A autora destaca a multiplicidade de linguagens – verbais, sonoras, visuais,
táteis, etc. – que acontece no nosso cotidiano, ao afirmar (p. 30): “ A leitura é um processo de
compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem”.

• Para Foucambert (1998), o ato de ler implica a criação de significados relacionados às informações
que o leitor tem, àquilo que ele já sabe. Por sua vez, Solé (1998, p. 72) afirma: “Quem lê deve ser
capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz
parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modifica-lo, estabelecer generalizações
que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes.

• Esses conceitos vêm confirmar o que temos insistentemente repetido: toda leitura, verbal e/ou não
verbal supõe que o leitor faça uso de certos conhecimentos relacionados, direta ou indiretamente, ao
texto. E ela é uma prática interativa, na medida em que exige a participação do leitor – com sua
vivencia e suas experiências – na interpretação e reconstrução do sentido do texto. O leitor, como
sujeito atuante, busca recuperar, compreender o conteúdo, recorrendo aos seus conhecimentos
prévios sobre o assunto.

• Segundo Kleiman (1993), ensinar a ler é criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao
conteúdo referencial do texto. Ou seja, é mostrar ao aluno que quanto mais ele fizer previsão do
conteúdo, maior será sua compreensão; é ensiná-lo a se auto avaliar constantemente durante o
processo, para perceber quando perdeu o fio da leitura e como pode recuperá-lo, é ensiná-lo a utilizar
múltiplas fontes de conhecimento – linguísticas, discursivas, enciclopédicas – para resolver falas

3
momentâneas no processo. Antes de tudo, é ensinar aos alunos que o texto tem um sentido e que as
sequencias e os elementos linguísticos nele contidos só têm valor na medida em que dão suporte ao
significado global.

• É importante lembrar que leitores competentes selecionam e utilizam conhecimentos prévios e


operações de acordo com: a) o gênero do texto que se está lendo: noticia carta, poema, conto, entre
outro; b) os objetos da leitura: para estudar, por prazer, para buscar informações, discursar, dar uma
aula, etc: c) o contexto ou situação em que a leitura está se realizando: na escola, em casa, ou em
outro local; como comprimento de uma tarefa escolar ou interesse próprio; para aprender alguma
coisa ou, simplesmente, pelo prazer de ler.

Pode-se dizer que o leitor eficiente é aquele que:

- formula perguntas enquanto lê e se mantém atento as pistas dadas no texto pelo autor;

- seleciona informações relevantes para a compreensão;

- antecipa os fatos;

- critica o conteúdo;

- reformula hipóteses;

- esclarece possíveis dúvidas sobre o texto;

- resume as ideias do texto;

- estabelece relações com outros aspectos do conhecimento;

- transforma e reconstrói o texto lido; atribui intenções ao escritor.

Leitores competentes utilizam conhecimentos mais adequados, selecionando e utilizando conhecimentos


prévios e operações de acordo com:

- o gênero do discurso que está lendo: noticia, carta, poema, conto, crônica;

- o objetivo da leitura: para estudar, por prazer, para buscar informações, para discursar, dar uma aula.

- o contexto da leitura, ou seja, em que situação está lendo: na escola, na igreja, por interesse próprio.

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RESUMINDO

Toda leitura que fazemos é orientada pelos objetos e finalidades que temos ao realiza-la, e estes
objetos determinam a escolha de procedimentos que tornarão o processo de ler mais eficaz. Como vemos,
os objetos que orientam a leitura podem ser vários:

a) Ler para obter uma informação específica;


b) Ler para obter uma informação geral;
c) Ler para seguir instruções (de montagem, de orientação geográfica);
d) Ler para aprender;
e) Ler para revisar o texto;
f) Ler para construir repertório – temático ou de linguagem – para produzir outros textos;
g) Ler oralmente para apresentar um texto a uma audiência (numa conferência, num sarau, num jornal);
h) Ler para praticar a leitura em voz alta para situação de leitura dramática, de gravação de áudio, de
reapresentação;
i) Reler para verificar se houve compreensão;
j) Ler por prazer estético.

A estes objetivos correspondem também vários procedimentos:

a) Uma leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto);


b) Uma leitura inspecional (quando se utiliza de expedientes de escolha de textos para leitura posterior);
c) Uma leitura tópica (para identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um
dicionário ou enciclopédia);
d) Uma leitura de revisão (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inequações sobre
uma referência estabelecida);
e) Uma leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma
ordenação necessária);
f) Uma leitura expressiva.

Ter clareza dos objetivos que orientam a nossa leitura nos possibilitará selecionarmos os
procedimentos mais adequados para realizá-las. Ler, como se vê, é uma atividade complexa. A
proficiência leitora envolve o domínio dos aspectos discutidos acima. Um leitor proficiente é aquele que
vai além da codificação das palavras ou expressões linearmente ordenadas em textos. Se assim fosse,
não entenderíamos as piadas, as “indiretas”, os duplos sentidos, não faríamos a leitura da maior parte das
piadas, textos de propaganda, etc. vejamos: em Portugal, você lê numa placa “Por favor, deite no lixo”.

5
A leitura esperada por você certamente não é a que você deve deitar-se sobre o lixo. Embora não esteja
escrito, você saberá que quer dizer “Jogue o lixo na lixeira”. Outro exemplo: todo ônibus tem uma placa
com um aviso: “não fale com o motorista”. Um bom leitor saberá que não é recomendável ficar o tempo
todo conversando com o motorista, pois ele pode se distrair e causar um acidente. Porém todos sabem
que é possível solicitar-lhe uma informação, fazer um pedido.

No ato da leitura entra em jogo além das referencias que o leitor traz, a experiência de vida porque
entre a leitura de uma obra e o efeito pretendido ocorre o processo de compreensão, exigindo do leitor
todo o seu conhecimento de mundo acumulado. Em vista disso, o conjuntode referencias também é
regido pelas convenções, elencadas por Zilberman, (1980) da seguinte ordem:

- social, pois o individuo ocupa uma posição na hierarquia das sociedades;

- intelectual, porque ele detém uma visão de mundo compatível, na maioria das vezes, com seu lugar
no espectro social, mas que atinge após completar o ciclo de sua educação formal;

- ideológica, correspondente aos valores circulantes no meio, de que se imbuiu e dos quais não
consegue fugir;

- linguística, pois emprega um certo padrão expressivo, mais ou menos coincidente com a norma
gramatical privilegiada, o que decorre tanto de sua educação, como do espço social em que transita.

Em relação ao conhecimento prévio, o professor pode:

- dar explicações sobre o que será lido, indicando a temática para que os alunos possam relacioná-la ao seu
conhecimento prévio. Saber o gênero textual, a função do texto, como é organizado, o objetivo da leitura,
etc, fornece pistas para os alunos;

- chamar a atenção dos alunos para determinados aspectos do texto: ilustração, titulo, subtítulo,
enumerações, sublinhados, mudanças de letras, cores, ajuda-os a saber do que o texto trata; incentivar os
alunos a exporem o que já sabem sobre o tema;

Uma leitura proveitosa pressupõe, além do conhecimento linguístico propriamente dito, um repertório de
informações exteriores ao texto, o que se costuma chamar de conhecimento de mundo.

6
Produção de leitura

7
LEITURA E FICHAMENTO DOS CONCEITOS DE ALFABETIZAÇÃO NAS
OBRAS SELECIONADAS

TAREFA: Selecionar a obra ou as obras (livro ou artigo) sobre


ALFABETIZAÇÂO, iniciar a leitura. Faça a referência da obra,
conforme modelo abaixo. Na leitura, toda vez que você localizar algo
que conceitue alfabetização ou aspecto que julgas importante, destaque
no texto e depois digite colocando (AUTOR, ano, p. xx). Para cada
citação ou grupo de citações escreva seu comentário, afinal porque esse
aspecto foi considerado importante por ti. Estou encaminhando a forma
que costumo fazer e orientar.

FREIRE Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que


se completam. São Paulo: 8 ed. Cortez Editora, 1984.
Na medida, porém, em que fui me tornando intimo do meu mundo, em que melhor o
percebia e o entendia na leitura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.
Mas, é importante dizer, a “leitura”do meu mundo, que me foi sempe fundamental, não
fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A
curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples de ser exercida, no que fui mais
ajustado do que desajustado por meus pais (FREIRE 1984, p.16).

A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura”do mundo particular. Não era algo
que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de
minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo
maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz (FREIRE 1984,
p.16).

COMENTÁRIO: Freire quando fala da educação de adultos e desde então traz a sabedoria
popular, as manifestações culturas do povo, a memória e as lutas e que muitas vezes as
elites buscam apagar ou não considerar estas como conhecimentos e como linguagem,
colocam-se como antidemocrático... e neste sentido Freire traz as bibliotecas populares
como um papel de luta e nos diz:

Da mesma maneira como, deste ponto de vista, a alfabetização de adultos e a pós-


alfabetização implicam esforços no sentido de uma correta compreensão do que é a
palavra escrita, a linguagem, as suas relações com o contexto de quem fala e de quem lê
e escreve, compreensão portanto da relação entre “leitura”de mundo e leitura da palavra,
a biblioteca popular, como centro cultural e não como um depósito silencioso de livros, é
vista como fator fundamental para o aperfeiçoamento e a intensificação correta de ler o
texto em relação com o contexto. Daí a necessidade que tem uma biblioteca popular
centrada nesta linha de estimular a criação de horas de trabalho em grupo, em que se
façam verdadeiros seminários de leitura, ora buscando o adentramento crítico no texto,
procurando aprender a sua significação mais profunda, ora propondo aos leitores uma
experiência estética, de que a linguagem popular é intensamente rica (FREIRE, 1984,
p.38).

COMENTÁRIO: Educação, poder, leitura e escrita caminham juntos, elas se dão num
contexto e as práticas escolares de ler e escrever estão fundamentadas numa perspectiva
de sociedade e de visão de mundo, tenha o educador consciência disto ou não. Portanto,
o ato de ler e escrever contribui significativamente para reforçar, problematizar, inculcar,
ou seja, a leitura de mundo e da palavra se dá nesta complexa relação de ocultar e
explicitar a consciência dos sujeitos. Freire (1984) quando fala sobre a educação crítica
deixa claro que não é possível compreender a educação como uma prática apenas
autônoma ou neutra, ou seja, a educação escolar não é apenas pura reprodutora da
ideologia dominante, mas as contradições instauram-se no ato educativo e constituem a
formação nessa messe, produzindo e produzido desde a cultura.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE UNICENTRO
CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO EDUCACIONAL
DISCIPLINA DE TEORIA E METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
QUADRO DE LEITURA DA LITERATURA INFANTIL
Identificação:
Nome:
Disciplina:
Campus:
Obra lida Editora/Autor/Ilustrador/Cidade da Sinopse da obra
publicação
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Passamos a tratar, portanto, da leitura e da escrita nas suas dimensões de


alfabetização, enquanto processo de apropriação do código escrito a partir do
contexto, e de letramento, enquanto condição adquirida pelo sujeito em razão do
uso da escrita, pelo qual participa ativamente das práticas sociais que se
fundamentam em leitura e escrita e para as quais leitura e escrita são
fundamentos da significação (KLEIMAN, 1995; SOARES, 2003).

Uma constatação que emerge nos estudos sobre a linguagem é a estreita


relação entre alfabetização e letramento, o que significa que tratar leitura e
escrita na escola não pode ser reduzido a ações de mero reconhecimento de
letras e palavras, mas à consideração de um patamar de compreensão do mundo
que as palavras e seu uso expressam.

Mais que escrever e ler a ‘a asa é da ave’, os alfabetizandos necessitam perceber


a necessidade de um outro aprendizado: o de ‘escrever’ a sua vida, o de ‘ler’ a
sua realidade, o que não será possível se não tomam a história nas mãos para,
fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos. Daí que, nesta perspectiva crítica, se
faz tão importante desenvolver, nos educandos como no educador, um pensar
certo sobre a realidade. E isto não se faz por meio de blábláblá, mas do respeito à
unidade entre teoria e prática (FREIRE, 2001, p. 19).
Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em
um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as
necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, letramento não é
pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de
práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em
seu contexto social (SOARES, 2004, p.72).

O letramento não se reduz a explicar “os eventos e práticas comunicativas


mediadas pelo texto escrito”, mas também se presentifica na oralidade
(KLEIMAN, apud Rojo, 2002, p.181). Unindo, portanto, as dimensões de poder,
de uso em contexto e de vínculo com as práticas sociais presentes nos usos
da leitura e escrita, bem como da presença de dimensões de letramento nos usos
orais da linguagem..., as palavras de ordem dos Sem Terra, os discursos, as
negociações, as palestras, as ocupações, expressando e denunciando sua
condição social...

ORALIDADE: LEITURA E ESCRITA

Da cultura oral, ainda tão presente nas práticas de comunicação do camponês, à


cultura escrita, a humanidade deu um salto grandioso, mas em nenhum momento
uma linguagem veio substituir a outra, tanto que muitos autores ressaltam a
influência na oralidade de um leitor, pela cultura escrita, a qual perpassa toda
cultura humana. Assim, quanto mais habilidade de questionar, de interpretar,
quanto mais prazer de ler e de escrever, quanto mais conhecimento sobre o
mundo e suas relações sociais tiver o ledor, maior poder poderá ter a sua palavra,
e é neste espaço-tempo que se formam ledores-escrevedores (GEHRKE,2005, p.
81).

Imaginemos algumas possibilidades: desenvolver a oralidade (no levantamento-


escuta das histórias, na elaboração das normas de convivência, nas
pseudoleituras em músicas e palavras de ordem, nas entrevistas com os mais
velhos...); superar a prática de ler e de escrever números soltos, chamando a
atenção para perceberem os números no contexto, com uso social (nos relógios,
nas calculadoras, nos calendários, nos dias da semana, nas listas de preços, nas
tabelas de registro da entrega do leite, no mapa dos lotes, no número de cada
núcleo e brigada, no número do celular...); o mesmo procede com as letras do
alfabeto (nos nomes, nas palavras de ordem, nos nomes das turmas, no nome do
acampamento, nas músicas que cantam...) ( GEHRKE, 2005, p.78)

Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias,


mas não suficientemente opostas... Ambas permitem a construção de textos
coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e
exposições formais e informais (MARCUSCHI, 2001, p.17).

A oposição entre escrita e oralidade supõe hoje, em geral, um empobrecimento


de ambas. O baixo nível de domínio e o uso da leitura e escrita é conseqüência –
não só, mas em boa parte – do não reconhecimento e estimulação da oralidade,
de não se assentar sobre ela a alfabetização, a linguagem escrita. Além disso,
esta dissociação é causa da progressiva perda do ouvido, da escuta e, por isto,
da riqueza, vivacidade e precisão da fala” (VIÑAO FRAGO, 1993, p.21).

[...] na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas


verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou
desagradáveis etc. a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um
sentido ideológico ou vivencial (BAKHTIN, 1981, p.95).

Uma prática pedagógica que julga a linguagem do aluno como ‘errada’, ‘pobre’,
porque a avalia segundo a distância que a separa do dialeto de prestígio,
considerado como a norma, o padrão; que desconhece a legitimidade de todas as
demais variedades lingüísticas, que censura e estigmatiza; que, por isso se
propõe a ‘substituir’ o dialeto que o aluno domina, em decorrência de sua
socialização em determinado grupo social, pelo dialeto padrão, e tenta fazê-lo
sem levar em conta as diferenças não só lingüísticas, mas também culturais,
sociais e econômicas que separam os falantes do dialeto-padrão dos falantes de
dialeto não-padrão (SOARES, 1989, p.77).
A ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA FORMADORA

Trabalho com textos: ação que possibilita refletir sobre o mundo, sobre fatos que
fazem parte de nossa experiência, ou que buscamos compreender para agregar a
essa experiência. Ação de escrita contém, em si própria, um aspecto de
concretização de conhecimentos, característica que a torna uma ação formadora
para quem escreve e para quem lê.

A escrita real: a escrita de um sujeito, sobre algum fato, para um leitor e com uma
finalidade, seus propósitos ultrapassem o simples ato motor/mecânico/físico de
traçar letras/palavras/frases...

Escrever é diferente de aprender a escrever (SOARES, 1999). Escrever exige


organização do pensamento, que um sujeito se mostre no texto. A presença de
um sujeito atribui caráter histórico e social ao texto escrito, relacionando-o à
experiência humana.

Escrita é atividade funcional, não se completa em si mesma, mas atende a


propósitos. Escrevemos para veicular (obter, buscar, gravar, enviar etc.)
informações e conhecimentos ou para nos distrairmos. É atividade meio para
outra coisa, não tem finalidade em si própria, mas num projeto de comunicação
de um sujeito para outro (sujeitos que podem coincidir, nos projetos de escrita
introspectiva, como os diários pessoais, memórias etc.).

Escrever é parte de um projeto pessoal “de ações a realizar ou de lazeres a


enriquecer”, e o que determina a sua concretização é a realização desse projeto,
não sua simples representação gráfica. A realização do projeto se efetiva com a
compreensão dos significados do escrito (CHARMEUX, 1994). Por pressupor a
compreensão, escrever pressupõe um conjunto de operações mentais que atuam,
também, como elementos formadores do sujeito ao realizá-las.

O que é um texto? E o que é um texto senão o espaço em que um sujeito escreve


sua palavra, articulada à sua experiência e à experiência humana? (BAKHTIN,
2000). Escrever um texto é criar um evento de comunicação. Escrevem-se textos
para promover interação de significados entre sujeitos. Deve ser significativo para
quem o escreve e para quem o lê.

Retirar o texto escrito na escola do lugar em que foi colocado como elemento de
assujeitamento, no qual o indivíduo que o escreve não é dono de seu discurso,
mas um repetidor de atos mecânicos e de significados alheios. A experiência com
a escrita precisa ser formadora, também, para os educandos. E isso só será
possível se todo ato de escrita for realizado com vistas à compreensão dos
significados que veicula e com propósitos de comunicação e interação social
(SOARES, 1999).

Os gêneros textuais
Formas comunicativas, derivam e se relacionam diretamente com a atividade
humana e são tão diversos quanto ela. Importante premissa que nos deve orientar
sempre que tratamos o texto, na escola e em qualquer outro lugar, ou seja, o seu
caráter de materializar em processo de comunicação algo que sempre se refere à
atividade humana. A partir do projeto de escrita de alguém, o texto manifesta
uma intenção: informar, convencer, seduzir, entreter, sugerir estados de ânimo e
outras. Todas essas condições determinam a materialização do texto num
produto escrito e, também, a forma desse escrito.

Tipologia textual
Relação entre a função social dos escritos – para que se escreve – e o uso dos
recursos lingüísticos necessários para a produção dos diversos tipos de texto –
como escrever. Podemos iniciar essa relação a partir de uma classificação dos
diversos tipos de textos que circulam na sociedade, considerando suas condições
de produção e de recepção, sem hierarquizar, pois os vários tipos de texto são
importantes, referem-se à determinada esfera de atividade humana e precisam
ser aprendidos/ensinados.

INDICANDO PRATICAS DE LER E ESCREVER: FORMAÇAO DE LEDORES-


ESCREVEDORES

Quando optamos por trabalhar com a idéia ou o conceito ledores-escrevedores,


tivemos o propósito de marcar a formação no contexto do campo e nos seus
sujeitos, ou seja, as práticas escolares e não escolares de ler e escrever precisam
educar “pessoas que escrevem” (escritores) a serem, também, “pessoas que
escrevem pelo prazer de escrever” (escrevedores) e vice-versa. Ledores-
escrevedores, nesta perspectiva, são ações combinadas. Estas práticas não
formarão apenas leitores (que normalmente são muitos) e escritores (que
normalmente são poucos), mas formarão ledores-escrevedores, sujeitos que
fazem uso da linguagem verbal em contexto, lêem e escrevem como forma de
existência humana e colocam esta ação a serviço do coletivo e do humano,
sendo esta uma tarefa de todas as pessoas (GEHRKE, 2005, p.80).

ATIVIDADE 1: Tipologias textuais por Kaufman (1995)


Gênero textual Tipologia de texto
1. Literários - Conto, Novela, Obra teatral, Poema

2 Textos jornalísticos -Notícia, Artigo de opinião,Reportagem, Entrevista

3.Texto de informação científica - Definição,Nota de enciclopédia, Relato de


experimento científico, Monografia, Biografia,
Relato histórico
4.Textos instrucionais - Receita, Instrutivo,
5. Textos epistolares - Carta, Solicitação

6. Textos humorísticos - História em quadrinhos

7. Textos publicitários - Aviso, folheto, Cartaz

Fonte: Kaufman 1995, p.13.

ATIVIDADE 2: Ler na biblioteca, fazer fichas, retirar livros, lona camo tapete de
leitura, conhecer os autores...
Lendo e escrevendo poesias

1 – LEITURA de algumas poesias, observando/sentindo o ritmo do texto e das


palavras
2 – Selecionar uma poesia (Chuva de pedra);
3 – ler, sentindo o ritmo do texto;
4 – trabalhar com o léxico: descobrir/pensar no significado de cada palavra,
buscar palavras sinônimas, relacionando-as entre si;
5 – levantamento do campo semântico da poesia: assinalar as palavras mais
“fortes” no texto (aquelas que possuem significado mais abrangente) e
transformá-las em núcleo do campo semântico (relacioná-las e reduzi-las a uma
só);
6 – interpretar pelo desenho: interpretar a poesia por um desenho e cores (sobre
o texto);
7 – interpretar o texto com palavras: verbalizar a interpretação,
questionar/relacionar os aspectos morfo-sintáticos-semânticos, as palavras que
captam as sensações, as figuras literárias, a dinamicidade/estaticidade do texto;
8 – explicação sobre o emprego dos traços e das cores no desenho;
9 – redação de qualquer tipo de texto;
10 – redação de poema: sentir a própria possibilidade de criar.
PARA ESCREVER Atividades para tratar do ritmo (sílaba/quadra maluca), da
sonoridade (sílaba/quadra maluca, com semelhantes vogais/consoantes)

Caderno de Idéias
Neste caderno, o aluno realiza anotações de todo tipo, sempre
datadas. Pode-se orientá-lo a observar e a registrar o contexto (onde), a
ação / atividade (como), o tempo (quando). Pode-se incluir o
planejamento de ações e idéias “soltas” que ocorram. Pode-se, também,
formular perguntas e ser um local de registro de possíveis soluções para
os problemas ou desafios colocados para toda classe. E, até de relatos,
como veremos adiante.
Neste caderno o professor pode estabelecer o uso de sistemas
simbólicos, como a escrita e desenhos.

Caderno de Evocações
Caderno em que a criança relata, diariamente, o que foi feito no dia
anterior. É um excelente exercício de evocação da memória. Reforça as
conexões neuronais realizadas e pode servir como base para
planejamentos futuros. Serve de apoio externo para a memória.

Dicionário
Dicionário feito pelo aluno, geralmente, com folhas de fichário que
podem ser reorganizadas à medida que vão entrando novos verbetes.
Nele, o aluno dá entrada às palavras (verbetes) que vão surgindo nas
aulas. O aluno pesquisa a informação e escreve no dicionário, podendo
ilustrá-lo. O professor pode determinar cinco verbetes iniciais do assunto
para estabelecer um padrão orientador.

Referência:

CHARTIER, Anne-Marie et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita.


Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
COLLOMER, Teresa e CAMPOS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
FAUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes
Médicas 1997.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ATIVIDADE 1: Tipologias textuais por Kaufman (1995)
Gênero textual Tipologia de texto
1. Literários - Conto, Novela, Obra teatral, Poema

2 Textos jornalísticos -Notícia, Artigo de opinião,Reportagem, Entrevista

3.Texto de informação científica - Definição,Nota de enciclopédia, Relato de


experimento científico, Monografia, Biografia,
Relato histórico

4.Textos instrucionais - Receita, Instrutivo,

5. Textos epistolares - Carta, Solicitação

6. Textos humorísticos - História em quadrinhos

7. Textos publicitários - Aviso, folheto, Cartaz


Didática das
Ciências
Humanas I
Profª: Magali Maria Johann
E-mail: magalimariajohann@yahoo.com.br
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO
Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Pedagogia – DEPED/G
Pedagogia do Campo

Curso: 590 – LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: Campus: Santa Cruz


docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental no contexto do Campo

Ano: 2020 Série: 1 CH: 34 CH TU: 30 CH TC: 04


Código e Disciplina: Didática das Ciências Humanas I
Professora: Magali Maria Johann

Turno: Integral Oferta: ( X ) Anual ( )Semestral


Modalidade: ( X ) presencial em regime de alternância ( ) distância* (X) parcialmente a distância* / Carga
Horária a Distância: 34h

EMENTA:
O conhecimento histórico e geográfico no campo empírico e científico. Fundamentos teórico-
metodológicos do ensino de História e Geografia. Relações entre o Homem-Natureza e a
sociedade, observando a construção dos conceitos de espaço e tempo e relações sociais.
Processos de apropriação das linguagens geográfica e histórica. Decorrências políticas do ensino
de história e geografia. Processo histórico e compreensão crítica da Educação Ambiental. Práticas
de ensino de na área das ciências humanas e sociais com crianças.
OBJETIVOS:
•Compreender a importância do conhecimento histórico e geográfico;
•Discutir os conceitos de tempo, espaço e relações sociais;
• Observar as práticas de ensino nas ciências humanas e sociais com crianças.
PROGRAMA:

1. O Conhecimento histórico e geográfico.


1.1 Definição do conceito de História/Geografia e sua relação com o presente;
1.2 O Conceito de Tempo e as temporalidades;
1.3 O Conceito de Espaço, Região, Território, Lugar e Paisagem;
1.4 As relações sociais no tempo e espaço.

3. A Área de Ciências Humanas


3.1 Aspectos legais e teórico-metodológicos;
3.2 Linguagens do Ensino de História e Geografia
3.3 Práticas de ensino em ciências humanas e com crianças no campo.

METODOLOGIA:
No tempo universidade será realizado: aulas expositivas, leituras, discussão e elaboração de
textos (atividade), seminários, apresentações de trabalhos, análise de vídeos, filmes e
documentários, e sínteses.
Trabalho integrado para o Tempo Comunidade.
Emprego de tecnologias digitais da informação e comunicação para atividades não
presenciais, nos termos da Instrução Normativa n. 1-PROEN/UNICENTRO, de 17 de abril de 2020,
em função da pandemia do novo Coronavírus – COVID-19.
Home Page: http://www.unicentro.br

Campus Santa Cruz: Rua Salvatore Renna – Padre Salvador, 875 – Cx. Postal 3010 – Fone: (42) 3621-1000 FAX: (42) 3621-1090 – CEP 85.015-430, GUARAPUAVA – PR
Campus CEDETEG: Rua Simeão Camargo Varela de Sá, 03 – Fone/FAX: (42) 3629-8100 – CEP 85.040-080 – GUARAPUAVA – PR
Campus de Irati: PR 153 – Km 07 – Riozinho – Cx. Postal, 21 – Fone: (42) 3421-3000 – FAX: (42) 3421-3067 – CEP 84.500-000 – IRATI – PR
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Atividades remotas serão alocadas e ancoradas na plataforma institucional Moodle Unicentro.


Nesse ambiente poderão ser disponibilizadas atividades síncronas, como chats e fóruns, e
assíncronas como fóruns, diários, textos coletivos/wikis. Ainda, nos termos da Instrução Normativa
n. 1-PROEN/UNICENTRO, as atividades não presenciais poderão ser disponibilizadas por outras
mídias digitais com o devido vínculo com a Plataforma Moodle e/ou informação na mesma
plataforma”); A/o docente ficará online nos horários de aula e ocasionalmente, quando necessário
e em comum acordo com as/os alunos.
Para que este conteúdo seja discutido com os alunos via Ambiente Virtual de Aprendizagem,
será possível indicar:
Atividades síncronas (em tempo real/online, quando assim for proposto pelo professor e possível
de ser executada pelos estudantes), como chats e lives (avaliativas ou não); atividades
assíncronas (aquelas que não necessitam ser executadas em tempo real/online), como fóruns,
diários, textos coletivos/wikis, envio de arquivos (em diferentes formatos e conectados a outros
recursos digitais disponíveis na internet), avaliativas ou não.
A metodologia proposta em ambiente virtual se comporá de:
-Leitura sobre material disponibilizado na plataforma Moodle;
-Análise de vídeos que complementam a temática a ser abordada, os quais deverão ter seus links
indicados na plataforma Moodle;
-Participação síncrona de alunos e professor em atividades como fórum e/ou chat, quando for
possível adequando-se aos contextos dos acadêmicos.
-Participação em reuniões, encontros e lives (se ocorrerem) por meio de outros instrumentos
midiáticos como: Facebook, Hangouts- Google Meet, Zoom, WhatsApp. Estas atividades deverão
ser registradas e agendadas com os alunos na plataforma Moodle.
-Postagem de relatórios avaliativos, conforme agendas prévias registradas na plataforma Moodle.
-Emails também poderão ser utilizados quando for necessário.

FORMAS DE AVALIAÇÃO:
No tempo universidade os educandos serão convocados, individualmente e em grupo a
produções escritas (dirigidas ou sínteses) e/ou apresentações de trabalhos sobre os conteúdos,
pautando-se em textos e nas discussões em salas de aula.
Trabalho integrado para o Tempo Comunidade.
Para as atividades na plataforma institucional Moodle, o processo poderá ser avaliado por
meio dos acessos as atividades disponibilizadas e participação síncrona quando programado. A
avaliação dos (das) acadêmicos (as) deverá ser adaptada garantindo a diversidade de meios e
instrumentos avaliativos considerando àqueles estudantes que não conseguirem realizar os
acessos por motivos justificáveis de problemas e/ou dificuldades com o acesso e uso da internet e
das TICs.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
ARCHELA, Rosely Sampaio (Org.); CALVENTE, Maria del Carmen M. H. (Org.). Ensino de
Geografia: tecnologias digitais e outras técnicas passo a passo. Londrina-PR: EDUEL, 2008.

BRASIL. Decreto n. 4.281 de 25 de julho de 2002. Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de


1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Disponível
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em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm>. Acesso em 05 de novembro


de 2020.

BRASIL. Lei 9.795 de 27 de abril de 1999.


Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Disponível em: < http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321>.
Acesso em 05 de novembro de 2020.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história: ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
MOLINA, Ana Heloísa et al (Orgs.). Ensino de História e educação: olhares em convergência.
Ponta Grossa,PR: UEPG, 2012.

MOREIRA, Ruy. O que é geografia. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; REZENDE, Estevão de (Orgs.). Jörn Rüsen: e o
ensino de história. Curitiba: UFPR, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 2009.

CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: A geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Cad. CEDES [online]. 2005, vol.25, n.66, pp.227-247. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622005000200006&script=sci_abstract&tlng=pt

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da história no ensino


fundamental. Educar em revista. Curitiba, 2006. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602006000400004

CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica: implicações didáticas de


uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGV, 2011.

CERRI, Luis Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da didática da História.


In: Revista de História Regional. 6(2): 93-112, Inverno 2001. Disponível em:
https://revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/view/2133.

INKELES, Alex. O que e sociologia? 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1971.


GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os dez caminhos do meio ambiente. 8. ed. Sao Paulo:
Contexto, 2001.

MOURA, Jeani Delgado Paschoal. ALVES, José. Pressupostos teórico-metodológicos sobre o


ensino de geografia: Elementos para a prática educativa. Geografia - Volume 11 - Número 2 -
Jul/Dez. 2002. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/view/6733.
Acesso em: 05 de novembro de 2020.
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Campus Santa Cruz: Rua Salvatore Renna – Padre Salvador, 875 – Cx. Postal 3010 – Fone: (42) 3621-1000 FAX: (42) 3621-1090 – CEP 85.015-430, GUARAPUAVA – PR
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PESAVENTO, Sandra Jatahy. O mundo da imagem: Território da história cultural. In: PESAVENTO,
Sandra Jatahy. SANTOS, Nadia Maria Weber. ROSSINI, Maria de Souza (ORGANIZADORAS).
Porto Alegre, RS: Asterisco, 2008.

PROST, Antoine. Doze lições sobre a história. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2008.

Von Dentz, Eduardo; ANDREIS, A. M; RAMBO, A. Categorias espaciais: Referentes ao ensino de


Geografia. Geografia ensino & pesquisa. v. 20, p. 51-66, 2016. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/17087

WAIBEL, Leo. Capítulos de Geografia Tropical e do Brasil. Rio de Janeiro, IBGE, 1979.
ATA DE APROVAÇÃO nº xx DE 20 de outubro DE 2020.

______________________
Profº Dr. Marcos Gehrke
Coordenador do curso de Pedagogia do Campo
Port. n. 669/2017-GR/UNICENTRO

__________________________
Profº Dra. Valdirene Manduca de Moraes
Vice-Coordenador do Curso de Pedagogia do Campo
Port. n. 760/2020-GR/UNICENTRO

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Ensino Fundamental no contexto do Campo
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Código e Disciplina: Didática das Ciências Humanas I


Professora: Magali Maria Johann

Turno: Integral Oferta: ( X ) Anual ( )Semestral

Prezados acadêmicos (as)!

Espero que todas (os) estejam bem e se cuidando.


A pandemia do COVID 19 nos fez tomar outras providências e formas de
ensinar. Por isso, a seguir, apresento as explicações e encaminhamentos da
disciplina: Didática das Ciências Humanas I. Leia com atenção e realize as
atividades solicitadas. Leia os textos e responda as questões.

Qualquer dúvida, entre em contato:

Professora: Magali Maria Johann


Telefone e WhatsApp: 49-98844-4911
Email: magalimariajohann@yahoo.com.br

A ementa da disciplina apresenta como conteúdos gerais: O conhecimento


histórico e geográfico no campo empírico e científico. Fundamentos teórico-
metodológicos do ensino de História e Geografia. Relações entre o Homem-
Natureza e a sociedade, observando a construção dos conceitos de espaço e
tempo e relações sociais. Processos de apropriação das linguagens geográfica
e histórica. Decorrências políticas do ensino de história e geografia. Processo
histórico e compreensão crítica da Educação Ambiental. Práticas de ensino de
na área das ciências humanas e sociais com crianças.
Os objetivos do componente curricular são: •Compreender a importância do
conhecimento histórico e geográfico; •Discutir os conceitos de tempo, espaço e
relações sociais; • Observar as práticas de ensino nas ciências humanas e
sociais com crianças

A seguir, apresento o programa de leituras e atividades para que cada


estudante realize as tarefas e depois de finalizadas, envie para meu email
ou whatsApp.

magalimariajohann@yajoo.com.br
WhatsApp: 49-98844-4911

No primeiro momento, iremos visualizar os principais conceitos sobre o


conhecimento/ ensino de história, fundamentos e métodos. Leia o texto de
CERRI, Luis Fernando. Os conceitos de consciência histórica e os desafios da
didática da História, disponibilizado em PDF.

Tarefa: Descreva em um pequeno texto (no máximo 1 folha) sobre o que você
compreendeu sobre o ensino de história e sua importância para a prática
educativa, a partir do que o autor evidenciou no texto.
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As imagens podem revelar o território da história cultural dos povos. A utilização
de imagens nos trabalhos e atividades realizadas tanto na perspectiva histórica,
quanto geográfica, podem ser um instrumento válido para reflexões e
conhecimentos amplos da realidade social, bem como das transformações e
movimentos dialéticos do passado, presente, futuro. Leia o texto: PESAVENTO,
Sandra Jatahy. O mundo da imagem: Território da história cultural, disponível em
PDF.

TAREFA: Apresente as principais ideias do texto lido (no máximo uma folha) e
faça uma pesquisa da história da sua família a partir de imagens (fotografias).
Depois de pesquisar e escolher fotos antigas, cole as fotografias aqui e comente
sobre a imagem: Quem são essas pessoas? Qual o grau de parentesco? Em
que época foram registradas essas fotos? O que aconteceu nessa época no
Brasil, no contexto de sociedade: política, economia? Porque foi registrado esse
momento? Quem fez a foto?

Ideias principais do texto lido:

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Colagem da foto:

Descrição da foto, respondendo ao questionamento realizado acima.

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Colagem da foto:

Descrição da foto, respondendo ao questionamento realizado acima.

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Para refletir e elaborar discussões sobre o ensino da geografia, leia o texto:
MOURA, Jeani Delgado Paschoal. ALVES, José. Pressupostos teórico-
metodológicos sobre o ensino de geografia: Elementos para a prática
educativa. Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002. Disponível em
PDF.

TAREFA: Escreva em tópicos, as ideias principais do texto lido e refletido.


(máximo 1 folha).
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O Conceito de Espaço, Região, Território, Lugar e Paisagem são conhecimentos
importantes a serem trabalhados na didática das ciências humanas I. Leia o
texto: Categorias espaciais referentes ao ensino de geografia, em PDF. Explique
com suas palavras o que é:

Espaço:

Região:

Território:

Lugar:

Paisagem:

Faça um desenho da planta da sua casa ou desenhe um cômodo da sua casa.


Faça o desenho com todos os detalhes possíveis: móveis, espaço, organização.

Desenho da planta ou cômodo da sua casa.


TAREFA: Observe a natureza ao redor de sua casa. Descreva em seguida no
relatório de observação, onde sua casa está localizada? Qual o endereço? Qual
é a paisagem ao redor dela? Como é esse espaço, região? Quem são as
pessoas que moram com você nessa casa? Como se organiza a vivência diária
da sua casa?

Relatório de observação da casa: texto elaborado a partir das perguntas


apresentadas acima.
As relações sociais no tempo e espaço: Reflexões sobre a região Sul do
Brasil e o Estado do Paraná.

Historicamente, pode-se dizer que a geografia se interessou mais pela forma das
coisas do que pela sua formação.
A história não se escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial.
O espaço, por si só, é social.
Estudar as formações econômicas e sociais dá a possibilidade de conhecer uma
sociedade específica na sua totalidade e nas suas frações, como resultado de
um processo histórico econômico-social.
Nenhuma sociedade tem funções permanentes.
O Modo de produção não é o mesmo que formação econômica e social.
O Modo de produção é o “gênero” e as formações sociais são as “espécies”.
O Modo de produção é uma “possibilidade de realização” dos processos, mas
somente a formação econômica e social é a “possibilidade realizada”.
É por isso que não é possível comparar por comparar.
Não é possível comparar as cidades do Paraná com as cidades de São Paulo,
friamente, pois elas fazem parte de formações sócio-espaciais diferentes.
Menos ainda isso pode ser feito quando se trata de países diferentes, regiões
diferentes, áreas mais distantes diferentes.

No entanto...
Uma formação sócio-espacial é indissociável do concreto, do modo de produção
no qual ela está inserida.
Portanto...
Modo de produção, Formação social e Espaço – são categorias
interdependentes.
Sem essa clareza, qualquer análise sobre os espaços urbanos fica fragmentada.

Os modos de produção tornam-se concretos sobre uma base territorial


historicamente determinada. Vemos que é o resultado inerente ao capitalismo:
O novo tenta impor-se por toda parte, mas dificilmente consegue realizar isso
completamente.
Os modos de produção escrevem a história no tempo, as formações
sociais escrevem-na no espaço
Como pudemos esquecer por tanto tempo esta inseparabilidade das realidades
e das noções de sociedade e de espaço inerentes à categoria de formação
social?

A partir de Waibel (1979) é possível entender geograficamente que o Estado do


Paraná:

Referência: WAIBEL, Leo. Capítulos de Geografia Tropical e do Brasil. Rio de


Janeiro, IBGE, 1979

.
• Colonização se diferencia da ocorrida em SC e RS.
• Possui um litoral estreito, onde em 1870 foram fundadas colônias italianas
que não prosperaram.
• As terras impróprias e “improdutivas” do Paraná, são a razão principal por
existir uma colonização alemã pouco expressiva.
• É o mais jovem dos três estados do Sul, estabelecido em 1853, quando
desmembrado de SP.
• O efeito do impedimento da vinda dos alemães para o Brasil coincidiu com
esse período. Em vez deles, foram os polacos e ucranianos os principais
colonos do estado.
• No primeiro planalto, onde se localiza Curitiba, há uma região mista de
campos e matas, na qual a colonização foi fraca. No entanto, muitas
colônias alemãs, italianas e polacas se instalaram nos arredores de
Curitiba, o que permitia ir e vir até a cidade no mesmo dia.
• A grande colônia ucraniana de Prudentópolis foi fundada em 1896.
• Até 1920, por volta de 30 mil polacos e ucranianos migraram para o
Paraná.
• No segundo planalto formaram-se pequenas colônias de ucranianos,
poloneses, alemães e italianos. Essas não tiveram tanto sucesso em
função do isolamento e falta de transporte.
• A partir de 1920, no terceiro planalto, Norte e Oeste do estado, as
companhias colonizadoras estabeleceram a colonização tida como mais
próspera do Brasil, muito em razão da terra roxa, ou seja, a mais fértil que
já se viu.
• A Paraná plantation – companhia de terras do Norte do Paraná – fez o
comércio das terras na porção Norte. Hoje figuram na região grande
potencial econômico e grandes cidades (Maringá e Londrina).
• A ferrovia que ligou, nesta época, Londrina a São Paulo serviu para
potencializar a ocupação das terras (transporte de passageiros, de bens
necessários e de produção).
• Muitas colônias japonesas se estabeleceram na região Norte.
• O grande potencial produtivo de algodão e café impulsionou a região.
• Em 1950 o Norte do PR contava com aproximadamente 200 mil pessoas.
• No Oeste, em 1942, o estado do Paraná estabeleceu a colônia de Pato
Branco, com italianos alemães e polacos vindos de SC e RS ocupando
essas terras.
• No PR, não se pode falar de uma zona pioneira desconectada das
companhias de terras.
• Devido a data do texto, o autor aponta como um ponto duvidoso que o
Oeste do PR fosse colonizado por descendentes de europeus. Para ele
essa ocupação seria feita por luso-brasileiros. Hoje sabemos quem
colonizou o Oeste do PR.
• A maior população de descendentes de alemães, italianos e eslavos
encontra-se, respectivamente, no RS, SC e PR.
• Em 1940, aproximadamente 30% da população do Brasil meridional era
de origem europeia. Veja a tabela a seguir:
O estado do Paraná também tem uma relação histórica e social com a
escravidão. Veja os números na tabela a seguir.

• Veja na tabela a seguir, a evolução da população do Paraná.


Veja a seguir, o mapa da Região Sul do Brasil.

TAREFA: Descreva sua história de vida, colocando seu nome completo, idade,
destacando a região em que nasceu, qual a sua nacionalidade, qual é sua raça/
etnia.

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TAREFA: Faça uma pesquisa histórica sobre a região onde você mora e
descreva aqui os dados encontrados. Comente também o contexto social em
que você circula e faz parte. Quais são as caraterísticas principais? Quais são
as línguas faladas na sua comunidade? Quais são os costumes? Os ritos
religiosos? As festas tradicionais? Como é a dinâmica socioespacial que você
habita ou circula? O que te chama mais a sua atenção?

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Práticas de ensino em ciências humanas e com crianças no campo

Leia o texto: CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: A geografia


nos anos iniciais do ensino fundamental, que está em PDF. Comente os pontos
principais da leitura, em no máximo uma página.

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Leia o texto: CAINELLI, Marlene. Educação histórica: perspectivas de


aprendizagem da história no ensino fundamental que está em PDF. Comente os
pontos principais da leitura, em no máximo uma página.

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Pesquise e leia o Decreto n. 4.281 de 25 de julho de 2002 que regulamenta a


Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental, e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/d4281.htm>.

Pesquise e leia a Lei 9.795 de 27 de abril de 1999 que dispõe sobre a


educação ambiental, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental e dá
outras providências.
Disponível em:
< http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321>

Comente sobre a importância dessa Lei e Decreto para o ensino e aprendizagem


escolar do campo para você. Pode escrever sua opinião pessoal e levantar
questionamentos a cerca da temática.

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Descreva a seguir, quais foram os principais aprendizados a partir das leituras,


reflexões e escritas dessa disciplina?
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OS CONCEITOS DE CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E
OS DESAFIOS DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA

Luis Fernando Cerri*

Naquele tempo existiu um homem. Ele


existiu e existe, pois narramos sua histó-
ria. Existiu porque nós existimos. Num
certo tempo existirá um homem, uma vez
que plantamos oliveiras para ele e dese-
jamos que usufrua do horto.
Agnes Heller

O trecho abaixo já foi abusivamente citado, mas devo pedir ao


leitor licença e um pouco de paciência para que a tomemos novamente,
de modo a introduzir a problemática desse texto. Deixemos claro que a
licença é solicitada apenas pela repetição tradicional desse texto – que
tornou-se pelo uso e abuso quase que uma epígrafe – e não por causa do
seu célebre autor, cuja rejeição acrítica na década passada já está em tem-
pos de ser revista.
Os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem como
querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas
com que se defrontam diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado. A
tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o cérebro
dos vivos. E justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se
a si e às coisas, em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses

*
Professor do Departamento de História da UEPG e Doutor em Educação;
lfcerri@uepg.br .
94

períodos de crise revolucionária, os homens conjuram ansiosamente em


seu auxílio os espíritos do passado, tomando-lhes emprestados os nomes,
os gritos de guerra e as roupagens, a fim de apresentar a nova cena da
história do mundo nesse disfarce tradicional e nessa linguagem empresta-
da.1
Neste trecho, que é dos mais famosos da obra de Marx, estão
contidos de forma didática alguns pressupostos que ultrapassam a obra
marxiana e a tradição marxista e inscrevem-se entre as bases da ciência
histórica em construção no século XIX, seja inaugurando, corroborando,
seja apenas participando da delimitação desse campo do saber. Temos aí
a história como obra humana, entendida laicamente; a história como mo-
vimento cuja síntese escapa ao controle dos seus agentes, mesmo que
coletivamente organizados, mesmo os dotados de enorme poder sobre os
outros homens. Mas o pressuposto que nos interessa mais diretamente
nesse momento é o de que, no agir sobre o mundo e ser sujeito da histó-
ria, o passado (e suas projeções de futuro) são tudo o que está a disposi-
ção do homem, como matéria-prima para a sua criação. Não se oferece
nenhuma contribuição pura – em termos de novidade, de componente
inédito – à forja dos novos eventos. A criação, e mesmo a reprodução, só
são possíveis como recriação do que já existiu, e o totalmente novo, o que
livra-se de todas as amarras do tempo, permanece como um sonho inatin-
gível. Talvez essa perspectiva tenha sido insuficientemente considerada
nas sociedades que ousaram ser outra coisa que não capitalistas, e que
foram classificadas pelo pejorativo nome de “socialismo real”. Mas cer-
tamente é essa a perspectiva que impulsionou uma grande parte dos estu-
dos de história e que possibilitou um grande desenvolvimento da discipli-
na.
A citação de Marx nos coloca diante de algumas perguntas que se
colocam impacientemente à espera de resposta, seja na porta do gabinete
do pesquisador, seja no corredor das salas de aula em que os historiadores
colocam em discussão os conhecimentos que produziram ou que recolhe-
ram dos seus colegas. Quanto há de passado em nosso presente, e em
nosso futuro? Em que medida o futuro já está comprometido pelas condi-
ções dadas pelo passado e pelas soluções que demos no presente? O pas-
sado (ou a nossa imagem de passado) é estável, ou modifica-se conforme
a utilização que fazemos dele? Qual a relação entre o tempo e a imagem

1
MARX, Karl. O Dezoito Brumário de Luis Bonaparte. Rio de Janeiro: Vitória, 1961,
p. 199.
95

que temos de nós mesmos? Quando mexe-se no passado mexe-se também


na identidade coletiva?
Essas questões sempre se colocam para quem atua na produção e
divulgação do conhecimento histórico, mas é nos campos da teoria da
história e de sua didática que se colocam com maior premência, pois as
respostas colocam na berlinda o próprio significado de produzir história e
ensiná-la: por quê, para quem, desde quando, respondendo a que necessi-
dades, contra o quê ou quem, ao lado de quem o fazemos? Qual o sentido,
enfim, do não desprezível investimento social que existe hoje em torno da
história, que envolve financiamento de pesquisa, manutenção de depar-
tamentos universitários e seus professores, formação e manutenção de um
exército de professores de história acolhidos para desempenharem a mis-
são de desenvolver um conhecimento cujo espaço está considerado nos
currículos escolares, mobilização de um complexo empresarial de distri-
buição do conhecimento histórico, que vai de editoras de livros acadêmi-
cos, de livros de divulgação para o grande público e de livros acadêmi-
cos, de conteúdos digitais nas mais diversas mídias?
Como explicar a que atendem os vultuosos investimentos em as-
sessoria acadêmica e estrutura para séries e programas que ciclicamente
retornam à tela da televisão e do cinema? Sobretudo, como explicar que
esse movimento social do conhecimento histórico não faz conta da es-
trutura tradicional que imaginamos, que vai da produção de textos especi-
alizados à sua divulgação no sistema escolar?
Nas últimas décadas, é possível perceber que um esforço assiste-
mático, descontínuo e geograficamente descentralizado em enfrentar
essas questões por meio do instrumento conceitual intitulado “consciên-
cia histórica”. O objetivo desse texto não é – nem poderia ser - esgotar o
tema ou fornecer um painel representativo ou exaustivo, mas recompor e
procurar alinhavar a contribuição de diferentes autores, provindos de
diferentes lugares, tanto físicos quanto epistemológicos, visando uma
maior sistematização sobre a “consciência histórica” e suas implicações
sobre o fazer atual da História nos múltiplos espaços que ela ocupa.

1) Forjando um diálogo: por tema, a consciência histórica.

O primeiro engano possível a desfazer é que o conceito de cons-


ciência história seja comum a todos os que se utilizam da expressão. Pelo
contrário, às vezes ela é referida a realidades muito diferentes ou mesmo
excludentes entre si. É em busca dessas diferenças, especificidades, mas
também semelhanças, que nos propomos a criar um diálogo com dife-
96

rentes autores que tomam em conta o problema ou utilizam-se da expres-


são ou da noção.
A leitura de Raymond Aron, por exemplo, é uma das que não in-
cluiremos nesse diálogo. Na confererência “A noção de sentido da histó-
ria”, de 1957 2, Aron toma a consciência histórica predominantemente
como consciência política, traçando um painel de como diferentes histo-
riadores, cientistas sociais, filósofos e tendências das ciências humanas
buscam a lógica da evolução histórica, perfazendo um ensaio sobre como
diferentes sentidos (no sentido “vetorial” do termo) são atribuídos ao
processo histórico. Estamos, pelo contrário, buscando pensar juntamente
com os autores com os quais dialogaremos, uma perspectiva de compre-
ensão do fenômeno da consciência histórica, entendida como uma das
expressões da existência humana, que não é necessariamente mediada por
uma preparação teórica, por uma filosofia ou uma teoria da história com-
plexamente elaboradas. Enfim, buscamos uma interpretação do fenômeno
que permita compreendê-lo como perpassando o especialista e o homem
comum, ainda que entre estes estabeleça-se uma relação que pode ter
muitas características, que vão de uma hierarquia de saber até uma hori-
zontalidade na vivência da consciência da história.

1a) Consciência histórica: ter ou não ter?

Um primeiro aspecto da discussão a considerar é se a consciência


histórica é um fenômeno inerente à existência humana ou se é uma ca-
racterística específica de uma parcela da humanidade, uma meta ou esta-
do a ser alcançado. Ou, em outros termos, se trata-se de um componente
da própria consciência, no sentido geral de auto-consciência, de saber-se
estando no mundo, e nesse caso algo inerente ao existir pensando e sa-
bendo, ou se estamos tratando de um nível específico de saber que não é
imediatamente característico de toda a humanidade, e portanto é uma
forma de conhecer à qual é preciso chegar, no sentido de tomada de cons-
ciência. Nesse segundo caso, haveria em contraposição à consciência
histórica uma inconsciência ou uma alienação histórica.
A segunda opinião é considerada pelo filósofo Hans-Georg Ga-
damer no desenvolvimento de sua conferência Problemas epistemológi-
cos das ciências humanas3, para quem:
2
ARON, Raymond. Dimensiones de la conciencia histórica. México, DF: Fondo de
Cultura Econômica, 1984.
3
FRUCHON, Pierre (org.). O problema da consciência histórica. Rio de Janeiro, Edito-
ra da Fundação Getúlio Vargas, 1998.
97

O aparecimento de uma tomada de consciência histórica constitui pro-


vavelmente a mais importante revolução pela qual passamos desde o
início da época moderna. (...) A consciência histórica que caracteriza o
homem contemporâneo é um privilégio, talvez mesmo um fardo que
jamais se impôs a nenhuma geração anterior. (...) Entendemos por cons-
ciência histórica o privilégio do homem moderno de ter plena consciên-
cia da historicidade de todo o presente e da relatividade de toda opini-
ão.4

Ocorre que o personagem que Gadamer chama ora de homem


contemporâneo, ora de homem moderno, é um homem adjetivado, e não
se refere ao homem em geral. A circunscrição que o adjetivo estabelece
exclui todos aqueles que não tenham passado pelo processo histórico
chamado de modernização, ou que tenham permanecido refratários a ele.
Assim, não desprezíveis camadas sociais dos países centrais e imensas
massas nos países periféricos vegetariam num estado de miserável in-
consciência da história, sendo ignorantes da historicidade do presente e
submetidos ao dogma das opiniões culturalmente consideradas como
corretas.
Desse modo, essa parte da humanidade está alijada das “subver-
sões espirituais da nossa época” e amarrada à tradição, sem a possibilida-
de de uma postura reflexiva sobre o que ela transmite. Essa perspectiva
permite inclusive pensar um papel vanguardista para o conhecimento
histórico e seu processo de distribuição pelos setores não – acadêmicos
das sociedades - inclusive o ensino - numa obra de “conscientização”
histórica. É inevitável que se lembre dos conceitos de “cultura” e de “ci-
vilização”, também equacionados como características restritas a uma
parcela da população mundial, a uma parte de suas organizações políti-
cas, que já foram suficientemente questionadas pelas ciências sociais,
como armadilhas do pensamento que acabam por justificar uma postura
de superioridade de algumas sociedade sobre outras.
Por outro lado, para que não sobrecarreguemos um só aspecto,
Gadamer também talha a noção de “senso histórico”, ou seja, “a disponi-
bilidade e o talento do historiador para compreender o passado, talvez
mesmo ‘exótico’, a partir do próprio contexto em que ele emerge”. De
posse do senso histórico, é possível ao indivíduo considerar o passado
sem julgá-lo tendo a nossa vida atual como parâmetro. Mas destaque-se
que nesse ponto o autor passa a tratar da especialidade acadêmica, e não
mais do “homem moderno” ou das subversões espirituais de sua época.

4
Idem, p. 17.
98

Com o “senso histórico”, o pesquisador torna-se capaz de olhar


outros tempos – e, inferimos, outras culturas – sem prender-se aos pre-
conceitos e limitações da sua origem cultural e histórica, mas novamente
estamos diante da idéia de que, para ter acesso a essa forma de conhecer,
é preciso ter passado por uma preparação, e nesse caso não se trata de
uma vivência coletiva de um processo histórico (a modernização), mas de
uma preparação profissional específica para a pesquisa e a produção de
conhecimento nas Ciências Humanas.
Em suma, em assumindo o modelo de Gadamer, a permeabilida-
de entre o conhecimento especializado (ou o científico, ou erudito) e o
conhecimento das massas sobre a história é dado por um sistema de sen-
tido único, no qual o saber qualitativamente superior flui das instituições
socialmente destinadas à produção do conhecimento histórico (Universi-
dades, Institutos, etc.) para instituições de divulgação ou de ensino que
atingem a população não-especialista e permitem-lhe alcançar – pelo
menos de forma razoável - o nível de saber e de estruturas de pensamento
que é detido pelos especialistas, ou pelas classes sociais ou mesmo na-
ções “modernizadas”.
Também Phillipe Ariès fala em tomada da consciência da histó-
ria, no texto A História Marxista e a História Conservadora5, no sentido
de que o indivíduo passa a aperceber-se da condição de determinado pela
história, além de influenciador dela, relativizando a idéia de liberdade
individual, e ao mesmo tempo possibilitando o surgimento de uma “curi-
osidade da história como de um prolongamento de si mesmo, de uma
parte de seu ser”6. Na opinião de Ariès, o que desencadeia esse novo es-
tágio (idéia que permite afirmar que, para ele, essa consciência não exis-
tia anteriormente, pelo menos nessa configuração do século XX, e tam-
bém que essa consciência surge de forma particular, e não generalizada
para todo o planeta) é a percepção de que a história das pequenas comu-
nidades que “protegiam” o indivíduo, fornecendo-lhe o aconchego iden-
titário, deixam de significar um referencial seguro. Por conta do processo
de modernização, os indivíduos são desterrados, movem-se de seus luga-
res físicos, sociais e culturais originais para uma nova situação, na qual as
referências são escassas ou inexistentes. Por outros caminhos, Ariès che-
ga a um ponto parecido com o de Gadamer, que é a idéia de que a consci-
ência histórica é um estágio ao qual se chega, principalmente por conta de
um processo de modernização de todos os âmbitos da vida humana.

5
ARIÈS, Phillipe. O tempo da história. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.
6
Idem, p. 50.
99

Uma outra vertente pode ser encontrada nas teorias da História de


dois pensadores razoavelmente distantes em termos de formação e espaço
de exercício da atividade intelectual: Agnes Heller e Jörn Rüsen. Para
ambos, a consciência histórica não é meta, mas uma das condições da
existência do pensamento: não está restrita a um período da história, a
regiões do planeta, a classes sociais ou a indivíduos mais ou menos pre-
parados para a reflexão histórica ou social geral. É expressivo o título do
terceiro capítulo do livro de Heller que estamos utilizando neste texto: A
consciência histórica cotidiana como fundamento da historiografia e da
filosofia da história7.
Para Heller, a consciência histórica é inerente ao estar humano no
mundo (desde a percepção da historicidade de si mesmo, que se enraíza
na idéia de que alguém estava aqui e não está mais, e que eu estou aqui
mas não estarei mais um dia) e é composta de diversos estágios, que vão
desde o momento em que um dado grupo cria normas de convivência,
substituindo com elas os instintos – em que o sistema mítico do grupo
legitima-o e significa, para ele, a origem do universo, e em que o grupo é
identificado à humanidade – até o momento em que num dado grupo,
após se ter tomado consciência de que a humanidade transcende-o, con-
cebe-se o mundo como histórico (no sentido de construção humana, des-
conectada de quaisquer fatores metafísicos) relativizando a própria cultu-
ra a partir de outras, no tempo e no espaço, até a consciência de que a
história não marcha indelevelmente para o progresso, que a racionalidade
e a ciência não dão conta da evolução humana e de que o futuro é missão
de cada um e de todos. Nesse percurso, teríamos chegado à configuração
contemporânea da consciência histórica.
Mobilizar a própria consciência histórica não é uma opção, mas
uma necessidade de atribuição de significado a um fluxo sobre o qual não
tenho controle: a transformação, através do presente, do que está por vir
no que já foi vivido, continuamente. Embora seja teoricamente imaginá-
vel estar na corrente temporal sem atribuir sentido a ela, não é possível
agir no mundo sem essa atribuição de sentido; como deixar de agir tam-
bém parte de uma interpretação, na prática também não há opção de atri-
buir ou não significado ao tempo que passamos ou que passa por nós.
Para Rüsen, o homem tem que agir intencionalmente, e só pode agir no
mundo se interpretá-lo e a si mesmo de acordo com as intenções de sua
ação e de sua paixão; agir (incluindo deixar-se estar e ser objeto da ação
de outrem) só ocorre com a existência de objetivos e intenções, para os

7
HELLER, Agnes. Uma teoria da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.
100

quais é necessária a interpretação: há um “superávit de intencionalidade”


com o qual o homem se coloca para além do que ele e o seu grupo são no
presente imediato. Agir, enfim, é um processo em que continuamente o
passado é intepretado à luz do presente e na perspectiva do futuro, seja
ele distante ou imediato. Assim, a diferença entre tempo como intenção e
tempo como experiência compõe uma tensão dinâmica que por sua vez
movimenta o grupo.
Neste ponto, tanto Heller quanto Rüsen advogam que o pensar
historicamente é um fenômeno antes de mais nada cotidiano e inerente à
condição humana, com o que pode-se inferir que o pensamento histórico
vinculado a uma prática disciplinar no âmbito do conhecimento acadêmi-
co não é uma forma qualitativamente diferente de enfocar a humanidade
no tempo, mas sim uma perspectiva mais complexa e especializada de
uma atitude que, na origem, é cotidiana e inseparavelmente ligada ao fato
de estar no mundo. A base do pensamento histórico, portanto, antes de ser
cultural ou opcional, é natural: nascimento, vida, morte, juventude, velhi-
ce, são as balizas que oferecem aos seres humanos a noção do tempo e de
sua passagem. Essa base é compartilhada pelo reitor da Universidade de
Berlim e pela criança aborígene na Austrália. Segundo Rüsen:
A consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou
não – ela é algo universalmente humano, dada necessariamente junto com
a intencionalidade da vida prática dos homens. A consciência histórica
enraiza-se, pois, na historicidade intrínseca à própria vida humana práti-
ca. Essa historicidade consiste no fato de que os homens, no diálogo com
a natureza, com os demais homens e consigo mesmos, acerca do que
sejam eles próprios e seu mundo, têm metas que vão além do que é o
caso.8
Antes de ser algo ensinado ou pesquisado, a historicidade é a
própria condição da existência humana, é algo que nos constitui enquanto
espécie. O que varia são as formas de apreensão dessa historicidade, ou,
nos termos de Rüsen, as perspectivas de atribuição de sentido à experiên-
cia temporal. Na definição desse autor, a consciência história é um fenô-
meno do mundo vital, imediatamente ligada com a prática, e pode ser
entendida como
“(...) a suma das operações mentais com as quais os homens in-
terpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si
mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida

8
RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Brasília: Editora da UnB, 2001, p. 78.
101

prática no tempo”9. Dessa forma, a operação mental constituinte da cons-


ciência histórica é o estabelecimento do sentido da experiência no tempo,
ou seja, o conjunto dos pontos de vista que estão na base as decisão sobre
os objetivos; para além disso, a consciência histórica precisará também
dar respostas aos fenômenos que não são intencionais, que não são subje-
tivos, mas que são naturais e portanto sofridos, sendo a morte o exemplo
mais significativo.

1b) Consciência histórica e a problemática da identidade social

A consciência histórica pressupõe o indivíduo existindo em gru-


po, tomando-se em referência aos demais, de modo que a percepção e a
significação do tempo só pode ser coletiva. Heller, para quem a coletivi-
dade é que possibilita o surgimento da idéia de passagem do tempo e de
finitude do indivíduo diante da continuidade do grupo, traduz esse princí-
pio com as seguintes palavras: “A historicidade de um único homem im-
plica a historicidade de todo o gênero humano. O plural é anterior ao
singular (...)”10.
Em comunidade, os homens precisam estabelecer a liga que os
define como um grupo, cultivar esse fator de modo a permitir uma coesão
suficiente para que os conflitos não desemboquem num enfraquecimento
do grupo e coloque a sua sobrevivência em risco. Uma versão, ou um
significado construído sobre a existência do grupo no tempo (integrando
as dimensões do passado – de onde viemos – , do presente – o que somos
– e do futuro – para onde vamos) é o elemento principal da ligação que se
estabelece entre os indivíduos. A essa ligação temos chamado identidade,
e podemos defini-la como o conjunto de idéias (já que a Biologia e mais
especificamente a Genética, juntamente com a Antropologia, têm mostra-
do que não existe fundamento para pensar uma identidade “sanguínea”
entre as pessoas que formam um grupo, seja ele uma pequena comunida-
de ou uma nação), que tornam possível uma delimitação básica para o
pensamento humano: nós e eles, pertencente ou não pertencente ao grupo.
Para Heller, a pergunta identitária não muda, e o que denota o
movimento da história da identidade é a variação da resposta a ela. Do
mito, metafísico ou transcendente à consciência da historicidade de todos
os elementos da vida humana, ou ao desencantamento na interpretação da
história, ou enfim à idéia de responsabilidade pelo planeta, as diferentes

9
Idem, p. 57.
10
HELLER, op. Cit., p. 15.
102

respostas mostram diferentes situações (Heller chama de estágios) em que


se encontram os fundamentos da identidade de cada grupo. Primitiva-
mente (e desde então repetidamente) o estabelecimento da identidade de
um grupo passa pelas imagens, idéias, objetos, valores que os participan-
tes julgam serem os seus atributos específicos (sendo que o primeiro de-
les é o nome), bem como um (ou mais) mito de origem, que funciona
como o legitimador da existência do grupo 11 (e, na maior parte dos casos,
de suas relações hierárquicas).
Produzir a identidade coletiva, e dentro dela uma consciência
histórica específica e com ela sintonizada é um dado essencial a qualquer
grupo humano que pretende sua continuidade. Decorre disso que, consi-
derando essa necessidade como universal, as formas de produzir essa liga
sejam diferentes e adaptadas às condições do grupo que tenhamos em
tela. Assim, se para a comunidade primitiva a sua perpetuação estava
pautada principalmente na narrativa do mito fundador e na memória de
seus bravos, transmitida pela tradição oral, mas também numa observação
e marcação do tempo por gestos e rituais coletivos, para as sociedades
mais complexas essa tarefa passa a ser exercida por instituições social-
mente organizadas para esse fim. Ligadas à tarefa de cimentar a identida-
de – além de seus fins específicos – é que são estabelecidas as escolas
primárias, igrejas, bibliotecas, museus, universidades, institutos ... Mais
complexos são os pré-requisitos para herdar a consciência: além de ouvir
e dizer, torna-se necessário saber ler e escrever, interpretar uma variada
iconografia, memorizar uma plêiade de referenciais, aprender e ensinar
várias seqüências de gestos rituais, e assim por diante. Mas um outro
efeito dos processos que tornam os grupos de pertencimento mais exten-
sos e mais complexos é a crise de sua homogeneidade: os Estados – na-
ção, por exemplo, geralmente surgem a partir da incorporação (consensu-
al ou pela força) de grupos diferentes. Com isso, o trabalho de contínua
formação para uma identidade histórica geralmente se estabelece em tor-
no da educação para generalizar a consciência histórica dominante (seja
ela resultado de uma síntese harmônica entre os grupos, seja resultado de
um projeto de dominação mais ou menos explícito ou consciente) e de
tentativas de sobrevivência de outras articulações de respostas às per-
guntas identitárias. De modo que a articulação dos elementos da consci-

11
HELLER, op. cit., p. 16
103

ência histórica torna-se arma no campo de batalha de definição dos rumos


da coletividade12.
É dentro dessa perspectiva que podemos traçar uma ponte entre
esse assunto e as obras A invenção das tradições e Os usos da história13,
nas quais o pressuposto é o de que a história não decorre imediatamente
das ações humanas, mas é mediada por uma produção das narrativas, das
lembranças, orientadas por intenções. Nos termos de Rüsen, a preocupa-
ção é perceber “como dos feitos se faz a história”. Em ambas as obras, a
temática gira em torno dessa produção de significados para o tempo, es-
pecialmente o passado; diante do pressuposto colocado, não cabe uma
busca de autenticidade, ou de qual passado seria mais “verdadeiro” para
ser “resgatado” do erro e da voragem destruidora que é tempo, pela histó-
ria. Ë preciso por um lado reconhecer a crítica que Bann faz do livro or-
ganizado por Hobsbawn e Ranger, de que a “tradição” - que aparece aí
mexida por interesses datados que a constróem como se elas fossem mais
antigas do que realmente são – é entendida como falsa consciência, da
qual a história poderia discernir o certo e o errado14. De fato, o termo
“invenção” pressupõe uma criação a partir do nada, e corre-se o risco de
imaginar o papel do historiador crítico como o de simplesmente desmas-
carar a invenção por trás da máscara da tradição, mas esses riscos e im-
plícitos não podem ser elencados – o próprio Bann o afirma – para ofus-
car o brilho e o caráter seminal da coletânea. Por outro lado, a contribui-
ção de Hobsbawn na Introdução da obra citada traz vários elementos para
pensarmos o conceito de consciência histórica. Talvez o mais expressivo
seja o de dimensionar a importância das relações de poder (principal-

12
Só para ficar num exemplo imediato, mas extremamente eloqüente pela acumulação de
referenciais históricos, reproduzimos a seguir o depoimento de uma eleitora de Jean-
Marie Le Pen por ocasião do segundo turno das eleições presidenciais francesas de 2002:
“Folha: Por que a sra. Apóia Le Pen?/ Charlotte – Porque eu sou francesa. Além disso,
sou de origem celta. Após milhares de anos, nós somos celtas e franceses. Os celtas eram
um grande povo que vivia aqui antes da invasão romana. Queremos permanecer celtas./
Folha – Como a sra. Descreveria Le Pen?/ Charlotte – Ele é o único que realmente de-
fende o povo francês hoje. Também fala excelente francês, tem uma ótima oratória. (...)
Le Pen é Vercingentorix (...) Ele é o único capaz de dar uma contribuição. Do contrário,
será o caos na frança. É absurdo o que acontece hoje. Ninguém controla mais nada, esta-
mos entre bárbaros.” (FOLHA de São Paulo, 5 de maio de 2002, p. A 23)
13
HOBSBAWN, Eric e RANGER, Terence. A invenção das tradições. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997. BANN, Stephen. As invenções da história: ensaios sobre a
representação do passado. São Paulo: Editora da UNESP, 1994.
14
BANN, op. cit., p. 20.
104

mente político e econômico) no processo de criação de referenciais histó-


ricos de identificação de grupos nacionais ou regionais.
Pode-se, além desse aspecto da influência das relações de poder
(também ou principalmente resultantes da divisão da sociedade em clas-
ses) na contínua reelaboração da consciência histórica, considerar a con-
tribuição de Hobsbawn para pensarmos a noção de tradição dentro dela.
Para Rüsen, a tradição seria uma espécie de pré-história da consciência
histórica, ou seja, um fato elementar e genérico da consciência, anterior à
distinção entre experiência e interpretação. Ao agir, o ser humano já se
pauta por um passado que se oferece a ser lembrado e considerado sem
mediação da narrativa, antes do trabalho interpretativo da consciência
histórica, um conjunto de elementos em que “o passado não é consciente
como passado, mas vale como presente puro e simples, na atemporalida-
de do óbvio”15. As instituições seriam exemplos de tradição nesse sentido
de elementos que se impõem para o presente por serem a sedimentação
de muitas ações passadas ,e que aparecem como dados, mesmo que a
intenção do agir seja o de superá-los.
A relação interessante a traçar com o texto de Hobsbawn é a idéia
de que mesmo esse elemento “pré-histórico” não está a salvo da inter-
pretação e mesmo da invenção intencionadas: a diferença é que muitos
desses elementos oferecem-se como tradição, como elementos anteriores
à narrativa, como portadores da força da obviedade. É nesta chave de
compreensão que se apresentam os objetos de referência à identidade
escocesa ou os rituais da monarquia inglesa, analisados por outros autores
na coletânea de Hobsbawn e Ranger. Diante dessa consideração, pode-se
pensar que fica invalidada a construção de Rüsen, e mesmo o que se ofe-
rece como antecedendo e transcendendo a interpretação pela consciência
histórica, a tradição, é apenas falsamente um dado e é na verdade um
outro componente do processo de significação do tempo por parte do
grupo. Ou então pode-se pensar que de fato existe um elemento tradicio-
nal e “pré-histórico” na consciência histórica, o que dá força redobrada às
invenções interpretativas do passado que conseguem passar-se por tradi-
ção. Se considerarmos essa possibilidade, decorreria daí um campo de
estudos caracterizado pela diferenciação entre o que autenticamente é
tradição, e o que se apresenta falsamente como se o fosse, campo esse
que é rejeitado por Stephen Bann. Não é nossa intenção resolver esse
impasse, mas tão somente marcar a sua relevância e proficuidade, sem
deixar de lembrar a necessidade de superar a idéia de mera indicação de

15
RÜSEN, op. cit., p. 77.
105

falsidade ou verdade nos estudos que abordam os processos de consolida-


ção de conjuntos de imagens e idéias legitimadoras. Trata-se, na verdade,
do que antes da década de 90 era chamado, com relativa tranqüilidade, da
análise das ideologias, que tem estudos bastante interessantes, que super-
am a perspectiva dicotômica entre consciência e falsa consciência, ao
imaginar a ideologia como processo de organização e hierarquização de
idéias dentro do amplo universo em que elas estão disponíveis, para defi-
nir as que são úteis e as que não são plausíveis, sem imaginar que o estu-
dioso fala a partir de um lugar imune a esse processo. E também não se
anula, diante dessas considerações (e da areia movediça de um relativis-
mo histórico e cultural), a tarefa crítica da história.
É de consciência histórica que Marc Ferro está falando ao decla-
rar, em seu famoso livro Falsificações da História, que “a imagem que
temos de outros povos, e até de nós mesmos, está associada à história tal
como se nos contou quando éramos crianças. Ela deixa sua marca em nós
para toda a existência”16. Esse autor nos coloca diante de uma outra con-
tribuição importante17 para pensar o tema e deslocá-lo de um possível
eixo de univocidade, que é a idéia de multiplicidade de “focos da consci-
ência histórica”, sendo incontornável a consideração da história instituci-
onal, ou que chamamos mais correntemente de história oficial, mas tam-
bém inadiável a atenção aos outros focos, como a “contra-história” que
surge em polarização com a história secretada como ferramenta de esta-
belecimento de um projeto vencedor para a sociedade. Além desses fo-
cos, existiriam outros, esparsos, muitos deles anacrônicos e desligados de
interesses atualmente na luta pelo poder e pela constituição dos significa-
dos relativos à existência do grupo.

2) O conceito de consciência histórica em ação: o projeto Youth and


History e suas conclusões

Após essas pinceladas gerais, passamos a apresentar o projeto


Youth and History e algumas de suas conclusões, que nos servirão de
ponte para a terceira parte desse texto.
O projeto Youth and History foi uma extensa pesquisa no for-
mato de survey, organizada inicialmente por pesquisadores do cruza-

16
Lançado originalmente em 1981, na França, sob o título de Comment on raconte
l’Histoire aux enfants à travers le monde entier. Estamos usando a edição em espanhol
do Fondo de Cultura Economica, de 1990, do México, cujo título é a tradução literal do
título em francês. O trecho citado é tradução nossa, na página 9 no original.
17
FERRO, Marc. A História vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
106

mento entre história e educação da Alemanha e Noruega, tendo por base


o conceito de consciência histórica (definida sumariamente como “o grau
de consciência da relação entre o passado, o presente e o futuro”18) e pro-
curando identificar e avaliar sua aplicação nas opiniões emitidas por jo-
vens de 15 anos e seus professores em 25 países europeus, mais Israel e
Palestina, num total de 32.000 entrevistados. A pesquisa constituiu-se da
elaboração, aplicação e tabulação de um questionário para alunos e outro
para professores, definido após várias reuniões entre as dezenas de pes-
quisadores de toda a Europa, liderados por Magne Angvik e Bodo von
Borries.
O questionário organizou vários temas que se desdobraram em
perguntas organizadas como afirmações às quais os alunos responderam
assinalando um dos itens de uma escala de valoração que ia de “concordo
totalmente” a “discordo totalmente”, passando por “concordo”, “indeci-
so” e “discordo”. Os alunos responderam, além de informações para
contextualizar cada indivíduo, sobre a sua concepção e a importância da
história, credibilidade em fontes de conhecimento histórico, descrição e
aproveitamento das aulas de história assistidas, concepções de futuro,
conhecimentos cronológicos, interesse por períodos da história, assuntos
ou temas históricos, conhecimento e avaliação de fatores de mudanças
históricas atuais e futuras, avaliação e imagens atribuídas aos períodos e
personagens da história, atribuição de causas às mudanças no Leste Euro-
peu, expectativas de futuro pessoal e de futuro da Europa (um dos moti-
vos principais da pesquisa é a produção de conhecimento útil para sobre o
processo de unificação da Europa), motivos da divisão das sociedades em
classes, perguntas de reações pessoais se vivendo situações do passado
(como casamentos forçados, por exemplo), fatores de composição da
nacionalidade e da soberania sobre um território, preservação de patrimô-
nio histórico, conceitos de nação, posicionamentos políticos controversos
quanto a questões prementes nos países ou na Europa em geral. Os pro-
fessores responderam a questões de contextualização do indivíduo nos
países, de formação acadêmica, experiência docente em anos, particulari-
dades curriculares no ensino da história, avaliação da capacidade inte-
lectual dos alunos, significado de religião e de política para a vida cotidi-
ana do professor, seu posicionamento político, períodos da história enfa-
tizados, conceitos mais importantes ensinados, métodos de ensino –

18
ANGVIK, Magne e BORRIES, Bodo von (eds.) Youth and History. A comparatice
european survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents.
Hambourg: Edition Körber-Stiftung, 1997. Vol. A, p. 403.
107

aprendizagem, objetivos do ensino da história, interesse dos alunos, prin-


cipais problemas do ensino de história no país segundo a visão do profes-
sor, fatores de mudança histórica que considera mais relevantes e proje-
ção de futuro quanto a fatores de mudança histórica.
Os resultados da pesquisa são em parte previsíveis, em parte va-
gos e impeditivos de maiores generalizações, mas também significativos
para a reflexão sobre educação, ensino de história e consciência histórica.
O primeiro dado é que a influência do professor de história sobre as opi-
niões históricas do aluno é, no mínimo, limitada, como também é limita-
da a influência dos currículos oficiais de história sobre o trabalho do pro-
fessor e seu resultado. A pesquisa permite concluir que os elementos
narrativos constantes dos currículos oficiais ou da formação que os pro-
fessores recebem não passa a salvo para a opinião dos alunos. Assim, é
comum encontrar opiniões divergentes sobre a história entre o âmbito
oficial, incluindo aí a escola, e os alunos que se relacionam com essas
esferas, o que nos conduz para a conclusão de que a formação histórica
dos alunos depende apenas em parte da escola, e que precisamos conside-
rar com interessa cada vez maior o papel dos meios de comunicação de
massa, da família e do meio imediato em que o aluno vive se quisermos
alcançar a relação entre a história ensinada e a consciência histórica dos
alunos.
Um outro aspecto considerável refere-se à “modernização” dos
processos de ensino e aprendizagem em história, que são muito mais
restritos do que o investimento em formação de professores a partir de
novas concepções, conteúdos e técnicas podem supor, o mesmo valendo
para o esforço de especialistas em educação instalados na burocracia
estatal e seus projetos de mudança de rumo do ensino em geral, e em
particular do ensino da história. Uma hipótese considerável em relação a
esse tópico é a de que a função social do ensino da história transcende os
projetos contemporâneos e liga-se a uma necessidade de perpetuação do
grupo (Estado – nacional) sobre a qual a capacidade de influência do
debate contemporâneo é restrita.

3) Desafios contemporâneos para o ensino de história

A discussão teórica sobre a consciência histórica e as breves pin-


celadas sobre alguns resultados do projeto Youth and History colocam
elementos importantes para pensarmos a agenda da área de pesquisa so-
bre o ensino da história.
108

3.1) Saber histórico e sasber histórico escolar.

Em primeiro lugar, a idéia de consciência histórica reforça a tese


de que a história na escola é um tipo de conhecimento histórico qualitati-
vamente diferente daquele conhecimento produzido pelos especialistas
acadêmicos, e, mais que isso, são ambos apenas parcelas do grande mo-
vimento social que é pensar historicamente, e não a forma de fazê-lo.
Reforça-se, em conseqüência, a recusa de um modelo em que o conheci-
mento histórico produzido academicamente tem na escola e nos meios de
divulgação científica uma correia de transmissão e simplificação de seus
enunciados. Após dois séculos de “combates pela história”, o conheci-
mento histórico acadêmico logrou tornar-se a principal referência para o
pensar historicamente da sociedade, mas o momento exige que se reco-
nheça que não é o único, sob pena de limitar a percepção dos fenômenos
que envolvem o surgimento, a circulação e o uso dos significados atribuí-
dos ao grupo no tempo. Isso coloca questões referentes ao método, sele-
ção de conteúdos e os fundamentos da história ensinada na escola. Para
Rüsen,
Entre o ensinar e o aprender história na universidade e na escola há uma
diferença qualitativa, que logo se evidencia quando se promove a refle-
xão sobre os fundamentos do ensino escolar de maneira análoga à que
se faz com a teoria da história como disciplina especializada.19

Finalidades, fontes de informação, procedimentos de trabalho e


resultados distintos são motivo suficiente para considerar a distinção en-
tre esses saberes históricos, como já vem sendo feito há mais de uma
década por estudiosos do ensino da história ao redor do mundo, princi-
palmente porque o conceito de consciência histórica ajuda a perceber a
presença de muitos outros saberes históricos além destes dois.

3.2) A didática da história.

Novamente citando Rüsen, pode-se dizer que, entre outros moti-


vos, por causa da diferença qualitativa entre a história-ciência e a a histó-
ria escolar é necessária “(...) uma disciplina científica específica que se

19
Op. cit, p. 50.
109

ocupe do ensino e da aprendizagem da história (...): a didática da histó-


ria”20.
A discussão sobre consciência histórica coloca-nos diante da ne-
cessidade de dar continuação à proposição de Klaus Bergmann e de Jörn
Rüsen, entre os outros autores, de uma didática da história`, que seria
uma disciplina interna à ciência da história, tendo uma série de metas,
que podem ser sintetizadas na indagação “sobre o caráter efetivo, possí-
vel e necessário de processos de ensino e aprendizagem e de processos
formativos da História. Nesse sentido [a Didática da História] se preocu-
pa com a formacão, o conteúdo e os efeitos da consciência histórica"21.
Consciente do caráter coletivo e identitário do uso do conheci-
mento histórico, Bergmann propõe que a esse campo da pesquisa históri-
ca seja atribuída a investigação do significado da história no contexto
social, tendo no horizonte que esse conhecimento prestar-se-á para base
de identidade social e que precisa de estudos que produzam saberes e
instrumentos de intervenção no sentido de influenciá-la para valores que
sejam consensuais.
Embora esta idéia nos seja estranha num país em que a história
tem significado um esforço de libertação em relação a projetos políticos e
pedagógicos de controle da população por uma elite, faz todo o sentido
numa Alemanha com cicatrizes (e algumas feridas abertas) da passagem
do nazismo por sua identidade social, e fica mais clara a idéia de alguns
valores que sejam consensuais, pelo menos entre os que vêem na demo-
cracia um valor universal.
Para Bergmann, ainda, a didática da história tem um papel diante
da ciência histórica como um todo, que é estudar um dos componentes de
seu avanço, que é a dinâmica social (o outro é a dinâmica epistemológi-
ca), de modo a investigar o que motiva socialmente a produção e os ru-
mos do conhecimento histórico, colocando em questão os descolamentos
que podem ocorrer entre as necessidades sociais (carências de orientação
no tempo, para Rüsen) e os interesses de pesquisa dos historiadores, pre-
venindo para que se evite o caminho que leva a um conhecimento que é
uma “especialização esotérica” que só pode circular entre os iniciados
nela.
Cabe-nos aqui fazer as devidas ressalvas de que não se pode cen-
surar os interesses de pesquisa sob pena de perder os aspectos que poten-

20
Idem, p. 51.
21
BERGMANN, Klaus. A história na reflexão didática.São Paulo. Revista Brasileira de
História, v.9, n. 19, p. 29 – 42, set 89/fev. 90, p. 29.
110

cializam os avanços do conhecimento, mas também não se pode imaginar


que uma atividade sustentada pela sociedade não atenda às necessidades
de conhecimento dela.
Na proposição de Bergmann, a metodologia do ensino da história
torna-se apenas uma das preocupações da didática da história; a pesquisa
Youth and History é um exemplo dessa ampliação do campo de atuação,
cujos resultados reforçam, inclusive, a necessidade de pensar e pesquisar
os conhecimentos históricos em todo o tecido social, e as inter-relações
que promovem entre si e o conhecimento erudito ou o escolar. Para a
própria metodologia do ensino é saudável essa perspectiva, de modo a
compreender a educação histórica como um processo que não pode ser
encarado como dentro da redoma da sala de aula. Os problemas e as po-
tencialidades do ensino-aprendizagem de história não estão restritos à
relação professor – aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que o
aluno e o professor vivem, os conhecimentos e opiniões que circulam em
suas família, na igreja ou outras instituições que freqüentam e nos meios
de comunicação de massa aos quais têm acesso.
Essa abordagem é mais profícua para encarar o dilema que o
Youth and History evidenciou, de que a história que o aluno usa é dife-
rente daquela que o professor ensina, que por sua vez é diferente do que
funcionários dos Ministérios de Educação e acadêmicos formadores de
professores apregoam. O estabelecimento de uma tensão entre dois pólos
– um ensino de história ideal e um ensino de história real ou possível –
tem sido o gerador de tensões e angústias que se desdobram na rebeldia
ou na apatia entre os professores da disciplina, e não é capaz de equacio-
nar a dinâmica da mudança na educação histórica, de modo que o profes-
sor possa colocar-se diante dela com serenidade, firmeza e clareza, e não
com a sensação de insegurança perante uma realidade que lhe tira o chão,
ou com o desalento de um João Batista que clama no deserto.

3.3) Reflexão sobre o uso social do ensino da história

Coloca-se a urgente necessidade de pensar o ensino da história


para além dos pares dicotômicos conservadora/renovada, tradicional/mo-
derna, etc., e começar a pensar o ensino de história institucionalizado
como um fenômeno social de longa duração, cujas motivações e cuja
lógica não estão limitadas às discussões contemporâneas sobre objetivos,
conteúdos e métodos para a disciplina. O grau de mudança não pode ser
pensado em proporção direta com o esforço de mudança que se faz em
termos de programas, melhoria de materiais instrucionais, reformulações
111

na formação inicial e investimento na formação continuada dos professo-


res. É o consenso (legítimo ou não, fabricado ou não) sobre o que somos
e o que queremos ser enquanto grupo que condiciona a função social do
ensino da história, e a sua mudança não pode ser pensada fora do proces-
so de transformação desse consenso.

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european survey on historical consciousness and political attitudes among adoles-
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São Paulo: Editora da UNESP, 1994.

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ro: Paz e Terra, 1997.

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(K. Marx / F. Engels - Obras escolhidas, volume I).

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica.


Brasília: Editora da UnB, 2001
112

RESUMO
Os conceitos de consciência histórica e
os desafios da didática da história
O conceito de consciência histórica aparece em diversos autores e ten-
dências das ciências humanas. O propósito desse artigo é colocar vários desses
autores em confronto, principalmente Agnes Heller e Jörn Rüsen, e dimensionar
a importância desses debates para o ensino de história ou didática da história,
que está, principalmente, na ampliação do campo de pesquisa dessa área frontei-
riça entre História e Educação.

Palavras-chave: Ensino de história – usos da História – consciência histórica

ABSTRACT
The concepts of historical consciousness
and the challenges of history didatics
The historical consciousness' concept appears in several authors and
tendencies of the Human Sciencies. The purpouse of this text is to confrontate
such authors, mainly Agnes Heller and Jörn Rüsen, and acess the importance of
these debates to the history teaching or history didactics. This importance lies
basically at the increase of research fields of this borderline area between educa-
tion and history.

Key words: History teaching – uses of History – historical consciousness

Revista de História Regional 6(2): 93-112, Inverno 2001


Pressupostos teórico-metodológicos sobre o ensino de geografia:
Elementos para a prática educativa* 

Jeani Delgado Paschoal Moura * * 


José Alves * **

Resumo
Este ensaio tem como objetivo discutir alguns dos pressupostos teórico-metodológicos sobre o ensino de Geografia,
visando refletir acerca da prática educativa desta disciplina, para a formação política, social e cultural do educando,
situando-o como sujeito social, não só no processo de ensino-aprendizagem, mas, sobretudo, na compreensão da
sua inserção nas diferentes “espacialidades”. Nesse sentido, realiza-se algumas discussões a respeito do histórico do
pensamento geográfico, compreendendo a influência da Geografia européia no desenvolvimento da Geografia brasi-
leira e os seus desdobramentos no ensino escolar. Posteriormente, enfoca-se a questão do entendimento do objeto de
investigação da ciência geográfica como elemento fundamental para a ação docente, nos diversos níveis de ensino,
e, por fim, analisam-se as perspectivas do ensino de Geografia na atualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia, Referencial Teórico, Ensino, Professor, Educando Sujeito Social.

THEORETICAL-METHODOLOGICAL PRECONCEPTIONS ABOUT THE TEACHING OF GEOGRAPHY:


ELEMENTS FOR EDUCATIONAL PRACTICE

Abstract
This essay has as an objective to discuss some of the theoretical-methodological preconceptions about the teaching
of geography, attempting to reflect upon the educational practice of this subject for the political, social and cultural
formation of the learner, placing them as a social individual not only in the teaching-learning process but above all
in the comprehension of their insertion in the different “spatialness”. In this sense some discussions concerning the
history of the geographical thought are carried out, understanding the influence of the European geography into the
development of the Brazilian geography and its development in the school teaching. Afterwards, we focus on the is-
sue of understanding the object of investigation of the geographical science as a fundamental element to the teaching
action in the several levels of teaching, and finally we analyse the view of teaching geography in the present time.
KEY WORDS: Geography, Theoretical Reference, Teaching, Teacher, Teaching Social Individual

INTRODUÇÃO cidadão, dando-lhe instrumentos para realizar a


“leitura” da realidade em que vive, e assim vir-a-ser
O mundo atual tem colocado novos desafios um agente de transformação, ou ainda, um sujeito
para a escola e para o ensino que se desenvolve social capaz de construir sua própria história. No
no seu interior, particularmente, o de Geografia, entanto, para que isso seja alcançado no meio
disciplina que pode contribuir significativamente escolar, é preciso buscar no referencial teórico as
no processo educativo, pois sabe-se que ela (jun- bases da ciência que se quer ministrar, bem como
tamente com as outras disciplinas na escola) tem a elucidação de seu objeto, pois será a partir dessa
como objetivo contribuir com a formação do aluno clareza teórico-metodológica que se terá subsídios

* Texto desenvolvido a partir das discussões e reflexões realizadas na disciplina “Metodologia e Prática do Ensino de Geografia:
Estágio Supervisionado”, ministrado pela profª. Jeani Delgado Paschoal Moura, no Curso de Graduação em Geografia da Univer-
sidade Estadual de Londrina – UEL (2001).
Nossos agradecimentos as sugestões feitas pela profª. Dr.ª Alice Yatiyo Asari.

** Professora do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina – UEL. E mail: jeani@uel.br

*** Mestrando do Curso de Pós-Graduação em Geografia na FCT – UNESP – Presidente Prudente. E mail: bairral@hotmail.com
Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002 309
para construir uma prática pedagógica significativa até meados do século XVII conseguem incorporar
para o aluno, “cidadão do mundo”. praticamente todas as regiões do planeta ao centro
Nesse sentido, analisar as formulações difusor do capitalismo.
teóricas sobre o ensino de Geografia, torna-se [...] com a descoberta de novas terras torna
fundamental para compreender a situação dessa possível a expansão extra-européia das relações
disciplina em sala de aula, bem como discutir uma capitalistas, a apropriação e incorporação desses
prática de ensino, baseada num processo de ensino- territórios exige o conhecimento de raridade tão
aprendizagem que leve em conta o educando como distintas do quadro europeu como diferenciadas
agente social, sujeito desse processo. entre si. Daí porque, com a exploração colonial,
Para isso, realizar-se-ão algumas discussões o levantamento de informações vai dar de forma
sobre o histórico do pensamento geográfico e sua criteriosa, dando origem a um enorme acervo de
relação com o ensino, de modo a compreender a in- dados (PEREIRA, 1999, p. 84-85).
fluência da Geografia européia no desenvolvimento
da Geografia brasileira e seus desdobramentos no Nota-se que um outro ponto levantado pela
ensino escolar, e, em seguida, discute-se a questão autora, refere-se ao desenvolvimento das técnicas
do objeto da ciência geográfica na tentativa de cartográficas que constitui o instrumento por “ex-
demonstrar a sua relevância no exercício de sele- celência do geógrafo”, pois, conforme a articulação
cionar e organizar os conteúdos em sala de aula. de regiões diferentes e distantes do globo, havia a
Finalmente, analisam-se as perspectivas do ensino necessidade de mapas confiáveis que facilitassem
de Geografia na atualidade. as trocas e propiciassem o real conhecimento da
extensão das colônias pelas metrópoles.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA Quanto à ordem ideológica, a mesma autora
DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E SUA discute a influência da produção filosófica do Ilu-
RELAÇÃO COM O ENSINO minismo no pensamento científico. Nesse sentido,
“o pensamento científico e a ordem cognitiva do
O entendimento da evolução histórica da século XIX solidificam, através da possibilidade
ciência geográfica é importante para se fazer a rela- racional da intervenção do homem sobre a nature-
ção desse conhecimento com o ensino. No entanto, za e da eficácia científica, uma fé generalizada no
deixa-se claro que o objetivo desse ensaio não é progresso” (PEREIRA, 1999, p. 90).
traçar uma evolução do pensamento geográfico, Na visão da autora, tais pressupostos (mate-
mas sim levantar pontos reflexivos e elementos para riais e ideológicos) foram importantes para conso-
a prática educativa, pois, para entender o ensino lidar o pensamento científico que deu base para a
dessa disciplina, deve-se remeter a análise, ainda estruturação do sistema capitalista e da cristalização
que superficialmente, ao surgimento da Geografia do pensamento da burguesia. Esses pressupostos2
científica da Europa do século XIX, de modo a influenciaram a consolidação da Geografia como
compreender suas influências na Geografia brasi- ciência, uma vez que deram condições de legitimar
leira e seus desdobramentos no ensino. o pensamento burguês da época. Ela surge como
Ao buscar entender a constituição da Geo- ciência na Alemanha, para responder “... duas
grafia moderna, científica, não se pode deixar de necessidades básicas: a unificação do território e a
levar em conta alguns pressupostos gerais para o conquista de um lugar privilegiado para a Alema-
aparecimento dessa. Segundo Pereira (1999, p. 84- nha no conjunto das demais nações [européias].
94), esses pressupostos pertencem a duas ordens E essas necessidades só poderiam ser resolvidas
distintas: materiais e ideológicas. através da criação do Estado nacional e da expansão
No primeiro caso, destacam-se as condições territorial” (PEREIRA, 1999, p. 111).
ligadas à expansão européia1, através das grandes Segundo Moreira (1994, p. 22), se para o
navegações, que capitalismo alemão a Geografia tem esse papel
de dar resposta à unidade do território, para o
capitalismo inglês e francês o papel da Geografia

310 Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002


é de viabilizar a expansão colonial. Se por um lado O fato de remeter a análise para esse momen-
a Geografia contribuiu para o expansionismo euro- to histórico em que a ciência geográfica se institu-
peu e para a estruturação do capitalismo no mundo, cionalizava, é fundamental para trazer à discussão
buscando descrever os vários lugares das colônias e fatores surgidos nesse momento, que ainda perma-
suas riquezas, por outro, “... nos países europeus a ins- necem na prática educacional como: a questão da
titucionalização escolar da Geografia tem a ver com dicotomia entre a Geografia Física e Humana3 e
interesses em conhecer o próprio território e veicular conseqüentemente o método utilizado para analisar
através da própria disciplina princípios, valores, idéias essa relação do homem com a natureza.
de patriotismo” (CALLAI, 1995, p. 14). Acrescenta- Esse método utilizado no ensino da Geo-
se ainda que na Alemanha a Geografia esteve presente, grafia “tradicional” (a dicotomia entre sociedade
primeiramente, no currículo escolar desde a escola e natureza), e, conseqüentemente, o saber por ela
primária até nos cursos universitários. transmitido, “elimina o raciocínio e a compreen-
Além disso, são e leva à mera listagem de conteúdos dispostos
numa ordem enciclopédica ...” (PEREIRA, 1999,
[...] na França a Geografia também se institucio- p. 30). Segundo Pereira (1999, p. 32-33), esta
nalizou a partir do último terço do século XIX. forma de trabalhar a Geografia não corresponde à
E seguindo a tese levantada por Capel de que o organização humana no espaço, pois não considera
ensino e a escolarização da disciplina a torna ins- que, todo arranjo espacial contém em si relações
titucionalizada e gera o seu desenvolvimento, na
sociais. É importante frisar que a consagração do
França em 1870 o impacto produzido pela derrota
modo dualista de encarar o homem e a natureza,
frente à Alemanha foi decisivo para a reforma do
que ainda é muito marcante nas aulas como nos
ensino. Nesta, a Geografia passou a ter mais pre-
manuais (livros didáticos / apostilas / programas
sença no primário, secundário e na universidade
oficiais), decorre da minimização das relações
(CALLAI, 1995, p. 18).
sociais, e também da separação entre “relações
sociais e relações homem/natureza”. Isso acaba
Nesse contexto, para levar aos alunos o co-
por dificultar a percepção do funcionamento uni-
nhecimento do território alemão que estava se cons-
tário desses dois elementos, fundamentais para a
tituindo, era necessário formar professores, não só
formação do espaço geográfico.
no ensino primário e secundário, mas também criar
Um outro ponto é a memorização de dados
cátedras de Geografia nas universidades.
e a descrição de paisagens que, em outro momento
Segundo Cavalcanti (1998a, p. 19), a história
histórico, foi importante para saber dados sobre
da Geografia, como disciplina escolar no século
os territórios que se organizavam, ou as riquezas
XIX, teve objetivo de contribuir para a formação
dos cidadãos a partir da difusão da ideologia na- das colônias que eram vinculadas ao território
cionalista. Nessa mesma direção, Vlach argumenta das potências européias. Vale lembrar que em
o caráter ideológico da incorporação da Geografia muitas aulas, ainda se reproduz essa Geografia
no currículo escolar, pois: da “descrição dos lugares”, o que leva o aluno ao
processo mecânico de memorização, já que ele
Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa não vê relação alguma com o seu cotidiano. Além
nas escolas primárias e secundárias da Europa do disso, a ênfase na memorização do quadro físico,
século XIX que a institucionalizou como ciência, sem entender a relação sociedade e natureza, acaba
dado o caráter nacionalista de sua proposta pe- despolitizando o discurso geográfico, pois retira
dagógica, em franca sintonia com os interesses a capacidade de reflexão e de fazer história que
políticos econômicos dos vários Estados-nações. somente o sujeito é capaz.
Em seu interior, havia premência de se situar cada Assim, para discutir a Geografia brasileira
cidadão como patriota, e o ensino de Geografia e sua relação com o ensino, não se pode deixar de
contribuiu decisivamente nesse sentido, privile- analisar, como se fez, a institucionalização desta
giando a descrição do seu quadro natural (apud disciplina na Europa e a influência deixada por
CAVALCANTI, 1998, p. 19). ela. Desse modo, dentre os fatores que exerceram

Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002 311


influência na Geografia brasileira, pode-se citar: “... [...] os geógrafos que se conscientizaram da exis-
a vinda de mestres e pesquisadores europeus que tência de problemas muito graves na sociedade
tinham o Brasil como um dos lugares interessantes em que vivem e compreenderam que toda a geo-
para serem estudados; o uso do material produzido grafia, tanto a tradicional como a quantitativa e a
pelas pesquisas realizadas no Brasil, os manuais da percepção, embora se apregoando de neutras,
feitos para serem usados no país com base nos tem um sério compromisso com o status quo. (..)
europeus, a estruturação dos cursos de graduação Daí se chamarem de radicais, isto é, de tomarem
com definição da grade curricular com marcas uma atitude que, ao analisar as injustiças sociais
de estudiosos europeus, entre outras” (CALLAI, e os bloqueios a um desenvolvimento social,
1995, p. 32). vão às causas verdadeiras desses problemas, e
No Brasil, a Geografia, institucionalizada na de críticos por assumirem os seus compromissos
década de 1930, pelas Universidades e pelo IBGE, ideológicos, sem procurarem esconder-se sob a
foi baseada na escola francesa. Esta Geografia que falsa neutralidade.
vai ocorrer no país até a década de 1960 teve uma
forma de trabalhar essencialmente descritiva, com O movimento de renovação da ciência ge-
o intuito de conhecer as características e problemas ográfica no Brasil, no qual Milton Santos é figura
do território nacional, o que acabou se estruturando fundamental, fazendo críticas à Geografia “Tra-
nas universidades na mesma linha metodológica. dicional” e Quantitativa terá influência forte no
Já ao final da década de 60 e na década de 70, ensino. Surgiram propostas de incorporar no ensino
ocorrem tentativas de rompimento com a Geografia dessa disciplina reflexões da concepção dialética.
feita e ensinada, isso principalmente pela necessi- Nessa linha, é discutida a necessidade de superar
dade de estudos para embasar o planejamento e a a abstração do ensino de conteúdos geográficos, e
realização de grandes empreendimentos da época. de ter um ensino com papéis politicamente volta-
Essa tendência que teve duração não muito longa, dos para as classes populares, tendo o aluno como
mas com adeptos até hoje, ficou conhecida como sujeito do processo de ensino-aprendizagem no
Geografia Teorética ou Quantitativa (CALLAI, conhecimento do espaço geográfico.
1995, p. 34-35). Destacados os pontos que se julgou relevan-
Conforme Cavalcanti (1998, p. 18-19), após tes, passa-se à discussão e elucidação do objeto de
esse período ocorreram formulações da ciência investigação da ciência geográfica, pois será a partir
geográfica que levaram a significativas mudan- dessa clareza que se terá condições de selecionar
ças no campo do ensino de Geografia, e assim, e organizar os conteúdos que sejam significativos
como acontecia na ciência, o ensino calcado na para a prática de ensino em Geografia.
“Geografia Tradicional” também denunciava sua
fragilidade. Nesse sentido, alguns pesquisadores4 A QUESTÃO DO OBJETO DE INVESTIGA-
propuseram o ensino de uma Geografia Nova, com ÇÃO DA GEOGRAFIA E SEU ENSINO
fundamentos críticos. “No Brasil, o movimento de
renovação do ensino de Geografia faz parte de um A tarefa de definir o objeto da Geografia e
conjunto de reflexões mais gerais sobre os funda- de seu ensino, não é simples, pois há uma enorme
mentos epistemológicos, ideológicos e políticos da controvérsia em torno dessa problemática. A expli-
ciência geográfica, iniciada no final da década de cação mais comum, cotidiana, refere-se à definição
70” (CAVALCANTI, 1998a, p. 18-19). da Geografia como o estudo da superfície terrestre.
Andrade (1992, p. 122) faz menção à Geo- Esta definição apóia-se na própria definição etimo-
grafia Crítica ao se referir no pós meados da década lógica do termo: Geografia – Geo = Terra, grafia =
de 1970 a corrente de geógrafos conhecida como descrição – descrição da Terra, ou, de outra forma,
“crítica ou radical”. Segundo esse autor, a Geogra- como “ciência que tem por objeto a discussão da
fia crítica não forma propriamente uma escola, mas Terra e, em particular, o estudo dos fenômenos
fazem parte desse grupo físicos, biológicos e humanos que nela ocorrem”
(HOUAISS, 2001, p. 1444).

312 Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002


Moraes (1998, p. 13-20) lembra que outros terrestre, da velha definição da geografia, como
autores vão definir a Geografia como, entre outras, crosta do nosso planeta; e há, igualmente, o espaço
a do estudo da paisagem, onde a análise estaria extra-terrestre, recentemente conquistado pelo ho-
restrita aos aspectos visíveis do real; do estudo da mem e, até mesmo o espaço sideral, parcialmente
individualidade dos lugares, devendo abarcar todos um mistério” (SANTOS, 1996, p. 120).
os fenômenos presentes numa dada área; e uma Diante disso, o espaço que nos interessa é
outra definição seria o estudo das relações entre o o espaço geográfico que é “a natureza modificada
homem e o meio, ou, posto de outra forma, entre pelo homem através do seu trabalho. A concepção
a sociedade e a natureza. de uma natureza natural onde o homem não exis-
Dentre essas concepções, merece destaque a tisse ou não fora o seu centro, cede lugar à idéia de
defendida por Andrade (1992), de que no momento uma construção permanente da natureza artificial
atual as definições e os objetos das ciências não ou social, sinônimo de espaço humano” (SANTOS,
são imutáveis, mas sofrem transformações com as 1996, p. 19).
mudanças que operam na sociedade. Assim, pode- Nesse contexto, ainda conforme Santos
se definir a Geografia como:
O espaço deve ser considerado como um conjunto
[...] a ‘ciência que estuda as relações entre a so- indissociável de que participam, de um lado, certo
ciedade e a natureza’, ou melhor, a forma como arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e
a sociedade organiza o espaço terrestre, visando objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche
melhor explorar e dispor dos recursos da natureza. e os anima, ou seja, a sociedade em movimento.
Naturalmente, no processo de produção e reprodu- O conteúdo (da sociedade) não é independente
ção do espaço, cada formação econômico-social da forma (os objetos geográficos), e cada forma
procura organizar o espaço à sua maneira, ao encerra uma fração do conteúdo. O espaço, por
seu modo, de acordo com os interesses do grupo conseguinte, é isto: um conjunto de formas conten-
dominante e de acordo também com as suas dis- do cada qual frações da sociedade em movimento.
ponibilidades de técnicas e de capital. [...]. As formas, pois, têm um papel na realização social.
(1988, p. 26-27)
Cabe a Geografia, estudando as relações
entre sociedade e natureza, analisar a forma como A partir desses apontamentos se delineia a
a sociedade atua, criticando os métodos utilizados Geografia como “ciência da sociedade”, que tem
e indicando as técnicas e as formas sociais que como objeto de investigação o espaço produzido,
melhor mantenham o equilíbrio biológico e o bem- resultado das múltiplas relações entre os homens e
estar social. Ela é uma ciência eminentemente desses com a natureza, ou ainda, uma ciência que
política, no sentido aristotélico do termo, devendo se ocupa fundamentalmente das marcas produzidas
indicar caminhos à sociedade, nas formas de utili- no espaço como resultado do jogo de interesses
zação da natureza. Daí admitirmos que a geografia de homens concretos, situados historicamente no
é eminentemente uma ciência social, uma ciência espaço-tempo.
da sociedade. (ANDRADE, 1992, p. 14-19) Ao estudar essas relações sociais materia-
lizadas no espaço, a Geografia se coloca entre as
Ainda sobre essa discussão, Santos (1996, p. disciplinas do currículo escolar, capaz de contribuir
117) chama à reflexão quando discute o objeto da efetivamente com a proposta de educar para o
Geografia, que é o espaço, “tal qual ele se apresenta, exercício da cidadania. Mas, é importante ressaltar
como um produto histórico. São os fatos referentes ainda que, numa educação voltada para a forma-
à gênese, ao funcionamento e à evolução do espaço ção cidadã, devem-se redimensionar os conteúdos
que nos interessam em primeiro lugar”. Todavia a escolares como ferramentas que servirão para os
noção de espaço cobre uma variedade tão ampla alunos produzirem seus próprios conhecimentos,
de objetos e significações. “Há o espaço da nação desde que haja sentido e se relacione com a prática
- sinônimo de território, de estado; há o espaço cotidiana e com os demais conhecimentos anterior-

Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002 313


mente construídos por esses sujeitos sociais. Resta, cotidiana, sem esquecer as condições ecológicas,
então, conhecer as perspectivas desse ensino na que são, freqüentemente, um fator de agravamento.
atualidade no interior do processo educativo. Em seguida, é possível mostrar com precisão que
essas contradições locais, que podem ser comple-
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRA- tamente excepcionais, decorrem de uma situação
FIA NA ATUALIDADE “regional” de conjuntos espaciais mais vastos que
O mundo globalizado, com sua lógica de se caracterizam por contradições, as quais convém
mercado, apresenta uma visão, hoje hegemônica, levam em consideração em termos mais abstratos
onde a escola precisa ser modernizada, não no sen- e mais gerais. É então possível passar à análise
tido de viabilizar caminhos coletivos que vislumbre nacional e internacional, onde as contradições
saídas para diminuir as discrepâncias sociais, mas devem ser expressas num nível mais avançado
preparar indivíduos com habilidades cognitivas de abstração, continuando a ficar solidariamente
e sociais, capazes de responder às exigências do articulado à análise das contradições ao nível re-
mercado de trabalho. Assim, a escola continua a gional e local, dos quais as pessoas têm, ao menos
servir como instrumento útil de dominação, pois em parte, a experiência concreta. (LACOSTE,
o que importa é preparar consumidores e mãos-de- 1997, p. 194-195)
obra que “contribuam” com o futuro das empresas
e a manutenção do status quo.
Mas, se, por um lado, a escola (e com ela o Diante disso, Vesentini discute que o papel
ensino de Geografia) continua servindo como apa- apropriado para a Geografia do século XXI não é
relho reprodutor das classes dominantes, por outro, aquele tradicional no qual se memorizam infor-
constitui-se num local de encontro de diferentes mações sobrepostas, nem muito menos aquele que
culturas, de diferentes sujeitos sociais, capazes de procura “conscientizar’ ou doutrinar os alunos, na
produzirem suas próprias histórias. Não há como perspectiva de que haveria um esquema já pronto
educar para a cidadania se não considerar as lutas de sociedade futura, mas, pelo contrário, o ensino
que se travam no plano das relações concretas, de Geografia
cotidianas. É a partir daí que começa a constru-
ção de uma visão que se impõe à visão de mundo [...] deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno des-
neoconservadora, voltada para o reconhecimento cobrir – o mundo em que vivemos, com especial
dos direitos e deveres do cidadão. atenção para a globalização e as escalas local e
Nesse sentido, que se reafirma a importância nacional, deve enfocar criticamente a questão
da Geografia para a concretização da cidadania, ambiental e as relações sociedade/natureza [...],
pois: deve realizar constantemente estudos do meio
[...] e deve levar o educando a interpretar textos,
[...] É preciso que as pessoas estejam melhor fotos, mapas, paisagens (apud CAVALCANTI,
armadas, tanto para organizar seu deslocamento, 1998a, p.23).
como para expressar sua opinião em matéria de
organização espacial. É preciso que elas sejam Para Santos (1995, p. 56), o ensino de Geo-
capazes de perceber e de analisar suficientemente grafia deve encaminhar à reflexão para o presente,
rápido as estratégias daqueles que estão no poder, de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento
tanto no plano local, como no internacional. [...]. de um modo de pensar dialético, que é o pensar em
Para ajudar os cidadãos ali onde eles vivem a movimento e por contradição. Já para Pontuschka
tomar consciência das causas fundamentais que (1995), a Geografia no Ensino Fundamental e
determinam o agravamento das contradições que Médio não tem como objetivo formar geógrafos,
eles sofrem diretamente é preciso, primeiro, fazer mas contribuir para a construção da cidadania, em
a análise em termos concretos e precisos dessas uma sociedade tão desigual na qual se contesta até
contradições tais como elas se manifestam ao mesmo a existência de um cidadão.
nível local, sobre os locais de trabalho e da vida

314 Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002


Nessa perspectiva, Cavalcanti (1998a, p. 24) o seu conhecimento. “Ao construir o conceito o
mostra que o “ensino de Geografia deve visar ao aluno aprende a não ficar apenas na memorização”
desenvolvimento da capacidade de apreensão da (CALLAI, 1999, p. 61).
realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Deve-se realizar uma prática pedagógica em
Isso porque se tem a convicção de que a prática da que o conhecimento trazido pelo educando não seja
cidadania, sobretudo nesta virada do século, requer marginalizado em prol do conhecimento ocidental
uma consciência espacial”. sistematizado cientificamente. A vivência destes
Verifica-se que há uma preocupação com um alunos (seja os alunos trabalhadores, meninos de
ensino de Geografia que vai além dos conteúdos, rua, indígenas, entre outros), esse saber não teori-
ou seja, um ensino voltado para a formação polí- zado, “não trabalhado pelas múltiplas linguagens
tica do educando. Para isso, há a necessidade de de cultura”, não deve ser excluído do processo de
considerar o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizado como se fosse um obstáculo
ensino-aprendizagem. É necessário tornar o conhe- “ao verdadeiro saber” (RESENDE, 1989, p. 87).
cimento científico acessível ao educando, “falar a Portanto, se faz necessário que o conhecimento não
sua língua, ou uma língua que ele entenda”. seja dado como algo pronto, mas um “conhecimen-
Nesse sentido, Cavalcanti lembra que to em movimento” que acompanhe as contradições
da sociedade atual. Deve-se buscar discutir em sala
[...] quando se trata de ensinar as bases da ciência, a realidade social que é dialética, que apresenta
opera-se uma transmutação pedagógica-didática, desigualdades sociais que foi constituída historica-
em que os conteúdos da ciência se transformam em mente, e não como um dado pronto, natural.
conteúdos de ensino. Há pois uma autonomia relativa Acredita-se que ao discutir a sociedade atual, a
dos objetivos sociopedagógicos e dos métodos de partir da compreensão de sua espacialidade, o profes-
ensino, pelo que a matéria de ensino deve organizar- sor de Geografia não deve colocar o espaço geográfico
se de modo que seja didaticamente assimilável pelos apenas como palco dos acontecimentos sociais, polí-
alunos, conforme idade, nível de desenvolvimento ticos, econômicos culturais e histórico; mas ir além,
mental, condições prévias de aprendizagem e con- mostrando como a sociedade constrói e reconstrói o
dições. (CAVALCANTI, 1998a, p.22) espaço geográfico conforme os interesses das classes
sociais em um determinado momento histórico.
Nessa linha, é fundamental que se crie Ao abordar a necessidade do professor tra-
condições através de instrumentos para que o balhar a realidade do aluno, não se pode esquecer
educando compreenda e conheça a realidade em de que essa realidade não é somente o estudo do
que vive. Uma das formas mais adequadas é reali- bairro ou da cidade. Tem-se que variar a escala
zar o trabalho de construção dos conceitos, o que de análise para compreender a totalidade da pro-
supera o senso comum, pois é necessário que os blemática espacial dentro de um processo que vai
conhecimentos cotidianos sejam confrontados com “do particular ao geral e retorna enriquecido ao
as formulações teóricas, para que o senso comum particular” (PONTUSCHKA, 1999, p. 133).
seja superado e que o educando consiga entender
e dar explicações da complexidade da realidade. O professor precisa ter consciência da escala em
“As opiniões e o conhecimento que o aluno tem que está produzindo a geografia com seus alunos:
a respeito daquilo que ele conhece e de onde ele local, regional, nacional ou internacional, pois,
vive superam, também, o conceito pronto e trazido como vivemos em uma sociedade desigual do
no livro-texto ou que é ditado pelo professor, em ponto de vista social e econômico, esse aspecto
sala (...)”, pois ao construir o conceito o aluno torna-se importante, já que cada parcela do espaço
aprende realmente a entender o espaço geográfico geográfico não se explica por si mesma. O estudo
em que está inserido. Assim, a realidade em que de qualquer parte da realidade não deve restringir
ele vive passa a ter um outro significado, pois ao aos seus limites, mas estar inserido no interior de
extrapolar suas informações, exercitando a crítica um contexto maior que é social, [cultural] político,
sobre a realidade, poderá teorizar, construindo econômico e espacial.

Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002 315


Desse modo, o jogo racional das escalas é importan- compreender a espacialidade das práticas sociais
te para a compreensão entre os fenômenos sociais para poder intervir nelas a partir de convicções,
da mesma escala e sua articulação com escalas de elevando a prática cotidiana, acima das ações
outras dimensões. (PONTUSCKA, 1999, p. 135) particulares ...
É preciso, portanto, formar uma consciência es-
Diante dessa problemática que se impõe, pacial para a prática da cidadania, o que significa
coloca-se uma questão fundamental para nortear de fato compreender a geografia das coisas, para
a prática pedagógica: Como relacionar conteúdo- poder manipulá-las melhor no cotidiano, quanto
metodologia que satisfaça o papel dessa disciplina conhecer a dinâmica espacial das práticas cotidia-
como formadora de sujeitos sociais? nas “inocentes”, para dar um sentido mais genérico
Com certeza, é significativa a contribuição (mais crítico, mais profundo) a elas (CAVALCAN-
do professor que deverá desfrutar dos conceitos e TI, 1998b, p. 128).
categorias de análise da ciência geográfica, como
também de diferentes instrumentos (jornais, re- Esse educando precisa saber realizar uma
vistas, fotos, teatros, mapas, trabalhos empíricos, leitura crítica do espaço em que vive, pois assim
entre outros) que coloquem o aluno como sujeito ele conseguirá realizar uma interpretação do espaço
do processo de ensino-aprendizagem. geográfico, percebendo que também faz parte dele,
No que se refere à construção de conceitos não sendo um ser alheio (passivo), mas podendo
para a formação de uma linguagem própria da Ge- mudar a realidade a partir das suas ações.
ografia, Cavalcanti (1998b, p.88) discute que: Mas, como pode o professor formar sujeitos,
se ele próprio é objeto? O professor precisa antes
[...] o ensino [de geografia] visa à aprendizagem construir sua autonomia intelectual, ser um “intelec-
ativa dos alunos, atribuindo-se grande importân- tual orgânico” (para usar a expressão de Gramsci,
cia a saberes, experiências, significados que os 1968), pois observa-se que ele reproduz em sala de
alunos já trazem para a sala de aula incluindo, aula os modelos prontos, já que nem sempre é conhe-
obviamente, os conceitos cotidianos. Para além cedor exímio daquilo que se propõe a ensinar.
dessa primeira consideração, o processo de ensino Por isso, o professor tem que ter clareza
busca o desenvolvimento, por parte dos alunos, de teórico-metodológica da ciência geográfica, pois
determinadas capacidades cognitivas e operativa, essa compreensão lhe dará condições de definir os
através da formação de conceitos sobre a matéria objetivos, e daí a seleção do que seja o conteúdo
estudada. Para tanto, requer-se o domínio de con- dessa disciplina no Ensino Fundamental e Médio.
ceitos específicos dessa matéria e de sua linguagem Com isso, estará preparado para trabalhar no espaço
própria. (CAVALCANTI, 1998b, p.88) da sala de aula ou fora dela, “bem mais do que a
geografia-espetáculo, com o desenrolar de suas
A autora segue dizendo que a Geografia de- paisagens”, mas também com “a atualidade que os
senvolveu um corpo conceitual que constitui uma jornais, o rádio, a televisão relatam, dia após dia,
linguagem geográfica, sendo que tais “conceitos e a politização crescente dos jovens” (LACOSTE,
são requisitos para a análise dos fenômenos do 1997, p. 182), além das próprias informações trazi-
ponto de vista geográfico” (CAVALCANTI, 1998b, das e vivenciadas por seus alunos, transformando-
p. 88). Assim, os conceitos destacados são: lugar, as em conhecimento.
paisagem, região, território, natureza e sociedade5. Conforme Callai (1999, p. 58), o professor
Esses conceitos sistematizados, confrontados com tem que fazer “da geografia uma disciplina interes-
o saber cotidiano, trazidos pelos alunos, têm papel sante” que tenha a ver com a vida do educando, e
significativo para a estruturação do raciocínio ge- não trabalhar com informações, dados alheios a
ográfico, de modo a ele. O educando deve perceber que o espaço geo-
gráfico é constituído pela sociedade, como resul-
[...] formar uma consciência espacial [que] é mais tado da interligação entre sociedade e natureza nas
do que conhecer e localizar, é analisar, é sentir, é contradições e desigualdades da sociedade.

316 Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002


CONSIDERAÇÕES FINAIS quisas empíricas (trabalhos de campo), inventários,
análise de vídeos, mapas, cartas geográficas, grá-
A relação que se fez entre o histórico do ficos, fotografias, teatro, tabelas, e, se possível, o
pensamento geográfico e o ensino foi importante uso de fotografias aéreas, levantamento do espaço
à medida que trouxe à discussão fatores surgidos feito por sensoriamento remoto, além da utilização
naquele momento, que influenciaram na formação nas pesquisas dos recursos oferecidos pela infor-
da Geografia brasileira e se mantêm como prática mática.
de ensino em muitas aulas de Geografia hoje, qual O educador, comprometido com a transfor-
seja, a questão dicotômica entre a Geografia Física e mação social, precisa buscar, nas dificuldades dos
Humana, ainda não superada e, conseqüentemente, seus educandos, uma didática que surja dessa ação,
a permanência no ensino atual da Geografia “tradi- e que, na prática educativa, o diálogo gerado entre
cional” e o saber por ela transmitido, estruturado na educando e educador possa mostrar caminhos para
memorização de dados e na descrição de lugares. a construção de uma pedagogia crítica e comprome-
Quanto à descrição, não se fazem críticas, pois se tida com a parcela da população marginalizada pelo
sabe que representa uma etapa importante no pro- sistema capitalista de produção. Assim, através da
cesso de conhecimento, o problema é que o ensino socialização do saber, que a escola passe a cumprir
encerra-se nessa etapa. melhor seu papel, contribuindo com o desenvolvi-
Vê-se que, em sua trajetória, a Geografia mento social, econômico, cultural, tecnológico e
evoluiu muito, porém os avanços dessa ciência têm político de toda a sociedade.
demorado a se consolidarem na escola, através da
reorganização dos conteúdos e métodos de ensino. NOTAS
Repensar o papel da Geografia na atual sociedade é
uma prática fundamental para aqueles que procuram 1
Segundo Sodré (1989, p. 23-24) a “expansão
contribuir com a melhoria do ensino no país. Tem-se geográfica, que importa em extraordinária acumu-
consciência da dificuldade da tarefa de contribuir lação de conhecimento e em sua extrema variedade,
na formação de cidadãos, mas considera-se essen- anuncia ou instala a etapa inicial do colonialismo:
cialmente necessária para compreender a sociedade as relações das áreas incorporadas ao <mundo do
“globalizada” em que se vive. conhecido> com o Ocidente europeu são relações
Para isso o professor de Geografia tem que de dependência. Esse traço de dependência influi
ter clareza dos pressupostos teórico-metodológicos poderosamente no lançamento dos alicerces da Ge-
que orientam essa ciência e norteiam sua aplicação ografia, quando começa a separar-se de outras áreas
como disciplina escolar nos níveis Fundamental e do conhecimento e, conseqüentemente, a definir-se
Médio. É fundamental esse domínio teórico para como dotada de métodos próprios e, mais do que
que o professor possa ter autonomia no saber fazer isso, de área própria. (...) Ora, os conhecimentos
Geografia, seja numa “prática formal”, em sala de geográficos lentamente acumulados e, agora, con-
aula, ou “informal”, por meio da educação popular, sideravelmente acrescidos, anunciavam, na divisão
e, partir daí, selecionar seus objetivos, conteúdos, dos campos de estudo e pesquisa, condições para se
metodologias, com uma perspectiva política, dan- constituírem em disciplina especializada”.
do sentido ao ensino dessa disciplina. O educador 2
Além desses pressupostos que deram base para a
precisa ter claro o que seja o objeto da Geografia consolidação da Geografia enquanto ciência, não
para entender o que seja a disciplina e, a partir daí, se pode deixar de mencionar que antes do século
saber fazer a correta transmutação para o saber a ser XIX já existia uma “Geografia”, embora não da
ensinado, tornando-o acessível para a construção de forma sistematizada como ocorreu nesse período.
conceitos e de conhecimentos que levem em conta Esse período anterior, “preliminar, preparatório da
a experiência cotidiana do educando. Geografia”, Sodré (1989, p. 23-24) denomina de
Desse modo, é fundamental a utilização de “pré-história da Geografia”, no qual designava-se
diferentes linguagens6 que facilitem a apreensão como geografia, relatos de viagens, compêndios de
do conhecimento geográfico, e que partam de pes- curiosidades, áridos relatórios estatísticos de órgãos

Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002 317


de administração, agrupamentos de informações REFERÊNCIAS
sobre fenômenos naturais, entre outros.
3
Mesmo não aprofundando essa temática, vale ALMEIDA, Rosângela Doin de. A propósito da
lembrar que para a Geografia conseguir um status questão teórica metodológica sobre o ensino de
científico ocorreu uma fragmentação entre Geo- geografia. In: RIBEIRO, Wagner Costa (org.).
grafia Física e Humana, o que acabou por gerar um Prática de ensino em Geografia. São Paulo: Ed.
dualismo. Esse fato ocorreu naquele momento de Marco Zero / AGB, 1991.
divisão do conhecimento com base no positivismo. ALVES, José; DORES, Júlia L. P. das; MOU-
Mas antes disso, não se pode deixar de mencionar, RA, Jeani D. P. O uso da fotografia no ensino de
que os trabalhos dos precursores da Geografia Ritter Geografia. In: ___. FUSCALDO, Wladimir C.;
e Humboldt tinham uma visão abrangente, sem essa MARANDOLA JR. Eduardo. “Quem tem medo do
dicotomia (Pereira, 1999, p. 95). interior?” – urbano rural que espaço é esse?: con-
4
A autora cita trabalhos de autores como: A. Olivei- tribuições científicas da XVII Semana de Geografia
ra; Vesentini; Resende; Moreira entre outros. da Universidade Estadual de Londrina. Londrina :
5
Vale aqui ressaltar que não faremos uma discussão Ed. UEL, 2001.
enfocando cada um desses conceitos, pois esta pode ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia: ci-
ser encontrado no trabalho já citado de Cavalcanti ência da sociedade: uma introdução à análise do
(1998b), no qual, a autora faz uma reflexão sobre pensamento geográfico. São Paulo : Atlas, 1992.
a utilização da linguagem geográfica falada por _____. O livro didático de Geografia no contexto da
alunos e professores em sala de aula, normalmente prática de ensino. In: ___. Caminhos e descaminhos
a cotidiana, e a linguagem científica, podendo-se da Geografia. Campinas : Papirus, 1989.
ao contrapô-las, avançar nos entendimentos de CALLAI, Helena Copetti. O ensino da geografia:
problemas do ensino da Geografia. Neste trabalho, sua constituição no espaço-tempo. In: ______.
a autora enfoca as diferentes abordagens de tais Geografia – .um certo espaço, uma certa aprendi-
conceitos na ciência geográfica, seja na geografia zagem. São Paulo : FFLCH, 1995. Tese (Doutora-
humanística, na geografia crítica e na perspecti- do). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas.
va pós-moderna. Um outro ponto analisado é o Universidade de São Paulo, 1995.
confronto desses conceitos sistematizados com _______. O ensino de geografia: recortes espaciais
os trazidos pelos alunos da sua vida cotidiana, de para análise. In: CASTROGIOVANNI, Antônio
modo a aprimorar o raciocínio geográfico do edu- Carlos (org.). Geografia em sala de aula: práticas
cando. Nesta perspectiva, o conhecimento trazido e reflexões. 2. ed. porto Alegre: UFRGS, 1999.
pelo aluno é reconhecido dentro da sala de aula CAVALCANTI, Lana de Souza. Ciência geográfica
(ou fora desta) na prática pedagógica de forma a e ensino de geografia. In: ______. Geografia, escola
ser (re)elaborado e ampliado com base em conhe- e .construção do conhecimentos. Campinas, SP :
cimentos sistematizados. Além disso, essa prática Papirus, 1998a. p. 15-28.
que leva em conta o educando como sujeito, dá ao _______. Geografia escolar e a construção de con-
mesmo a oportunidade de praticar o ato da cidada- ceitos no ensino. In: ______. Geografia, escola
nia, para que o debate crítico possa acontecer de e .construção do conhecimentos. Campinas, SP :
forma fundamentada com uma visão de conjunto Papirus, 1998b. p. 87-136.
da realidade. GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a Orga-
6
A este respeito, ver entre outros, os trabalhos de nização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização
Alves, Dores e Moura (2001): O uso da fotografia Brasileira, 1968.
no ensino de Geografia; Oliveira, Takeda, Góes HOUAISS. Dicionário Houaiss da Língua Portu-
e Moura (2001): A utilização do teatro e da lin- guesa. 1ª. ed. Rio de Janeiro, 2001.
guagem teatral no ensino de Geografia; Andrade LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em pri-
(1989), O livro didático de Geografia no contexto meiro lugar, para fazer a guerra. 4. ed. Campinas:
da prática de ensino. Papirus, 1997.

318 Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002


MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: RESENDE, Márcia Spyer. O saber do aluno traba-
pequena história crítica. 16ª. ed. São Paulo : HU- lhador e o ensino de geografia. In: VESENTINI,
CITEC, 1998. José William (org.). Geografia e ensino. Textos
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. 14ª. ed. São críticos. Campinas, SP : Papirus, 1989.
Paulo : Brasiliense, 1994. SANTOS, Douglas. Conteúdo e objetivo pedagó-
OLIVEIRA, César A.; TAKEDA, Marcos; GÓES, gico no ensino de Geografia. Caderno Prudentino
Patrícia; MOURA, Jeani D. P. A utilização do teatro de Geografia, Presidente Prudente, n. 17, p. 20-61,
e da linguagem teatral no ensino de Geografia. In: jun. 1995. [Dossiê: Geografia e Ensino]
___. FUSCALDO, Wladimir C.; MARANDOLA SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habi-
JR. Eduardo. “Quem tem medo do interior?” – tado: fundamentos teóricos e metodológicos da
urbano rural que espaço é esse?: contribuições Geografia. São Paulo : HUCITEC, 1988.
científicas da XVII Semana de Geografia da Uni- _____. Por uma Geografia nova: da crítica da
versidade Estadual de Londrina. Londrina : Ed. Geografia a uma Geografia crítica. 4 ed. São Paulo
UEL, 2001. : HUCITEC, 1996.
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da SODRÉ, Nelson Werneck. Introdução à Geografia:
Geografia que se ensina à gênese da Geografia mo- Geografia e ideologia. 7ª. ed. Petrópolis : Vozes,
derna. 3. ed. Florianópolis : Ed. da UFSC, 1999. 1989.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. O perfil do professor
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_______. A geografia: pesquisa e ensino. In :
CARLOS, A. F. A. Novos caminhos da geografia.
São Paulo : Contexto, 1999.

Geografia - Volume 11 - Número 2 - Jul/Dez. 2002 319


51
Ensino e Geografia

Categorias espaciais: referentes ao ensino de Geografia

Spatial categories: concerning the teaching of Geography

Eduardo von Dentz*


Adriana Maria Andreis **
Anelise Graciele Rambo ***

Resumo: * Graduado em Geografia


pela Universidade Federal
Há diferentes modos de abordar o espaço geográfico e as categorias compõe esse pro- da Fronteira Sul (UFFS - Cam-
cesso, contribuindo para um ensino, pautado em supostos da educação geográfica. pus Chapecó). Mestrando
Nesse sentido, apresentamos argumentos acerca da relação com as categorias geo- em Geografia na Universi-
dade Estadual do Oeste do
gráficas, que servem como instrumento à análise espacial no ensino de Geografia. Para Paraná (UNIOESTE - Campus
o desenvolvimento da proposta, inicialmente esclarecemos o contexto discutindo a Francisco Beltrão).
noção de espaço geográfico. Ao encontro dessa dimensão, debatemos a importân-
** Doutora em Educação
cia das categorias espaciais como corpus analítico que serve ao ensino da Geografia. nas Ciências pela Universi-
Assumimos então uma discussão, argumentando acerca das categorias lugar, como a dade Regional do Noroeste
dimensão da existência que se manifesta no cotidiano, a paisagem como implicada do Estado do Rio Grande do
Sul (UNIJUI). Professora na
naquilo que vemos e que os nossos sentidos alcançam, a região e o sentido de regio- UFFS - Campus Chapecõ.
nalização e das diferenças regionais, e o território e seu uso. Para essa discussão, utili-
zamos fotografias e mapas para discutir possibilidades ao ensino de Geografia, o que *** Doutora em Desenvol-
nos permite inferir que o uso desses recursos auxilia no processo de significação dos vimento Rural pela Universi-
dade Federal do Rio Grande
conhecimentos. do Sul (UFRGS). Professora
adjunta no Departamento
Interdisciplinar da UFRGS -
Campus Litoral Norte.

Abstract:
There are different ways of approaching the geographical space and categories make Palavras-chave:
up this process, contributing to an education, based on supposed geographical educa-
tion. In this sense, we present arguments about the relationship with the geographical lugar, paisagem, região,
categories, which serve as a tool for spatial analysis in the teaching of geography. For território, ensino-apren-
the development of the proposal, initially we clarify the context by discussing the no- dizagem
tion of geographical space. The date of this dimension, we discussed the importance of
spatial categories as analytical corpus that serves the teaching of geography. We assu-
me so a discussion, arguing about the categories place, like the dimension of existence
that manifests itself in daily life, the landscape as implicated in what we see and that Key-Words:
our senses reach, the region and the sense of regionalization and regional differences,
place, landscape, region,
and the territory and its use. For this discussion, we use photographs and maps to dis-
territory, teaching and
cuss possibilities to the teaching of geography, which allows us to infer that the use of learning
these features helps in the process of signification of knowledge.

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INTRODUÇÃO 1. ESPAÇO GEOGRÁFICO E CATEGORIAS QUE


SERVEM AO ENSINO

O presente trabalho se constitui como uma


reflexão teórica, envolvendo algumas cate-
gorias que compõem o corpus analítico da Geografia
Ensinar Geografia implica no esforço de ela-
boração da análise espacial pelo viés geográfico.
Para esse movimento as categorias servem para
(SANTOS, 1997), interessado em pensar possibilidades
colocar em questão, o mundo tratado como objeto
de ensino-aprendizagem. Para isso, trabalhamos com
de pensamento, na aula de Geografia. Segundo Ca-
algumas das mais importantes categorias geográficas:
valcanti (2011), as categorias geográficas em sala de
lugar, paisagem, região e território, que podem servir à
aula, servem ao processo de pensar.
análise espacial. Consideramos nesta proposição, que
Construir conhecimento geográfico, na pers-
essas dimensões se configuram como modos de abor-
pectiva de uma educação geográfica, é uma tare-
dar a espacialidade. Assumindo esse sentido, que im-
fa que requer que o professor tenha entendimen-
plica uma abordagem hermenêutica, colocamos acen-
to do que implicam essas categorias geográficas,
to nessas noções, na perspectiva de um debate que
para, assim, poder propor discussões e problema-
interessa ao ensino de Geografia e ao estudo sobre as
tizações em sala de aula, que estabeleçam relação
categorias geográficas.
com a vida dos sujeitos estudantes, que é espacial.
O objetivo central da discussão, é a construção
Considerando essa relevância, destacamos inicial-
de um complexo argumentativo acerca das diferentes
mente, os pressupostos que compõe as reflexões
categorias geográficas, para expressar algumas pos-
envolvendo o espaço geográfico.
sibilidades, que podem auxiliar no cotidiano da sala
de aula. Com esse sentido, organizamos o texto em
1.1. A noção de espaço geográfico
partes que dialogam entre si. Começamos com uma
breve reflexão sobre a relação entre espaço e ensino
Se no espaço geográfico é possível depreen-
de Geografia; em seguida tratamos da categoria lugar
der categorias como lugar, paisagem, região e ter-
como dimensão da existência que se manifesta atra-
ritório, então, antes de tudo, é importante, refletir
vés de um cotidiano; depois abordamos a categoria
sobre o que é espaço no âmbito da Geografia. Para
paisagem, englobando nela, aquilo que vemos e que
Santos (2012), entre as questões paralelas à ques-
os nossos sentidos alcançam; na sequência, a aborda-
tão principal, surgem mais frequentemente algu-
gem acontece sobre a categoria região, tratando da
mas que assim poderíamos resumir:
regionalização e das diferenças regionais; e, por último,
mas não menos importante encaminhamos a pesquisa O que caracteriza, particularmente, a abordagem da so-
com a discussão sobre a categoria território, que terá ciedade através da categoria espaço? Como, na teoria e na
um viés relacionado ao poder e ao uso do território. prática, levar em conta os ingredientes sociais e ‘naturais’
que compõe o espaço para descrevê-lo, interpretá-lo, e
Essa argumentação teórica, elaboramos em diálogo afinal, encontrar o espacial? (SANTOS, 2012, p. 11), [grifo
com o campo empírico, utilizando fotografias e mapas, dos autores].
por meio dos quais expressamos exemplificações, que
As indagações do estudioso da Geografia são
podem, também, ser entendidas como possibilidades
importantes nesta pesquisa, pois permitem refletir
pedagógicas às aulas de Geografia.
sobre concepções extremamente importantes, que
A elaboração abre um olhar para cada catego-
norteiam a ideia de espaço, ajudando a entender a
ria em sua particularidade, até porque Milton Santos
complexidade do espaço geográfico para o ensino
já esclarecia que um esforço analítico impõe que
de Geografia. Mais do que isso, orientará a postu-
separemos o espaço geográfico em categorias dife-
ra do cidadão, quiçá suas ações, no contexto das
rentes, se não quisermos correr o risco de não reco-
questões socioculturais, político-econômicas e am-
nhecer o movimento da sociedade (SANTOS, 1996).
bientais, pois abre à compreensão numa perspecti-
Pretendemos assim, argumentar teoricamente essas
va de totalidade.
noções, discutindo a importância da clareza, para seu
Para Santos (2012), a resposta às questões
uso no ensino de Geografia na Educação Básica.
que propõe “é, sem dúvida, árdua, na medida em

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que o vocábulo espaço se presta a uma variedade histórico-dialética e na perspectiva humanística1.


de acepções” (p. 11). O espaço, portanto, deve ser Como se trata de uma categoria geográfica
considerado como uma totalidade, sobretudo para é importante argumentar sistematicamente acer-
que seja possível pensar no papel da Geografia na ca da sua sustentação teórica. Assim, para abordar
perspectiva apresentada por Andrade (1992, p.19): perspectivas de entendimento de lugar, inicial-
mente, cabe atentar aos alertas dos pesquisadores,
Cabe a geografia, estudando as relações entre a socieda- acerca das interpretações envolvendo essa dimen-
de e a natureza, analisar a forma como a sociedade atua,
criticando os métodos utilizados e indicando as técnicas são espacial. Corrêa (2007) refere que é importan-
e as formas sociais que melhor mantenham o equilíbrio te considerar que há o risco de se reter ao uso cor-
biológico e o bem- estar social [...] devendo indicar cami-
nhos à sociedade, nas formas de utilização da natureza. rente da relação e até mesmo da confusão com a
palavra espaço, seu uso corriqueiro e, também, por
O que vamos aqui privilegiar, através do que diversas ciências. “Adicionalmente a palavra espa-
chamamos “os elementos do espaço ou categorias ço tem o seu uso associado indiscriminadamente a
do espaço” são apenas algumas das inúmeras pos- diferentes escalas: global, continental, regional, da
sibilidades que temos de conceber, interpretar e cidade, do bairro, da rua, da casa e de um cômodo
atuar sobre o espaço. no seu interior” (CORRÊA, 2007, p. 15). Ao encontro
Suertegaray (2001) propõe o espaço como dessas assertivas, Cavalcanti (2011) chama a aten-
“uno e múltiplo”. Indo ao encontro do que a pes- ção para a necessidade de “ultrapassar a ideia desse
quisadora propõe, entendemos que essa pers- conceito como simples localização espacial absolu-
pectiva se sustenta a importância das categorias ta” (p. 89).
geográficas para o ensino de Geografia, de modo Atentando para a necessidade de focar no
especial na Educação Básica. É irrelevante trabalhar sentido atribuído à categoria de lugar, Suertegaray
as categorias de lugar, paisagem, região e territó- (2001) a aborda enquanto uma categoria operacio-
rio, desconexas do conceito de espaço geográfico, nal em Geografia.
por exemplo. Visualizamos nestas categorias uma
perspectiva balizadora da Geografia sob diferentes Consistiria, a partir da Cartografia, a expressão do espaço
geográfico na escala local; a dimensão pontual. Por mui-
óticas do espaço geográfico, ou seja, cada catego- to tempo, a Geografia tratou o lugar nesta perspectiva e
ria expressa uma possibilidade de leitura do espaço considerou-o como único e autoexplicável. Recentemen-
te, o lugar é resgatado na Geografia como conceito fun-
geográfico delineando, portanto, um caminho me- damental, passando a ser analisado de forma mais abran-
todológico e a possibilidade de provocar à reflexão gente (SUERTEGARAY, 2001, p. 6).
acerca da espacialidade, a partir de distintas abor-
dagens. É nesse sentido dotado de abrangência te-
Além de compreender os pressupostos, que órica, que a perspectiva histórico-dialética é argu-
envolvem cada categoria, é importante relacionar mentada por Santos (1997). Para o pesquisador, o
essas categorias com o mundo vivido. Por isso, tra- lugar constitui uma parcela de espaço na dimensão
taremos cada uma das categorias colocando acen- da existência que se manifesta através de um coti-
to nas singularidades que as configuram e ilustra- diano compartilhado entre os mais diversos tipos
mos esses modos de abordar, utilizando imagens e de pessoas, empresas, instituições – onde coope-
mapas. Começamos com o lugar. ração e conflito são à base da vida comum dessas
pessoas. Para Cavalcanti (2011) o lugar implica em
2. LUGAR uma tensão contraditória entre a homogeneização
e fragmentação (diferenciação e antagonismos).
Tendo presente as contribuições de Santos Trata-se de entender o lugar não como um isolado.
(2012) acerca do entendimento da noção de espaço Para a autora, o lugar sofre os impactos e realiza re-
e de espaço geográfico, realizaremos uma discus- sistências.
são focada na categoria lugar. Para isso, considera- Considerando essa dialética, Santos (1997)
mos a proposição de Cavalcanti (1998), e destaca- ressalta que esta relação era local-local, mas que
mos dois modos de pensar o lugar: na perspectiva se transformou em local-global. Portanto, a cate-

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goria lugar refere-se a um tratamento geográfico lugar onde pessoas diferentes se direcionam para
do mundo vivido. Trata-se, por isso, de darmo-nos um objetivo comum.
conta de que não estamos sozinhos no mundo. O Neste sentido, o mundo vivido daqueles
lugar onde vivemos implica relações e coexistência, que utilizam o terminal urbano, ou até mesmo o
tanto local-local quanto local-global. próprio ônibus (transporte coletivo), diz respeito
A perspectiva humanística considera o lugar à afirmação de uma identidade que os une como
como “aquele que se torna familiar ao indivíduo, é pessoas que estão ali por um mesmo objetivo: se
o espaço do vivido do experienciado” (CAVALCAN- locomover para outro lugar. Tal é o mundo vivido
TI, 2011, p. 89). Para Tuan (1983), a compreensão por essas pessoas que nós podemos identificar, no
de lugar, implica em elo de sentidos e significados espaço vivido, a identidade de lugar compartilhado
espaciais, as ideias de um grupo ou povo sobre o entre o conjunto de pessoas que utilizam o termi-
espaço, a partir da experiência com este espaço. nal urbano.
Trata-se de entender o mundo humano através do É preciso focar nas duas perspectivas que nos
estudo das relações das pessoas com a natureza, referimos, ou seja, “histórico-dialética e humanísti-
do seu comportamento geográfico bem como dos ca” e citar os autores para se referir à figura. Neste
seus sentimentos e ideias a respeito do espaço e do sentido, Suertegaray (2001), também ressalta que
lugar (TUAN, 1983, p. 89). a categoria lugar pode ser trabalhada na perspec-
Essas discussões nos permitem assumir o tiva de mundo vivido. Por tal razão, no lugar, nosso
lugar como ponto nodal de “confroencontro” (AN- próximo, se superpõe dialeticamente ao eixo das
DREIS, 2014) entre sujeitos, que produz espaço ge- sucessões, que transmite os tempos externos das
ográfico. Uma noção que vincula o onde às singu- escalas superiores e o eixo dos tempos internos,
laridades produzidas na interação entre natural e que é o eixo das coexistências, onde tudo se funde,
social. Noções, que servem à abordagem do lugar, enlaçando definitivamente, as noções e as realida-
no ensino de Geografia. des de espaço e tempo.
Esse argumento reforça a compreensão de
2.1. A noção de espaço geográfico mundo vivido local-global. Para a autora Suerte-
garay (2001), o lugar expressa relações de ordem
A imagem que segue nos possibilita refle- objetiva em articulação com relações subjetivas,
tir sobre as perspectivas de lugar, especialmente, relações verticais resultado do poder hegemônico,
como dimensão dialética e humanística. Ambas as imbricadas com relações horizontais de coexistên-
dimensões, implicam um lugar no qual os sujeitos e cia e resistência. Daí a força do lugar no contexto
entre eles, são colocadas no centro do debate. atual da Geografia. Daí a relação estabelecida sobre
Escolhemos uma imagem para tensionar o local-global.
possibilidades ao ensino de Geografia. Neste caso, O entendimento da categoria lugar trazido
conforme aparece na Figura 1, o lugar é tido como por Costa (2010) dá ênfase ao mundo vivido. Corro-
local em que as pessoas podem usufruir de um boramos com o autor quando ressalta que:
serviço público, mas pago, de transporte coletivo.
O terminal urbano acaba se tornando um lugar de O conceito de lugar, dentro da geografia tradicional, foi
definido de acordo com as características naturais e cul-
encontro e reencontro de muitas pessoas que o uti- turais próprias de uma determinada área. Estava ligado
lizam diariamente. Criam-se redes de relações pes- à noção de localização e à individualidade das parcelas
do espaço. De acordo com Cavalcanti (2011), na pers-
soais e interpessoais. O terminal urbano é um lugar pectiva da geografia humanística o lugar é o conceito
que nos remete aos sentidos espaciais, pois este chave, compreendido com o espaço vivido. É onde a
lugar se transforma num lugar do espaço vivido vida se realiza, está carregado de afetividade e signifi-
cado. A perspectiva humanística é desenvolvida sobre
das pessoas. A rotina de esperar o ônibus e de exis- as bases teóricas da fenomenologia, que tem na per-
tir um terminal urbano como ponto de referência cepção do sujeito sobre o objeto a principal referência.
Assim, o lugar é estudado a partir das relações e liga-
para aguardar a chegada do transporte, significa ções subjetivas estabelecidas entre o sujeito e o espaço
que podemos identificar na parada de ônibus um (COSTA, 2010, p. 27).

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Figura 1: Terminal de ônibus urbano de Chapecó-SC.


Fonte: arquivo pessoal, 25/09/2015.

O lugar é o espaço do particular, estando se torna familiar ao indivíduo, é o espaço do vivi-


presentes os elementos históricos, culturais e a do, do experienciado.
identidade; revelando as especificidades. É no lu- Neste sentido, como a Figura 1 pode ser
gar que se materializam as contradições da glo- usada em uma aula de Geografia? As possibilida-
balização, que podemos observar as relações lo- des são inúmeras. No entanto, vale ressaltar, bem
cal-global, conforme suas particularidades e suas como foi argumentado na revisão teórica acerca
possibilidades. da categoria lugar, que a Figura 1 pode ser usa-
Ademais, no lugar onde acontecem as mais da como possibilidade argumentativa e interro-
diversas articulações de organizações dos sujeitos, gativa com os alunos. O professor pode levar a
como movimentos populares, cooperações entre imagem impressa ou mesmo projetar através
empresas, movimentos sociais, enfim, entidades de equipamento multimídia, quando possível, e
com uma mesma finalidade capaz de organiza- usar a imagem como base para indagar aos alu-
rem-se em prol de um objetivo comum, o sentido nos se podemos identificar no terminal urbano
e o significado do lugar ganham força. da cidade de Chapecó um lugar usado por várias
O lugar, portanto, torna-se um elemento pessoas que se dirigem até ele por um objetivo
fundamental. Por mais que seja “qualquer es- comum: se deslocar para outros lugares da ci-
paço”, o ponto de encontro/reunião dessas en- dade. Nesta perspectiva, serve como um recur-
tidades se torna importante na medida em que so para indagações e elaborações teóricas, que
agrega valores, significado e vivências para quem visam à construção de relações com diferentes
o vive. A existência que se manifesta através de conceitos geográficos.
um cotidiano e um significado é um importante Na sequência, queremos dar ênfase a cate-
elemento que nos auxilia na reflexão acerca das goria paisagem. Dessa forma, poderíamos utilizar a
relações de identidade do sujeito para com seu Figura 1, para pensar também a paisagem. Porém,
lugar. Compreender e interpretar esta relação de para servir como uma possibilidade pedagógica
identidade é fundamental para atuarmos sobre diferente, optamos por apresentar uma discussão
o espaço geográfico, seja na sociedade em geral, sobre esse conceito e propor outras imagens (Figu-
seja na escola. Neste sentido, citamos a afirmação ras 2 e 3), complexificando assim a reflexão acerca
de Cavalcanti (2011), de que o lugar é aquele que da categoria paisagem.

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3. PAISAGEM conjunto de formas que, num dado momento, ex-


primem as heranças que representam as sucessivas
A categoria paisagem na Geografia, tanto relações localizadas entre o homem e a natureza. Ou
para Costa (2010) quanto para Suertegaray (2001), ainda, a paisagem se dá como conjunto de objetos
parte do princípio de uma suposição natural, ou reais concretos” (SUERTEGARAY, 2001, p. 5). Ou seja,
seja, agregada a elementos de cunho natural (cli- a categoria paisagem é indissociável ao conjunto
ma, relevo, vegetação, solo, hidrografia, entre ou- histórico da Geografia.
tros). No entanto, com o passar do tempo, tendo Atualmente se verificam na Geografia duas
em vista a história do pensamento geográfico, San- correntes identificadas com o estudo da paisagem.
tos (1997) denomina “paisagem como expressão Segundo Suertegaray (2001), uma enfatiza as múl-
materializada do espaço geográfico, interpretando tiplas relações entre os elementos naturais (clima,
-a como forma” (SUERTEGARAY, 2001, p. 5). Ou seja, relevo, solo, vegetação, geologia e hidrografia) as-
podemos analisar a paisagem como a materializa- sociadas às ações antrópicas como os fatores res-
ção das condições sociais. ponsáveis pela morfologia da paisagem. Esta cor-
Para Costa e Rocha (2010), “a paisagem surge rente foi denominada sistêmica ou geossistêmica.
na Geografia como uma das primeiras categorias ba- A outra corrente prioriza a cultura humana e foi de-
silares e desenvolve-se sob variadas perspectivas te- nominada paisagem cultural (SUERTEGARAY, 2001).
órico-conceituais e metodológicas, circunstanciadas A visão sistêmica foi desenvolvida na Ge-
pelo momento histórico atravessado” (p.25). Neste ografia por Soctchava na década de 1960. Em se-
sentido, corroborando com o autor, em geral, para os guida o francês Bertrand define recortes espaciais
geógrafos, a categoria paisagem é entendida como e escala de análise. Na perspectiva cultural é anali-
as expressões materializadas das relações entre ho- sado o vínculo que o homem estabelece com o lu-
mem e natureza. O significado de paisagem remete gar, (SUERTEGARAY, 2001) tal como apresenta, por
inicialmente à forma, porém, vai além do alcance da exemplo, Berque (1990, 1997).
visão. A paisagem, portanto, é a expressão - visível e Neste sentido, a paisagem pode ser identifi-
invisível - resultante das relações. cada como natural mais a ação antrópica que modi-
Uma questão importante, conforme coloca fica a morfologia desta paisagem e, como cultural,
Suertegaray (2001), é não confundir paisagem com mais o vínculo estabelecido entre o homem e o lu-
natureza. São conceitos diferentes. “A natureza não gar. Embora se possa priorizar uma das dimensões,
é paisagem. A natureza existe em si, enquanto que a distinção entre paisagem natural e cultura não
a paisagem existe somente em relação ao homem, é clara nem evidente, considerando, sobretudo, a
na medida em que a elabora historicamente” (SUER- perspectiva da totalidade do espaço geográfico.
TEGARAY, 2001, p. 26). Mas a natureza compõe a pai- Nas Figuras que seguem (2 e 3) podemos identificar
sagem. Com relação à paisagem natural, Ab’saber foi as duas perspectivas citadas, bem como o comple-
um dos geógrafos brasileiros que mais contribuiu xo espacial presente na paisagem.
para o desdobramento do termo, recuperando a ca- A Figura 2 pode representar uma paisagem na
tegoria paisagem a partir da Geografia Física, mais qual se sobressaem no primeiro plano os elementos
especificamente em seus estudos geomorfológicos. da vegetação e do relevo. Visualizam-se algumas ár-
Para Ab’saber (2003) a paisagem pode ser entendida vores e capões de mato mais ou fundo, bem como
como um princípio dinâmico, espacial e histórico em a vegetação rasteira e seca, por ser inverno. As for-
interação com as diversas escalas atuantes no mode- mas mais artificializadas podem ser visualizadas ao
lado terrestre. Em Santos (1986), “encontramos que a fundo e na porção direita da figura, onde é possível
paisagem é tudo o que é visível, o que a visão alcan- identificar a concentração urbana da porção leste da
ça que a vista abarca. É formada por cores, odores, cidade de Chapecó, fruto da ação antrópica. Ao ir-
sons e movimento. É o materializado de um instante mos além da aparência da paisagem, criamos a pos-
da sociedade” (COSTA e ROCHA, 2010, p. 26). Neste sibilidade de analisar como está se dando a relação
sentido, Santos (1997) ressalta que “paisagem é o homem-meio neste recorte espacial, tornando-se

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Figura 2: Paisagem em Chapecó-SC.


Fonte: arquivo pessoal, 24/05/2014.

uma perspectiva didático-pedagógica interessante. que, mesmo que este cenário não apareça na Figura
Analisar, por exemplo, em que medida a paisagem 3, nos locais mais periféricos e onde a verticalização
que aparece ao fundo e na porção do lado direito da da cidade é menos expressiva residem famílias de
figura influencia o ambiente mais natural – a mata – baixa renda, muitas vezes excluídas do fornecimento
considerado tão importante, sobretudo para a pre- de lazer e cultura que a parte central da cidade pode
servação de nascentes e da própria mata. Assim, o usufruir. Ou seja, uma parte do que chamamos de
professor pode questionar seus alunos sobre como paisagem cultural é detentora das oportunidades de
as relações de identidade, do cotidiano e da existên- acesso aos mais diversos tipos de lazer, cultura, edu-
cia (na perspectiva da categoria de lugar) podem in- cação, saúde e diversão, por exemplo; e a outra parte
fluenciar a modificação da paisagem. é simplesmente impedida de ter acesso a essas “re-
A imagem a seguir denota uma paisagem galias” que apenas quem possui significativa renda
mais artificializada, na qual as formas naturais são é capaz de usufruir. Estas formas expressas na figura
menos expressivas e os problemas socioeconô- três, dentre outras questões, podem expressar o es-
micos parecem evidentes. No senso comum, nem tudo da verticalidade da cidade e da concentração
sempre a figura 03 seria compreendida como uma urbana. Ademais, a discussão do visível e do invisível
paisagem, muitas vezes tida como algo bonito aos pode ser potencializada a partir da Figura 3.
sentidos. No entanto, para a Geografia, esta paisa- Enfim, a paisagem não revela apenas as rela-
gem é um profícuo ponto de partida para discutir e ções de produção da sociedade, a estrutura da so-
analisar os processos, as funções e as estruturas que ciedade, mas também o imaginário social, as cren-
dão forma a essa paisagem. ças, os valores, as discrepâncias, os sentimentos
Enquanto a Figura 3 possibilita a vista de uma das pessoas que a constroem. A paisagem deve ser
considerável concentração de prédios na área central pensada paralelamente às condições políticas, eco-
da cidade de Chapecó, onde reside a maioria das pes- nômicas e também culturais (SANTOS, 1996) para
soas que possuem grande poder aquisitivo, sabemos compreendermos como as sociedades fazem uso

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Figura 3: Vista parcial da cidade de Chapecó-SC.


Fonte: arquivo pessoal, 25/03/2014.

do espaço e os reflexos desse uso. Chamar a aten- to científico, este apropriado em grande medida pela
ção dos estudantes para isso é fundamental para Geografia (GOMES, 2003). Também, de acordo com
a relação com os conceitos geográficos e também Costa (2010),
para a formação de cidadão críticos.
Com isso, de acordo com Costa (2010), o que O conceito de região foi amplamente difundido na ge-
ografia, sendo considerado por alguns pesquisadores,
fica em evidência é o fato de a paisagem ser uma como é o caso de Hartshorne, um método para o estudo
importante e dinâmica categoria no âmbito da Geo- da geografia. No entanto, na última década no Brasil, o
conceito tem ficado em segundo plano nas discussões.
grafia, adquirindo interpretações próprias e particu- Maior ênfase passou a ser dada aos conceitos paisagem,
lares em conformidade com os paradigmas e teorias território e lugar. Mesmo assim, os estudos regionais ain-
nas quais foi gerada. da estão inseridos em um considerável número de pes-
quisas que contribuem para o desenvolvimento do pen-
Assim como todos os lugares tem paisagens, samento geográfico (COSTA, 2010, p. 49).
também, podem ser pensados na perspectiva da re-
gião. É o que a seguir nos dedicamos, pensando em Tal como sistematiza Santos (1986), na Geo-
uma argumentação acerca da sustentação teórica da grafia Tradicional, a região remetia a recortes naturais
noção de região e, também, interessados em ofere- ou dados pela paisagem. O método de análise era
cer reflexões que sirvam ao ensino de Geografia. descritivo e limites regionais eram bem definidos por
fronteiras. Na Nova Geografia, a técnica estatística
passa a revelar as regiões, que eram consideradas um
4. REGIÃO conjunto de lugares onde as diferenças internas eram
menores que as existentes em outro conjunto de lu-
A categoria região foi amplamente discutida gares. Já no âmbito da Geografia Crítica e Humanis-
pela escola francesa e está associada à noção de dife- ta a região é considerada como uma das dimensões
renciação e identificação de áreas, segundo critérios espaciais do processo desigual e combinado do ca-
escolhidos. Sua etimologia remete a uma área sob pitalismo, devendo a região ser analisada a partir da
determinado domínio ou área definida pela regula- caracterização desse processo, ou então, com ênfase
ridade de propriedades que a definem. A noção de na vertente historicista da Geografia, onde a região
região abarca três grandes domínios classificatórios: passou a ser considerada um espaço produto da his-
o domínio do conhecimento do senso comum, o do- tória e da cultura.
mínio da administração e o domínio do conhecimen-

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Hoje, segundo Santos (2012), a noção tradicio- saúde, de administração, de serviços, dentre outras;
nal de região não pode resistir às configurações atu- impulsionando a dinâmica do sistema capitalista em
ais das dinâmicas regionais. A concepção de região cada área de abrangência, em diferentes escalas. No
trabalhada por Milton Santos se enquadra na pers- entanto, embora sejam informações que não este-
pectiva da Geografia Crítica, sendo dada pelo viés do jam aparentemente contidas neste mapa, nós sabe-
sistema capitalista. Segundo o autor, “dentro de uma mos que no interior de cada região existem proces-
região, os capitais fixos são geografizados segundo sos que potencializam o desenvolvimento desigual.
uma lógica que é a do momento de sua criação. Isso Estamos falando das múltiplas determinações e das
tem um inegável papel de inércia” (SANTOS, 2012, p. contradições materializadas no espaço.
89). O desafio, no horizonte do ensino de Geogra-
Santos (2012), argumenta que a cada momen- fia, é como criar um método capaz de possibilitar
to histórico, uma determinada região aparece como aos alunos percepções geoespaciais que tornem vi-
o melhor lugar para a realização de certo número de sível as discrepâncias e contradições presentes no
atividades; ademais, no mundo contemporâneo, a interior de uma mesma região. Também e, especial-
categoria região vem ganhando força se relacionada mente, que regionalizar implica em uma escolha de
à rede de fluxos econômicos que movimenta as dinâ- critério. Assim, um mesmo lugar pode ser pensado
micas econômicas regionais. Dessa forma, como integrante de diferentes regiões, dependen-
do do critério utilizado. Cientes dessas possibilida-
A região se definiria, assim, como o resultado das possibili- des, poderíamos nos perguntar, a partir da figura 04,
dades ligadas a uma certa presença, nela, de capitais fixos
exercendo determinado papel ou determinadas funções o que a define como região? Dessa forma, no mapa
técnicas e das condições do seu funcionamento econômi- obtido, é possível identificar as principais cidades
co, dadas pela rede de relações (SANTOS, 2012, p. 90).
de cada região do estado de Santa Catarina exibi-
das na figura 04. No entanto, na figura 05, a partir
Neste sentido, na visão da Geografia Crítica se
de uma realidade ilustrada, podemos observar ni-
analisa a região como um espaço delimitado onde
tidamente um exemplo de diferenciação regional e
se promove o desenvolvimento desigual. “A região
socioespacial.
é considerada uma entidade concreta, resultado de
A Figura 5 é a situação na qual podemos iden-
múltiplas determinações e das contradições materia-
tificar uma diferenciação regional e socioespacial.
lizadas no espaço. O enfoque está dentro da temática
A figura compreende uma visão parcial da cidade
centro e periferia” (COSTA, 2010, p. 38).
de Chapecó, parte composta pela mancha urba-
A partir da perspectiva da Geografia Crítica e
na e parte composta por áreas não urbanizadas.
particularmente, das contribuições que traz Milton
Dessa forma, a imagem, numa devida capacidade
Santos, podemos, portanto, reconhecer vários tipos
interpretativa do sujeito, nos proporciona o enten-
de regiões: região agrícola, região urbana, região
dimento de que existe uma diferença regional, que
produtiva, região universitária, região escolar, região
neste caso nos permite identificar e distinguir área
definida pelas vias de transporte, pelos fluxos aére-
urbana de área rural. Ademais, como bem salienta
os, níveis de renda, exploração de recursos naturais,
Santos (2012), a região é o lugar onde se realiza um
degradação ambiental e tantas outras. Esta categoria
número diferenciado de atividades. Neste sentido,
geográfica nos permite analisar o espaço geográfico
sabemos da complexidade e do grande número de
pelas diferenças regionais decorrentes do desenvol-
atividades que existe numa cidade e também na
vimento do sistema capitalista, que vale ressaltar, se
zona rural. Temos, portanto, na Figura 5, a diferen-
dá em diferentes escalas.
ciação regional e socioespacial de áreas que se loca-
Nesta perspectiva, utilizaremos um mapa (Fi-
lizam na cidade de Chapecó. As singularidades, ou
gura 4), para essa reflexão. Nesta figura, aparecem
melhor, a exclusividade de cada lugar e a provisorie-
diferentes mesorregiões (IBGE) do estado de Santa
dade da paisagem, assegura que a região compõe
Catarina. Cada região é composta por cidades re-
apenas, uma eleição de fatores a serem destacados
gionais com função econômica capaz de centralizar
no mapa e na fotografia, por exemplo.
as atividades comerciais, políticas, educacionais, de

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Figura 4: Divisão regional do estado de Santa Catarina.


Fonte: Buffon, 2015. Organização dos autores.

Figura 5: Região em Chapecó-SC.


Fonte: arquivo pessoal. 18/03/2014.

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Em razão disso, evidencia-se a importância espaço concreto em si (com seus atributos naturais
da categoria região para o ensino de Geografia bem e socialmente construídos), é apropriado e ocupado
como a usualidade dessa categoria geográfica para por um grupo social. A ocupação do território é vis-
pesquisadores, professores e alunos, a fim interpre- ta como algo gerador de raízes e identidades, sen-
tar as diferenças espaciais decorrentes do sistema do que um grupo não pode mais ser compreendido
capitalista. Lugar, paisagem e região, também tem sem o seu território, no sentido de que a identida-
implicada a noção de território, porque envolvem a de social-cultural das pessoas estaria intimamente
noção de apropriação do espaço geográfico. ligada aos atributos do espaço concreto (natureza,
patrimônio arquitetônicos, paisagem) e isto, por sua
5. TERRITÓRIO vez, implica falar em território.
Para além da perspectiva tradicional, Haes-
Nas últimas décadas, a categoria território baert (2011) aponta que, de modo geral, na Ciência
vem sendo amplamente debatida entre os pesqui- Geográfica há três vertentes básicas de concepção
sadores, principalmente da área da Geografia, mas de território, sendo elas a política, a cultural e a
não somente, existindo divergências nas formas de econômica. A vertente política destaca as relações
conceber o termo. No entanto, etimologicamente espaço-poder e concebe o território como espaço
a palavra território – territorium – em latim, “é de- delimitado e controlado, muitas vezes relacionado
rivada do vocábulo terra e é compreendido como ao poder político do Estado, porém, atualmente
o pedaço de terra apropriado, dentro dos limites incorpora múltiplos poderes. A cultural entende o
de uma jurisdição político-administrativa” (COSTA, território como produto da apropriação e da valo-
2010, p. 22). rização simbólica de um grupo em relação ao espa-
Corroborando com Costa (2010), no Brasil, ço vivido, ao cotidiano. E a econômica o considera
durante muito tempo a noção de território ficou res- como fonte de recursos ou como produto da divi-
trita a uma porção de terra limitada por fronteiras. são territorial do trabalho.
Mas hoje, o termo vem ganhando nova amplitude O autor defende ainda uma perspectiva inte-
em razão de novos olhares sobre a temática basea- gradora ou relacional que parte do pressuposto de
dos, entre outros, na multiplicidade de atores e po- que não há vida sem, ao mesmo tempo, atividade
deres que transformam o território. econômica, poder político e criação de significado,
Quanto à perspectiva tradicional, Suertega- de cultura. Por conseguinte, o território é concebi-
ray (2001) ressalta que: do a partir da imbricação de múltiplas relações de
poder, ora mais material, das relações econômicas e
Sob o conceito de Território, tratamos o espaço geográfico a
partir de uma concepção que privilegia o político ou a domi- políticas, ora mais simbólico, das relações culturais
nação-apropriação. Historicamente, o território na Geografia (HAESBAERT, 2011).
foi pensado, definido e delimitado a partir de relações de
poder. No passado da Geografia, Ratzel (1899), ao tratar do
Ademais, Santos (1997) aborda a categoria
território, vincula-o ao solo, enquanto espaço ocupado por de território sob a perspectiva de uso. Para o au-
uma determinada sociedade. A concepção clássica de terri- tor, “o território usado constitui-se como um todo
tório vincula-se ao domínio de uma determinada área, im-
primindo uma perspectiva de análise centrada na identidade complexo onde se tece uma trama de relações com-
nacional. Afirmava Ratzel (1899), no que se refere ao Estado, plementares e conflitantes. Sugere que o foco das
a Geografia Política está desde há muito tempo habituada a
considerar junto ao tamanho da população, o tamanho do
análises seja o território usado e não o território em
território (SUERTEGARAY, 2001, p. 5). si” (SANTOS; SILVEIRA, 2001). Na Figura 6 que segue,
podemos identificar uma forma de expressão do
De acordo com Castro (2011), a palavra terri- poder no espaço público de Chapecó. As placas in-
tório normalmente evoca o Território Nacional e nos dicando que o estacionamento é de uso privativo é
faz pensar no Estado, ou seja, em grandes espaços, uma contradição à lógica de uso de dado território,
em sentimentos patrióticos, em governos e em di- se considerarmos que a rua é um espaço público e
mensões. Nesta perspectiva, para Castro (2011), o de livre circulação. Embora sejamos conscientes de
território, na tradicional Geografia Política, como o que em locais como hospitais e farmácias há essa

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Figura 6: Placas indicando uma forma de poder no espaço público de Chapecó-SC.


Fonte: arquivo pessoal. 19/05/2014.

tendência de fracionar o tempo de uso do espaço der: político, econômico, social) na constituição das
(ou seja, tempo máximo de parada para veículos), diferentes formas de uso do território. Cabe destacar,
entendemos que a placa que está mais abaixo na que a imagem utilizada, enunciando o limite proibi-
figura 06 expressa nitidamente as relações de poder tivo em frente a uma farmácia, compreende parte
e de força existente neste local, pois se o cliente da de uma prerrogativa legal de reserva de estaciona-
farmácia passar do tempo estipulado na placa, seu mento (pertinente e justificado), em frente a locais
carro será guinchado; sendo que este território, em relacionados com o sistema de saúde. Ainda assim
tese, por ser na rua, é público. a inserimos, como ilustrativa de território, também,
O fato de nesta localidade existir uma farmácia, por indiciar singularmente as “relações de força” uma
torna o uso do território desta localidade reduzido e vez que há duas informações contraditórias impres-
restrito, expressando um ato de relações de força que sas nas placas: uma informando ser permitido esta-
existe na vida urbana. Isto é, a categoria território está cionar por 30 minutos (placa pública - municipal), e
presente no que as placas simbolizam, pois o fato de outra admitindo apenas 50% do tempo, ou seja, 15
elas estarem dizendo que o estacionamento é priva- minutos (placa privada – farmácia). Essas informa-
tivo e limitado expressam poder e por isso, indicam ções destacam diferentes interesses que estão em
que há restrição para o uso do espaço. Assim, torna- questão. Pode-se entender, por exemplo, que o po-
se pertinente ressaltar que ao definirmos uma forma der público, atendendo a legislação, reserva maior
de compreender a categoria território, precisamos tempo de estacionamento para o conforto da pes-
tomar cuidado para não confundir tal compreensão soa que necessitar adquirir medicamentos. A farmá-
apenas com a perspectiva política desta categoria, cia, por sua vez, deseja que a circulação de pessoas
mas sim de uma forma mais abrangente. seja mais ágil, pois o interesse é que maior número
Essa figura aponta para o território numa pers- de pessoas possam acessar o estabelecimento.
pectiva de uso. Ela serve para indagar acerca da im- Utilizamos ainda a Figura 7, para tensionar a
portância do poder (e das diferentes formas de po- categoria território. Trata-se de um mapa, que per-

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Figura 7: Fluxo econômico por entroncamento rodoviário no território do estado de São Paulo, em 20022.
Fonte: Ichihara, 2007. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-283.htm>.

mite pensar o território, destacando as fronteiras centros consumidores e exportadores. Temos, por-
econômicas no estado de São Paulo. tanto, um exemplo de território dos fluxos, tendo em
Podemos verificar que a região administrativa conta a questão econômica do estado de São Paulo.
de Campinas, por exemplo, a partir de uma interpre- Esta, por sua vez, é uma forma de entender o uso do
tação do uso do território, concentrou 25% dos flu- território, isto é, a partir da perspectiva econômica.
xos econômicos do estado de São Paulo. Sua cone- Podemos perceber, conforme as análises de
xão com as indústrias do interior do estado se faz por Castro (2011), Costa (2010), Suertegaray (2001),
duas importantes rodovias: a Anhanguera e a Ban- Santos (1997), que a categoria território tornou-se
deirantes. A Anhanguera é a rodovia paulista que mais complexa e abrangente, estando relacionada
apresenta, depois do Complexo Anchieta-Imigran- ao uso, a apropriação do espaço, as relações sociais,
tes, o maior fluxo econômico e faz a conexão das políticas, econômicas, culturais, simbólicas de poder
indústrias da região de Campinas com as da região e de controle. O território ganhou novas perspecti-
de Ribeirão Preto e também faz a conexão de Fran- vas em virtude das possibilidades de abordagem
ca com o Triângulo Mineiro – na aproximação com a estabelecidas sobre o tema por importantes estu-
fronteira mineira há uma perda de intensidade, que diosos, ao observarem a complexidade das relações
continua na direção norte do território brasileiro. de poder expressas sobre o território.
A Região Administrativa de Sorocaba, a maior Na proposta de dialogar com o ensino de Ge-
em extensão territorial, possui duas importantes ro- ografia, que também é uma tarefa complexa, esco-
dovias, ou seja, a Castelo Branco e a Raposo Tavares. lhemos figuras (fotografias e mapas) que podem au-
O fluxo econômico pela rodovia Castelo Branco é xiliar. Neste sentido, é pertinente à discussão dizer
mais intenso que pela rodovia Raposo Tavares, devi- que o mapa é um instrumento indispensável para
do à dinâmica econômica ser mais intensa e também entender o que é território, mas não é o único, pois
às melhores condições de infraestruturas da rodovia. o mapa é um meio de compreensão da categoria
A partir desta dinâmica de distribuição e de em análise, e não um fim. Por isso, na figura 06 nós
crescimento do setor econômico no território do es- podemos entender território numa perspectiva de
tado de São Paulo, analisado na Figura 7, podemos imagem (figura) concreta de algum lugar – no caso,
ver como o território se torna, de certa maneira, uma a imagem se refere a cidade de Chapecó/SC -, mas
forma de rede, interligando as regiões produtivas aos na Figura 7, a partir de uma ótica política e econô-

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mica que o mapa apresenta, é possível interpretar- que o território usado constitui-se como um todo
mos o mapa refletindo sobre o uso do território em complexo onde se tece uma trama de relações com-
diferentes perspectivas. plementares e conflitantes que dizem respeito ao
O avanço sobre o entendimento de território seu uso, poder, economia e política, por exemplo.
vem contribuindo para a produção de pesquisas Em razão da construção de um escopo teó-
críticas, para o ensino de Geografia na Educação Bá- rico sobre as categorias supracitadas, vimos como
sica e para as preocupações com as relações estabe- relevante destacar a importância de entender cada
lecidas a partir do uso e apropriação do mesmo. O um dessas categorias como categoria do espaço ge-
que evidencia o caráter dinâmico da categoria e da ográfico e da totalidade geográfica.
própria Geografia como ciência. Tão importante como compreendermos o
Cabe a nós, portanto, incrementar na discus- que é o espaço geográfico é entendermos a noção
são da categoria território uma dimensão relacional, de totalidade contida no mesmo. Neste sentido,
de redes e do uso do território. Haja vista que no quando nos damos conta de que existe uma im-
mundo globalizado em que vivemos é difícil pensar portância significativa na compreensão do uso das
um território desconexo de outro, apesar de fisica- categorias geográficas para o ensino de Geografia,
mente terem suas fronteiras bem delimitadas. estamos um passo adiante. Além disso, se tratarmos
os fatos empíricos como uma estratégia de ensino
6. CATEGORIAS GEOGRÁFICAS NO ENSINO DE de Geografia, sem dúvida estaremos usufruindo de
GEOGRAFIA uma metodologia acessível aos alunos para a ca-
pacidade de compreender claramente o significa-
Ao lançarmos um olhar para o campo de traba- do de cada categoria; por isso, as figuras e mapas
lho do geógrafo, veremos que ele, sobretudo se esforça utilizados neste artigo retratam situações que po-
por realizar o velho sonho do filósofo: apreender o real tencializam o ato de ensinar e aprender Geografia.
em sua totalidade e em sua complexidade. Neste senti- Ademais, as figuras tem relação fundamental com
do, é pertinente que agregamos às categorias de lugar, os sujeitos aprendentes, colocando-os em contato,
paisagem, região e território, bem como as formas de através das figuras, em sala de aula, com o ambiente
aplicação dessas categorias no ensino de Geografia, a em que eles vivem.
dimensão de totalidade. É graças aos progressos con- Se no espaço geográfico nós somos capazes
juntos da ciência, da educação, da técnica e da infor- de identificar categorias como lugar, paisagem, re-
mação, que a noção de totalidade permite um trata- gião e território e discutir uma forma plausível de
mento objetivo, porém complexo. usá-las no ensino de Geografia; então nós conse-
A categoria lugar, de acordo com o que dis- guimos ter uma noção do que é espaço. O espaço,
cutimos anteriormente, está intimamente ligada a portanto, deve ser considerado como uma totalida-
um local onde residem pessoas que buscam estabe- de. Privilegiamos aqui, através do que chamamos
lecer entre si um sentimento de valor, significado e de elementos do espaço ou categorias do espaço
vivência. A categoria paisagem primeiramente dizia (lugar, paisagem, região e território), apenas al-
respeito a elementos naturais (clima, relevo, vege- gumas das inúmeras possibilidades que temos de
tação, hidrografia), mas com o tempo passou a ser conceber esse termo. Importa que as categorias se-
entendida como as expressões materializadas da jam internalizadas, mas não somente isso. É preciso
relação estabelecida entre o homem e a natureza. agregar a elas uma capacidade argumentativa inda-
A categoria região, se discutida em torno do siste- gadora de novas questões, nas mais diversas áreas
ma capitalista, pode ser definida como um espaço de abrangência da geografia como ciência.
onde se promove o desenvolvimento desigual. Por A importância de realizar a análise pautando-
último, a categoria território poderia simplesmente se em categorias implica numa forma simples, mas
ser balizada como uma porção de terra delimitada não pouco importante, de apresentar aos alunos
por fronteiras; contudo, sabemos que hoje essa ca- uma maneira diferenciada de apreensão do conhe-
tegoria é extremamente importante e sua magni- cimento geográfico, pois implica em reflexões pros-
tude interpretativa se estende ao entendimento de

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pectivas, ou seja, que avança e complexifica as com- tural. In: CORRÊA, R.L; ROSENDAHL, Z. (Org.). Paisagem,
preensões na aula de Geografia. tempo e cultura. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998. p.84-91
Além disso, falamos, nosso desafio nesse
texto consistiu na construção de um embasamen- CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo Cesar da Costa
to teórico capaz de explicar a natureza associada ; CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia: con-
das categorias geográficas e do ensino de Geogra- ceitos e temas. 14ª Ed. – Rio de Janeiro-RJ; Bertrand
fia. Neste sentido, tanto as categorias geográficas Brasil, 2011.
quanto o ensino de Geografia, implicam em modos
de abordar a espacialidade. No entanto, isso não CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e cons-
basta se não tivermos a capacidade interpretativa trução de conhecimentos. 18ª Ed. - Campinas-SP; Pa-
e analítica sobre os elementos e os problemas que pirus, 2011.
compõe o espaço em si. Portanto, a análise de um
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espa-
elemento ou de um problema do espaço, deve sem-
cial. 8ª Ed. São Paulo: Ática. 2007.
pre vir acompanhada de método.
As Figuras 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 servem para pensar COSTA, Fábio Rodrigues da; ROCHA, Márcio Mendes.
o espaço geográfico e para abordar as categorias de Geografia: conceitos e paradigmas – apontamentos
lugar, paisagem, região e território, na sala de aula, preliminares. Revista Geomae, Campo Mourão-PR,
especialmente, na Educação Básica. É importante ter v.1, n.2, p.25 - 56 , 2010.
presente que o professor deve ser o provocador da
reflexão, pois ele é que compreende sistematicamen- GOMES, Paulo Carlos da Costa. O conceito de região
te essas noções teóricas. O trabalho com as catego- e sua discussão. In: CASTRO, Iná E.; GOMES, Paulo C.;
rias geográficas em sala de aula visa a reflexão acerca CORRÊA, Roberto L. Geografia: conceitos e temas.
da relação entre o mundo da vida e as generalizações Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2003, p. 49-76.
na forma de conceitos e categorias geográficas. Esse
é o processo de construção de conhecimentos sig- HAESBAERT, Rogério da Costa. O mito da desterrito-
nificativos aos sujeitos, por isso, um movimento que rialização: do ‘fim dos territórios’ à multiterritoriali-
dialoga com a educação geográfica. dade. 6 ed. ver. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

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Notas de Fim:

1- Cavalcanti (1998) propõe três possibilidades de entendi-


mento de lugar. Porém, assumimos que a terceira perspectiva
“pela ótica do pensamento pós-moderno” (p. 90), deslocaria a
pretensão inerente a esta pesquisa, que visa construir um diálo-
go com a escola, atribuindo generalidade ao lugar.

2- Vale chamar atenção que, dependendo das circunstancias


de ensino em que se pretende usar o mapa da figura 07, ele
pode não ser uma boa escolha para o ensino de Geografia. Pri-
meiro porque seu foco é restrito ao fator econômico, deixando
de lado outras questões relevantes que podem ser abordadas
no estudo da categoria território. Ademais, o mapa não atende
aos critérios básicos geográfico-cartográficos, pois não apre-
senta escala, não apresenta os limites fronteiriços e não apre-
senta a rosa dos ventos. Portanto, ao apontar essas questões,
neste mapa, o desafio, no horizonte do ensino da Geografia é
como criar métodos que possibilitem aos alunos percepções
geoespaciais que estejam incluídas no mapa/figura, tal como
ele é, pois muitas vezes, acaba sendo este o recurso que nos
resta para trabalhar determinado conteúdo.

Correspondência dos autores:

Eduardo von Dentz


e-mail: eduardovondentz@hotmail.com

Adriana Maria Andreis


e-mail: adriana.andreis@uffs.edu.br

Anelise Graciele Rambo


e-mail: ane_rambo@yahoo.com.br

Artigo recebido em: 02/03/2015


Revisado pelos autores em: 18/09/2015
Aceito para publicação em: 30/09/2015

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ISSN: 2236-4994 DOI: 10.5902/2236499417087
Helena Copetti Callai

APRENDENDO A LER O MUNDO:


A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

HELENA COPETTI CALLAI*

A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade


a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social. (Milton Santos)
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço.
(Paulo Freire)
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território cons-
titui o melhor revelador de situações não apenas conjuntu-
rais, mas estruturais e de crise. (Milton Santos)

RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se


aprender geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a par-
tir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido. Para tanto,
aborda o papel da geografia nesse nível do ensino e a necessidade
de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização cartográfica.
Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currí-
culos escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetiza-
ção da criança. Tendo em vista esse objetivo, discute as exigências
teóricas e metodológicas da geografia para referenciar o ensino e a
aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.

LEARNING TO READ THE WORLD:


GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF BASIC SCHOOLING

ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance


of learning geography at elementary school, based on the reading

* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e do Programa de Pós-


Graduação em Educação nas Ciências (mestrado) da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). E-mail: jcallai@unijui.tche.br

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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

of the world and life and of the space in which one lives. It thus
explores the role of geography at elementary school and the need
to start a cartographic alphabetization. Considering considers the
geographic subjects taught in the early school years as one of the
ways to contribute to such child alphabetization, it then discusses
the theoretical and methodological requirements of geography re-
lated to the teaching-learning process.
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and
Space.

ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no


início de sua escolarização. A educação no Brasil passa por profun-
das mudanças, talvez não tantas quanto a sociedade atual exigiria,
mas sem dúvida significativas. Nesse contexto, a geografia, como compo-
nente curricular (tradicional) na escola básica, também se modifica, seja
por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja por exigências da
própria ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação básica tor-
na-se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino e
a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries
iniciais e a educação infantil.
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que to-
dos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
Queremos tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, apren-
dendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para
tanto, buscamos refletir sobre o papel da geografia na escola, em especial
no ensino fundamental, no momento do processo de alfabetização.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do
espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo,
ler o mundo vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações
refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das pro-
jeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é fazer uma
leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante.
É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que ex-
pressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam
eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, po-
líticos, econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens
que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na bus-

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ca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas


gerais, esse é o papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades
que representa, no processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a
ser importante para quem quer pensar, entender e propor a geografia como
um componente curricular significativo. Presente em toda a educação bá-
sica, mais do que a definição dos conteúdos com que trabalha, é funda-
mental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino de geografia,
de quais objetivos lhe cabem.
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro
das políticas públicas para a educação) consideram aspectos significativos
de várias ciências, traduzidos em componentes curriculares absorvidos na
complexidade da aula de forma integrada, na busca de um objetivo que é
o primeiro – aprender a ler e a escrever; considerando também o que efeti-
vamente acontece na sala de aula, realidade que se conhece intermédio de
várias publicações, pesquisas, diagnósticos e inclusive da observação direta,
particularmente por conta de uma pesquisa realizada (“O ensino de estu-
dos sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); levando em conta ainda os
avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina escolar,
buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente curricular
nos anos iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que po-
deria ensejar definir o papel da geografia nessa etapa da educação básica.

Qual é o lugar da geografia nas séries iniciais?


Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler
o espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vi-
vido” (Castelar, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de con-
dições, que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabe-
tização cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.).
Para tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido
tratada na escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir.
Aquela geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de
dados geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera
com questões desconexas, isolando-as no interior de si mesmas, em vez
de considerá-las no contexto de um espaço geográfico complexo, que é o
mundo da vida.

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Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas


de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do
meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a crian-
ça particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cida-
de, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o
conteúdo a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem
numa seqüência linear, do mais simples e próximo ao mais distante. Na rea-
lidade, esse procedimento constitui mais um problema do que uma solu-
ção, pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não
acolhe os sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais pró-
ximo para o mais distante. Num mundo em que a informação é veloz e atin-
ge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não se pode fechar as
possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados. Ainda com
relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a distância
o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econô-
micas e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou
muitas) pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis
hierarquizados – no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se amplian-
do sucessivamente – requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza
de termos. Não estamos considerando que o estudo do meio é inócuo e des-
ligado da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma interessante pos-
sibilidade de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma pos-
tura teórica que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que
considera um espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamen-
te. Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica –
ou melhor, egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”,
mas sim fragmentar os espaços que se sucedem e que passam a ser conside-
rados isoladamente, como se tudo se explicasse naquele e por aquele lugar
mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio é com-
preender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera
que o espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida
dos homens – como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem
é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisi-
camente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política,
econômica).

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Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mun-


do que está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria pos-
sível fazer para engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”?
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círcu-
los concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espa-
ço – que deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perce-
ber a cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a sua expressão por meio
dos grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as alter-
nativas possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam cons-
truir métodos de análise do espaço geográfico capazes de permitir que os
alunos se reconheçam no interior desse espaço? E que se sintam efetiva-
mente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas sociais
(em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes?

O pedagógico e/na geografia


Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta
apenas a vontade do professor. É preciso que haja concepções teórico-
metodológicas capazes de permitir o reconhecimento do saber do outro, a
capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua dinamicidade, su-
perando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com
a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzin-
do um conhecimento que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que
podem fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993)
que pode permitir esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido
na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos
indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os
condiciona” (Rego, 2000, p. 8).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor
possa contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o
mundo à sua volta. E, no nível de ensino em que a criança está processan-
do a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse “uma unidade em que se
supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em práticas
orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdiscipli-
nares, não apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mes-
mas, mas de uma maneira que, em cada uma se impliquem as demais re-
giões do saber” (Marques, 1993).

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Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acredi-


tamos que seja fundamental a interligação de todos os componentes curri-
culares, se somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o
conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reco-
nhecendo a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia
dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cul-
tura mesma do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geo-
grafia e educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise,
crise expressa, entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido atra-
vés dos quais as relações sociais se geografizam” (Rego, 2000, p. 8). Nos
demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação pode
não aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível
ela não ser considerada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos
da geografia para as crianças, fosse encontrada a chave para desvendar as
possibilidades de construção de uma geografia escolar mais conseqüente?
Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um pro-
fessor igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mun-
do da vida? Como trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as
escalas, mas superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da
complexidade do mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo,
como ver o lugar do/no mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções
de educação e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séri-
es iniciais passa a ser o desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca
deve estar centrada no pressuposto básico de que, para além da leitura da
palavra, é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo.

Alfabetização e alfabetização espacial


Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E
como fazer a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode
ser o desafio para pensar um aprendizado da alfabetização que seja signifi-
cativo. Partindo do fato de que a gente lê o mundo ainda muito antes de
ler a palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do
mundo. E pode-se dizer que isso nasce com a criança. Desde que a criança

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nasce, os seus contatos com o mundo, seja por intermédio da mãe, seja
pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um espaço. Um
espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas um
espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser con-
quistado, precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazen-
do, superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do
mundo. Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua
capacidade de reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brin-
car, ela está interagindo com um espaço que é social, está ampliando o seu
mundo e reconhecendo a complexidade dele.
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o sig-
nificado destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio
mundo? A par do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos
acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o significado social da
palavra – o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o con-
teúdo social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o próprio pen-
samento que será expresso por meio da escrita. E se, quando se lê a pala-
vra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível produzir o próprio
pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive. Compre-
ender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmen-
te por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E
aprender a representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um
mapa, uma planta cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica
significa compreender que no percurso do processo da representação, ao se
fazerem escolhas, definem-se as distorções. As formas de projeção
cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço para representar não são
neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e, muitas vezes, inte-
resses, que importa manter ou esconder.
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvol-
ve não é um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída
socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivi-
do concretamente. A capacidade de percepção e a possibilidade de sua re-
presentação é um desafio que motiva a criança a desencadear a procura, a
aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não
ser simplesmente espectadora da vida. “O exercício da curiosidade convo-
ca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de
comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão
de ser” (Freire, 2001, p. 98).

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O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos


pensar como ela aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa
noção, a partir da sua vivência e do desenvolvimento do seu pensamento. Im-
porta aqui compreender o significado de saber ler o espaço, e “toda informa-
ção fornecida pelo lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente
instigadora de novas descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas po-
derão se relacionar com as questões de sua própria vida, as relações entre as
várias pessoas do lugar, ou a questões específicas do ambiente. O importante é
poder trabalhar, no momento da alfabetização, com a capacidade de ler o es-
paço, com o saber ler a aparência das paisagens e desenvolver a capacidade de
ler os significados que elas expressam. Um lugar é sempre cheio de história e
expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os
grupos e também das relações entre eles e a natureza. Por exemplo, “Por que
não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos
riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões
e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001, p. 33).
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam
esse tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a
leitura, a representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar
na investigação e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a
discussão à questão social, pode-se discutir questões que são específicas do
conteúdo da disciplina Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o alu-
no”, ou mesmo ler em um livro, ou responder a perguntas a partir de um
texto, realizar a leitura do espaço. E a partir daí trabalhar com os conceitos
envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição, de-
gradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais. A leitura
do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra, aprendendo
a ler o mundo. A partir daí a geografia pode trabalhar com os conceitos que
são próprios do seu conteúdo.
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabe-
tização, cabe-nos, além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia
como um dos componentes curriculares, reconhecendo o sentido de sua pre-
sença nas séries iniciais.

Como ler o mundo da vida?


Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do
espaço vivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão aconte-

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cendo e, assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar. Um lugar que


“não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiên-
cia sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das he-
ranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço
exerce um papel revelador sobre o mundo” (Santos, 2000, p. 114).
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não
se restringe aos seus próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas,
nem do ponto de vista das ações e suas ligações externas, mas que um lu-
gar comporta em si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, que eles
reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singula-
res, mas também são globais, manifestações da totalidade-mundo, da qual
são formas particulares” (idem, ibid. p. 112).
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar
o espaço: olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as
paisagens como o momento instantâneo de uma história que vai aconte-
cendo. Essa é a leitura do mundo da vida, mas que não se esgota
metodologicamente nas características de uma geografia viva e atual, as-
sentada em categorias de análise que supõem a história em si, o movimen-
to dos grupos sociais e a sua interligação por meio da ação ou até de inte-
resses envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de educação
capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em to-
dos os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos
e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesmo
do grupo envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra,
um método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas ca-
pazes de dar conta de cumprir o exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os
pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicas
do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação,
nas condições concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.).
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o
exercício contínuo do diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da
escola, família, pessoas do convívio); com o espaço (que não é apenas o pal-
co, mas também possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é
acessível ao externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpene-
tram na produção e geram a configuração do espaço.
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, ana-
lisar, compreender) pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tor-

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nar-se assim um método de estudo – de fazer a leitura do mundo. Ao partir


da vivência concreta, busca-se a ampliação do espaço da criança com a apren-
dizagem da leitura desses espaços e, como recurso, desenvolve-se a capaci-
dade de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos,
incorporando habilidades e construindo conceitos.
Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a his-
tória do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum
lugar é neutro, pelo contrário, os lugares são repletos de história e situam-se
concretamente em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As
pessoas que vivem em um lugar estão historicamente situadas e contextua-
lizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado/entendido iso-
ladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da história de nossas
vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenôme-
nos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites,
cria possibilidades.
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lu-
gar onde tudo seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma
combinação de elementos com idades diferentes. O arranjo de um lu-
gar, através da aceitação ou da rejeição do novo, vai depender da ação
dos fatores de organização existentes nesse lugar, quais sejam, o espa-
ço, a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p. 98).
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a
sua vivência fora da sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é
construído no dia-a-dia. O lugar é
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas,
reveladoras de níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da efi-
cácia e do lucro, no uso de tecnologias do capital e do trabalho. O lu-
gar é o ponto de encontro de interesses longínquos e próximos, locais
e globais. (Santos, 1994, p. 18-19)
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender
o mundo? Como dar conta de tecer a trama de relações no plano da com-
preensão, assim como está tecida a trama de interesses e de lógicas que ori-
entam e estruturam os espaços à nossa volta? Quais as possibilidades de, su-
perando as concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra
em todo o seu significado, e compreender o mundo que rodeia a criança?
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do
mundo atual, cujas características implicam que a velocidade da informa-

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ção supera qualquer distância, e que todos os problemas do cotidiano se


entrelaçam em níveis complexos.

Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e
vice-versa. No entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, des-
crever, representar e construir suas explicações é uma prática que não
condiz mais com o mundo atual e uma Educação voltada para a cida-
dania. (Straforini, 2001, p. 56-57)

O olhar espacial
Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar,
compreender o mundo com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade
– por intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da
vida, entender as dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os ho-
mens e quais as limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas
que interferem.

O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade


social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se dis-
tribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam
muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas,
analisadas através daquilo que a organização espacial está mostrando.
(Callai, 2000, p. 94)

A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para


compreender como a materialização/concretização das relações sociais con-
figuram um lugar, bem como este coloca limitações ou possibilidades à
sociedade. Portanto a contribuição da geografia no nível inicial do ensino,
no qual a criança passa pelo processo de alfabetização, não se dá como aces-
sória, mas como um componente significativo (assim como as demais áre-
as) na busca do ler e do escrever. Ao ler o espaço, a criança estará lendo a
sua própria história, representada concretamente pelo que resulta das for-
ças sociais e, particularmente, pela vivência de seus antepassados e dos gru-
pos com os quais convive atualmente.
A complexidade do mundo da vida, que se estrutura e se torna visível
por meio das suas arrumações no espaço, exige certos critérios para que seja
feita a análise. Tais critérios decorrem dos referenciais adotados, consideran-
do-se a educação e a geografia, ambas em sua dimensão epistemológica.

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Desenvolver o olhar espacial, portanto, é construir um método que


possa dar conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do
que pode ser percebido no espaço construído. “O olhar espacial supõe de-
sencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas ins-
critas nesse espaço” (idem, ibid.). Essas marcas refletem toda uma história, e
escondem atrás de si as relações e o jogo de forças que foi travado para final-
mente assumirem estas feições. A organização espacial representa muitas coi-
sas que, por não estarem visíveis, precisam ser descortinadas.

A leitura da paisagem
São as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, “a história
da população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como
se utiliza de tais recursos” (idem, ibid., p. 97). A paisagem “não é formada
apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc.
(...) e a percepção é sempre um processo seletivo de apreensão” (Santos, 1988,
p. 62). Importa então considerar as características culturais dos povos e os
interesses envolvidos para a realização da leitura da paisagem. E esta será, por-
tanto, sempre a apreensão que o sujeito faz, e não a verdade absoluta, neutra.
Assim como a paisagem está cheia de historicidade, o sujeito que a lê tam-
bém tem o seu processo de seleção do que observa. São verdades construídas,
mas enraizadas nas histórias das pessoas, dos grupos que ali vivem.
Desse modo, fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma interes-
sante de desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das
pessoas que ali vivem. O que a paisagem mostra é o resultado do que aconte-
ceu ali. A materialização do ocorrido transforma em visível, perceptível o acon-
tecido. A dinamicidade das relações sociais e das relações do Homem com a
Natureza, desencadeia um jogo de forças, cujos resultados são concretos e visí-
veis. Descrever e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações
que tal “retrato” nos permite. Os objetos, as construções, expressos nas ruas,
nos prédios, nas praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém
a história deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimen-
tos. Portanto ler a paisagem exige critérios a serem considerados e seguidos.

Escala de análise
A escala de análise é um cuidado que requer toda a atenção. Partin-
do de que “É impossível esconder das crianças o mundo, quando as infor-

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mações lhes são passadas no exato instante do acontecimento” (Straforini,


2001, p. 56), nenhum estudo pode ficar restrito ao âmbito espacial em
que está acontecendo. Pois nada acontece de forma isolada. Ou tem algu-
ma relação com a natureza ou tem interferências de outras dimensões de
escala que não estão próximas fisicamente (em termos de espaço absoluto),
mas que poderão estar muito mais intensamente relacionadas por conta
da origem e dos motivos do acontecimento. Já a definição/delimitação de
que recorte do espaço considerar é um motivo de escolha da escala. Consi-
derando então que a escala não é algo dado, mas resultado de opções/esco-
lhas, elas estão estreitamente ligadas aos objetivos que temos para o ensi-
no, para a pesquisa no/do lugar.
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer,
portanto, que se tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao con-
trário, tentar situá-las em um contexto de investigação e estabelecer as inter-
relações. Assim, nos referimos a uma escala social, que traz em si uma di-
mensão histórica e que permite que sejam evidenciadas as motivações,
explicitadas ou não, de cada um dos eventos. Nesse movimento é importan-
te perceber que os fenômenos da natureza se configuram em outra escala,
que é da natureza mesmo e que vai pautar os acontecimentos, ao contrário
de uma escala histórica, intrinsecamente ligada ao tempo e ao espaço de nos-
sas vidas. Sob a interferência dos interesses humanos, a natureza é também
alterada, muitas vezes de maneira extremamente rápida. Nosso entendimen-
to de que essa é uma questão social é fundamental para não nos submeter-
mos às idéias de destino, ou de azares ambientais, como se a natureza não
sofresse alterações a partir dos interesses da sociedade.
Enfim, são necessárias interligações dos vários níveis de análise, para
que se possa compreender que nada acontece por acaso, e que os motivos
de muitos acontecimentos podem estar, às vezes, próximos, mas podem
estar também muito distantes.

O estudo do lugar
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aber-
to a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento” (Freire, 2001, p. 520). O
mundo, na Era da Informação, está totalmente globalizado. Mas essa
globalização, por meio das questões que são globais, se concretiza nos di-

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versos lugares, em cada lugar em especial, e com diferentes formas de apre-


sentação. Daí a “força do lugar” (Milton Santos), pois cada lugar tem sua
história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar alternati-
vas para si. “Essa é uma realidade tensa, um dinamismo que se está recri-
ando a cada momento, relação permanentemente estável, e onde globaliza-
ção e localização, globalização e fragmentação são termos de uma dialética
que se refaz com freqüência” (Santos, 1996, p. 252).
Assim, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver
a curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura do mun-
do? Freire nos diz que “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente
curiosa, mais metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a
curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo se ‘rigoriza’, tanto
mais epistemológica ela vai se tornando” (Freire, 2001, p. 97).
A partir dos interesses da criança, podem-se desencadear diversas ati-
vidades para buscar e realizar o exercício da palavra e o esforço de ler o
mundo. Poderíamos apontar para o estudo de determinadas realidades,
que, se consideradas como uma situação geográfica, seriam desenvolvidas a
partir do reconhecimento do lugar, pode ser da rua, da casa da família,
pode ser do bairro, ou da escola, ou mesmo da cidade. O fundamental é
saber do que se pode partir, e se a curiosidade for exercitada na sala de
aula, as crianças mesmas podem definir o que estudar. Na verdade, o con-
teúdo que será considerado não é de modo algum o mais importante. O
mais significativo é saber de parte do professor o que se quer. Aprender a
ler, por meio do componente curricular da geografia, lendo o mundo. Ler
o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. Pode-se partir de
temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade infantil, tra-
çando os caminhos a seguir. Essas problemáticas devem ser formuladas a
partir da realidade do que acontece e do que existe no mundo e, ao serem
analisadas, devem considerar as dimensões de espaço e de tempo. Quer
dizer, precisam ser situadas em um espaço que terá as suas características
internas e uma contextualização, as quais lhe darão marcas específicas. E
precisam ainda ser situadas em um tempo, porque todas as ações dos ho-
mens são históricas e, como tal, carregam as marcas de seu tempo.

Os conceitos
Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os terri-
tórios em geral e os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo

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do processo de análise. Quais são, então, os conceitos imprescindíveis para


se fazer a análise geográfica? E como trabalhá-los?
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a geografia desen-
volveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se
numa linguagem geográfica” (Cavalcanti, 1998, p. 88). Ao se apropriar
dessa linguagem, a criança desencadeará um processo de leitura do mun-
do, com o “olhar espacial” a que já nos referimos. Cavalcanti coloca ainda
que “Essa linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a
análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico” (idem, ibid.). Essa
linguagem será incorporada pelo aluno à medida que ele consiga operar
racionalmente com os conceitos próprios da geografia.
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da rea-
lidade que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abs-
tração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da com-
preensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o
mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao
observar o lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início
um processo de abstração que se assenta entre o real aparente, visível, per-
ceptível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido.

As habilidades
As habilidades devem ser desenvolvidas ao longo das atividades que
vão sendo realizadas. Algumas habilidades são gerais, que todo sujeito pre-
cisa desenvolver para viver e construir suas aprendizagens. Outras expres-
sam a especificidade de “ler o espaço”. Desenvolver essas habilidades é fun-
damental, pois, sem elas, torna-se difícil fazer abstrações. Elas são
desenvolvidas desde que a criança entra para o convívio escolar e, mesmo
assim, de um modo geral, os alunos apresentam grandes dificuldades para
dar conta delas. As hipóteses que explicam tais dificuldades variam, mas
parece que elas estão centradas no modo como se realizam as atividades
que permitiriam a sua exercitação durante a vida escolar, em especial nos
primeiros anos.
Assim como é importante ter claro quais os conceitos fundamentais
na geografia, é também necessário saber quais as habilidades básicas para a
análise geográfica. A respeito desse aspecto, deve-se considerar que existe
uma linguagem específica, que consideramos demandar uma alfabetização
cartográfica.

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A cultura
A cultura de cada povo, de cada sociedade apresenta suas marcas e
tem ligações com a possibilidade de os sujeitos concretos dessas sociedades
possuírem uma identidade, no sentido de pertencimento ao lugar. Uma
identidade que se dá entre os próprios homens e com o lugar – o territó-
rio em que estão. “A questão da identidade cultural, de que fazem parte a
dimensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absoluta-
mente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não
pode ser desprezado” (Freire, 2001, p. 46). Pensar o próprio espaço enca-
minha a exercitar a análise e a crítica constante sobre as formas de vida e as
condições que existem. E possibilita ao sujeito efetivamente se situar no
mundo.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propi-


ciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os ou-
tros ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, cria-
dor, realizador de sonhos (...). (idem, ibid.)

Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fun-


damental para qualquer um entender-se como sujeito que pode ter, em
suas mãos, a definição dos caminhos da sua vida, percebendo os limites
que lhe são postos pelo mundo e as possibilidades de produzir as condi-
ções para sua vida.
Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento
de homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das gran-
des empresas, pode ser interessante por dois motivos. Primeiro, pelo fato
de que, mesmo em um mundo globalizado, as idéias universais só se con-
cretizam nos lugares, e não no global, no geral. Depois, porque assim se
pode perceber que nossa ação pode ser efetiva e eficaz, dependendo do jogo
de forças em que se insere, e que os homens podem não ser apenas cobaias
ou partes de uma estrutura na qual não têm o direito de pensar e de to-
mar atitudes que lhes pareçam adequadas. Ao se reconhecer o lugar como
parte de nossa vida, como um dado que nos permite criar uma identidade
e termos a idéia de pertencimento, será possível agir para o grupo, e não
apenas para servir a interesses externos.
O espaço retrata a nova realidade de supressão de fronteiras, de cri-
ação de regionalidades específicas para promover o desenvolvimento, ou

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para o aumento das condições efetivas a se colocar nos mercados. Espacial-


mente, essa realidade se expressa tanto no que tange aos povos com seus
territórios, quanto aos espaços segregados nas cidades. É um fenômeno de
exclusão que se expressa no espaço de forma muito marcante; seja nos lu-
gares em que as pessoas, despojadas de tudo que lhes seja essencial para ter
uma vida digna, vivem em condições humilhantes; seja onde as pessoas,
embora vivendo com dignidade, não têm condições de se fazer ouvir, de
decidir os seus caminhos.
Nessa perspectiva, torna-se interessante investigar qual é a identida-
de desses lugares, a partir dos interesses das pessoas que ali vivem. Reco-
nhecer os valores, as crenças, as tradições e investigar os significados que
têm para as pessoas que vivem ali. A cultura, que dá esse conjunto de ca-
racterísticas às pessoas e aos povos, se expressa no espaço por meio de mar-
cas que configuram as paisagens.
Cada lugar tem uma força, uma energia que lhe é própria e que
decorre do que ali acontece. Ela não vem de fora, nem é dada pela nature-
za. É resultado de uma construção social que se dá na vivência diária dos
homens que habitam o lugar, resultado do grau de consciência das pessoas
como sujeitos do mundo onde vivem e dos grupos sociais que constituem
ao longo de sua trajetória de vida. É resultado do somatório de tempos
curtos e de tempos longos que deixam marcas no espaço.

A cartografia na leitura do espaço


Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabe-
tização. Ou talvez seja melhor considerar que, dentro do processo
alfabetizador, além das letras, das palavras e dos números, existe uma ou-
tra linguagem, que é a linguagem cartográfica. “Ao ensinar geografia, deve-
se dar prioridade à construção dos conceitos pela ação da criança, toman-
do como referência as suas observações do lugar de vivência para que se
possa formalizar conceitos geográficos por meio da linguagem cartográfica”
(Castelar, 2000, p. 31). Será isso possível? Seria o início do processo de
escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da geo-
grafia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos cla-
ro que a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da geografia.
Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum
outro momento. Nas aulas de geografia é preciso estar atento a isso.

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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desen-


volvida assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em
muito para que ela seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando par-
te do processo de alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensi-
no de geografia se torna mais significativo, pois se criam condições para a
leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo” (idem,
ibid., p. 35).
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas,
que são a representação cartográfica de um determinado espaço. Estudio-
sos do ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito
ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba
fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a
leitura de sua representação, o mapa. É, inclusive, de comum entendimen-
to que terá melhores condições para ler o mapa aquele que sabe fazer o
mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do
pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de
representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as crian-
ças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lem-
brar que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais
e não imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe
de fato.
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber
representá-lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por
mais simples que ele seja, a criança poderá realizar atividades de observa-
ção e de representação. Ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja co-
nhecido ou mesmo muito familiar, ela estará fazendo escolhas e tornando
mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspec-
tos que não eram percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar
o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe
parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representa-
ção de um determinado espaço significa muito mais do que estar apren-
dendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu
conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e esti-
mula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo
para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais
como reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orien-

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tação. “A capacidade de entender um espaço tridimensional representado


de forma bidimensional, aliado à concepção de que a terra é redonda e,
portanto, não há ‘em cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a par-
tir da realização de diversas atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p.
105-106).
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada
em desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em re-
lação a si próprio e em relação aos outros, além do significado de distância
e de tamanhos. Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se
alcançar o seu domínio. Mas o que nos interessa não é simplesmente ter
domínios, que o capacitem a viver no mundo, é claro, mas poder, por meio
dessa exercitação, dar conta de aprender a ler e viver o mundo. Aprender a
pensar e reconhecer o espaço vivido. Não simplesmente como espaço que
pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar um espaço no senti-
do de se apropriar das capacidades que lhe permitirão compreender o
mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive. Aprender
para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o es-
paço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a
construir a sua cidadania.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e cor-
relações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a
vida cotidiana. Por intermédio da geografia, que encaminhe a estudar, co-
nhecer e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser
desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar
conta de algo maior.
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino funda-
mental, podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mun-
do, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na
construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam apren-
der a fazer as análises geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em
que vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão so-
cial e a seletividade dos espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer
globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para
perceber que ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa, ficar só
esperando que as ditas determinações aconteçam. É curioso notar que, nas
análises e estudos em geral, até bem pouco tempo, as determinações

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Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

advinham basicamente da natureza. Hoje se quer fazer crer que a globali-


zação define tudo, inclusive o desrespeito para com a natureza.
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza
epistemológica da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sen-
tido de aprender para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar epis-
temologicamente a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para
tanto as possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse
movimento se consiga construir uma metodologia para estudar esse com-
ponente curricular, e também que o aluno consiga usar esse aprendizado
metodológico para estudar, além do seu espaço vivido – o lugar em que
está – outros lugares, que podem ser distantes de sua vida diária, mas que
estão interferindo na dinâmica geral das sociedades e, ao mesmo tempo,
na sua vida ou de seu grupo em particular.
Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e mui-
to, contribuir com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encami-
nha para aprender a ler o mundo.

Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.

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Educação Histórica: perspectivas de aprendizagem da
história no ensino fundamental *
Historical Education: history learning perspectives in
fundamental school

Marlene Cainelli **

RESUMO

Este artigo tem por objetivo discutir o desenvolvimento parcial do projeto de pesquisa “Educação
Histórica: iniciando crianças na arte do conhecimento histórico”, que vem sendo realizado em uma escola
particular, com alunos de oito anos que estão na segunda série do ensino fundamental. Pretende-se
analisar os resultados da pesquisa empírica realizada no ano de 2005. Tendo por base este estudo e
também pesquisas realizadas em outros países apresentamos aqui reflexões sobre as perspectivas do
ensino de história com crianças. Neste primeiro momento o trabalho com as crianças priorizou as
narrativas, as relações com objetos no presente e no passado e o desenvolvimento das noções
temporais.

Palavras-chave: Educação Histórica; Ensino; aprendizagem; Ensino de História.

ABSTRACT

The article shows the first results of research “Educação Histórica: iniciando crianças na arte do
conhecimento”. It has been developed in the private school in Londrina, Paraná (BR). The students attend
the second year of elementary school. They are 08 years old. In this part of research was settled priority
on narratives, the relationship with objetcs in the present and past and the development of the idea of time.
Enclosed with the first results of this research and another research that have been done abroad, this
paper shows some notes about teaching of history for children.

Key-words: Historical Education; Teaching; learning; History Teaching.

Com o fato de alguns colégios particulares dividirem em disciplinas os conteúdos da


terceira e quarta série do ensino fundamental, substituindo o professor generalista formado em
Pedagogia por professores com formação específica nas áreas de conhecimento, os alunos
formados no curso de História começaram a enfrentar as salas de aulas de crianças de oito a
dez anos. Em todos os anos de experiência profissional, meu trabalho voltou-se apenas para o
ensino fundamental de quinta a oitava série e ensino médio. Todo o esforço de pensar
metodologias para o ensino de História esteve centrado nessas séries escolares. Como
professora de Metodologia do Ensino de História, deparei-me com o problema de explicar aos
meus alunos como seria possível ensinar História para crianças de sete a dez anos.

No retorno da disciplina de História pós-ditadura militar, as investigações de


aprendizagem ligadas ao pensamento piagetiano 1 , principalmente as generalizações dos
estágios de desenvolvimento da criança, colocavam a impossibilidade de se ensinar
conhecimentos abstratos para crianças em estágios ainda concretos de desenvolvimento
cognitivo. Com isso a disciplina de História teve sua alocação restrita ao segundo ciclo do
ensino fundamental, visto que para se aprender História seriam necessários níveis de
abstração, os quais as crianças do ensino fundamental de primeiro ciclo ainda não dispunham.

Com novas pesquisas em meados da década de 1980, os estudos sobre ensino de


História, principalmente no reino Unido e nos Estados Unidos da América, investigaram as
                                                            
 
 
possibilidades da construção do conhecimento em crianças. Bruner, Vygostsky entre outros
recolocaram a discussão da capacidade ou incapacidade do estudo de História por crianças e
adolescentes e os contextos mais propícios para que isso pudesse acontecer. (SOLE, 2004, p.
100).

A primeira grande questão que se colocava dizia respeito à possibilidade ou não de


crianças, nas primeiras séries de alfabetização, aprenderem os conteúdos da disciplina
História. É corrente afirmar-se que as crianças de sete a dez anos teriam dificuldades de
aprendizagem da história devido a questões relacionadas ao conceito de tempo e espaço, o
que dificultaria o entendimento das seqüências, durações e simultaneidade dos
acontecimentos e, também, das localizações espaciais destes acontecimentos. Há ainda uma
discussão sobre a característica abstrata dos conhecimentos históricos que dificultaria para a
criança o entendimento de algo que teria de ser imaginado, pois não existe mais
concretamente, ou seja, o passado.

Vários autores (COOPER, 1995; ASHBY e LEE, 1987; EGAN, 1994), a partir de pesquisas
realizadas ao final do século XX, investigaram a possibilidade de crianças pequenas
aprenderem História. Esses autores argumentam

que crianças destes níveis etários dispõem já de um conceito de causalidade,


que se observa no seguimento coerente de uma narração; não será o
conceito “formal” de causalidade, mas é já o narrativo que o ajudará a
formalizar posteriormente o conceito de causalidade histórica. (SOLE, 2004, p.
100).

Segundo Hilary Cooper (2004, p. 59) crianças pequenas podem envolver- se ativamente em
processos de pesquisa histórica:

... Ao aprender a interpretar a evidência, as crianças aprendem a fazer uma


série de sugestões válidas acerca de como as coisas foram feitas ou
utilizadas e, assim, concluir o que significavam para as pessoas que fizeram
e usaram estes objetos.

Tendo como pressuposto as pesquisas de Cooper (2004) e Lee (1987), iniciei uma
pesquisa empírica com crianças de oito anos em uma escola particular. No total, 14 crianças
participaram da experiência que prevê em seu cronograma três fases de trabalho: a primeira
fase com crianças de oito anos na segunda série do ensino fundamental; a segunda fase com
as mesmas crianças na terceira série e finalmente, uma terceira fase com as crianças na
quarta série. A escolha da segunda série deu-se pelo fato de que a escola já havia tentado
incluir o estudo da História na segunda série em anos anteriores, sem obter bons resultados.
Então, foi sugerido pela direção da escola que o trabalho se iniciasse pela segunda série para
que fosse possível perceber as falhas dos projetos anteriores.

Iniciei os trabalhos com um grupo de quatro estagiários, tendo como ponto de partida
as possíveis temáticas que seriam trabalhadas em sala de aula. Optou-se neste momento pela
realização de um trabalho que permitisse descobrir o que as crianças entendiam por História e
como reagiriam diante de um objeto do passado.

Para ensinar História, tinha-se como meta fugir do tradicional trabalho metodológico de
iniciar a discussão pela história da criança; o ponto de partida era tentar entender o que a
criança já sabia sobre o estatuto da História e quais suas percepções sobre conceitos chaves
para a aprendizagem da disciplina. Também pareceu relevante entender como a criança
pensava a História-disciplina e se tinha algum conhecimento sobre ela.

Nas pesquisas realizadas por Hilary Cooper, a autora afirma que crianças ao se
relacionarem com objetos do passado estabelecem relações que as levam a imaginar o que os
homens do passado sentiam e pensavam ao utilizar determinado objeto. Tomando como
referência essa afirmação, optei por iniciar os trabalhos em sala de aula levando as crianças a
pensarem sobre um determinado objeto do passado, no caso específico uma máquina de
cortar macarrão. 2

Foi permitido pela escola que nós realizássemos a pesquisa com as crianças em
horário escolar durante duas horas por semana. Neste horário foi estipulado que as crianças
teriam aulas de História.

Nosso primeiro contato foi tímido de ambas as partes, pois o estranhamento foi mútuo.
Aos poucos as crianças perderam o receio de falar e começaram a expor suas idéias. A
primeira pergunta que fiz para as crianças foi “O que é História?” e se elas sabiam o que se
aprendia em História. Para tanto usei como exemplo as aulas de Português e Matemática.
Entre as respostas, destacou-se a de que “A história começa quando a gente nasce”, idéia com
a qual todos os alunos concordaram. Dando como encerrada a discussão, tentei incentivá-los a
pensar outras alternativas, obtendo respostas como: “Quando todos nascem” e “todo mundo
tem uma história.” É possível perceber que as crianças demonstram um entendimento da
História a partir do nascimento e da existência de suas vidas. Vale salientar que essas crianças
não tiveram ainda aulas sobre História, mas todas as crianças do ensino fundamental de
primeira e segunda série já fizeram alguma atividade escolar envolvendo o registro de
nascimento.

Pedi às crianças para que me contassem alguma história que conheciam. Meu objetivo
era perceber como se processa o contar uma história, qual ênfase é dada aos personagens.
Nesse momento todos se lembram de uma história que leram com a professora sobre uma rã.
A história que contam quase coletivamente é marcada pela ação da rã. É uma história com
lógica narrativa e discernimento, por parte das crianças, dos papéis desempenhados pelos
personagens na construção da história que estão narrando.

A reprodução da história que ouviram da professora mostra a capacidade de organizar


a narrativa do ponto de vista da ação dos personagens, além de uma percepção de valores
revelados pelas atitudes dos personagens. Para Solé (2004, p.101)

Ambas a narrativa e a história, são mais que uma coleção de fatos ou


seqüência de acontecimentos. Estas envolvem a descrição e interpretação de
causas que têm importância para os fatos. As suas investigações sugerem
que a experiência se processa de modo narrativo e que a compreensão da
história pelos alunos se realiza preferencialmente deste modo.

Assim, pode-se perceber que ao narrar a história aparecem valores e opiniões sobre a
sociedade fictícia dos animais. O conhecimento prévio das crianças sobre os acontecimentos
relatados e os valores do grupo social ao qual pertencem amarram-se na construção do novo
conhecimento que estão desenvolvendo. Aparecem muito claros os conceitos de trabalho e
responsabilidade, bastante enfatizados pelo grupo; dessa forma a narrativa possibilitou
expressar os valores culturais do grupo e a troca de experiências de suas realidades, além de
mapear lugares e temporalidades diversas.

Como a linha de investigação que orientou o trabalho tinha como objetivo perceber
como a criança de oito anos entende conceitos históricos, o próximo passo foi investigar como
a criança percebe o tempo, como identifica o antigo e como estabelece um contraponto com o
novo. Também fez parte das discussões qual seria o entendimento da criança sobre
temporalidade. Aqui o suporte para o trabalho com as crianças foram as pesquisas de Peter
Lee. O autor afirma que para entender a História é preciso falar de situações concretas do
passado e promover sua interpretação. (LEE, 2001).
Para tanto, foi lançado aos alunos o desafio de descobrir a identidade e o tempo de
existência de um objeto. A idéia de trabalhar com a observação de um objeto parte do
pressuposto de que a observação direta de indícios do passado representado pelas fontes
primárias faz com que o aluno, ao manusear o objeto, reflita sobre o passado ao qual este
objeto pertenceu. Segundo Ribeiro (2004, p. 40), “o objecto sugere factos, processos e idéias
e, dessa forma, potencia o conhecimento significativo de um determinado período histórico-
cronológico”. O procedimento tinha como objetivo levar os alunos a fazerem inferências sobre o
passado, o que havia de diferente entre o objeto observado e hoje, além das referências
possíveis ao cotidiano.

Também tinha como pressuposto fundamental e suporte para o trabalho as idéias de


Ramos (2004, p. 32) sobre objeto gerador. Segundo o autor:

O objetivo primeiro do trabalho com objeto gerador é exatamente motivar


reflexões sobre as tramas entre sujeito e objeto: perceber a vida dos objetos,
entender e sentir que os objetos expressam traços culturais, que os objetos
são criadores e criaturas do ser humano. Ora, tal exercício deve partir do
próprio cotidiano, pois assim se estabelece o diálogo, o conhecimento do
novo na experiência vivida: conversa entre o que se sabe e o que se vai
saber – leitura dos objetos como ato de procurar novas leituras.

Tinha como objetivo criar um envolvimento das crianças com o objeto através da
provocação de escolher algo que não estivesse presente no cotidiano de cada um, e
estabelecer com isso um diálogo entre a história do objeto e a história de vida de cada criança.

Disse para eles que colocaria o objeto no centro da sala e que gostaria que eles
respondessem em uma folha algumas perguntas sobre ele: O que é? Qual a idade? Para que
serve? Quem usava? Você acha que ainda é utilizado? Você sabe como utilizá-lo? Coloquei no
centro da sala uma máquina de cortar macarrão que data da década de 1950 para que
observassem. Em momento algum identifiquei o objeto.

O contato com o objeto antigo fez que as crianças esboçassem várias reações, de
espanto e desconhecimento, com expressões do tipo, “O que é isso?” “Que estranho!”, mas
principalmente enfatizaram que o objeto era muito velho, “Nossa é velho!” “Como é antigo!”

Perguntei a eles porque achavam o objeto muito velho. Seguindo as evidências


apresentadas pelo objeto, as crianças responderam “que estava enferrujado”, “que era uma
máquina simples”, “que parecia ser velho”. Para a pergunta “o que é”, alguns recorreram aos
conhecimentos familiares para responder que se tratava “de um cilindro de pão”, duas crianças
apenas escreveram “máquina de fazer macarrão”. Outros tiveram impressões diferentes e
responderam: “ralador”, “liquidificador”, “secador de pano” e “fazedor de linha”. Podemos
perceber que ao identificarem o objeto como tendo várias utilidades, as crianças partiam das
referências familiares, das aulas na escola e do olhar sobre o objeto. A lógica de definição da
utilidade do objeto baseou-se nas possibilidades apresentadas pelas informações que tinham
naquele momento.

Como haviam estudado sobre máquinas antigas, os alunos estabeleceram relações


com as aulas anteriores e todos tinham certeza pelo mecanismo da máquina de macarrão que
se tratava de uma máquina simples. As conclusões sobre para que serve variaram de acordo
com as comparações com o presente. Ao pensar tratar de um secador de pano a criança
estabeleceu uma relação de antiguidade possível para a máquina de secar roupa ou mesmo o
ralador. Era perceptível que analisavam o mecanismo de funcionamento pensando nas
semelhanças com os objetos nos dias de hoje.
Depois de descobrirem o que era o objeto os alunos fizeram reflexões sobre questões
do cotidiano como “quem usava?”, “para que usava?” e “quando usava?”. Para a primeira
pergunta as respostas foram: “as pessoas, minha avó, meus avós, mulheres da cidade e
mulheres do campo”. Interroguei-os sobre os avós e porque achavam que os avós utilizavam o
objeto. Quase por unanimidade responderam “porque naquele tempo só as mulheres
trabalhavam em casa”. A observação do objeto despertou nos alunos a possibilidade de pensar
sobre o cotidiano do tempo das avós. Ao expressarem suas idéias sobre esse passado
despertaram lembranças das avós cozinhando e dos avós trabalhando muito.

Levantei junto aos alunos a seguinte questão: “Por que não se faz mais macarrão com
a máquina de macarrão?” A resposta foi “porque tem no supermercado”, “porque meus pais
não têm tempo”, “porque minha mãe trabalha”. Tentando levá-los ao desenvolvimento do
pensamento histórico, procurei estabelecer com eles uma discussão sobre as diferenças
cotidianas e sociais entre o tempo dos avós e o presente dos pais. Para tanto fiz algumas
questões: “quem trabalhava na casa dos avós? onde moravam?”, “quem trabalha na casa de
vocês e onde vocês moram?”, “havia supermercado na época dos avós?” A discussão
possibilitou a percepção das diferenças entre as realidades dos avós e da casa deles. O
interesse dos alunos pela vida dos avós foi despertado pela manipulação e observação de um
objeto que representava o cotidiano de um tempo reconhecido por eles como dos avós.

Assim como os historiadores fazem ao escreverem a História, fomos levantando os


dados sobre o objeto observado. Primeiramente tentando descobrir o que era o objeto, depois
qual a sua utilidade e quem o utilizava. Respondidas a essas questões, decidi descobrir com
eles qual a idade do objeto.

Para a pergunta que “idade tem a máquina?”, as respostas variaram de 10 até 700
anos. No entanto, a maioria ficou na casa dos 50 a 80 anos. A percepção mais contundente
desta atividade foi observar que a questão temporal era respondida sem que os alunos
estabelecessem uma relação entre o tempo presente e a contagem do tempo para o passado.
Havia uma espécie de desprezo pelo tempo cronológico. Mesmo já tendo noções matemáticas
sobre quantidade, a questão da medida temporal através dos anos era respondida
rapidamente, de forma aleatória, sem nenhum tipo de reflexão. Então as respostas
encaminharam-se para qualquer tempo que parecesse longo de 17 a 700 anos.

Muito se tem estudado sobre como as crianças trabalham questões temporais em


aulas de História. Oliveira (2003) em pesquisa realizada com crianças de sete a dez anos
sobre a concepção de tempo, utiliza-se do método clínico piagetiano como norteador de sua
pesquisa, segundo suas conclusões, as crianças pensam o passado a partir do seu presente e
não o contrário. Localizam os acontecimentos em um lugar atemporal apenas denominado
enquanto passado, do mesmo modo que as crianças com que trabalhei quando falaram sobre
a idade do objeto disseram de 17 a 700 anos. Não importa a data cronológica, mas a
localização do objeto no passado e a percepção de que o objeto é de um tempo diferente do
presente. De acordo com Oliveira (2003, p. 168):

No que se refere à noção de passado, percebemos que a criança analisa os


acontecimentos através de sua lógica operatória.... Mesmo quando efetuam
cálculos matemáticos, contradizem-se ao analisar esses resultados com
relação ao tempo. Isto comprova a idéia de que o tempo histórico é uma
construção causal e não meramente cronológica. Ou seja, o fato de a criança
saber que seu avô ou bisavô tem setenta e dois anos e também saber que o
descobrimento do Brasil ocorreu há 500 anos não impossibilita a elaboração
da seguinte conclusão: meu avô ou bisavô viveu no tempo do descobrimento
porque ele é muito velho.
Diante das respostas das crianças e pensando com Oliveira, é possível analisar na
perspectiva apontada por Elias para a questão da aprendizagem do tempo enquanto instituição
com a qual a criança irá se familiarizar conforme a sociedade onde vive. Segundo Norbert Elias
(1998, p.13)

O indivíduo não tem a capacidade de forjar, por si só, o conceito de tempo.


Este, tal como a instituição que lhe é inseparável, vai sendo assimilado pela
criança à medida que ela cresce numa sociedade em que ambas as coisas
são tidas como evidentes. Numa sociedade assim, o conceito de tempo não é
objeto de uma aprendizagem em sua simples qualidade de instrumento de
uma reflexão destinada a encontrar seu resultado em tratados de filosofia; ao
crescer, com efeito, toda criança vaise familiarizando com o tempo como um
símbolo de uma instituição social cujo caráter coercitivo ela experimenta
desde cedo.

A questão da temporalidade e da forma como as crianças entendem a passagem do


tempo está relacionada com a experiência familiar. Recorrem a lembranças de objetos
(presentes de Natal e aniversário), festas, nascimentos, para organizar o tempo com sentido de
progressão. Um menino diz que se recorda de quando estava na barriga da mãe, de coisas
que a mãe fazia. Segundo ele são suas lembranças mais antigas. Dessa forma, a criança
atribui um primeiro sentido explicativo a um tempo em que ainda não existia fora da barriga da
mãe. É uma forma de colocar-se no mundo. Recordando-se a partir de lembranças, na
multiplicidade de tempos – passado, presente e futuro, a criança vai selecionando as memórias
e construindo as dimensões temporais do real vivido e não vivido.

Depois da primeira atividade de observação do objeto, resolvi utilizar com as crianças a


máquina de fazer macarrão. Preparando a massa e possibilitando às crianças o exercício
prático de utilização de um objeto que para eles já não tinha utilidade. Perguntei a eles se o
objeto era utilizado nos dias de hoje. A maioria respondeu que não, pois existem jeitos mais
modernos de fazer macarrão, “comprando no supermercado”.

Para iniciar a atividade no dia de fazer macarrão comecei com eles uma discussão
sobre a origem do macarrão. Indaguei se eles sabiam de onde vinha o macarrão. Trabalhando
na perspectiva do desenvolvimento da percepção sobre como a História é construída,
estabeleci com as crianças a possibilidade de construírem hipóteses e conclusões sobre a
origem do macarrão. Para minha surpresa a resposta que seria óbvia, não foi a Itália, e sim a
China e o Japão. Segundo as conclusões dos alunos como os japoneses no Brasil comem
muito macarrão, estes países seriam os que mais gostam de macarrão. Discutimos sobre a
origem, sobre os molhos, os tipos de massa. O trabalho de fazer a massa do macarrão,
cilindrar, cortar, esperar secar e depois cozinhar, permitiu aos alunos perceberem a relação de
tempo necessária para esta atividade. Perceberam que demora, que a máquina é lenta e que o
processo todo necessita de tempo.

Foi muito estimulante sentir o interesse em saber sobre a massa, o trigo, como o
macarrão foi inventado, quem o descobriu. A aprendizagem sobre a diferença quanto à
utilização do tempo entre as sociedades, a que fazia o macarrão e a que compra no
supermercado envolveu as crianças em discussões acaloradas sobre o cotidiano dos avós e o
dia-a-dia dos pais.

Segundo Cooper (2004, p. 57)

fazer inferências sobre as fontes, sobre quem as fez, porquê, como podem
ter sido utilizadas e como afectaram a vida quotidiana do passado, pode levar
o historiador a considerar como é que estas pessoas pensavam e o que
sentiam. Desenvolver esta imaginação histórica, formulando uma vasta
variedade de suposições, é fundamental para se interpretar o passado.
Foi isso que fizemos, enquanto esticávamos a massa, cortávamos o macarrão.
Imaginamos como as pessoas faziam a massa, como colocavam para secar, quem fazia, por
que fazia 3 , quanto tempo levava, se faziam só isto, como inventaram a máquina de cortar
elétrica e quem industrializou a massa. Várias foram as suposições e várias foram as
discussões e críticas.

Essa atividade foi muito importante para o trabalho que estávamos realizando, permitiu
que percebêssemos como as crianças utilizavam-se da imaginação histórica, como
estabeleciam relações com seu presente para explicar o passado e de maneira exemplar como
constróem valores a partir dos exemplos familiares.

Depois dessa experiência, ainda tendo Cooper (2004) como referência, levamos as
crianças ao Museu Histórico, na perspectiva apresentada pela autora de que a criança aprende
com experiências que tenham significado, com atividades que possibilitem a criança explorar e
expor fora do ambiente escolar suas idéias e impressões. Também tinha como parâmetro
continuar a reflexão de pensar sobre os objetos do cotidiano. Em nosso entendimento, o
Museu poderia levar a criança a pensar sobre outros objetos que se modificaram com o tempo
e objetos que deixaram de existir. A idéia era continuar com a leitura dos objetos, aprendendo
a pensar historicamente através do conhecimento da história destes.

Diante da proposta de Ramos (2004, p. 24), articulamos as atividades de sala de aula


com a visita ao museu:

com atividades vinculadas à ‘historicidade dos objetos’ na própria sala de


aula, o professor incita a percepção dos alunos e aí eles terão o direito de
saborear, com mais intensidade, as propostas de reflexão oferecidas pelo
museu. Desse modo não se trata mais de “visitar o passado”, e sim de animar
estudos sobre o tempo pretérito, em relação com o que é vivido no presente.

O local escolhido foi o Museu Padre Carlos Weiss, Museu Histórico, como é conhecido,
localizado no centro da cidade tendo uma arquitetura européia que o diferencia da maioria dos
prédios da cidade. É, ainda, uma antiga estação ferroviária, ou seja, o próprio
prédio/arquitetura é um objeto histórico. Dentro do museu as crianças, no primeiro momento da
visita, ficaram a vontade para caminhar e escolher o que ver. Interessante notar que os alunos
já esperavam esta visita. Ir ao Museu Histórico é para as crianças uma atividade natural da
disciplina de História, pois ao avisar que iríamos ao museu, eles não demonstraram surpresa e
disseram já esperar que isso fosse acontecer.

A primeira atitude das crianças ao serem deixadas livres no museu foi andar com certa
desconfiança entre os objetos. O Museu Histórico tem uma organização que privilegia objetos
dos primeiros moradores da cidade, como vestimentas, móveis, brinquedos, utensílios
domésticos e de trabalho. Há também uma reprodução do interior de uma casa e cenários de
alguns ofícios como barbeiro, dentista, alfaiate.

O Museu Histórico disponibiliza para as escolas um monitor 4 que fala sobre a história
de Londrina e a história do museu. Sobre a exposição e sobre como foi pensada a organização
dos objetos não foi apresentada nenhuma justificativa. A visita monitorada foi um momento
privilegiado para perceber a reação das crianças frente à história de Londrina narrada em fatos
e datas. A primeira pergunta do monitor às crianças foi: “Londrina é nova ou antiga”? Os alunos
responderam em conjunto: “antiga”. A resposta dos alunos surpreendeu o monitor que ficou por
alguns minutos em silêncio. Recuperado da surpresa o monitor reformulou a pergunta. “A idade
de Londrina para uma cidade, indica que ela é nova ou velha?” Ao que os alunos responderam
prontamente: “Velha”. O monitor exasperou-se com a resposta, argumentando: “Como velha?
Londrina tem só setenta anos.” E os alunos: “Então é muito velha já tem setenta anos”. Um dos
alunos complementa: “Londrina tem a idade da minha avó, então é muito velha”. Como o
monitor não previu tal reação contrária ao seu discurso, apenas apresentou um argumento:
“Para uma cidade, setenta anos é pouco tempo, Londrina é novíssima” – e continuou a
explicação relatando fatos da cidade, para depois passar um vídeo sobre a história do
município. Na conclusão das crianças a atividade poderia ser dispensada, pois tudo que o
monitor falou estava no vídeo. Segundo suas opiniões, ou o vídeo ou o monitor, um dos dois é
dispensável.

Ora, ao contrário do que parece, a atitude das crianças refletiu o fato de que a visita
monitorada sugerida pelo museu não tem objetivos claros, peca por não levar o visitante a
perceber a historicidade dos objetos e as relações da história ali colocada com suas próprias
histórias. De acordo com Pessanha (1996, p. 37)

...quando entramos nos museus, entramos no tribunal, onde várias falas se


apresentam, várias vozes silenciosas, fortíssimas e eloqüentes se
apresentam, há réplicas e tréplicas, há a possibilidade de o tempo todo de
uma altercação, e tem-se, de alguma maneira, que tomar posição (...) para
que ele (o público) seja levado a tentar tomar posição e ganhar essa
autonomia de quem toma posição, que é o grande papel educativo que as
instituições culturais podem ter, a própria instituição tem que assumir esse
papel pedagógico, nesse sentido não totalitário, não autoritário, não
monológico, e tem que abrir espaço para a dialogia, em todos os recursos
possíveis.

O problema da forma de exposição do monitor foi à questão de pensar a narração da


história de Londrina como única, cabendo ao vídeo apenas confirmar e dar legitimidade para as
colocações já realizadas.

Foi solicitado às crianças depois de algum tempo passeando pelo museu que
escrevessem o que mais havia chamado sua atenção. Os objetos que mais chamaram a
atenção foram máquinas, por exemplo: máquinas de combustível, máquina de escrever,
máquina de telefonista, máquina de fazer jornal, máquina de fazer café, máquina de fotografar.
Também chamou a atenção a televisão da década de 1960, assim como os brinquedos,
bonecas, carrinhos.

Os olhos e a atenção das crianças viram e observaram o que para eles naquele
momento tinha significado e relacionava-se com algo ou de seu cotidiano ou que estavam
aprendendo na escola. No caso sobre máquinas simples, como informou a professora ou os
brinquedos e a televisão que fazem parte de seu dia-a-dia. No primeiro dia de atividades foi
solicitado aos alunos que imaginassem o mundo sem energia elétrica, o que eles fariam depois
da aula, sem poder assistir televisão ou jogar videogames. Das catorze crianças, doze
desenharam-se dormindo.

Pedi a eles que justificas sem seus desenhos e eles responderam que sem televisão
não teriam o que fazer e só poderiam passar o dia dormindo.

Foi solicitado às crianças que desenhassem aquilo que achavam ser mais antigo. Dos
catorze alunos, seis desenharam a televisão, seis instrumentos variados (que tiveram suas
formas modificadas com o tempo, por exemplo, máquina de fotografia, máquina de fazer café,
máquina de escrever), uma desenhou uma boneca de porcelana. No meu entendimento ao
desenharem objetos que permanecem nas suas vidas como a televisão, a máquina fotográfica,
as crianças estabeleceram comparações com os objetos que têm em casa, compararam
presente e passado, desenvolvendo as primeiras noções de historicidade.

Concordo com Ramos (2004, p. 35) quando este argumenta que entra em jogo a
questão da História como campo de possibilidades, mudança que se expressa das mais
variadas maneiras e que se torna visível na própria existência polivalente dos objetos em seu
nascimento, sua morte e transformação.

Entre as conclusões a que posso chegar neste primeiro ato de reflexão sobre a
pesquisa que venho realizando com crianças de oito a dez anos e as possibilidades do ensino
de História, posso afirmar que as crianças constróem narrativas seguindo as experiências
familiares e do grupo de convivência. Começam a elaborar conceitos relativos ao mundo onde
vivem estabelecendo comparações entre as temporalidades e os espaços vividos e não
vividos.

Há uma construção de sentidos para as explicações sobre o tempo e as mudanças


temporais são explicadas a partir da percepção das transformações nos objetos e nas
estruturas sociais a partir das suas vivências atuais. Observando a televisão de plasma e
comparando-a com a televisão de fusível, a criança pode começar a estabelecer as primeiras
noções de movimento do tempo e de transformações.

Mesmo que inicialmente estejam estas noções ligadas ao conceito de progresso é


preciso desenvolver a noção de simultaneidade e transformação tendo como ponto de partida a
percepção do aluno de que o tempo gerou a mudança e quais as implicações disso na
sociedade. É preciso que o professor tenha condições de ensinar a pensar historicamente a
partir do entendimento da criança dos múltiplos tempos e espaços que formam o tempo e o
lugar em que ele está vivendo.

Ensinar História para crianças de oito anos significa pensar como despertar interesses
pela contemporaneidade através do passado que a fundamenta. A questão principal é
proporcionar à criança possibilidades de dialogar com o passado através das vozes e vestígios
que o tempo multifacetado permite. É urgente que o professor do ensino fundamental pare de
tentar levar o aluno para o passado, como se fosse possível embarcar em uma máquina do
tempo. Cabe ao professor demonstrar aos alunos que conhecer o passado só é possível se
conseguimos distinguir seus rostos, falas e sentimentos no presente.

REFERÊNCIAS

BARCA, I.; GAGO, M. Usos da narrativa em história. In: MELLO, M. do C.; LOPES, J. M. (Orgs.).
Narrativas históricas e ficcionais: recepção e produção para professores e alunos. Actas do I Encontro
Sobre Narrativas Históricas e Ficcionais: Portugal; Universidade do Minho, 2004. p. 29-40.

BARCA, I. Concepções de adolescentes sobre múltiplas explicações em história. In: _____. (Org.).
Perspectivas em educação histórica. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica.
Universidade do Minho, 2001. p. 29-44.

BARTHON, K. Qual a utilidade da história para crianças? Contributos do ensino de história para a
cidadania. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas
Internacionais de Educação Histórica.Universidade do Minho, 2004. p. 11-28.

CARRETERO, M.; VOSS, J. F. Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu, 2004.

COOPER, H. O pensamento histórico das crianças. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica de
qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Universidade do Minho, 2004. p.
55-76.

ELIAS, N. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.


LEE, P. Progressão da compreensão dos alunos em história. In: BARCA, I. (Org.). Perspectivas em
educação histórica. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica.Universidade do
Minho, 2001. p. 13-29.

MIRANDA, S. R. Reflexões sobre a compreensão (incompreensões) do Tempo na escola. In: ZAMBONI,


E. (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. p. 173-204.

OLIVEIRA, S. R. F. O tempo, a criança e o ensino de história. In: ZAMBONI, E. (Org.). Quanto tempo o
tempo tem! Campinas: Alínea, 2003. p. 145-172.

RAMOS, F. R. L. A danação do objeto: o museu no ensino de história. Chapecó: Argos, 2004.

RIBEIRO, F. Exploração do pensamento arqueológico na aula de história. In: BARCA, I. (Org.). Para uma
educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica.
Universidade do Minho, 2004. p. 39-54.

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

SOLE, M. G. P. S. Contributos do uso das lendas para a compreensão histórica: da teoria a prática. In:
MELLO, M. do C.; LOPES, J. M. (Orgs.). Narrativas históricas e ficcionais: recepção e produção para
professores e alunos. Actas do I Encontro Sobre Narrativas Históricas e Ficcionais. Portugal; Universidade
do Minho, p. 99-130, 2004.

Texto recebido em 16 fev. 2005

Texto aprovado em 17 nov. 2005 

                                                            
 
*
 Este artigo constitui parte das reflexões do projeto de pesquisa “Educação histórica: iniciando crianças na arte da
construção do conhecimento histórico”, realizado no ano de 2005, na escola do Ensino Fundamental Ceca,
Londrina/PR. O projeto iniciou-se em 2005, com término previsto para 2007. 
**
 Doutora em História Social. Professora de Metodologia e Prática de Ensino e do Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Estadual de Londrina. Coordenadora do Laboratório de Ensino de História. Membro do
Grupo de Pesquisa História e Ensino. E-mail: cainelli@uel.br. 
1
 Aqui não interessa discutir as teorias piagetianas sobre os estágios de desenvolvimento mas sim a influência da
utilização dessas teorias nas discussões curriculares. 
2
 A máquina de cortar macarrão pertenceu ao pai de um amigo. A idade do objeto aproximadamente 60 anos. 
3
 O fato de um homem ser o cozinheiro naquele momento, levou as crianças a fazerem muitos questionamentos sobre
quem cozinha hoje e antigamente. Foi possível discutir sobre relações sociais, diferenas sociais e de relacionamentos.
Quero fazer um agradecimento ao professor Gilmar Arruda que se dispôs a cozinhar para as crianças e juntamente
com este ofício exercer como sempre o ofício de historiador, levando as crianas a pensarem sobre a atividade que
estavam fazendo do ponto de vista da história. 
4
 Geralmente o monitor um estagiário do curso de história da Universidade Estadual de Londrina. 
Didática das
Ciências da
Natureza I
Profª: Aline Alves
E-mail: aline_alvesuem@hotmail.com
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO
Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Pedagogia – DEPED/G
Pedagogia do Campo

Curso: 590 – LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: Campus: Santa Cruz


docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental no contexto do Campo

Ano: 2020 Série: 1 CH: 34 CH TU: 30 CH TC: 04


Código e Disciplina: Didática das Ciências da Natureza I
Professora: Aline Alves de Oliveira
Turno: Integral Oferta: ( X ) Anual ( )Semestral
Modalidade: ( X ) presencial em regime de alternância ( ) distância* ( X ) parcialmente a distância* / Carga
Horária a Distância: 34

EMENTA:

Conhecimento e método científico. O Ensino de Ciências Naturais no Brasil.


Alfabetização científica e Tecnológica. A função social e os objetivos do ensino de
Ciências na Educação Básica.
OBJETIVOS:
1. Conhecer os procedimentos do método científico;
2. Compreender as concepções de ensino de Ciências Naturais no Brasil;
3. Entender as perspectivas para o ensino de Ciências da Natureza: CTS (Ciência, Tecnologia e
Sociedade);
4. Reconhecer a função social e os objetivos do ensino de Ciências na Educação Básica.

PROGRAMA:
1. Breve histórico e concepções teórico-metodológicas do ensino de Ciências da Natureza
no Brasil.
1.1. O método científico e seus avanços ao longo dos anos;
1.2. História do ensino de Ciências da Natureza nos primeiros anos da Educação Básica;
1.3. Perspectivas para o ensino de Ciências da Natureza: CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade);
1.4. Os objetivos do ensino de Ciências na Educação Básica: função social.

METODOLOGIA:
No tempo universidade será realizado: aulas expositivas, leituras, discussão e elaboração de
textos (atividade), seminários, apresentações de trabalhos, análise de vídeos, filmes e
documentários, e sínteses.
Trabalho integrado para o Tempo Comunidade.

Emprego de tecnologias digitais da informação e comunicação para atividades não


presenciais, nos termos da Instrução Normativa n. 1-PROEN/UNICENTRO, de 17 de abril de 2020,
em função da pandemia do novo Coronavírus – COVID-19.
Atividades remotas serão alocadas e ancoradas na plataforma institucional Moodle Unicentro.
Nesse ambiente poderão ser disponibilizadas atividades síncronas, como chats e fóruns, e
assíncronas como fóruns, diários, textos coletivos/wikis. Ainda, nos termos da Instrução Normativa
Home Page: http://www.unicentro.br

Campus Santa Cruz: Rua Salvatore Renna – Padre Salvador, 875 – Cx. Postal 3010 – Fone: (42) 3621-1000 FAX: (42) 3621-1090 – CEP 85.015-430, GUARAPUAVA – PR
Campus CEDETEG: Rua Simeão Camargo Varela de Sá, 03 – Fone/FAX: (42) 3629-8100 – CEP 85.040-080 – GUARAPUAVA – PR
Campus de Irati: PR 153 – Km 07 – Riozinho – Cx. Postal, 21 – Fone: (42) 3421-3000 – FAX: (42) 3421-3067 – CEP 84.500-000 – IRATI – PR
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Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Pedagogia – DEPED/G
Pedagogia do Campo

n. 1-PROEN/UNICENTRO, as atividades não presenciais poderão ser disponibilizadas por outras


mídias digitais com o devido vínculo com a Plataforma Moodle e/ou informação na mesma
plataforma”); A/o docente ficará online nos horários de aula e ocasionalmente, quando necessário
e em comum acordo com as/os alunos.
Para que este conteúdo seja discutido com os alunos via Ambiente Virtual de Aprendizagem,
será possível indicar:
Atividades síncronas (em tempo real/online, quando assim for proposto pelo professor e possível
de ser executada pelos estudantes), como chats e lives (avaliativas ou não); atividades
assíncronas (aquelas que não necessitam ser executadas em tempo real/online), como fóruns,
diários, textos coletivos/wikis, envio de arquivos (em diferentes formatos e conectados a outros
recursos digitais disponíveis na internet), avaliativas ou não.
A metodologia proposta em ambiente virtual se comporá de:
-Leitura sobre material disponibilizado na plataforma Moodle;
-Análise de vídeos que complementam a temática a ser abordada, os quais deverão ter seus links
indicados na plataforma Moodle;
-Participação síncrona de alunos e professor em atividades como fórum e/ou chat, quando for
possível adequando-se aos contextos dos acadêmicos.
-Participação em reuniões, encontros e lives (se ocorrerem) por meio de outros instrumentos
midiáticos como: Facebook, Hangouts- Google Meet, Zoom, WhatsApp. Estas atividades deverão
ser registradas e agendadas com os alunos na plataforma Moodle.
-Postagem de relatórios avaliativos, conforme agendas prévias registradas na plataforma Moodle.
-Emails também poderão ser utilizados quando for necessário.

FORMAS DE AVALIAÇÃO:
No tempo universidade os educandos serão convocados, individualmente e em grupo a produções
escritas (dirigidas ou sínteses) e/ou apresentações de trabalhos sobre os conteúdos, pautando-se
em textos e nas discussões em salas de aula.

Trabalho integrado para o Tempo Comunidade.

Para as atividades na plataforma institucional Moodle, o processo poderá ser avaliado por meio
dos acessos as atividades disponibilizadas e participação síncrona quando programado. A
avaliação dos (das) acadêmicos (as) deverá ser adaptada garantindo a diversidade de meios e
instrumentos avaliativos considerando àqueles estudantes que não conseguirem realizar os
acessos por motivos justificáveis de problemas e/ou dificuldades com o acesso e uso da internet e
das TICs.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Editora Ática, 2002.


CACHAPUZ, Antonio; PRAIA, João; VILCHES, Amparo. A necessária renovação do
ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2011.
GERALDO, Antonio Carlos Hidalgo. Didática de Ciências Naturais na perspectiva
histórico-crítica. Campinas: Autores Associados.
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Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO
Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Pedagogia – DEPED/G
Pedagogia do Campo

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.


Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. 3 vol.
Brasília: MEC,1998.
ARCE, A. Ensinando Ciências na Educação Infantil. Campinas: Alínea, 2011.
BORGES, P. H.P. Sonhos e nomes: as crianças guarani. Cadernos Cedes, ano XXII, n.
56, abril/2002.
CONTINI, A. Z.;CASTILHO. M.A; COSTA, B da. A erva-mate e os Kaiowá e Guarani: da
abordagem etnobotânica à promoção do desenvolvimento local. Interações, Campo
Grande, v. 13, n. 2, p. 161-168, jul./dez. 2012.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências para Educação Básica. Curitiba: SEED,
2008.
ATA DE APROVAÇÃO nº xx DE 20 de outubro DE 2020.

______________________
Profº Dr. Marcos Gehrke
Coordenador do curso de Pedagogia do Campo
Port. n. 669/2017-GR/UNICENTRO

__________________________
Profº Dra. Valdirene Manduca de Moraes
Vice-Coordenador do Curso de Pedagogia do Campo
Port. n. 760/2020-GR/UNICENTRO

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Página 3 de 3
A ABORDAGEM CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM CAMINHO PARA A CIDADANIA

Hanslivian Correia Cruz Bonfim -UFPR1


Orliney Maciel Guimarães-UFPR2

Grupo de Trabalho - Cultura, Currículo e Saberes


Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O tema do presente artigo é a abordagem CTS no Ensino de Ciências, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, sendo que o objetivo é discutir, por meio de pesquisa em referenciais
bibliográficos, os aspectos referentes à importância da abordagem CTS no ensino de Ciências
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para a formação de pessoas conhecedoras de sua
realidade e mais críticas diante do contexto social no qual estão inseridas. Esta pesquisa teve
sua origem a partir do problema de pesquisa, a saber: Qual é a importância da abordagem
CTS no ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental para a formação para a
cidadania? Fundamentados em Lorenzetti (2000), Freire (1967; 1988; 2014), Bazzo,
Linsingen, Pereira (2002), Fabri (2012), Viecheneski, Silveira (2012), e outros, destaca-se que
a educação científica e tecnológica no contexto escolar é necessária e indispensável para a
formação de cidadãos plenos, e que esta educação precisa iniciar-se desde os primeiros anos
do Ensino Fundamental, pois é um instrumento para o desenvolvimento integral do estudante,
no sentido de torná-lo mais ativo, participativo, argumentativo, sabendo se posicionar-se
frente à sociedade e que, sobretudo, seja conhecedor de seus direitos e deveres. No entanto
para que o professor utilize em sua prática pedagógica a abordagem CTS é necessário que ele
compreenda as influências da Ciência e Tecnologia na sociedade, bem com a influência da
Sociedade no desenvolvimento da Ciência e Tecnologia. Nesse sentido é importante que o
professor considere as inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, para que
desenvolva os conteúdos de Ciências objetivando essas imbricações, contribuindo dessa
maneira para a formação para a cidadania.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Anos iniciais do Ensino Fundamental. Abordagem CTS.


Cidadania.

1
Pedagoga da Rede Municipal de Curitiba. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e em Matemática da Universidade Federal do Paraná.
2
Professora e Pesquisadora na Universidade Federal do Paraná atuando no Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Matemática da UFPR.

ISSN 2176-1396
3728

Introdução

A criança desde pequena sente curiosidade em saber como funciona o mundo ao seu
redor, e para satisfazer suas curiosidades realiza muitas perguntas relacionadas ao meio
natural e social, como por exemplo, por que meu coração acelera quando corro? Como as
plantas se alimentam? Como acontece o dia e a noite? Estas são algumas perguntas que as
crianças realizam com o objetivo de respostas para satisfazer suas curiosidades, e para ter uma
melhor compreensão de mundo. Sendo assim, a criança busca explicações científicas para as
dúvidas que encontra no seu cotidiano. Estas dúvidas são geradas muitas vezes, pela
observação que a criança realiza no meio natural e social onde está inserida.
Nos primeiros anos do ensino fundamental é importante que os alunos, mediante a
intervenção do professor, construam noções a respeito dos conceitos científicos, e comecem a
perceber que existem diferentes explicações para determinados fatos e fenômenos da
natureza. Os estudantes nos anos iniciais começam a construir seus conceitos e a aprender
sobre o meio ambiente do qual faz parte, “através da apropriação e compreensão dos
significados que as Ciências Naturais apresentam” (LORENZETTI, 2000, p. 14).
O ensino de Ciências nos anos iniciais precisa estar articulado também com questões
reais, que as crianças vivenciam no seu contexto social e, também, contribuir para que sejam
desenvolvidas nos alunos atitudes baseadas nos valores sociais e humanos.
Assim, cabe a escola através do ensino de ciências contribuir para que o aluno tenha
acesso ao conhecimento científico, desenvolvendo nele o senso crítico, para que possua
melhor compreensão de mundo. No entanto é importante que o professor respeite o que o
aluno já traz de conhecimento, ou seja, sua cultura prevalente 3 (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2011). Pois, a partir do momento que este estudante realiza relações entre o
que conhece e o que a escola lhe apresenta de conhecimento novo, ele ampliará seus
conhecimentos.
Quando o estudante começa a compreender que existem outras explicações para
determinados fatos que acontecem na sociedade, ele terá novas formas de intervir na sua vida
social em busca de melhor qualidade de vida. Cabe ao professor dos anos iniciais do ensino

3
“A denominação cultura prevalente ou primeira está incluindo, portanto: palavras que são resultado de
sensações orgânicas, de experiências de ações diretas sobre os objetos, artefatos e fenômenos; explicações
aprendidas em relações diretas com outras pessoas e/ou com os meios de comunicação social e outras produções
culturais, como explicações de origem religiosa, da tradição oral étnica ou de uso específico de um grupo social
particular” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011, p.134).
3729

fundamental planejar suas aulas de Ciências, levando em conta uma abordagem CTS, com o
objetivo de desenvolver os conteúdos de Ciências estabelecendo as relações entre Ciência,
Sociedade e Tecnologia, no sentido de ampliar a visão dos estudantes, e que possam explicar
melhor o mundo que os rodeia. E para tanto é fundamental que as aulas sejam dialogadas, que
se tenham espaços para debates, para o trabalho com temas sociais, para o desenvolvimento
da argumentação.
Dessa maneira esse trabalho tem como objetivo discutir, por meio de pesquisa
bibliográfica, aspectos sobre a importância da abordagem CTS no ensino de Ciências nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, para a formação de pessoas conhecedoras de sua
realidade e mais críticas diante do contexto social no qual estão inseridas, a partir do
conhecimento das inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Para tanto serão
discutidos os seguintes temas: a relação entre Educação e Cidadania, o surgimento do
movimento CTS e considerações sobre o Ensino de Ciências e a abordagem CTS.

Educação e Cidadania

A palavra cidadania tem sua origem do latim “civitate” que provém de cidade. “A
palavra ciuitas significa cidade, cidadania ou Estado. Por sua vez, ciuitas deriva de ciuis. E o
ciuis significa o ser humano livre e que, portanto, a palavra ciuitas traz a noção de liberdade
em seu centro” (SIQUEIRA JÚNIOR; OLIVEIRA, 2010, p.52). Assim conclui-se que
cidadania está intimamente ligada com a liberdade.
Para os referidos autores o termo cidadania carrega a ideia da participação na vida do
Estado, representa o exercício de direitos, e para tanto, é necessária consciência desses
direitos pelo cidadão. Portanto, “a cidadania transforma o indivíduo em elemento integrante
do Estado, na medida em que o legitima como sujeito político, reconhecendo o exercício de
direitos em face do Estado” (SIQUEIRA JÚNIOR; OLIVEIRA, 2010, p.245).
Lembrando que um dos objetivos constitucionais da educação é preparar o indivíduo
para o exercício da cidadania, como preconiza o artigo 205 da Carta Magna (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, a educação visa à formação de cidadãos que participem da dinâmica
estatal, no sentido de conquistar, de preservar ou proteger seus direitos. Portanto, Siqueira
Junior e Oliveira (2010) destacam que a cidadania é um efetivo exercício político, sendo o
3730

auge dos direitos fundamentais 4 quando o ser humano se transforma em ser político no
sentido amplo do termo, participando ativamente da sociedade em que faz parte. E concluem
que a cidadania plena só se faz quando o indivíduo tem seus direitos sociais, políticos e civis 5
garantidos. Nessa perspectiva, o cidadão é considerado um ser ativo e responsável pela sua
história, possui direitos de participar das decisões do Estado, no sentido de cobrar, exigir e
reivindicar a efetivação dos direitos fundamentais.
Para Freire (2014, p.53) “cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e
políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer,
com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão”. Nesse sentido o autor defende
uma educação voltada para a conscientização das pessoas, no sentido dessas desvelarem a
realidade a qual estão inseridas. Isto significa que a educação é um meio para que o indivíduo
se torne sujeito de sua própria história, e que possa ter consciência de sua vida, da sociedade,
das contradições que existem no meio social, e que por meio de uma visão crítica possa atuar
na sociedade de forma mais efetiva e ativa, buscando superar as injustiças sociais que assolam
a sociedade.
Portanto, Freire (1967) defende uma educação para a liberdade e não para a
domestificação. Destaca a importância de o indivíduo possuir uma atitude crítica diante de sua
realidade, não se acomodando ou se ajustando ao que é posto para ele, mas sim se integrando
na sociedade. Dessa maneira a educação tem um grande papel nesse processo de
conscientização das pessoas, no sentido de permitir que os indivíduos tenham acesso ao
conhecimento e que, por meio dele, possam buscar seus direitos.
A educação, portanto, não é neutra, mas política, e que não pode se resumir ao puro
processo técnico e mecânico de transferir conhecimentos. Freire (2014) enfatiza a exigência
ético-democrática da educação, no sentido dos educadores terem respeito ao pensamento, aos
gostos, aos receios, aos desejos, à curiosidade dos educandos, conhecer, enfim, a realidade na
qual estão inseridos, para que de fato sua prática educativa possibilite ao aluno sua ampliação
de visão de mundo.

4
Siqueira Júnior e Oliveira (2010, p.22) explicam que “os direitos fundamentais são aqueles imprescindíveis ao
homem no seio da sociedade. São direitos indispensáveis à condição humana. São direitos básicos,
fundamentais”.
5
Os direitos civis referem-se aos direitos necessários para a liberdade individual (liberdade de ir e vir, liberdade
de imprensa, liberdade de pensamento, liberdade de fé, etc.); direitos políticos referentes ao de participar no
exercício do poder político, capacidade de organizar partidos, votar, etc.; e os direitos sociais implicam em o
indivíduo ter condições mínimas necessárias para viver com dignidade humana (direito à educação, ao trabalho,
à saúde, ao salário justo, etc.) (SIQUEIRA JÚNIOR; OLIVEIRA, 2010).
3731

Freire (2014) destaca que um dos papeis dos professores e professoras progressistas é
“desopacizar a realidade enevoada pela ideologia dominante” (FREIRE, 2014, p. 62) e
explica que ao ensinar os conteúdos de forma competente, os professores, também, deverão
desvelar o mundo de opressão que muitas pessoas vivem. E conclui que não basta apenas a
transmissão de conteúdos, e nem apenas o desvelamento, mas sim o “desvelamento do mundo
opressor através do ensino de conteúdos” (FREIRE, 2014, p. 62).
Neste sentido, consideramos que a escola tem como uma de suas funções possibilitar a
socialização dos conhecimentos acumulados historicamente, por mais que se saiba que a
escola, atualmente, não é mais a única fonte de saber, pois vivemos na “sociedade da
informação”6, mas ainda continua sendo a instituição responsável por este papel.
No entanto, para que o professor possa desenvolver uma prática pedagógica
fundamentada nos ideais progressistas, não há como se basear em uma “educação bancária”
(FREIRE, 1988), no sentido de depositar conteúdos nos estudantes sem considerar suas
experiências de vida, seus conhecimentos prévios e a diversidade. Mas, sim oportunizar que
crianças, adolescentes, jovens e adultos, tenham instrumentos por meio do conhecimento de
compreender as informações recebidas da mídia, que leiam de forma crítica uma notícia de
jornal, que se expressem pela escrita, que compreendam fenômenos naturais e sociais, tendo
habilidade de argumentar por meio de conhecimentos científicos, que tomem decisões
conscientes no contexto social onde estão inseridos, enfim que sejam incluídos de fato na
sociedade, sendo cidadãos.
Portanto, a educação não deve ser conteudista, mas sim, uma educação que
proporcione aos estudantes conhecimentos básicos para viverem e agirem na sociedade,
incluindo nestes ensinamentos a ética, os valores sociais, e atitudes comprometidas com a
vida em sociedade, compreendendo as relações existentes entre ciência, sociedade e
tecnologia, constituindo-se, dessa maneira, como cidadãos plenos, conforme propõe as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2013).
A fim de compreender os aspectos que caracterizam a abordagem CTS, e como esta
contribui para a formação para a cidadania, é importante explicar sobre o movimento CTS 7,

6
Siqueira Junior (2010, p.127) explica que a “sociedade da informação é constituída por tecnologias de
informação e comunicação que envolvem a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribuição da
informação por meios eletrônicos, como rádio, televisão, telefone e computadores, entre outros”.
7
É importante ressaltar que quando nos referimos ao Movimento CTS, estamos enfatizando o movimento social
que deu origem a esse novo pensar crítico referentes às inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Ao
discutirmos sobre Abordagem CTS, estaremos nos referindo a abordar temas voltados a Ciências por meio de
diferentes estratégias (STRIEDER, 2012).
3732

fazendo um breve resgate histórico sobre esse movimento que teve sua origem na América do
Norte e na Europa.

Movimento CTS

O movimento CTS originou-se nos países europeus e na América do Norte, devido o


descontentamento da sociedade em relação a uma visão tradicional da Ciência e da
Tecnologia. Pois, surgiram estudos referentes à Ciência, à Tecnologia e à Sociedade, devido à
sequência de catástrofes envolvendo a Ciência e a Tecnologia, como por exemplo, os
desastres ambientais, os desmatamentos ocasionados pela industrialização, a poluição, entre
outros, gerando dessa maneira a necessidade de revisar os aspectos científico-tecnológicos e a
relação desses com a sociedade (FABRI, 2012).
Esse movimento caracterizou-se por um olhar crítico diante dos problemas políticos,
econômicos e sociais que eram advindos dos avanços científicos e tecnológicos (AULER,
DELIZOICOV, 2006; STRIEDER, 2012). Santos e Mortimer (2001, p. 96) destacam que esse
movimento surgiu “em contraposição ao pressuposto cientificista, que valorizava a Ciência
por si mesmo, depositando uma crença cega em seus resultados positivos”. Acreditava-se a
ciência como neutra, a qual não era influenciada por questões políticas, sociais, econômicas e
culturais. Para esses autores a Ciência e Tecnologia são processos sociais, e que tem que ter
um maior controle público, e que, portanto, o ensino de Ciência precisa preparar os estudantes
para esse objetivo.
Partindo dessa perspectiva surgem as discussões referentes à CTS, as quais ocorreram
nos países da Europa e América do Norte, as quais se denominaram respectivamente como
tradição européia ou acadêmica e tradição americana ou social. A primeira ocorreu nos anos
70 (FABRI, 2012) e tinha como propósito investigar, por meio de programa acadêmico, as
influências da sociedade sobre o desenvolvimento científico e tecnológico. Bazzo (2002,
p.93-94) explica que a tradição européia “enfatiza mais os fatores sociais antecedentes, tem
um caráter mais teórico e descritivo, prioriza uma ênfase maior na ciência, e é marcada mais
pelas questões sociológicas, psicológicas e antropológicas”.
Enquanto que a segunda, a tradição americana ou social, que teve sua origem nos anos
60 e 70 (FABRI, 2012), possuía uma visão mais centrada no caráter mais prático e social, por
meio de movimento social, formado por ativistas dos direitos humanos, por grupos pacifistas,
e outros. Grupos que estavam mais voltados para reivindicações sociais e se preocupavam
com as consequências ambientais e sociais advindos da tecnologia, portanto, a ênfase maior
3733

desse movimento foi referente aos produtos tecnológicos, enquanto que a primeira possuía
maior preocupação com as questões voltadas ao processo científico (STRIEDER, 2012).
Para Bazzo (2002, p. 93) CTS é entendida “como uma área de estudos onde a
preocupação maior é tratar a ciência e a tecnologia tendo em vista suas relações,
consequências e respostas sociais”. Portanto, é importante considerar que a partir de uma
abordagem CTS, no contexto escolar, o professor poderá contribuir para que o estudante
tenha uma visão mais crítica diante da Ciência e da Tecnologia. E é essa visão crítica, que é
importante de ser desenvolvida desde os anos iniciais do ensino fundamental, pois por meio
dos conteúdos escolares é possível o professor tratar temas referentes à Ciência, à Tecnologia
e à Sociedade de forma contextualizada e crítica.

O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a abordagem CTS

É importante que no ensino escolar o professor desenvolva os conteúdos de Ciências


estabelecendo as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade (CTS). Pois, Fabri (2012)
destaca que há a necessidade de uma:

[...] educação científica que prepare o aluno para conviver com o avanço científico e
tecnológico refletindo sobre os impactos, em condições de se posicionar de maneira
consciente e responsável diante das situações que emergirem ao seu redor desde os
anos iniciais até níveis superiores transformando os saberes do senso comum em
conhecimentos mais elaborados (FABRI, 2012, p. 79).

Assim, o trabalho docente voltado para a abordagem CTS contribui para a formação
para a cidadania, no sentido de possibilitar que os estudantes estabeleçam relações entre os
aspectos políticos, econômicos, sociais, culturais, etc., no contexto das aulas de ciências.
Neste sentido a tecnologia e a ciência não são vistas como neutras e o estudante compreende
melhor o mundo ao seu redor e consegue entender com maior criticidade as informações que
recebe da mídia, referentes aos assuntos relacionados à CTS.
Cruz e Zylbersztajn (2001, p.173) destacam que:

quando se considera a forma cada vez mais poderosa através da qual a ciência e a
tecnologia influenciam a vida cotidiana, torna-se clara a necessidade de uma
educação científica que permita o envolvimento com temas decorrentes dessa
influência, possibilite julgamentos, sugira ações práticas e aplicações locais, e que
seja mais rica em valores [...].

Dessa forma, o estudante possui maior habilidade em tomar decisões na sociedade


frente às contradições existentes em seu contexto. “É necessário preparar o indivíduo para
3734

refletir a respeito de, e não apenas aceitar as situações e os fatos que ocorrem na sociedade,
discutindo seus diferentes pontos de vista e interesses” (CONRADO; EL-HANI, 2010, p. 03).
Portanto, cabe a escola, por meio das ações educativas desenvolvidas pelos docentes,
instrumentalizar os estudantes para que atuem na sociedade de forma efetiva e consciente
diante da ciência e tecnologia, compreendendo as implicações dessas para a sociedade. Para
Auler e Delizoicov (2006, p. 338) para que haja uma “‘leitura crítica da realidade’8, torna-se,
cada vez mais, fundamental uma compreensão crítica sobre as interações entre CTS,
considerando que a dinâmica social contemporânea está fortemente marcada pela presença da
CT”.
O documento PCN’s9 (BRASIL, 1997, p. 23) refere-se ao tema Ciências Naturais e
Tecnologia, destacando que a intenção é “oferecer aos educadores alguns elementos que lhes
permitam compreender as dimensões do fazer científico, sua relação de mão dupla com o
tecnológico e o caráter não-neutro desses fazeres humanos”. Neste sentido, este documento
contempla a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade.
O referido documento destaca o Bloco Temático Recursos Tecnológicos, e considera
que o estudo dessas temáticas tem como objetivo “formar alunos capacitados para
compreender e utilizar os recursos tecnológicos, cuja oferta e aplicação se ampliam
significativamente na sociedade brasileira e mundial” (BRASIL, 1997, p. 40-41). Segundo
Kenski (2003, p.02) as “tecnologias existentes em cada época, disponíveis para utilização por
determinado grupo social, transformaram radicalmente as suas formas de organização social,
a comunicação, a cultura e a própria aprendizagem”. Sendo assim as tecnologias criadas ao
longo da história influenciaram as formas de se comportar e de viver das pessoas em
sociedade, e exigem, portanto, novas aprendizagens.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolver temas relacionados à
tecnologia pode ser tornar algo muito atrativo e interessante para as crianças dessa faixa
etária. Há vários temas que podem ser desenvolvidos pelos professores nesta etapa de ensino,
a saber: a evolução dos computadores e como estes influenciaram (ou influenciam) e
modificaram (ou modificam) o comportamento das pessoas, lixo tecnológico 10, etc. Dessa

8
Para Auler e Delizoicov (2006) a democratização das decisões referentes aos temas sociais que envolvem
Ciência e Tecnologia estão em consonância com os pensamentos de Paulo Freire. Pois este autor defende que o
alfabetizar é muito mais que ler palavras, deve contribuir para a leitura “crítica da realidade”.
9
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (BRASIL, 1997)
10
O artigo “Alfabetização científica e tecnológica nos anos iniciais a partir do tema lixo tecnológico” (FABRI;
SILVEIRA, 2012), refere-se a um estudo que foi desenvolvido em uma turma de alunos do 2º ano do 2º ciclo da
rede Municipal de ensino da cidade de Ponta Grossa numa abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade),
partindo do eixo temático Recursos Tecnológicos proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
3735

forma, articulam-se estes temas aos conteúdos da disciplina História, isto significa possibilitar
a relação entre os diferentes conteúdos das diferentes disciplinas. Em relação ao aspecto
histórico ser considerado ao trabalhar os conteúdos de Ciências os Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ciências Naturais (BRASIL, 1997) destacam que:

a dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de história dos
ambientes e das invenções. Também é possível o professor versar sobre a história
das ideias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com mais profundidade nas
séries finais11 do ensino fundamental (BRASIL, 1997, p. 27).

Portanto, desde os anos iniciais se faz necessário refletir sobre questões voltadas a
tecnologia, destacando as influências dessa na sociedade, mostrando o lado positivo e o
negativo dessas criações. Em relação à Ciência Chassot (2000, p. 64) ressalta que:

[...] não podemos ver na Ciência apenas a fada benfazeja que nos proporciona
conforto no vestir e na habitação, nos enseja remédios mais baratos e mais eficazes
ou até alimentos mais saborosos e mais nutritivos ou ainda facilita nossas
comunicações. Ela pode ser – ou é – também uma bruxa malvada que programa
grãos ou animais que são fontes alimentares da humanidade para se tornarem
estéreis numa segunda reprodução. Estas duas figuras (a fada e a bruxa) devem se
fazer presentes quando ensinamos Ciências.

Nesta mesma perspectiva, é importante se destacar os aspectos “nocivos da


tecnologia” para a sociedade (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 1999). Dessa maneira
“tanto a ciência quanto a tecnologia devem ser tratadas, mesmo num ambiente escolar, de
forma mais ampla, cobrindo-se não só os clássicos tratamentos técnicos, mas também as suas
relações de causa e efeito nas suas interações sociais” (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA,
1999, p. 05).
Para que o professor desenvolva os conteúdos voltados para uma abordagem CTS é
fundamental que ele reveja a sua forma de trabalhar, ou seja, é necessária uma mudança nas
suas ações educativas (FABRI, 2012). Dessa maneira, é interessante o professor discutir
temas relacionados ao ensino de Ciências e fazer a relação entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS), [...] no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em vários contextos
culturais. As questões éticas, valores e atitudes compreendidos nessas relações são aspectos
fundamentais a investigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula (BRASIL, 1997, p.
41).
Viecheneski e Silveira (2012) explicam que um caminho viável para a formação para
cidadania é abordagem CTS, desde os anos iniciais, trazendo questões para serem refletidas e

11
A séries finais refere-se aos anos finais do ensino fundamental, do sexto ao nono ano.
3736

discutidas na sala de aula, dialogando sobre os benefícios e malefícios das invenções


científico-tecnológicas podem trazer para as pessoas e para o meio ambiente. E
complementam que a partir dessa abordagem o trabalho pedagógico poderá ser realizado pelo
professor de forma mais contextualizada e interdisciplinar. Nessa perspectiva ao trabalhar, por
exemplo, o conteúdo Ar é importante que o professor trabalhe os conceitos científicos
referentes à composição atmosférica, o ar e os seres vivos: fotossíntese e respiração, mas
também destaque questões que envolvam a sociedade, como os agentes poluidores do ar,
medidas de controle da poluição atmosférica, bem como questões que envolvam a Tecnologia
como a utilização dos ventos como fonte de energia (energia eólica). 12
Nesse sentido é necessário que o professor parta dos conhecimentos prévios dos
alunos, das situações reais vividas por eles e faça uma articulação entre os conteúdos de
Ciências com conteúdos de outras áreas do conhecimento, dando condições para que as
crianças criem novas hipóteses, sobre os fenômenos naturais, os seres vivos, o ser humano, o
meio ambiente, a tecnologia. Isto contribuirá para que se originem problemáticas que poderão
desafiar as crianças para a busca de respostas científicas, colaborando assim para a construção
do conhecimento pelo aluno.
Dessa forma, é fundamental que o professor planeje suas ações educativas tendo como
princípio a faixa etária que atende, e planejando atividades que proporcionem para a criança
diferentes vivências com o ensino de ciências. E que também conheça a sociedade na qual
está inserido, que tenha um olhar crítico diante da vida social da qual faz parte. Sendo assim
é fundamental que ele compreenda as influências da Ciência e Tecnologia na sociedade, bem
com a influência da Sociedade no desenvolvimento da Ciência e Tecnologia, para que
desenvolva os conteúdos de Ciências objetivando essas imbricações.
A partir do entendimento de que o ensino de Ciências contribui para que o educando
possua uma melhor compreensão do mundo e que a partir dessa compreensão consiga atuar
criticamente na sociedade no qual vive, compreendemos que a Ciência é uma linguagem e
que é a partir dessa linguagem o sujeito tem acesso ao conhecimento científico e tecnológico,
possibilitando uma melhor leitura de mundo.
Nesta perspectiva consideramos a importância do ensino de Ciências para alfabetizar
científica e tecnologicamente os estudantes, por meio de ações educativas planejadas para
atingir este objetivo. Isto significa dizer formar para a cidadania, no sentido que os estudantes

12
Adaptado do documento denominado Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba
(CURITIBA, 2006).
3737

tenham acesso ao conhecimento científico, que tenham a habilidade de buscar as informações


e o conhecimento por meio de diferentes recursos, que possam desenvolver a habilidade de
tomar decisões frente a fatos e fenômenos do seu cotidiano. Que compreendam as inter-
relações entre ciência, sociedade e tecnologia e que entendam que a Ciência e Tecnologia são
produções humanas, e que, portanto, se modificam no decorrer da história, bem como são
influenciadas por questões políticas, econômicas, culturais e sociais. Portanto, o papel do
professor é fundamental para que possibilite em suas aulas a construção do novo
conhecimento pelo aluno, considerando a abordagem CTS e o planejamento de aulas que
predominem a problematização, o diálogo, a escuta, a experimentação e a interação.

Considerações Finais

O objetivo desse artigo foi destacar a importância da abordagem CTS no ensino de


Ciências nos anos iniciais, compreendendo que essa área do conhecimento contribui para a
formação cidadã. Pois, considera-se que por meio de uma abordagem CTS no ensino de
ciências, o indivíduo desenvolve uma visão mais crítica diante da sociedade na qual está
inserido. Entendendo desde os anos iniciais as inter-relações entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade, e compreendendo os malefícios e benefícios da CT, bem como que a Ciência e a
Tecnologia são produções humanas e históricas.
Para tanto, é fundamental que o ensino de ciências não seja apenas baseado na
transmissão do conhecimento, mas em ações educativas fundamentadas no diálogo, no
respeito às diferenças sócio-culturais e em princípios éticos e humanos. Com o propósito que
os estudantes sejam mobilizados a aprender e a construírem seu conhecimento, no sentido de
se tornarem indivíduos conhecedores de sua realidade social, e instrumentalizados a tomar
decisões frente a uma sociedade caracterizada por tensões e contradições. Assim, é importante
que o professor também possua uma visão crítica diante da sociedade, e que conheça e reflita
sobre as inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, para que possa em suas aulas
desenvolver temas sociais que destaquem essas imbricações, e que contribua para uma
formação cidadã.

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EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO MÉTODO CIENTÍFICO
DESAFIOS E PARADIGMAS PARA O SÉCULO XXI

EdimaAranha SILVAI

"A antasmagoria foz extraída da natureza.

lodos os materiais atranvacados na memória classificam-se,

ordenam-se, harmonizam-se e sofrem essa idealização".

(Charles Boudelaire)

Resumo: Diante as transformações que o mundo vem sofrendo - ambiente e


sociedade - crescem os desafios relacionados ao campo da pesquisa científica,
impondo aos pesquisadores a observância de novos paradigmas nas diferentes
áreas do conhecimento. Assim, resgatamos brevemente a evolução histórica do
método científico e apresentamos o papel da tecnologia nas novas relações
sócio-culturais e científicas para o século XXI.
Palavras-Chave: Método científico; pesquisa; paradigma.

Introdução
Este ensaio apresenta a evolução histórica do método científico e
aponta as tendências da pesquisa e do conhecimento científico nesse início
do século XXI. Pois, partindo do pressuposto que a sociedade vem sofren­
do transformações radicais numa dinâmica sem precedentes, supõe-se que
a maneira de fazer ciência também passe por mudanças e/ou inovações
para que possa atender às novas necessidades e interesses da sociedade
globalizada. Isso porque o que era válido no passado, hoje, pode não ter
validade; requerendo portanto, novos paradigmas que conduzam às desco­
bertas científicas.

1 Doutoranda em Geografia pela UNESP/Campus de Presidente Prudente-SP e Prof' Assistente na


UFMS/Campus de Três Lagoas-MS

Econ. Pesqui .. Araçatuba, v.3, n.3, p.109-118, mar. 2001 109


Tais descobertas científicas resultam das investigações e experimentos da
pesquisa. Pois conforme vimos em Chizzotti (1991, p.ll):
"(..) cabe à pesquisa investigar o mundo em que o homem
vive e o próprio homem. E para essa atividade, o pesquisador
recorre à observação e à reflexão que faz sobre problemas
que enfrenta, e à experiência passada e aluaI dos homens na
solução destes problemas, afim de munir-se dos instrumentos
mais adequados à sua ação e intervir no seu mundo para cons­
trui-lo adequado à sua vida ".

Nessa tarefa, o homem depara-se com todas as forças da natureza e da


sociedade, arregimenta todas as energias da sua capacidade criadora, organiza as
possibilidades da sua ação e compila as melhores técnicas e instrumentos a fim de
descobrir objetos que transformem os horizontes de sua vida. Assim então, enten­
demos que todo esforço da pesquisa tem como finalidade criar objetos e concep­
ções, dar explicações e avançar previsões, trabalhar a natureza e elaborar ações e
idéias dos homens, enfim, seguir novos paradigmas para acompanhar as transfor­
mações do mundo.

1 Um breve histórico do método científico

A pesquisa tem uma história multissecular, que se organizou com a filo­


sofia e desenvolveu-se espetacularmente nos séculos XIX e XX. A preocupação
em descobrir e explicar a natureza vem desde os mais remotos tempos da huma­
nidade, que colocava o homem à mercê das forças da natureza e da morte, en­
quanto que o conhecimento mítico atribuía um caráter sobrenatural. Já o conhe­
cimento religioso explicava os fenômenos da natureza e o caráter transcendental
da morte como se fossem revelações da divindade. O conhecimento filosófico
para captar a essência imutável do real, partiu para a investigação racional da
forma e das leis da natureza.

110 Econ. Pesqui., Araçatuba, v3, n3, p.109-118. mar. 2001


o senso comum aliado à explicação religiosa e o conhecimento filosófico,
foi o que orientou até o século XV; as investigações do homem, acerca do universo.
Só a partir do século XVI, foi que se desenvolveu o método científico. Cabendo a
Galileu (1564-1642) dar um tratamento teórico para o assunto, através do método
experimentaL Para esse cientista, "as ciências não tinham, como prmcipal foco
de preocupações, a quabdade, mas as relações quantitativas ". (LAKATOS &
MARCONI, 1988, p.42)
Segundo Chizzotti (1991, p.29): "Nessa concepção, não existe relação
entre os sujeitos que observam e o objeto observado. Os fàtos ou os dados são
frutos da observação, da experiência e da constatação e devem ser transforma­
dos em quantidades ( ..) ".
Francis Bacon (] 561-1626), contemporâneo de Galileu, em sua obra Novum
Organum critica Aristótoles alegando que o processo de abstração e o silogismo
não propiciavam um conhecimento completo do universo. Para Bacon, a descober­
ta dos fatos verdadeiros dependia da observação e da experimentação dos fenôme­
nos guiados pelo raciocínio indutivo. (CHIZZOTTI, 1991, p.31). Desse modo, foi
Francis Bacon o sistematizador do método indutivo. Não obstante, esse método
recebeu inúmeras críticas, com alegações de que o mesmo continha falhas por não
dar suficiente importância à hipótese, como vimos em Russel (1969, p.67): "Bacon
esperava que a simples disposição ordenada dos dados tornaria óbvia a hipótese
correta, mas isto raramente se da. Regra geral, a elaboração da hipótese é a
parte mais d~ficil da obra cientifica (. .r.
Em seguida, Isaac Newton (1642-1727) utilizou em sua obra Principia, a
indução proposta por Galileu e Kepler e chega a lei da gravitação universal. Foi,
sem dúvida, um marco significativo para a ciência, pois através da utilização dc
um método proposto, um cientista obtém respostas em outro objeto de estudo.
Ao lado de Galileu e Bacon, surge Descarte (1596-1650), que em sua obra
Diseurso sobre o método, afasta-se dos processos indutivos e cria o método dedu­
tivo. Para ele, chegava-se à certeza através da razão, como princípio absoluto do
conhecimento humano. E então, postula quatro regras: evidência, análise, síntese e

Econ. Pcsqui., Araçatuba, v.3. n.3, p.109-118, mar. 2001 111


enumeração. (HEGENBERG, 1976, p.1l7-8). Não resta dúvida de que a incon­
gruência foi a marca de Descarte, pois havia incoerência entre o que aprendeu na
escolástica e o que desenvolveu com suas idéias e que podem ser resumidas na sua
máxima: "Penso, logo existo ", (RUSSEL 1969, p.89)
O conceito de dialética na Grécia Antiga era equivalente ao de
diálogo, e por volta de 540-480 a.c. Heráclito dá-lhe a conotação de mudança,
argumentando que por meio do conflito tudo se alterava. Mas foi Aristóteles (384­
322 a,C) quem reintroduziu princípios dialéticos nas explicações. Defendeu a idéia
de que "nada impede, a algo que é, de transformar-se no que não é, desde que o
ser e o não ser não estejam presentes num mesmo tempo ". (Ibid., 187) Mas desde
Aristóteles até o Renascimento, a dialética permanece num segundo plano em rela­
ção à Metafisica. Porém, no século XVI, com Montaigne e, no século XVIII, com
Diderot, o pensamento dialético recebeu reforços até atingir o apogeu com Hegel,
antes de sua transformação por Marx.
Vimos em Alande (1967, p.240) que:
"Aristótoles distingue la dialéctica de la analitica: mientras que ésta
tiene por objeto la demonstración, es decir, la dedución que parte de
premissas verdaderas, la dialéctica tiene por objeto los razonamiel1tos
que se refierem a opiniones probables ".

Enquanto que para Hegel dé a aplicação cientifica da conformidade a


leis, inerente à natureza do pensamento". (PEQUENO DICIONÁRIO FILOSÓ­
FICO, 1977, p.96) Já a dialética marxista não se refere ao processo da idéia, mas
sim a própria realidade. E o uso da dialétiea "permite compreender o fenómeno
das mudanças históricas e o das mudanças naturais, regidas pelas três grandes
leis da dia/ética: lei da negação, lei da passagem da quantidade para a qualidade
e a lei da coincidência dos opostos n. (Ibid., p.99)
Em suma, a dialética valoriza a contradição dinâmica do fato observado e
a atividadc criadora do sujeito que observa, as oposições contraditórias entre o
todo e a parte e os vínculos do saber e do agir com a vida social dos homens.

112 Econ. Pesqui .. Araçatuba. \'.3, n.3, p.l09-118, mar. 2001


Diante do exposto, vimos que na concepção de Mora (1977, p.264): "Tem­
se um método quando se segue um certo caminho, para alcançar um certo fim,
proposto de antemão ". Enquanto que "metodologia é a investigação cientifica do
método". (BRUGGER, 1969, p.272)
Vimos também que Sposito (1997, p.142-3) considera que: "a indução e a
dedução são di recionamentos do pensamento" e propõe três métodos para a ciência,
que são o método hipotético-dedutivo, o método hermenêutico e o método dialético.
Cabe então, a cada pesquisador, dependendo do objeto e da natureza da
pesquisa, selecionar o método de abordagem que julgar mais adequado para a sua
investigação científica.

2 A crise paradigmática

Ora, se a pesquisa investiga o homem e o mundo em que esse homem vive,


compete ao pesquisador recorrer,à observação e à reflexão das situações proble­
mas para poder descobrir as respostas e as verdades científicas, pró-construção de
um mundo melhor. Essa tarefa exige esforços, capacidade criadora, discernimento
das melhores técnicas e procedimentos a serem empregados, com vistas a elabora­
ção do conhecimento científico. Pois o paradigma da pesquisa envolve uma con­
cepção, estabelece os critérios de definição e de formulação de um problema a ser
pesquisado e implica uma abordagem e os processos de seleção do problema.
Para Chizzotti (1991, p.l2) "o conceito de paradigma tem sido usado para
caracterizar o estado da investigação e as tendências conflitantes em pesquisa, neste
século ". Assim, há os paradigmas que se caracterizam pela adoção de uma estratégia
de pesquisa calcada nas ciências naturais e baseados em observações empíricas para
tentar explicar os fatos e fazer previsões, como os paradigmas que têm uma lógica
própria para o estudo dos fenômenos humanos e sociais, e que procuram as significa­
ções dos fatos no contexto real. Mas tanto os paradigmas das ciências naturais, como
os das ciências sociais vêm passando por crise, numa tentativa de encontrar e apontar
novos caminhos para as pesquisas e suas respectivas ciências.

Econ. Pesqlll .\mçatllba." 3, n 5. p.l09-11 &, mar. 2001 113


Da mesma forma que a crise paradigmática vem ocorrendo nas diversas
áreas do conhecimento, a Geografia há muito tempo vem sofrendo mudanças e
dificuldades na produção do conhecimento geográfico, conforme nos diz Sposito
(1997, p.141):
"Quando falamos em Geografia, as diferentes ondas que tomaram conta
do discurso geográfico espalharam, em descompasso com a Filosofia,
a confosão entre categorias e conceitos, e a apropriação de teoria sem
seu conhecimento profondo, numa transposição simplificada e padro­
nizada, principalmente do pensamento econômico ~ vertente neoclássica
e vertente do materialismo histórico n.

Quando se trata do turismo, assim como em qualquer outra área do co­


nhecimento, na concepção de Rejowski (1999, p.13), "(...) o processo de desen­
volvimento está estreitamente ligado à pesquisa, pois esta fonciona como 'mola
propulsora' do sistema técnico-cientifico, estabelecendo um fluxo contínuo de
conhecimento n. Assim, pois os resultados obtidos nas pesquisas possibilitam-nos:
"(...) a introdução de novos conhecimentos, refotando ou não os já existentes, e,
a confirmação e consolidação do conhecimento já existente, ampliando a sua
área de aplicação n. (CARVALHO, 1985. p.lO)
No caso do turismo, que é considerada uma prática antiga, mas que no en­
tanto só emergiu eomo área científica após a Segunda Guerra Mundial, a evolução do
seu estudo na análise de Kejowski (1999, p. 17), (((...) estimula esforços em pesquisa
e ensino, de forma análoga ao processo de 'cientificidade 'já ocorrido em outras
áreas mais antigas das ciências sociais (...) n. E hoje, a fundamentação científica do
turismo representa o trabalho de muitos pesquisadores da área de Ciências Sociais,
pois a emergência do progresso do turismo propicia o campo da pesquisa.
Não obstante. ressaltamos que o turismo abrange vários aspectos sócio­
ambientais de forma direta e indíreta. Em decorrência dessa interpenetração utiliza
a metodologia e conceitos de várias áreas, tais como: Economia, Sociologia, Psico­
logia, Geografia, História, Arqueologia, Antropologia, Direito, Comunicação, Ad-

114 Econ. Pesqui., Araçatuba, v3, n.3, p.l09-118, mar. 2001


ministração, Arquitetura, Saúde Publica, Medicina.
A essa interpenetração de áreas, denomina-se multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Assim, vimos que na concepção de
Przcclawski apud Rejowski (1999, p. 21): "( ..) na pesquisa multidisciplinar cada
uma das disciplinas envolvidas usa seus próprios conceitos e métodos. Apenas o
oh/elo principal da pesquisa é o mesmo (...)". Enquanto que na pesquisa
interdisciplinar"(..) alguém examina um determinado problema simultaneamen­
te de diferentes lados, para considerar aspectos diferentes ao mesmo tempo ".
(Id., p.22) E por fim, a transdisciplinaridade envolve uma equipe de pesquisadores
com espírito de interdisciplinaridade sem impor suas próprias idéias. Desse modo,
acreditamos que esse procedimento deva ser o ideal para o desenvolvimento de
pesquisas em uma área interdisciplinar como o turismo.
Quando nosso objeto de pesquisa recai na área econômica, vimos que Gil
(1995, p.36), diz que:
H(.,,) pesquisa económica é o procedimento de descobrir res­
postas aos problemas referentes à produção, distribUIção,
acumulação e consumo de bens materiais mediante o empre­
go de procedimentos científicos n.

Ora, presenciamos que o processo produtivo mundial tem-se modernizado


tanto, em decorrência do avanço tecnológico. Será que os mesmos procedimentos
científicos responderão às indagações dos pesquisadores nessa área? Ou então, faz­
se necessário seguir novos paradigmas que dêem conta de responder às indagações'1
Pois conforme vimos, assim como em qualquer ciência, a finalidade da
pesquisa econômica também é "(. ..) buscar respostas claras, precisas, racionais e
objellvas para os problemas propostos". (GIL, 1995, p.36) A pesquisa econômica
pura "procura desenvolver os conhecimentos científicos sem preocupação direta
com suas aplicações e conseqüências práticas". (Id., p.36) Enquanto que a pes­
quisa aplicada "tem como característicafimdamental o interesse na aplicação,
utllização e conseqüências práticas dos conhecimentos". (Ibid, p.37)

Econ. Pesqui .. Araçatuba, v.3, n.3, p. 109-118, mar 2001 115


Considerações finais

Diante do exposto, é preciso então, atentar para o fato das mudanças


ambientais e das transformações da sociedade que se inserem numa nova ordem
mundial e que vem criando novos efeitos sobre a cultura e o modo de vida dos
povos. Essa nova realidade dos fatos, são apreendidos através, ora da inclusão, ora
da exclusão desses povos, e estabelecem um novo cenário e novos desafios à pes­
quisa científica para o século XXI, como bem enfatiza Hobsba\\'TIl (1996, p.562):
"O século XX' é tido como o século curto, cujas mudanças ambientais
e sociais se deram intensamente e em curto período histórico e que a
humanidade deve construir um futuro não tendo como modelo o passa­
do, sem contudo, renegar o seu conteúdo para não fracassar".

E ainda em relação às transformações sociais, vimos que Castells (2000)


em seu prólogo sobre a rede e o ser, expõe sobre as transformações da base mate­
rial da sociedade:
"No fim do segundo milênio da Era Cristã, vários aconteci­
mentos de importância histórica têm transformado o cenário
social da vida humana. Uma revolução tecnológica concen­
trada nas tecnologias da informação está remodelando a base
material da sociedade em ritmo acelerado. Economias por
todo o mundo passaram a manter interdependência global,
apresentaram nova forma de relação entre a economia, o Es­
tado e a sociedade. (..) cada vez mais, as pessoas organizam
seu significado não em torno do que fazem, mas com base no
que elas são ou acreditam que são "~o (2000, p.23)

Não queremos afirmar, entretanto, que a opção metodológica atual sugira


que novas formas e processos sur:iam em conseqüência da transformação tecnológica.
Pois de acordo com a análise de Castells (2000):

116 Econ, Pesqui" Araçatuba, v3, n3, p.1 09-118, mar, 2001

_ ..... _~ ...... _---------­


"É claro que não é só a tecnologia quem determina a socieda­
de. Nem a sociedade escreve o curso da transformação
tecnológica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade
e iniciativa empreendedora, intervêm no processo de desco­
berta cientifica, inovação tecnológica e aplicações sociais, de
forma que o resultado final depende de um complexo padrão
interativo". (p.24)

E então, neste início do século XXI, há um aumento da velocidade da


inovação tecnológica e uma difusão mais rápida dessa inovação, na medida em que
há pesquisas de novos mercados em produtos e processos. Há novos desafios para
as ciências, que requerem inovações técnicas e administrativas, ou seja, são os
novos paradigmas, conforme nos fala Feeman apud Castells (2000, p. 77):
"Um paradigma econômico e tecnológico é um agrupamento
de inovações técnicas, organizacionais e administrativas inter­
relacionados, cujas vantagens estão em uma nova gama de
produtos e sistemas e sobretudo na dinâmica da estrutura dos
custos dos insumos para a produção ".

Finalizando nossa reflexão, acreditamos que esse novo tempo e esse espa­
ço com novas formas de organização, exigem das ciências e dos pesquisadores
afins, uma imperiosa necessidade de revisão dos conceitos e das categorias de aná­
lise, tanto no âmbito da natureza, como da sociedade.

ARANHA SILVA, Edima. Historical evolution ofthe scinetific method challenges


and paradigms for the Century XXI. Economia & Pesquisa, Araçatuba, v.3, n.3,
p. 109-118, mar. 2001.

Abstract: Before the transformations the world has been suffering - enviroment
and society the challenges re1ated to the fields ofscientific research grow, impos-

Econ. Pesqui., Araçatuba, v.3, n.3, p.l09-1I8, mar 2001 117


ing to the researchers the observance of new paradigms in the different fields of
knowledge. So, we bríef1y catch up with the historical evolution of the scientific
method and we present the role oftechnology in the new sociocultural and scientific
relations for the century XXI.
Keywords: Scientific method; research; paradigm.

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118 Econ. Pesqui., Araçatuba, v.3, n.3, p.109-118, mar. 200 I


O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NAS SÉRIES/ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Arlindo Batista de Santana Filho (batista-arlindo@ig.com.br) 1


José Robson Silva Santana/NPGECIMA (robson_ufs@yahoo.com.br)2
Thamyres Dayana Campos (tham_yres@yahoo.com.br)3

Eixo Temático: Educação e Ensino de Ciências Humanas e Sociais.

Resumo:
Este artigo é uma tentativa de descrever a importância do ensino de ciências nas séries/anos
iniciais do Ensino Fundamental. A mesma foi importantíssima, pois nos permitiu adquirir,
durante a elaboração, conhecimentos importantes para a nossa prática em sala de aula,
possibilitando-nos apreciarmos a magnitude da ciência que nos rodeia em todo o âmbito
educacional; procurando responder algumas questões: Qual é, afinal, a importância dos
conhecimentos científicos para a vida dos educandos? Quais aspectos devem ser enfatizados
ao se ensinar Ciências Naturais? Quais as demandas da sociedade em decorrência do
desenvolvimento científico e tecnológico? Como as pessoas e as escolas deveriam agir
perante o amplo desenvolvimento da ciência e da técnica? Sendo assim, esta pesquisa busca
validar a necessidade de metodologias inovadoras para que os alunos possam aprender de
forma eficiente e eficaz.

Palavras chaves: Educação, ensino e aprendizagem, ciências naturais.

Abstract:
This article is an attempt to describe the importance of the education of sciences in the
series/initial years of Basic Ensino. The same one was importantíssima, therefore in it allowed
them to acquire, during the elaboration, important knowledge for practical ours in classroom,
make possible-in them to appreciate the magnitude of the science that in all encircles them in
the educational scope; looking for to answer some questions: Which is, after all, the
importance of the scientific knowledge for the life of the educandos? Which aspects must be
emphasized to teaching Natural Sciences? Which the demands of the society in result of the
1
Graduado em Pedagogia, Especialista em Planejamento Educacional e Professor da Educação Básica.
Secretário do Colégio Imaculada Conceição, instituição pertencente à rede SMIC.
2
Graduado em Matemática pela UFS, mestrando em Ensino de Ciências e Matemática pela mesma instituição e
Professor da Educação Básica.
3
Graduada em História.

1
scientific and technological development? How the people and the schools would have to act
before the ample development of science and the technique? Being thus, this research searchs
to validate the necessity of innovative methodologies so that the pupils can learn of efficient
and efficient form.

Keywords: Natural education, education and learning, sciences.

1. Introdução
A ciência é o conhecimento claro e evidente de algo, fundado quer sobre princípios
evidentes e demonstrações, quer sobre raciocínios experimentais, ou ainda sobre a análise das
sociedades e dos fatos humanos. Esta definição permite distinguir os três tipos de ciência: as
ciências formais, compreendendo a Matemática e as ciências matemáticas como a física
teórica; as ciências físico-químicas e experimentais (ciências da natureza e da matéria,
biologia, medicina); as ciências sociais, que se referem ao homem, a sua história, o seu
comportamento, a língua, o social, o psicológico, a política. No entanto, os seus limites são
leves; em outras palavras, não existe categorização sistemática dos tipos de ciência, o que
constitui, além disso, um questionamento epistemológico.
O presente trabalho analisa a importância do Ensino de Ciências nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental.
É parte desse artigo, a análise dos significados da alfabetização científica e a
elaboração de um conceito de alfabetização científica para as séries iniciais de escolaridade.
O ensino de Ciências com seus métodos, linguagem e conteúdos próprios, tem o
objetivo de promover a formação integral do cidadão, como ser pensante e atuante, e como
corresponsável pelos destinos da sociedade.
A criança, desde as Séries Iniciais de escolaridade, é cidadã que se constrói através
de inúmeros atos interativos com os outros e com o meio em que vive.
Ela é sujeito de seus conhecimentos. “O propósito mais geral do ensino das Ciências
deverá ser incentivar a emergência de uma cidadania esclarecida, capaz de usar os recursos
intelectuais da Ciência para criar um ambiente favorável ao desenvolvimento do Homem
como ser humano”. (CARMO, 1991, p. 146).
Portanto, esse trabalho irá nos mostrar a importância do ensino de ciências e sua
contribuição para a sociedade.

2. Aspectos Metodológicos

2
Esta pesquisa está sendo realizada a partir de referências teóricas, tendo como
principal objetivo analisar o que os autores pensam sobre o tema em questão. Inicialmente foi
feito o levantamento da literatura e após a realização da leitura foi realizada o fichamento para
destacar os pontos relevantes a serem observados neste trabalho e em seguida foi elaborado
propriamente dito o trabalho em questão.
Uma pesquisa descritiva, com o cunho de observar e analisar o pensamento de
pesquisadores que evidenciem a importância do ensino de ciências naturais nas séries iniciais.
E como afirma Juliatto (2009, p. 49):

A tarefa de educar contém enorme desafio espiritual. Educar é fazer


desabrochar o que há de melhor dentro de cada um dos nossos alunos...
Educar é ajudar a descobrir as potencialidades dos alunos e fazê-las
operativas. É fazê-los descobrir os próprios medos e aprender a superá-los. E
isso é tarefa altamente espiritual.

Assim este apontamento busca evidenciar a importância do processo de


aprendizagem de Ciências Naturais nas série/anos iniciais do Ensino Fundamental.

3. As razões para ensinar Ciências

Muito se tem discutido e escrito sobre a importância do ensino de Ciências Naturais


em todos os níveis de escolaridade.
A importância do ensino de Ciências é reconhecida por pesquisadores da área em
todo o mundo, havendo uma concordância relativa à inclusão de temas relacionados à Ciência
e à Tecnologia nas Séries Iniciais. Apesar da convergência de opiniões e de sua incorporação
pelas propostas curriculares e planejamentos escolares, ainda hoje em dia a criança sai da
escola com conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo que a cerca.
Diante de tal fato, podem ser formuladas questões como: Qual é, afinal, a
importância dos conhecimentos científicos para a vida dos educandos? Quais aspectos devem
ser enfatizados ao se ensinar Ciências Naturais? Quais as demandas da sociedade em
decorrência do desenvolvimento científico e tecnológico? Como as pessoas e as escolas
deveriam agir perante o amplo desenvolvimento da ciência e da técnica?
Considerando que a Ciência e a Tecnologia desempenham um papel muito
importante na escola elementar, em 1983, a UNESCO elencou algumas justificativas para a
inclusão desses temas nos currículos escolares (UNESCO apud HARLEN, 1994, p. 28-29):

3
• As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os
fatos cotidianos e a resolver problemas práticos simples.
• As ciências, e suas aplicações tecnológicas, podem ajudar a melhorar a
qualidade de vida das pessoas. As ciências e a tecnologia são atividades
socialmente úteis que esperamos sejam familiares às crianças.
Dado que o mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido científico
e tecnológico, é importante que os futuros cidadãos se preparem para viver
nele.
• As ciências podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças.
• As ciências podem ajudar positivamente as crianças em outras áreas,
especialmente em linguagem e matemática.
• Numerosas crianças de muitos países deixam de estudar ao acabar a escola
primária, sendo esta a única oportunidade de que dispõem para explorar seu
ambiente de um modo lógico e sistemático.
• As ciências nas escolas primárias podem ser realmente divertidas.

Segundo FRACALANZA; AMARAL & GOUVEIA (1986 p. 26-27):

... o ensino de ciências no primeiro grau, entre outros aspectos, deve


contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o
aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos
princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das
relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e
apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a
transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local.

As razões apontadas acima se contrapõem ao ensino livresco, decoreba, acrítico e a -


histórico ministrado na maioria das escolas. Para mudar esta realidade, torna-se necessário
desenvolver um ensino de Ciências que tenha como foco, nas Séries Iniciais de escolaridade,
“a ação da criança, a sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento,
a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem”. (FRIZZO & MARIN, 1989, p. 14).
FRACALANZA; AMARAL & GOUVEIA (1986) afirmam também que o ensino de
Ciências, além dos conhecimentos, experiências e habilidades inerentes a esta matéria, deve
desenvolver o pensamento lógico e a vivência de momentos de investigação, convergindo
para o desenvolvimento das capacidades de observação, reflexão, criação, discriminação de
valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão, ação, entendidos como
sendo objetivos do processo educativo. Estas habilidades descritas são instrumentos de suma
importância para a vida do educando, pois, em muitas situações de sua existência, estas
habilidades estarão presentes e, é em nível elementar que estas habilidades podem ser
iniciadas, permitindo ao aluno discutir e analisar o conhecimento que está sendo construído.

4
O ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos os
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se
orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, tomando
posição e intervindo na sua realidade.
Desta maneira, estaremos possibilitando condições para que o educando exerça a sua
cidadania. “Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica em ciências
deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor
compreensão da sociedade em que vivemos” (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1990, p.56).
Assim, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em ciências para a sua
formação cultural, uma vez que o "corpus" do conhecimento científico das Ciências Naturais
é parte constitutiva da cultura elaborada. Ademais, é no âmbito das Séries Iniciais que a
criança constrói seus conceitos e apreende de modo mais significativo o ambiente que a
rodeia, através da apropriação e compreensão dos significados apresentados mediante o
ensino das Ciências Naturais.
Sabe-se que o acesso ao conhecimento científico se dá de diversas formas, e em
diferentes ambientes, mas é na escola que a formação de conceitos científicos é introduzida
explicitamente, oportunizando ao ser humano a compreensão da realidade e a superação de
problemas que lhe são impostos diariamente. Assim, deve-se ter em conta que o ensino de
Ciências, fundamentalmente, objetiva fazer com que o educando aprenda a viver na sociedade
em que está inserido.
No que respeita ao exercício da cidadania, FUMAGALLI (1998, p. 15) explicita que
se deve perceber o aluno das Séries Iniciais também como sujeito social de sua própria
história:

Cada vez que escuto que as crianças pequenas não podem aprender ciências,
entendo que essa afirmação comporta não somente a incompreensão das
características psicológicas do pensamento infantil, mas também a
desvalorização da criança como sujeito social. Nesse sentido, parece que é
esquecido que as crianças não são somente ‘o futuro’ e sim que são ‘hoje’
sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, têm o mesmo direito que
os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade
para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo que a cerca. E
apropriar-se da cultura elaborada é apropriar-se também do conhecimento
científico, já que este é uma parte constitutiva dessa cultura.

Esta autora afirma ainda que não ensinar ciências nas Séries Iniciais, utilizando-se do
argumento que as crianças não possuem capacidades intelectuais, é uma forma de discriminá-
las como sujeitos sociais. Defende ainda que, embora no discurso pedagógico reconhece-se a

5
importância social de abordar as ciências no nível básico de educação, na prática escolar o
conhecimento científico e tecnológico parece estar ausente, tendo em vista a prioridade ao
ensino das matérias chamadas instrumentais (Matemática e Linguagem). Desta forma, o
ensino de Ciências, principalmente nas primeiras e segundas séries, ocupa um lugar residual,
no qual chega a ser incidental.
FUMAGALLI (1998, p. 18) afirma também que se deve valorizar a prática social
presente nas crianças. Quando se ensina Ciências, nas Séries Iniciais, está-se formando o
cidadão e não apenas futuros cidadãos. Argumenta que os alunos, “enquanto integrantes do
corpo social atual, podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente,
podem agir hoje de forma consciente e solidária em relação a temas vinculados ao bem-estar
da sociedade da qual fazem parte”. Valorizando a criança como sujeito social atual, estar-se-á
contribuindo para a sua ação como adulto responsável e crítico na sociedade.
HARLEN (1989, p. 35-36) apresenta três argumentos para a introdução de temas relativos às
ciências na escolarização elementar:

a) As crianças constroem ideias sobre o mundo que as rodeia,


independentemente de estarem estudando ou não ciências na escola. As
ideias por elas desenvolvidas não apresentam um enfoque científico de
exploração do mundo e, podem, inclusive, obstaculizar a aprendizagem em
ciências nos graus subsequentes de sua escolarização. Assim, se os assuntos
de ciência não forem ensinados às crianças, a escola estará contribuindo para
que elas fiquem apenas com seus próprios pensamentos sobre os mesmo,
dificultando a troca de pontos de vista com outras pessoas.
b) A construção de conceitos e o desenvolvimento do conhecimento não são
independentes do desenvolvimento de habilidades intelectuais. Portanto, é
difícil ensinar um “enfoque científico”, se não são fornecidas às crianças
melhores oportunidades para conseguir tratar (processar) as informações
obtidas.
c) Se as crianças, na escola, não entrarem em contato com a experiência
sistemática da atividade científica, irão desenvolver posturas ditadas por
outras esferas sociais, que poderão repercutir por toda a sua vida.

PRETTO (1995, p. 19), ao discutir o ensino de Ciências nos livros didáticos,


apresenta quatro argumentos em sua defesa no Ensino Fundamental:

O conhecimento científico é uma maneira de se interpretar os fenômenos


naturais; a ciência é parte integrante da cultura; a ciência faz parte da história
das diferentes formas de organização da sociedade; e o desenvolvimento
científico e tecnológico é cada vez mais acentuado.

As crianças, desde cedo, precisam conhecer e interpretar os fenômenos naturais,


situando-se no Universo em que estão inseridas e interpretando a Natureza.

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A ciência precisa ser entendida como um elemento da Cultura, tendo em vista que os
conhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvem-se em grande escala na nossa
sociedade, resultante do trabalho do homem, do seu esforço criador, e não de um momento
mágico, no qual o homem cria, a partir do nada, teorias e leis.
PRETTO, (1995, p. 19-20) afirma:

Ao considerar ciência como um elemento do universo cultural, deve-se


considerar que ela possui uma história. A produção do conhecimento
científico está relacionada com os diversos momentos históricos do seu
surgimento, recebendo influências das instâncias econômicas, sociais,
políticas, religiosas, entre outras, e também sobre elas exercendo a sua
influência.

O ensino de Ciências não pode ser desenvolvido como um elemento independente do


todo social e, além disso, deve auxiliar o cidadão na compreensão das múltiplas questões com
as quais lidamos no nosso cotidiano e que envolvem elementos da ciência e da técnica.
Pode-se pensar que o ensino de Ciências deva contribuir para o próprio crescimento
da ciência, garantindo a formação inicial e o estímulo à posterior profissionalização dos
cientistas e técnicos aptos a dar respostas às necessidades sociais (CARMO, 1991). Não
obstante, sua principal função deverá ser a de proporcionar aos indivíduos uma melhor
compreensão não só da ciência e de sua natureza, como também do papel da ciência na
sociedade atual. Assim, o ensino de Ciências deverá possibilitar a todos os alunos uma
formação científica básica, capacitando-os a compreender o funcionamento de seu mundo, ao
mesmo tempo em que pode incentivá-los a prosseguir seus estudos nos campos da ciência e
da técnica.

4. Considerações Finais
A disciplina de ciências nas séries iniciais pode ser muito mais explorada pelos
professores. Percebemos que esse estudo, ainda é deixado de lado, dando prioridades às
matérias mais básicas, e que, supostamente, os alunos irão necessitar ter mais conhecimento.
A matéria de ciências é muito intrigante, estimuladora, inovadora e atrativa aos olhos das
crianças, pois qual criança não se interessa pela natureza, pelas novas descobertas,
experimentos, enfim, o professor pode usar de muitos artifícios para conquistar seu aluno,
podendo trabalhar ao mesmo tempo, várias outras disciplinas.
Analisando tudo isso, constata-se a existência de inúmeras críticas relacionadas, em
especial, aos procedimentos de ensino empregados pelos professores, à formação inicial e

7
continuada dos professores e à utilização do livro didático no magistério das Séries Iniciais do
Ensino Fundamental.
De início, deve-se considerar que as crianças adoram aprender. Portanto, é vital que
os professores levem em consideração que as crianças, mesmo antes de frequentarem a escola,
manifestam um interesse muito grande pelas coisas da natureza, apresentando curiosidades,
demonstrando interesse para descobrir como as coisas funcionam e repetindo incansavelmente
suas dúvidas e os porquês. A criança mostra curiosidade pelo ambiente em que vive. Assim,
ao estudar o ambiente, ela estará se envolvendo em situações reais com as quais está
familiarizada. Por outro lado, dependendo das suas vivências na escola, esta curiosidade da
criança pode-se perder a medida que ela avança na escolaridade.
De fato, é notório o descompasso que existe entre o ensinado em sala de aula e a
realidade dos alunos, o que torna as aulas de Ciências Naturais irrelevantes e sem significado,
pois o que se veicula nas escolas quase nunca se relaciona com os conhecimentos
anteriormente construídos pelos educandos.
Entretanto, a prática pedagógica deveria oportunizar, para além do exercício da
verbalização de ideias, discutir as causas dos fenômenos, entender os mecanismos dos
processos que estão estudando, analisar onde e como aquele conhecimento apresentado em
sala de aula está presente em sua vida e, sempre que possível, relacionar as implicações destes
conhecimentos na sociedade.

5. Referências Bibliográficas

CARMO, José Manuel do. As ciências no ciclo preparatório: formação de professores para
um ensino integrador das perspectivas da ciência, do indivíduo e da sociedade. In: Ler
Educação, nº 5, maio/ago. 1991.

DELIZOICOV Demétrio; ANGOTTI, José André Peres. Metodologia do Ensino de Ciência.


São Paulo: Cortez, 1990
HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 2ª ed., Madrid: Morata, 1994.

FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan A.; GOUVEIA, Mariley S. Flória. O ensino de


ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986.

8
FRIZZO Marisa N.; MARIN, Eulália B.. O ensino de ciências nas séries iniciais. 3ª ed. Ijuí:
UNIJUÍ, 1989.

FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação


formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das ciências
naturais: contribuições e reflexões, Porto Alegre: ArtMed, 1998.

JULIATTO, Clemente Ivo. O horizonte da educação: sabedoria, espiritualidade e sentido da


vida. Curitiba: Champagnat, 2009. 271p.

PRETTO, Nelson de Luca. A ciência nos livros didáticos, 2ª ed. Campinas: Editora da
Unicamp/ Salvador: Editora da UFBA, 1995.

9
Didática da
Matemática I
Profª: Luciani Wolf
E-mail: lucianiwolf@yahoo.com.br
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO
Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Pedagogia – DEPED/G
Pedagogia do Campo

Curso: 590 – LICENCIATURA EM PEDAGOGIA: Campus: Santa Cruz


docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental no contexto do Campo

Professor(a): Luciani Wolf


Ano: 2020 Série: 1 CH: 34 CH TU: 30 CH TC: 04

Código e Disciplina: Didática da Matemática I

Turno: Integral Oferta: (X) Anual ( )Semestral

Modalidade: ( X ) presencial em regime de alternância ( ) distância* ( X ) parcialmente a distância* / Carga


Horária a Distância: 34

EMENTA:
História da Matemática. O ensino de Matemática no Brasil. Concepções pedagógicas e
metodológicas para o ensino de Matemática. As propostas curriculares e pedagógicas para o
ensino de Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
OBJETIVOS:
1. Identificar as mudanças nas tendências e concepções do ensino de Matemática no contexto
brasileiro.
2. Conhecer e refletir sobre as propostas curriculares e pedagógicas para ensino de
Matemática na infância (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental).
3. Compreender os significados da Matemática na formação e desenvolvimento das crianças
do campo.
4. Reconhecer as tendências metodológicas para o ensino de Matemática e observar práticas
relacionadas ao contexto do campo.
PROGRAMA:
1 - História do ensino da Matemática na Educação Brasileira
1.1. Movimento da Matemática Moderna e Movimento da Educação Matemática.
1.2. As tendências pedagógicas no ensino de Matemática.

2 - Tendências metodológicas na Educação Matemática no contexto das escolas e


comunidade do campo
2.1. Etnomatemática.
2.2. História da Matemática.
2.3. Investigações Matemáticas.
2.4. Mídias tecnológicas.
2.5. Modelagem Matemática.
2.6. Resolução de problemas.

3 - Orientações para atuação docente com Matemática na infância e as relações com as


escolas do campo
Home Page: http://www.unicentro.br

Campus Santa Cruz: Rua Salvatore Renna – Padre Salvador, 875 – Cx. Postal 3010 – Fone: (42) 3621-1000 FAX: (42) 3621-1090 – CEP 85.015-430, GUARAPUAVA – PR
Campus CEDETEG: Rua Simeão Camargo Varela de Sá, 03 – Fone/FAX: (42) 3629-8100 – CEP 85.040-080 – GUARAPUAVA – PR
Campus de Irati: PR 153 – Km 07 – Riozinho – Cx. Postal, 21 – Fone: (42) 3421-3000 – FAX: (42) 3421-3067 – CEP 84.500-000 – IRATI – PR
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3.1. Propostas pedagógicas e curriculares para Educação Infantil: Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (BRASIL, 2009) e Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
3.2. Propostas pedagógicas e curriculares para os anos iniciais do Ensino Fundamental:
Orientações Pedagógicas os anos iniciais do estado do Paraná (PARANÁ,2010); Documento sobre
Educação Matemática no Campo do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (BRASIL,
2014), Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

METODOLOGIA:
A disciplina terá como foco a participação e valorização das experiências dos acadêmicos,
diálogo, investigação e desenvolvimento de reflexões críticas.
Serão procedimentos metodológicos: (I) aulas expositivas, dialogadas e investigativas, (II)
estudos de textos, (III) análise de documentos (indicados na unidade), (IV) trabalhos individuais
(produção de textos, resenhas e fichamentos), (V) trabalhos em grupos (seminários, observação
de práticas educativas), (VI) participação em palestras ou seminários temáticos, (VII) visitas e
observações em escolas do campo e (VIII) trabalho integrado para o tempo comunidade.
Emprego de tecnologias digitais da informação e comunicação para atividades não
presenciais, nos termos da Instrução Normativa n. 1-PROEN/UNICENTRO, de 17 de abril de 2020,
em função da pandemia do novo Coronavírus – COVID-19.
Atividades remotas serão alocadas e ancoradas na plataforma institucional Moodle Unicentro.
Nesse ambiente poderão ser disponibilizadas atividades síncronas, como chats e fóruns, e
assíncronas como fóruns, diários, textos coletivos/wikis. Ainda, nos termos da Instrução Normativa
n. 1-PROEN/UNICENTRO, as atividades não presenciais poderão ser disponibilizadas por outras
mídias digitais com o devido vínculo com a Plataforma Moodle e/ou informação na mesma
plataforma”); A/o docente ficará online nos horários de aula e ocasionalmente, quando necessário
e em comum acordo com as/os alunos.
Para que este conteúdo seja discutido com os alunos via Ambiente Virtual de Aprendizagem,
será possível indicar:
Atividades síncronas (em tempo real/online, quando assim for proposto pelo professor e possível
de ser executada pelos estudantes), como chats e lives (avaliativas ou não); atividades
assíncronas (aquelas que não necessitam ser executadas em tempo real/online), como fóruns,
diários, textos coletivos/wikis, envio de arquivos (em diferentes formatos e conectados a outros
recursos digitais disponíveis na internet), avaliativas ou não.
A metodologia proposta em ambiente virtual se comporá de:
-Leitura sobre material disponibilizado na plataforma Moodle;
-Análise de vídeos que complementam a temática a ser abordada, os quais deverão ter seus links
indicados na plataforma Moodle;
-Participação síncrona de alunos e professor em atividades como fórum e/ou chat, quando for
possível adequando-se aos contextos dos acadêmicos.
-Participação em reuniões, encontros e lives (se ocorrerem) por meio de outros instrumentos
midiáticos como: Facebook, Hangouts- Google Meet, Zoom, WhatsApp. Estas atividades deverão
ser registradas e agendadas com os alunos na plataforma Moodle.
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-Postagem de relatórios avaliativos, conforme agendas prévias registradas na plataforma Moodle.


-Emails também poderão ser utilizados quando for necessário.

FORMAS DE AVALIAÇÃO:
O processo avaliativo será constituído pelos seguintes instrumentos e critérios:

Instrumentos Critérios avaliativos


Observação. Participação nas aulas.
Leituras prévias e complementares.
Assiduidade e pontualidade.
Comprometimento e responsabilidade.

Avaliação escrita Apropriação do conhecimento.


Capacidade de interpretação, análise e síntese.
Uso das normas padrão da língua portuguesa.

Produção escrita (resumo, Apropriação do conhecimento.


resenha e fichamentos de Clareza e objetividade na escrita.
textos, documentos e mídias) Coerências teórica.
Capacidade de interpretação, análise e síntese.
Uso das normas padrão da língua portuguesa.

Seminário Apropriação do conhecimento.


Capacidade de reflexão, análise e síntese.
Uso e organização do tempo.
Postura e oralidade.
Planejamento da apresentação.

Observação de práticasApropriação do conhecimento.


educativas na área deCapacidade de reflexão, análise e síntese.
Matemática em escolas do Organização e uso de materiais, do tempo e do
campo espaço.
Coerência com as tendências metodológicas
para o ensino de Matemática.
Trabalho integrado do tempo Participação.
comunidade. Leitura de textos.
Apropriação de conhecimento.
Capacidade de reflexão, análise e síntese.

Para as atividades na plataforma institucional Moodle, o processo poderá ser


avaliado por meio dos acessos as atividades disponibilizadas e participação
síncrona quando programado. A avaliação dos (das) acadêmicos (as) deverá ser
adaptada garantindo a diversidade de meios e instrumentos avaliativos
considerando àqueles estudantes que não conseguirem realizar os acessos por
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motivos justificáveis de problemas e/ou dificuldades com o acesso e uso da


internet e das TICs.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

BURAK, D.; PACHECO, E. R.; KLÜBER, T. E. Educação Matemática: reflexões e ações. Curitiba,
PR: CRV, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as


diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf

________. Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2009. Disponível em
http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf

________. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Matemática no campo.
Brasília: MEC, 2014. Disponível em http://pacto.mec.gov.br/materiais-listagem/item/62-caderno-7-
alfabetizacao-matematica-na-perspectiva-do-letramento

________. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em


http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-
texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192

D'AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. 23. ed. Campinas: Papirus, 2014.

FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino de Matemática no Brasil. Zetetiké,


Campinas, ano 3, n. 4, p. 1-36, 1995. Disponível em
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8646877

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes curriculares da Educação Básica -


Matemática. Curitiba: SEED, 2008. Disponível em
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_mat.pdf

________. Ensino Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais.
Curitiba, 2010. Disponível em
http://www.klcconcursos.com.br/apoio/2a374359a9e0554c5eac2522946624ac.pdf

VALENTE, Wagner Rodrigues. Euclides Roxo e a História da Educação Matemática no Brasil.


Revista Iberoamericana de Educación Matemática. N.1, p.89-94, março, 2005.
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_______. Modelagem na Perspectiva da Educação Matemática: um olhar sobre seus


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__________________________
Profº Dra. Valdirene Manduca de
Moraes
Vice-Coordenador do Curso de
Pedagogia do Campo
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Marzo de 2005, Número 1, páginas 89 - 94
ISSN: en trámite

Euclides Roxo e a História da Educação Matemática no


Brasil
Wagner Rodrigues Valente

Introducción

Em 1908, em Roma, matemáticos estão preocupados em discutir o ensino da


Matemática. Pela primeira vez, matemáticos dão importância, a questões ligadas ao
ensino, num congresso internacional. Ao que parece, de modo inédito, buscava-se
internacionalizar Matemática escolar. Para tanto, é criada uma comissão
internacional para estudo do ensino de Matemática (CIEM, 1908:446). Constituída a
comissão, é eleito um comitê central dirigente formado pelos matemáticos Félix
Klein, Henri Fehr e George Greenhill. Os objetivos oficiais do movimento de reforma
desencadeado a partir da criação da comissão internacional IMUK (Internationale
Mathematische Unterrichtskommission) / CIEM (Commission Internationale de
l'Enseignement Mathématique) incluem "a reorientação dos métodos de ensino no
sentido da intuição e das aplicações" (Schubring, 1999:37).

Segue-se, ao Congresso de Roma, o V Congresso Internacional de


Matemática, em Cambridge, no ano de 1912. Para esse evento previu-se,
inicialmente, que o comitê deveria preparar relatórios a respeito do estado da
instrução matemática nos diversos países. Essa tarefa foi ampliada e buscando-se
ajuntar aos objetivos iniciais a disseminação de uma proposta de reforma do ensino
de Matemática (Schubring, 1999:35).

Esse primeiro movimento de renovação internacional do ensino de matemática


produz várias conseqüências no Brasil. Dentre elas, é possível mencionar: a criação
da disciplina escolar Matemática, o debate sobre a necessidade de criar faculdades
de filosofia para a formação de professores de matemática e, de modo inédito até
então, a emergência de discussões relativamente à distinção entre ser professor de
matemática e exercer o ofício de matemático. Figura principal desse período, o
professor Euclides Roxo pode ser considerado o primeiro educador matemático
brasileiro.

Quem foi Euclides Roxo?

Euclides de Medeiros Guimarães Roxo nasce circunstancialmente em Aracaju,


Sergipe, em 10 de dezembro de 1890, pois seu pai, engenheiro, viaja muito e realiza
Euclides Roxo e a História da Educação Matemática no Brasil
Wagner Rodrigues Valente

obras por todo o país. Em 1904, Euclides Roxo ingressa no Colégio Pedro II. A partir
de 1915, Roxo torna-se professor substituto de Aritmética do mesmo Colégio. Roxo
forma-se pela Escola Politécnica do Rio de Janeiro em 1916 e, três anos mais tarde,
assume a cátedra de Matemática do Pedro II, substituindo Eugênio de Barros Raja
Gabaglia, morto no mesmo ano. Em 1923, publica seu primeiro livro de circulação
nacional intitulado Lições de Arithmetica. Dois anos mais tarde, em 1925, Roxo é
nomeado Diretor do Externato do Colégio Pedro II. Em 1927, encaminha à
Congregação do estabelecimento modelo para o secundário no país, uma proposta
de renovação do ensino das Matemáticas, a partir da criação da disciplina
Matemática, que deveria ser o resultado da fusão dos ramos aritmética, álgebra e
geometria, até então ensinados separadamente. Em 1929, Roxo torna-se membro
do conselho diretor da Associação Brasileira de Educação - ABE. No mesmo ano,
publica o primeiro volume de uma coleção de livros didáticos escritos para atender à
proposta renovadora do ensino de Matemática, intitulado "Curso de Mathematica
Elementar", onde os temas da aritmética, da geometria e da álgebra aparecem
fundidos. Vinda a Revolução de 1930, Roxo, ligado à República Velha, pede
demissão do cargo de diretor do Externato do Colégio Pedro II, retornando depois de
um período de cerca de dois meses à direção do Internato do mesmo Colégio.
Euclides Roxo é o responsável pelos programas de Matemática da Reforma
"Francisco Campos" e participa ativamente do grupo encarregado de elaborar os
programas de Matemática, em 1942, na Reforma "Gustavo Capanema". Ainda em
1937, é nomeado diretor da Divisão do Ensino Secundário. No mesmo ano, publica
a obra "A Matemática na educação secundária" onde detalha as influências que
sofre do movimento de internacionalização do ensino da Matemática em suas
propostas de ensino. Roxo morre em 21 de setembro de 1950, deixando por sua
atuação no Colégio Pedro II, nos dois primeiros ministérios da Educação e Saúde,
nos livros que escreveu e nos cargos que exerceu, marcas decisivas nos rumos da
educação matemática brasileira do período 1920-1950.

O movimento internacional de renovação do ensino de matemática no Brasil

Será somente ao final dos anos 1920, que as discussões internacionais sobre o
ensino de Matemática começaram a fazer eco no Brasil. Euclides Roxo, professor de
Matemática e diretor do Colégio Pedro II, foi o introdutor dos debates ocorridos nos
congressos internacionais sobre a reforma do ensino de Matemática (Valente,
2002a).

A experiência como professor do Pedro II; também como elemento da


Comissão de Ensino do Colégio responsável pela programação de Matemática; o
sucesso obtido por seu primeiro livro de circulação nacional, Lições de Aritmética; a
prática de estar sempre atualizado em relação aos novos lançamentos de livros,
principalmente livros ligados ao ensino de Matemática; e a posição de diretor do
Pedro II, são elementos fundamentais que explicam a iniciativa de Euclides Roxo de
propor à Congregação do Colégio Pedro II, em 14 de novembro de 1927, uma
alteração radical no ensino de Matemática. A proposta é elaborada a partir de vários

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Wagner Rodrigues Valente

'considerandos'. Desde o primeiro, Roxo retoma a discussão internacional sobre


modernização do ensino trazida pela Alemanha à Comissão Internacional (LACP,
1927:14/11:64-67).

1928: a Congregação do Colégio Pedro II recebe dois ofícios. O primeiro do


Departamento Nacional de Ensino e o segundo da Associação Brasileira de
Educação. Ambos manifestam-se favoráveis às modificações no ensino de
Matemática, aprovando e apoiando a iniciativa de Euclides Roxo (LACP,
1928:18/06:79). O Decreto 18 564 de 15 de janeiro de 1929 oficializa o aceite da
proposta modernizadora encabeçada por Roxo. Apesar do Colégio Pedro II ser
referência para o ensino secundário do país, as modificações trazidas pelo Decreto
deverão ser seguidas apenas no Pedro II (Miorim, 1998:92).

Vinda a revolução varguista, Euclides Roxo é chamado por Francisco Campos,


o primeiro ministro do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública, para
compor uma comissão que irá elaborar um projeto de reforma do ensino brasileiro.
No dizer da pesquisadora Angela Miorim, o Ministro "acatou, em sua reforma para o
ensino secundário, todas as idéias modernizadoras presentes na proposta da
Congregação do Colégio Pedro II, na parte relativa ao ensino de Matemática"
(1998:93).

Com a ausência dos antigos catedráticos de Matemática do Colégio Pedro II,


com a morte de Eugênio de Barros Raja Gabaglia e a licença de Joaquim Almeida
Lisboa, em viagem ao exterior, uma nova geração assume o comando da
organização do ensino da Matemática. Essa nova geração, encabeçada por
Euclides Roxo, aparentemente não encontra dificuldades de produzir inovações na
Matemática escolar através da modificação de seus programas. Porém, logo essas
inovações começarão a serem combatidas. Lisboa retorna ao Colégio e assim se
pronuncia na reunião da Congregação cuja ordem do dia era a votação dos
programas para o ano de 1931: "Declaro que voto contra os programas de
Matemática" (LACP, 1930:20/12:137-138). Voto vencido no Colégio, onde
permaneceu tanto tempo fora e sem participar das discussões modernizadoras,
Almeida Lisboa buscará outra tribuna para fazer eco ao seu desagrado: a imprensa.

Um debate público e o nascimento do educador matemático no Brasil

O Jornal do Commercio de 21 de dezembro de 1930 dá voz ao


descontentamento do professor Joaquim Inácio de Almeida Lisboa relativamente à
reforma do ensino de Matemática. A reforma, inicialmente levada a cabo no Colégio
Pedro II, posteriormente é transformada em lei nacional com a Reforma 'Francisco
Campos'. Lisboa inicia seu artigo, intitulado "Os Programas de Matemática do
Colégio Pedro II", declarando: "Na qualidade do mais antigo professor catedrático do
Colégio Pedro II, declaro não ter colaborado, nem de leve, nos seus atuais
programas de Matemática. Sou fundamentalmente contra eles: não os considero
sequer programas de ensino, porque tudo destroem". Em seguida, afirma que: "De

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decadência em decadência, de supressão em supressão, chegamos nos programas


atuais do professor Euclides Roxo, meu jovem e ilustrado colega e, outrora, um dos
meus mais brilhantes alunos. Não compreendo que tão mesquinha reforma tivesse
tal patrono".

Lisboa busca ridicularizar a renovação do ensino de Matemática no Brasil,


tentando destruir a argumentação que vinha, na própria imprensa, sendo utilizada
por Euclides Roxo para defender a reforma.

Ao final de seu artigo, Joaquim Lisboa considera que "a reforma do professor
Euclides Roxo não pode subsistir. Ela é um crime contra a mocidade e o Brasil".

Uma semana depois, exatamente no domingo seguinte, Euclides Roxo


responde a seu oponente, através do mesmo Jornal do Commercio. Roxo faz
publicar, no dia 28 de dezembro de 1930, o artigo intitulado “O ensino de
Matemática na escola secundária - réplica ao Sr. Professor Almeida Lisboa”.

Roxo inicia sua réplica considerando que Lisboa não entende de questões
ligadas ao ensino de Matemática:

“Surpreendeu-me o artigo do Sr. Professor Almeida Lisboa. Surpreendeu-me,


não porque eu não esperasse ataques ainda mais violentos contra a reforma do
ensino da Matemática no Pedro II, nem porque supusesse estar S. S. de acordo
com a nova orientação: conheço a sua completa inciência no que diz respeito ao
ensino secundário. Por várias razões, entretanto, eu não podia esperar o artigo do
Sr. Lisboa. Primeiro, porque nunca supus que, depois de 15 ou 20 anos de
completo alheamento às coisas do ensino, se é que esse alheamento jamais
deixou de existir, pudesse ainda o Sr. Lisboa tornar-se de tamanho ardor por uma
questão desta natureza”.

Em seguida, Roxo destaca, ao que parece, de modo inédito até então, as


diferenças existentes entre o conhecimento matemático e o ensino de Matemática.
Para ele, Almeida Lisboa é caso exemplar: um grande conhecedor de Matemática e
ignorante das questões ligadas ao ensino da disciplina. Euclides Roxo toma como
exemplo Almeida Lisboa para defender a necessidade que tem o país de estruturar
a formação do professor secundário. Diz o replicante:

“Quero, entretanto, antes de começar a rebater as críticas do Sr. Lisboa,


explicar, as causas desta profunda divergência entre dois colegas de cátedra em
um estabelecimento oficial, com as responsabilidades do Pedro II. Mesmo porque,
da rápida análise que vou fazer da vida professoral do Sr. Lisboa, podem-se tirar
ilações em benefício do aperfeiçoamento do ensino secundário entre nós. Com
efeito, o Sr. Almeida Lisboa é a prova mais eloqüente e a demonstração mais viva
da necessidade inadiável em que estamos (e para a qual sei que felizmente o Sr.
Ministro da Educação volta as suas vistas) de cuidar da formação do professorado
secundário. O Sr. Lisboa entrou para o Colégio Pedro II, graças a um memorável e
brilhantíssimo concurso, em que revelou profundo conhecimento de Matemática.

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Euclides Roxo e a História da Educação Matemática no Brasil
Wagner Rodrigues Valente

Foi isto em 1902. Quando em 1904, entrei como aluno para o primeiro ano do
Internato, ainda lá retumbavam os ecos desse famoso certame, ecos que ainda
não morreram de todo… Pois bem, comparável ao ruído desse concurso, só o do
fragoroso desastre da sua carreira no magistério ginasial. Não há talvez notícia de
um concurso mais brilhante no Pedro II; mas também não há notícia de um maior
fracasso no professorado daquela casa”.

Com detalhes da trajetória de Lisboa no Colégio Pedro II, Roxo busca reforçar
a tese de que a seu oponente falta formação pedagógica:

“(...) nas suas aulas, o prof. Lisboa só tinha em mente mostrar aos
espantados meninos do Pedro II a sua vasta cultura Matemática. Lembro-me ainda
de quando, em 1906, sendo eu aluno do Internato, o Sr. Lisboa voltou da Europa,
no meio do ano e foi dar a sua primeira aula naquela casa. Perguntou aos alunos
em que ponto estavam e como estes lhe respondessem que em equações do
segundo grau, o prof. Lisboa começou a expor àqueles pobres indigenazinhos os
métodos de Viète, de Grünnert, de Clebseh, de Heilermann, etc., para dedução da
fórmula. Era a continuação da sua prova de concurso. Daí por diante, a ineficiência
do seu ensino no Pedro II foi, cada vez mais, se acentuando, até tornar-se
proverbial. Não sei se, de algumas centenas de meninos, que passaram por suas
mãos, haverá meia dúzia que tenham podido com ele aprender alguma coisa”.

Se para Almeida Lisboa falta conhecimento pedagógico, sobra-lhe matemático.


É o que Euclides Roxo reafirma ao tentar mostrar que seu colega de profissão
encontra-se deslocado no ensino secundário:

“(...) entretanto, o Sr. Lisboa é um belo talento, um grande matemático, um


bom professor de "curso anexo" ou vestibular da Politécnica. Disso posso dar
testemunho porque fui seu aluno e muito apreciava as suas bonitas preleções; mas
eu tinha 20 anos de idade e seis ou oito de estudos de Matemática, criteriosamente
orientados. Digo mais, e é o que todos sentem. O Sr. Lisboa deveria ser um ótimo
professor da Politécnica, talvez uma notabilidade no nosso magistério superior se
as circunstâncias não tivessem privado aquela alta escola desse verdadeiro
luminar das ciências exatas. No Pedro II, porém, ele concretiza a maior catástrofe
que se poderia imaginar no magistério. Esses fatos que, para muitos, parecerá
encerrar uma contradição chocante, nada têm, entretanto, de extraordinário:
imaginem que Weierstrass fosse ensinar Matemática nas primeiras classes de uma
höhere Schule alemã; o desastre seria talvez maior do que o do prof. Lisboa”.

Continuando sua réplica, Euclides Roxo retoma o tema da necessidade da


criação de escolas para a formação do professor secundário, a fim de evitar,
segundo ele, exemplos como o de Almeida Lisboa:

“(...) desculpe-me o Sr. Lisboa esta análise em público. Mas já que S. S. se


expôs, eu não posso deixar de apresentá-lo como o mais forte argumento que
encontro em favor da criação, entre nós, de uma escola normal para professores
secundários, ou melhor, de um instituto de educação, nos moldes dos teachers
colleges americanos, onde se formem professores dignos desse nome, isto é,

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA - MARZO DE 2005 - NÚMERO 1 - PÁGINA 93


Euclides Roxo e a História da Educação Matemática no Brasil
Wagner Rodrigues Valente

indivíduos que, além de uma forte cultura especializada, conheçam a psicologia


infantil e se possuam das modernas idéias sobre pedagogia e metodologia”.

Assim, vemos que a defesa da reforma no ensino de Matemática no Brasil,


resultado das apropriações feitas por Euclides Roxo do movimento internacional
iniciado em 1908, enseja uma discussão pública sobre o problema da formação do
professor de Matemática para o ensino secundário brasileiro.

A controvérsia entre Euclides Roxo e Almeida Lisboa fornece muitos


ingredientes preciosos para a compreensão de concepções diferentes acerca do
ensino de Matemática. Em meio aos debates, emerge entre nós, pela primeira vez, a
idéia de formação do educador matemático, apesar da questão não ser descrita com
esses termos. Em substituição ao professor de Matemática, habilitado por sua
ciência do conteúdo matemático, tem início o debate sobre a necessidade da
formação pedagógica desse profissional. Almeida Lisboa é símbolo do matemático,
do engenheiro que virou professor. Por outro lado, Euclides Roxo erige-se como um
dos primeiros educadores matemáticos de nosso país.

Bibliografía

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Pós-Graduados em Educação Matemática.
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Wagner Rodrigues Valente, Professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação


Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Brasil), Coordenador do GHEMAT (Grupo de
Pesquisa de História da Educação Matemática), Autor do livro Uma história da matemática escolar no
Brasil, 1730-1930, Organizador dos livros Euclides Roxo e a modernização do ensino de matemática no
Brasil e O nascimento da matemática do ginásio. E-mail: valente@pucsp.br

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Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

A educação matemática: breve histórico,


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sua disciplinarização*

Antonio Miguel
Universidade Estadual de Campinas

Antonio Vicente Marafioti Garnica


Universidade do Noroeste do Estado de São Paulo

Sonia Barbosa Camargo Igliori


Ubiratan D’Ambrósio
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Introdução bastante clareza, similaridades entre aquela trajetória


e a brasileira. Sonia Igliori, em seguida, particulariza
Este trabalho foi elaborado em tópicos autôno- o panorama geral traçado por D’Ambrósio, discutin-
mos. Seu título, entretanto, reflete a dinâmica interna do as motivações e estrangulamentos que levaram à
de sua composição, tendo sido preservadas as inten- criação de um grupo de trabalho específico sobre edu-
ções de seus vários autores. Em seu conjunto, os qua- cação matemática na ANPEd. É importante ressaltar
tro textos tratam da configuração da educação mate- que, tendo optado por incluir em sua apresentação
mática como área de pesquisa e, num panorama depoimentos de pesquisadores brasileiros ligados à
histórico, de como têm sido implementados, efetiva- criação do grupo de trabalho, Igliori permite que se
mente, esforços para a consolidação desse projeto. configure com mais especificidade as idas e vindas
Ubiratan D’Ambrósio inicia a exposição, apresentan- que se fizeram presentes no debate entre os que apoia-
do alguns elementos relativos à emergência e à orga- vam ou não a constituição do espaço que hoje torna
nização da pesquisa em educação matemática no pa- possível, neste artigo, o registro dos embates. O texto
norama internacional, a partir do que estabelece, com de Antonio Miguel, por sua vez, dá um colorido novo
a esse debate, podendo ser ele próprio considerado um
outro depoimento dentre aqueles coletados por Igliori.
* Inicialmente intitulado “A educação matemática: uma área Miguel discute a disciplinarização da educação mate-
de conhecimento em consolidação e o papel da constituição de mática, tema já considerado por D’Ambrósio num
um grupo de trabalho dessa área na ANPEd”, este texto foi elabo- panorama histórico. A discussão dessa disciplinariza-
rado sob a coordenação de Sonia Barbosa Camargo Igliori e apre- ção, conseqüentemente, implica a discussão de temas
sentado ao Grupo de Trabalho de Educação Matemática, na 26ª como o da relação entre educação e educação mate-
Reunião Anual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, MG, de mática; entre matemática e educação matemática e,
5 a 8 de outubro de 2003. ainda, a pertinência da implantação desse GT – do qual

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A educação matemática

Igliori traçou o histórico – na ANPEd. Valendo-se de do século XIX para o século XX. Os passos que abrem
fundamentação teórica específica para apresentar seus essa nova área de pesquisa são devidos a John Dewey
pontos de vista, Miguel reapresenta o debate. Final- (1859-1952), ao propor em 1895, em seu livro Psico-
mente, tratando das relações entre educação e educa- logia do número, uma reação contra o formalismo e
ção matemática – com o que o tema dos outros textos uma relação não tensa, mas cooperativa, entre aluno e
ainda se mantém presente –, Antonio Vicente professor, e uma integração entre todas as disciplinas.
Marafioti Garnica discute o espaço e alguns estrangu- Em 1901, durante uma reunião da British
lamentos da pesquisa em educação matemática a par- Association em Glagow, o cientista John Perry diz
tir de uma visão panorâmica sobre os estudos acerca ser imensamente importante considerar que a adoção
da formação de professores. São olhares e vozes que, de um método de ensino elementar deve satisfazer
ora em fina sintonia, ora em contraponto, surgem fin- um jovem, entre mil, que gosta de raciocínio abstra-
cados no espaço que os autores desejam, com seus to, mas que é igualmente importante que os demais
discursos, ver consolidado: a educação matemática. não sejam prejudicados. E lamenta o conflito que co-
meça a se notar entre matemáticos e educadores, ao
Algumas notas históricas sobre a emergência dizer que é o matemático quem decide que assuntos
e a organização da pesquisa em educação devem ser ensinados nas escolas para os cientistas e
matemática, nos Estados Unidos e no Brasil1 os engenheiros, e que é ele mesmo, o matemático,
que forma os professores para esse ensino.
Ubiratan D’Ambrósio A crise e os conflitos de opinião sobre as refor-
mas na educação estimulam pesquisadores matemá-
A educação matemática como disciplina ticos de importância, alguns provavelmente preocu-
pados com a educação dos filhos, a se interessarem
Embora já se identifiquem na antiguidade preo- pelo ensino da matemática. É o caso do casal de in-
cupações com o ensino da matemática, particularmen- gleses Grace C. Young (1868-1944) e William H.
te na República VII, de Platão, é na Idade Média, no Young (1879-1932), que no livro Beginner’s book of
Renascimento e nos primeiros tempos da Idade Mo- geometry, publicado em 1904, propõe trabalhos ma-
derna que essas preocupações são melhor focaliza- nuais, ou seja, o concreto auxiliando o ensino da geo-
das. De especial interesse para o Brasil é o enfoque metria abstrata. Seus filhos tornaram-se grandes ma-
dado por Luis Antonio Verney ao ensino da matemá- temáticos.
tica no Verdadeiro método de estudar, de 1746. Mas é O respeitadíssimo matemático americano
somente a partir das três grandes revoluções da mo- Eliakim H. Moore (1862-1932) resolve escrever so-
dernidade – a Revolução Industrial (1767), a Revolu- bre educação e, num artigo de 1902, propõe um novo
ção Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789) – programa, incluindo um sistema de instrução integrada
que as preocupações com a educação matemática da em matemática e física, baseado em um laboratório
juventude começam a tomar corpo. permanente, cujos principais objetivos são desenvol-
A identificação da educação matemática como ver ao máximo o verdadeiro espírito de pesquisa, con-
uma área prioritária na educação ocorre na transição duzindo à apreciação, tanto prática como teórica, dos
métodos fundamentais da ciência.
Mas o passo mais importante no estabelecimento
1
O autor agradece a James W. Wilson por haver comparti- da educação matemática como uma disciplina é devi-
lhado suas recordações pessoais sobre a criação do Special Interest do à contribuição do eminente matemático alemão
Group “Research in Mathematics Educational” da American Felix Klein (1849-1925), que publicou, em 1908, um
Educational Research Association. livro seminal, Matemática elementar de um ponto de

Revista Brasileira de Educação 71


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

vista avançado. Klein defende uma apresentação nas A pesquisa era menos importante nos objetivos
escolas que se atenha mais a bases psicológicas que do NCTM. Embora a pesquisa em educação matemá-
sistemáticas. Diz que o professor deve, por assim di- tica estivesse crescendo em intensidade, poucos pes-
zer, ser um diplomata, levando em conta o processo quisadores freqüentavam as reuniões anuais do
psíquico do aluno, para poder agarrar seu interesse. NCTM. Havia maior presença de autores de livros
Afirma que o professor só terá sucesso se apresentar didáticos. Alguns autores eram importantes pesqui-
as coisas de uma forma intuitivamente compreensível. sadores em educação matemática, mas suas presen-
A consolidação da educação matemática como ças nessas reuniões tinham outra finalidade. O am-
uma subárea da matemática e da educação, de natu- biente para pesquisadores em educação matemática
reza interdisciplinar, se dá com a fundação, durante o era pouco convidativo, tanto nas reuniões anuais do
Congresso Internacional de Matemáticos, realizado NCTM quanto nas da AMS e da MAA, enquanto as
em Roma, em 1908, da Comissão Internacional de reuniões da AERA ofereciam o ambiente adequado
Instrução Matemática, conhecida pelas siglas IMUK/ para as pesquisas avançadas, que tomavam grande
ICMI, sob liderança de Felix Klein. vulto na época.
O pós-guerra representou uma efervescência da
A criação de grupos especializados nas grandes educação matemática em todo o mundo. Propostas
organizações profissionais de renovação curricular ganharam visibilidade em vá-
rios países da Europa e dos Estados Unidos. Floresce
A partir de muitas reflexões de natureza filosófi- o desenvolvimento curricular. Psicólogos como Jean
ca, a educação ganha novas características no início Piaget, Robert M. Gagné e Jerome Bruner, B. F.
do século XX, marcada pelos movimentos sociais, Skinner dão a base teórica de aprendizagem de su-
pelos novos conhecimentos de psicologia e pelo aper- porte para as propostas. Europeus como Georges Papy,
feiçoamento da análise estatística. Uma intensa pes- Zoltan Dienes e Caleb Gattegno tornaram-se conhe-
quisa em educação começa a se desenvolver. Um re- cidos em todo o mundo. Um dos primeiros projetos a
flexo disso nos Estados Unidos é a fundação, em 1916, ter repercussão internacional nos Estados Unidos foi
da American Educational Research Association o University of Illinois Committee on School
(AERA). Mathematics, criado em 1951 sob a liderança de Max
Após a criação do IMUK/ICMI, no Congresso Bieberman. Em seguida, com grande projeção, foi
Internacional de Matemáticos de 1908, em Roma, criado, em 1958, na Stanford University, o School
começa-se a notar a busca de um espaço adequado Mathematics Study Group (SMSG), sob a liderança
para a educação matemática. de Edward G. Begle. O mesmo se passava com as
Embora a American Mathematical Society (AMS) demais ciências. Um passo decisivo foi um colóquio,
e a Mathematical Association of America (MAA), fun- organizado pela Organização Européia de Coopera-
dadas respectivamente em 1894 e 1915, tivessem al- ção Econômica em Royaumont, em 1959. O mal in-
guma preocupação com o ensino da matemática, as terpretado brado “À bas Euclide”, do prestigioso ma-
preocupações e propostas dos professores de matemá- temático Jean Dieudonné, uma liderança do grupo
tica, principalmente daqueles envolvidos com a educa- Bourbaki, marca o início do movimento que viria a
ção pré-universitária, encontravam pouca repercussão ser identificado como Matemática Moderna.2 O nú-
nessas sociedades. A busca de um espaço adequado
para refletir sobre suas preocupações e interesses, e
para discutir as propostas, levou os professores de 2
Jean Dieudonné, um dos mais importantes matemáticos
matemática a fundarem, em 1920, o National Council do século XX, numa conferência sobre educação matemática (em
of Teachers of Mathematics (NCTM). Royaumont, 1959), usou uma frase de impacto – “Abaixo Euclides” –

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A educação matemática

mero de projetos cresceu de tal maneira que foi ne- anuais da AERA. A direção do grupo ficou a cargo de
cessário criar um centro de referência, surgindo as- uma comissão executiva, constituída por James W.
sim o International Clearinghouse on Science and Wilson (presidente), da Stanford University, Kenneth
Mathematics Curricular Development, em 1963, em J. Travers, da University of Illinois at Champaign-
Maryland, sob a direção de J. David Lockard. Em Urbana, e Sandra Vickery, da Syracuse University. O
1969, realizou-se em Lyons, França, o Primeiro Con- SIG/RME passou a atrair então para suas sessões, or-
gresso Internacional de Educação Matemática (ICME ganizadas no âmbito das reuniões anuais da AERA,
1); em 1972 realizou-se o ICME 2, em Exeter, e des- os pesquisadores dessa nova temática.
de então, a cada quatro anos, reúne-se um ICME, com A partir dos anos de 1990, as reuniões anuais do
a presença de pesquisadores em educação matemáti- NCTM tornaram-se enormes, com cerca de 20 mil
ca de todo o mundo e organizado sob a responsabili- participantes. Era, portanto, difícil a inteiração de pes-
dade da Internacional Commission of Mathematics quisadores. Decidiu-se, então, organizar sessões com
Instruction (ICMI), uma das comissões especializa- participação limitada, inicialmente cerca de 50, as
das da International Mathematics Union (IMU). Os chamadas Research Presessions, restrita a pesquisa-
ICMEs têm dois anos de defasagem dos Congressos dores em educação matemática. Pouco depois, AERA
Internacionais de Matemáticos (ICM). e NCTM decidiram unificar as suas reuniões de pes-
O interesse crescente em educação matemática quisadores. Com duração de dois a três dias, as
teve sua repercussão no NCTM. Seu Research Research Presessions, organizadas conjuntamente
Advisory Committee (RAC) propôs, na década de pelo SIG/RME da AERA e pelo RAC do NCTM, têm
1960, uma revista especializada em pesquisa. Fundou- reunido cerca de 300 participantes. Todas as inter-
se, então, o Journal of Research in Mathematics venções são a convite e cobrem as diversas áreas de
Education (JRME), com alguma oposição da lideran- pesquisa em educação matemática. O SIG/RME con-
ça do NCTM. Também se decidiu organizar, prece- ta com cerca de 500 membros.
dendo por um ou dois dias a reunião anual do NCTM, Explicitado este histórico, parece ser possível
uma Research Presession, sob responsabilidade do considerar a Associação Nacional de Pós-Graduação
RAC. Mas a maioria dos pesquisadores em educação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e a Sociedade Bra-
matemática dava preferência às reuniões anuais da sileira de Educação Matemática (SBEM) represen-
AERA. O número crescente de educadores matemáti- tando, no Brasil, objetivos respectivamente semelhan-
cos na AERA teve como resultado a criação, por ini- tes aos da AERA e do NCTM, enquanto o GT 19-EM
ciativa de James W. Wilson, então uma das lideranças é o equivalente ao SIG/RME, e o Seminário Interna-
do School Mathematics Study Group, da Stanford cional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM)
University, de um Special Interest Group (SIG) em o correspondente ao RAC do NCTM.
Research in Mathematics Education (RME), em 1968,
cujas sessões eram realizadas no âmbito das reuniões A criação do Grupo de Trabalho de Educação
Matemática na ANPEd
querendo dar força à proposta de modernização da matemática
escolar, que se fazia e ainda se faz necessária. Essa expressão foi Sonia Barbosa Camargo Igliori
interpretada por muitos como uma sugestão de abolir a geometria
dos programas escolares. Mas a intenção de Dieudonné era outra. A criação de um grupo de trabalho numa asso-
O significado da afirmação é que os métodos de tratar a geometria ciação nacional do porte da ANPEd, que congregue
baseados nos Elementos de Euclides não respondem à evolução pesquisa de uma determinada área de saber, pressu-
da matemática nos 2.300 anos que decorreram desde sua obra (tra- põe, antes de tudo, reconhecimento da área pela aca-
dução nossa). demia. No que tange à área de educação matemática,

Revista Brasileira de Educação 73


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

no Brasil, no final da década de 1980 e início de 1990, área de educação matemática e de ensino de ciências,
começava a se formar um círculo vicioso. Por um lado, aqueles que, por convicção, defendiam posição con-
se seu reconhecimento adviria da divulgação das pes- trária à criação do GT. Acreditavam que, ao contrário
quisas, por outro os espaços próprios a essa divulga- do que nosso documento postulava, a sua criação iria
ção restringiam-se quase que a duas revistas – Bolema provocar maior isolamento dos pesquisadores de edu-
e Zétetiké – e aos trabalhos acadêmicos para fins de cação matemática em relação aos da educação. Diziam
titulação. Por todo o país era crescente a organização eles que era mais importante participar dos grupos de
de núcleos de pesquisas em educação matemática nos trabalhos já existentes do que criar um específico de
programas de pós-graduação em educação, além da educação matemática. Os proponentes contra-argu-
consolidação dos programas de pós-graduação espe- mentavam que muitos de nós já havíamos tentado
cíficos em educação matemática, como o da UNESP- enviar trabalhos de pesquisa para a ANPEd e recebí-
Rio Claro e o da PUC-SP. amos como resposta que o trabalho não poderia ser
A Sociedade Brasileira de Educação Matemáti- aceito, mesmo sem a análise de mérito, por falta de
ca (SBEM), a essa época, abrigava em seus encon- condições de análise, uma vez que seu tema não se
tros – fossem regionais, estaduais ou nacionais – mais incluía em nenhum dos grupos de trabalho existen-
resultados de estudos relativos ao ensino de matemá- tes. Apenas o GT de Formação de Professores era
tica, do que, propriamente, de pesquisas acadêmicas receptível aos trabalhos de pesquisa da área de edu-
sobre educação matemática. Ao lado disso, ampliava- cação matemática, quando estes se incluíam na espe-
se o número de doutores na área, muitos com títulos cificidade do primeiro. Ora, as direções de pesquisa
obtidos fora do país. em educação matemática, como sabemos, cobrem um
A importância da ANPEd no cenário nacional, espectro muito maior de temáticas. O trabalho de pro-
aliada à identidade de temáticas de pesquisa, indica ser posição continuou e, na Assembléia Geral dessa reu-
essa associação um espaço bem adequado para a orga- nião, foi aprovada a criação do Grupo de Estudos (GE)
nização dos pesquisadores em educação matemática. em Educação Matemática, com Sonia Igliori na coor-
Assim, em 1997, os professores Benedito Antonio da denação por um período de dois anos.
Silva, Maria Cristina de Souza Albuquerque Maranhão, O GE, criado em fase probatória, diferencia-se do
Sandra Pinto Magina, Saddo Ag Almouloud, Silvia GT. Os autores dos trabalhos aprovados para GT rece-
Dias Alcântara Machado, Sonia Barbosa Camargo bem financiamento para participação, e a seleção des-
Igliori e Tânia Maria Mendonça Campos, da PUC-SP, ses trabalhos é da responsabilidade do Comitê Cientí-
decidem propor à ANPEd a criação de um GT em edu- fico da Associação. Estes dois aspectos poderiam ser
cação matemática. Essa ação exigiu desses professo- um entrave para um grupo que iniciava sua atuação.
res um aprofundamento de suas análises, na medida Mesmo assim, para a 21ª Reunião Anual, em 1998, a
em que os embates entre os sócios e os proponentes quantidade de trabalhos enviados foi significativa, per-
acrescentavam argumentos novos pró e contra a cria- mitindo selecionar o número exigido pela ANPEd. Na
ção do GT. Os corredores do Hotel Glória, em Caxam- qualidade de coordenadora, tive o cuidado de, desde o
bu, Minas Gerais, constituíram-se no habitat dos pro- início, manter para a seleção dos trabalhos as mesmas
fessores da PUC-SP durante os dias em que durou a regras do Comitê Científico da ANPEd, tendo sido
20ª Reunião, na defesa de suas opiniões. Os apoios à selecionados pareceristas ad hoc entre pesquisadores
criação do novo GT vieram desde logo de Maria Tereza de diversas universidades brasileiras.
Carneiro (UFP), Janete Bolite Frant e Mônica Rabelo Para a reunião de 1999 houve um acréscimo con-
(USU/RJ) e de Sérgio Nobre (UNESP/RC). siderável tanto dos trabalhos enviados quanto do pú-
Havia, entre os sócios da ANPEd presentes na blico presente às reuniões do GE. Neste ano, novamente
20ª Reunião, em 1997, especialmente os da própria por ampla maioria dos sócios presentes à Assembléia

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A educação matemática

Geral da ANPEd, o GE transformou-se em GT 19 e só faziam aumentar as dificuldades de avaliação com-


passou a reger-se pelas regras da ANPEd. Silvia Dias petente das produções dos docentes e discentes vin-
Alcântara Machado, da PUC/SP, assume a direção até culados àquela modalidade de ensino; a criação pos-
2001, seguida por Luiz Carlos Pais, da UFMS. terior de programas integralmente dedicados aos
O trabalho sobre a produção deste GT, desenvol- estudos e pesquisas de questões implicadas no ensino
vido por Dario Fiorentini (UNICAMP) e apresentado ou na educação matemática só confirmou a necessi-
na 25ª Reunião, indica que este espaço possibilita di- dade de agregar ao comitê de educação pesquisado-
vulgação de parte considerável da produção da pesqui- res especializados no assunto.
sa acadêmica em educação matemática, em âmbito De onde me era dado acompanhar o adensamen-
nacional. No entanto, não há como aquilatar a impor- to dos estudos e pesquisas sobre o ensino ou a educa-
tância que este GT assume como meio de troca entre ção matemática, só poderia ver com bons olhos a cria-
as demais áreas que compõem a ANPEd, e mesmo entre ção junto à ANPEd de um GT dedicado à circulação
as diversas correntes de pensamento que se desenvol- dos resultados daqueles estudos e pesquisas.
vem no interior da própria educação matemática. O iso- Apesar de considerar acertada e oportuna a cria-
lamento de correntes não é desejável. Que a vida do ção do GT de Educação Matemática, não alimentei a
GT 19 seja longa e que nele ocorram debates teóricos ilusão de que, alocando-se em uma associação de pes-
profícuos, único caminho para a pesquisa científica. quisa e pós-graduação em educação, os especialistas
na temática teriam facilidade de intercambiar siste-
Depoimentos maticamente com os membros dos outros GTs os re-
sultados de suas pesquisas, porque se é de todo sabi-
Os depoentes foram escolhidos segundo dois cri- do que os pesquisadores da educação matemática não
térios não exclusivos: função institucional e partici- padecem só das dificuldades decorrentes do seu iso-
pação no GT. Foram consultados, também, alguns lamento no próprio campo da matemática; no campo
pesquisadores em educação matemática que se en- da educação o isolamento não tem sido historicamente
quadrariam numa terceira categoria, a saber, a de não- menor.
participação no GT ou na ANPEd. Dentre esses, ape- Se os prognósticos menos otimistas têm se con-
nas um respondeu à consulta, não desejando emitir firmado, há que se levar em conta, portanto, que as
opinião por falta de conhecimento a respeito do as- dificuldades ultrapassam a esfera específica do GT
sunto. Os depoimentos que seguem estão apresenta- Educação Matemática. Este é um problema que me-
dos seguindo uma certa hierarquia institucional. receria reflexão de toda a Associação, pois de isola-
mento estão padecendo muitos outros GTs, decorrên-
Mirian Jorge Warde cia provável da fragmentação pela qual o campo
Representante da Área de Educação na CAPES educacional está passando, cujos evidentes prejuízos
de 1995 a 1998 deveriam provocar a reflexão de todos os educadores,
quaisquer que sejam suas áreas de especialização.
Durante o primeiro período em que assumi a
função de representante da área de educação junto à Maria Malta Campos
CAPES (1995/1996), eram evidentes as dificuldades Presidente da ANPEd por dois mandatos
enfrentadas quer pelos técnicos quer pelo comitê da
área de ajuizar adequadamente os processos relativos Fui presidente da ANPEd em duas gestões: de
ao ensino de matemática. A existência de áreas de 1995 a 1997 e de 1997 a 1999. No biênio anterior fui
concentração, linhas ou projetos de pesquisas no in- vice-presidente na gestão de Neidson Rodrigues. As-
terior de Programa de Pós-Graduação em Educação sim, posso dizer que acompanhei de perto a consti-

Revista Brasileira de Educação 75


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

tuição do grupo de educação matemática que se tor- sembléia de que sua reivindicação era justificada.
naria um GE, e depois um GT da Associação. Houve até correria por parte de alguns para entregar
Durante esses anos, vários outros grupos também os documentos e assinaturas na última hora antes de
reivindicaram a criação de novos GTs, e foi preciso começar a assembléia, para não perder a oportunida-
que a assembléia da ANPEd deliberasse a respeito de de de seu pleito ser contemplado na pauta.
regras para isso, o que não estava previsto anterior- O que posso dizer além disso é que os três GTs
mente. Uma das coisas que se resolveu é que, antes corresponderam plenamente às expectativas de todos,
de se transformar em GT, um grupo deveria organizar- contribuindo para enriquecer as reuniões e ampliando
se e funcionar como grupo de estudos durante um pe- o alcance da ANPEd. O GT de Educação Matemática
ríodo de dois anos, se me lembro bem. Se nesses dois sempre manteve uma imagem de muita seriedade em
anos o grupo demonstrasse que tinha conseguido or- seus trabalhos, fato que era comentado informalmen-
ganizar uma boa programação e apresentar uma pro- te na diretoria: cumpria prazos, mandava o que era
dução significativa em termos de trabalhos e pôsteres, solicitado em tempo, era bem organizado, bem como
e também uma participação relevante nos debates da dava contribuições importantes nas reuniões de coor-
Associação e na interação com outros GT, então a as- denadores de GT.
sembléia deveria apreciar sua transformação em GT, É isso que posso testemunhar após tantos anos,
em igualdade de condições com os demais. esperando que essa trajetória continue interessante e
Segundo o que me lembro, dois outros GEs pas- produtiva para os participantes do GT e para a ANPEd
saram por esse processo nesse período: o de Educa- como um todo.
ção de Jovens e Adultos e o de Psicologia da Educa-
ção. Anteriormente, a mesma coisa tinha ocorrido com Tânia Maria Mendonça Campos
o GT de Movimentos Sociais, mas não me recordo Presidente da SBEM à época da criação do GT
mais se nessa ocasião já existiam essas regras (isso e uma de suas proponentes
pode ser verificado examinando-se as atas das assem-
bléias, que sempre são publicadas nos relatórios das No ano de criação do GT da ANPEd, todos os
reuniões anuais). Programas de Pós-Graduação em Educação Mate-
Esse processo foi bastante discutido na direto- mática e Ensino de Ciências, espaço institucional
ria. Vários de nós tínhamos dúvidas sobre a criação onde as pesquisas da área aconteciam, estavam no
desses novos GTs: Já não havia espaço suficiente nos Comitê da Área de Educação na CAPES. Então, um
GTs existentes para esses temas? Haveria “massa crí- grupo de educadores matemáticos, entre os quais me
tica” suficiente para sustentar esses novos grupos? A incluo, entendeu que a criação de um grupo de estu-
ANPEd teria fôlego e meios para acolher tantos GTs? dos seria muito bem-vindo, uma vez que, enquanto
Outras associações não seriam mais adequadas para área, temos nossas especificidades. Seria mais um
contemplar alguns desses temas? espaço para apresentação e debate das pesquisas rea-
No caso do GE de Educação Matemática, essa lizadas no âmbito da educação matemática. Como
última dúvida era a mais ressaltada. Perguntava-se: presidente da SBEM na época, entendi que o espaço
Por que não ensino de ciências? Por que só matemáti- que se criava era reconhecidamente complementar
ca, e não todos os outros “ensinos de”? Esses temas ao que vínhamos desenvolvendo na Sociedade Bra-
já não estavam sendo discutidos no GT de Didática? sileira de Educação Matemática (SBEM), que já
Lembro-me que houve muita mobilização de contava na ocasião com mais de dez mil sócios (na-
cada um desses três grupos que desejavam ter espaço turalmente, nem todos pesquisadores da educação
próprio na ANPEd para convencer a diretoria e a as- matemática).

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A educação matemática

Célia Maria Carolino Pires ceitual sobre suas maneiras de agir, e há as que fazem
Atual presidente da SBEM referência aos alunos, buscando suas idéias, as difi-
culdades que têm na aprendizagem, a influência do
Considero que a existência do grupo de trabalho meio social, cultural e afetivo sobre a aprendizagem,
sobre educação matemática na ANPEd é altamente o papel dos alunos, das atitudes e das aptidões, das
relevante. interações entre estudantes e entre professores e estu-
Em primeiro lugar, pelo fato de que a educação dantes.
matemática, como área de investigação jovem e em Há ainda as que fazem referência às estratégias e
construção, ainda busca definições mais precisas refe- recursos de ensino, as que debatem a aprendizagem a
rentes ao seu objeto de estudo, a seus campos de in- partir da resolução de problemas e as que se referem
vestigação, a seus métodos, à sua autonomia. O ao marco em que se desenvolve o ensino (contexto),
contacto com outras áreas de investigação desempe- como são a escola, a aula, a oficina, o laboratório, as
nha papel decisivo para a construção dessa identidade. inter-relações aluno –aluno, professor–aluno, profes-
Outro aspecto em favor dessa aproximação é o sor–classe. Estes exemplos, por si sós, revelam a im-
fato de a educação matemática ser uma área de inves- portância do estreitamento de relações entre a mate-
tigação de caráter interdisciplinar. Ela tem como fon- mática e a pedagogia.
tes imediatas principais, além da matemática, dife- Outro argumento em prol da relação está ligado à
rentes campos ligados à educação, como por exemplo formação de professores, em especial num momento
a sociologia, que nos esclarece como se dá a interde- em que se discutem os caminhos dessa formação. A
pendência entre ciência e sociedade e sua influência esse respeito é interessante lembrar Guy Brousseau,
na formação dos indivíduos em uma sociedade de- que afirma que um dos papéis do professor consiste
mocrática; a psicologia, que explicita aspectos do em assumir uma epistemologia; se o professor não tem
desenvolvimento do indivíduo e dos modelos teóri- um bom controle de suas concepções epistemológicas
cos para análise do conhecimento a ensinar, da apren- em relação a diferentes tipos de situação, seus erros
dizagem e dos processos de ensino e aprendizagem terão conseqüências mais graves. Ao mesmo tempo
em que o professor atua como mediador; a pedago- que ensina um saber, o professor recomenda como usá-
gia, que aborda relações entre ensino e aprendizagem lo. Manifesta-se assim uma posição epistemológica
no marco das instituições escolares. que o aluno adota muito mais rapidamente porque a
Há ainda relações essenciais com a lingüística, mensagem permanece implícita, ou ainda inconscien-
para compreender muitos dos problemas conceituais te. Infelizmente, essa posição epistemológica é difícil
próprios das dificuldades de aprendizagem, e com a de ser identificada, assumida e controlada e, por outro
história e a epistemologia da ciência, que explicam a lado, parece desempenhar um papel importante na
gênese, o desenvolvimento e a evolução do conheci- qualidade dos conhecimentos adquiridos.
mento científico e, em particular, da matemática. Des- De nossa parte, acreditamos que as ações de for-
se modo, a participação dos pesquisadores em educa- mação de professores devem avançar no sentido de
ção matemática em eventos ou outras atividades em possibilitar o acesso desses professores a esses estu-
que essas relações possam ser melhor compreendidas dos e pesquisa, bem como envolvê-los em investiga-
é de enorme importância. ções, mesmo que simples, que lhes permitam um olhar
É importante destacar ainda que uma análise das mais crítico e um pensar reflexivo sobre sua prática.
investigações na área de educação matemática mos- Isso significa que é essencial que a educação mate-
tra essas relações: há as que fazem referência ao pen- mática e a educação se mantenham em permanente
samento do professor e à influência de seu marco con- relação.

Revista Brasileira de Educação 77


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

Silvia Dias Alcântara Machado ção de duas reuniões, auxiliando na organização de


Coordenadora do GT no período de 1999 a 2001 mesas-redondas e criamos o site do GT 19, que fun-
cionou de 1999 até 2001. Como também coordenar
Desde 1994, quando optamos, os membros do as reuniões dos pareceristas ad hoc para discutir cri-
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemáti- térios de avaliação de trabalhos e pôsteres. Nessa
ca da PUC/SP, em direcionar nossas pesquisas para a época, o número de trabalhos enviados para serem
educação matemática, aumentamos a convivência analisados aumentou, ficando o GT dentre os gru-
com essa comunidade. Percebemos então a importân- pos que mais trabalhos recebiam.
cia da ANPEd como foro essencial para discussões
sobre pesquisas em Educação. Já em 1995, João Bosco Luiz Carlos Pais
Pitombeira nos alertava sobre a necessidade de irmos Coordenador do GT no período de 2001 a 2003
à reunião da ANPEd e de nos integrarmos mais à co-
munidade que ali se reunia. Nós, do PEPGEM, come- No período em que contribui na coordenação do
çamos então a freqüentar as reuniões da ANPEd e ti- GT de Educação Matemática da ANPEd, entre 2001
vemos a oportunidade de conversar com colegas e 2003, gostaria de destacar, primeiramente, dois mo-
pesquisadores em educação matemática de outras ins- mentos que considero relevantes para as anotações his-
tituições, que já estavam habituados a enviar trabalhos tóricas do GT e que, de uma certa forma, estão interli-
para a ANPEd. Alguns, como por exemplo Dario gados entre si. Um deles diz respeito à discussão sobre
Fiorentini, diziam que o ideal era nos integrarmos aos as diretrizes nacionais para a formação de professores
grupos de trabalho já existentes, pois tínhamos muito de matemática, e o outro refere-se à discussão sobre a
a trocar com os pesquisadores em educação propria- produção científica apresentada no contexto do pró-
mente dita; outros reclamavam da falta de oportunida- prio GT, desde sua criação até o ano de 2001. A dis-
de de discutir problemas relativos a área de educação cussão sobre as diretrizes foi estimulada pela profes-
matemática com outros pesquisadores de educação. sora Célia Carolino, presidente da Sociedade Brasileira
Além disso, alguns coordenadores de GTs, como o de de Educação Matemática, e a análise da produção cien-
Formação de Professores da época, nos diziam que tífica foi coordenada pelo professor Dario Fiorentini.
seria ótimo criar-se um GT de educação matemática, Segundo minha visão, esses dois eventos revelam algo
pois tinham muita dificuldade em analisar os traba- em comum que pode ser caracterizado como a expan-
lhos de educação matemática que lhes eram enviados. são efetiva da área de pesquisa da educação matemá-
Concluímos, nós do PEPGEM e alguns pesqui- tica, que vem se transformando em um cenário tão
sadores de outras instituições, como Regina Damm, polêmico como é a grande área da educação.
da UFSC, e José Luiz Magalhães, da UFMT, que seria Um terceiro aspecto é necessário ser destacado,
importante criarmos um grupo de estudos em educa- mas infelizmente não tem uma conotação positiva
ção matemática. As razões alegadas para tal criação como os dois anteriores. A partir do ano de 2002, os
foram: criar um lugar dentro da ANPEd para discutir autores de trabalhos aprovados no contexto do GT
as pesquisas em educação matemática e, além disso, passaram a não ter mais garantido o financiamento
participar mais de perto do grupo que decidia as ques- necessário para a efetiva apresentação. Os resultados
tões da educação em geral. Em 1997, liderados por foram imediatos e negativos, como podem sinalizar
Sonia Igliori, coordenadora do PEPGEM, esse grupo os números: quatro dos dez trabalhos previstos na
de professores criou o GE de Educação Matemática. programação do GT do ano de 2002 foram cancela-
Assumi a coordenação após a reunião da ANPEd dos devido à falta de financiamento; além disso, no
de 1999, quando o GE se transformou em GT. Tive- ano de 2003 houve uma redução de cerca de 50% no
mos a responsabilidade de participar da organiza- número de trabalhos propostos para a apresentação

78 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27


A educação matemática

no GT; essa redução acompanha, aproximadamente, tê específico criado pela CAPES; e o valor inestimá-
a redução ocorrida em todos os GTs. vel da ANPEd e dos pesquisadores em educação, área
de conhecimento já constituída e reconhecida dentro
Maria Thereza Carneiro da grande área das ciências humanas, na constituição
Participante do GT e apoio à sua criação desde o da educação matemática como área de pesquisa, ao
início concordarem e contribuírem para a formação do GE
e posterior GT 19, principalmente quando solicita-
A proposta de criação do GT 19, prenunciada pe- dos para trabalhos em parceria, mesmo em meio aos
la aprovação da criação do GE Educação Matemáti- debates acalorados de algumas políticas da CAPES
ca, deveu-se, em minha opinião, principalmente: (a) que propunham novas modalidades de mestrado e co-
ao entendimento de membros da SBEM que partici- mitês específicos.
pavam dos encontros da ANPED, entre 1997 e 1998,
da necessidade e possibilidade de se constituir um Sérgio Nobre
fórum específico para discussão das pesquisas em Apoio à criação do GT desde seu início
educação matemática, em reunião anual que se cons-
tituía e se constitui no fórum maior de discussão das O principal ponto gerador para a criação do GT
pesquisas que são desenvolvidas nos programas de 19 foi a existência de programas de pós-graduação em
pós-graduação em educação brasileiros, uma vez que educação matemática no Brasil, vinculados à área de
as pesquisas em educação matemática estavam sendo educação da CAPES, e a participação ativa de mem-
desenvolvidas em programas de pós-graduação vin- bros destes programas nas reuniões anuais da ANPEd.
culados à área de educação; e (b) ao fato de nas reu- Depois de alguns anos participando em diferentes GTs,
niões de coordenadores de programas de pós-gradua- educadores matemáticos sentiram a necessidade de ter
ção vinculados à área de educação, ser opinião um fórum próprio de discussão de assuntos mais es-
consensual, entre os coordenadores que tinham em pecíficos. Isto não significaria o isolamento e a sepa-
seus programas a educação matemática como área ração de outros GTs que também possuíam discussões
única de pesquisa, a importância que teria, na consti- pertinentes a educadores matemáticos em seu fazer
tuição dessa área de conhecimento, a existência de científico, mas sim o fortalecimento de um grupo com
um fórum que privilegiasse a discussão da pesquisa objetivos próprios. Por isso, lançou-se a idéia da cria-
em educação matemática (reivindicação antiga dos ção de um GT específico de educação matemática.
membros da SBM, uma vez que o ENEM não tinha
esse propósito), no interior de reunião reconhecida- Marcelo Borba
mente de pesquisa, como é o caso da ANPEd. Participante ativo da ANPEd e apoio ao GT
Gostaria de registrar dois aspectos que me cha-
maram muito a atenção: a constituição progressiva A maneira como colocas a questão é apropriada.
de uma comunidade de pesquisadores em educação Ou seja, eu estava em dúvida quanto à abertura do GT.
matemática que encontraram anualmente nesse es- Por um lado, via com simpatia os argumentos apre-
paço possibilidades de divulgação e discussão, inclu- sentados pelos proponentes visando à criação de mais
sive com debatedores, de investigações que vinham um espaço para a apresentação de pesquisas em edu-
e vêm sendo desenvolvidas em programas de pós- cação matemática, ainda mais em uma época em que
graduação em educação, com áreas de concentração não tínhamos ainda o SIPEM e quando o EBRAPEM
ou linhas de pesquisa em educação matemática, as- ainda não estava consolidado. Por outro lado, tinha
sim como nos programas especificamente de educa- reservas, já que percebia que havia um movimento
ção matemática, mesmo após a constituição de comi- secreto para a criação do GT que me lembrava uma

Revista Brasileira de Educação 79


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

questão política de aumento de espaço de pessoas e de professores e educadores em 1987 com o I ENEM,
instituições. Via isso como uma questão pequena, de depois com a fundação da SBEM em 1988.
forma semelhante ao que aconteceu com a revista da Os ENEM e os encontros regionais cumpriam e
SBEM, que saiu sem revisão do conselho editorial, cumprem seu papel de troca de experiências e divul-
em 2002. Mas a causa principal era uma dúvida cau- gação mas não tinham como vocação específica a
sada por um outro argumento defendido anos antes pesquisa. Os pesquisadores que desejavam participar
em uma reunião de um grupo especial de educação apresentando trabalhos na ANPEd encontravam pro-
matemática e ciências (creio que era esse o nome, blemas similares àqueles que desejavam apresentar
mas não me lembro), na qual, de forma majoritária trabalhos na SBM; isto é, não raro o trabalho era re-
(eu me abstive, pois tinha a mesma dúvida), defendi- cusado por falta de entendimento, por falta de um
am o ponto de que a ANPEd deveria ser o fórum para consultor ad hoc que desse conta do referencial e tema
que a educação matemática se “misturasse” com a utilizado. Observo que existiam e existem interseções
educação através da participação de outros GTs. A com vários GTs da ANPEd (para citar apenas alguns:
criação do GT poderia significar uma separação entre formação de professor, comunicação e tecnologia,
educação e educação matemática. didática, trabalho).
Tal discussão se torna mais relevante num mo- Os três Programas de Pós-Graduação em Educa-
mento em que, às vezes, noto dentro da comunidade ção Matemática que participavam do fórum de coor-
de educação matemática um certo triunfalismo, cor- denadores e de alguns GTs eram representados por
porativismo ou tendência ao auto-isolamento, que cerca de 70 participantes. Como até então não havia
basicamente vê a educação matemática como auto- nenhum movimento da SBEM visando um encontro
suficiente, rejeitando muitas vezes a educação (“pura”) voltado especificamente para pesquisas, achamos que
ou discursos plurais baseados na inter ou multidisci- aquele poderia ser o local mais adequado para tal. Foi
plinaridade. Nos anais do quinto EBRAPEM, PUC/ então constituído o GE de Educação Matemática, que,
SP, pode ser encontrado um texto de minha autoria por apresentar por dois anos consecutivos trabalhos
no qual mostro minhas preocupações neste sentido, de alto nível e congregar um número elevado de par-
embora esteja devendo um artigo maduro, completo, ticipantes, foi transformado em GT.
sobre esta questão. Hoje, a SBEM, atenta à necessidade de um fó-
Hoje, vejo como positiva a criação do GT, ape- rum para os pesquisadores, realiza o II SIPEM, e o
sar da dúvida, no sentido já discutido, continuar. A EBRAPEM já se encontra em seu sétimo ano. No en-
justificativa para minha avaliação é de caráter prag- tanto, cabe observar que o GT da ANPEd é um espa-
mático, ou seja, a existência deste GT está impedindo, ço da maior importância, pois a troca não se limita
agora, contraditoriamente, que haja uma separação aos pares de educação matemática, mas inclui outros
mais radical entre educação matemática e educação. pesquisadores interessados, o que reforça a transdis-
Neste sentido, o GT se tornou um espaço político ciplinaridade que é característica de nossa área.
importante de diálogo entre a educação e a educação
matemática, que, para mim, são vistas como comple- O projeto de disciplinarização da prática social
tamente entrelaçadas. em educação matemática

Janete Bolite Frant Antonio Miguel


Participante ativa do GT desde seu início
Como todos sabemos, o complexo problema do
A educação matemática no Brasil deu um pri- lócus da educação matemática em relação às demais
meiro passo no intuito de agregar uma comunidade disciplinas acadêmicas já constituídas e instituciona-

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A educação matemática

lizadas, tais como a educação, a matemática, a física, mática”. Apesar das divergências, um tal projeto exis-
a psicologia, a antropologia, a lingüística etc., tem te, bem como existem ações concretas empreendidas
sido reiteradamente colocado e debatido pela comu- em diferentes espaços no sentido de viabilizá-lo.
nidade internacional e brasileira de educadores mate- O problema que estamos colocando aqui à nos-
máticos, e se manifesta em todos os espaços nos quais sa reflexão é, portanto, de natureza mais profunda e
a educação matemática, de algum modo, se acha anterior àquele que se manifesta na dúvida: deve-
tematizada: nas universidades; nas escolas; nas so- mos ou não fortalecer o GT de Educação Matemáti-
ciedades científicas; nas associações profissionais; nos ca da ANPEd? É claro que a questão mais profunda
órgãos oficiais nacionais, estaduais e municipais está ligada à natureza dos argumentos explícitos ou
definidores e implementadores de políticas públicas tácitos que se manifestam em favor ou contra esse
relativas à educação e à pesquisa etc. fortalecimento. Achamos que, a princípio, ninguém
O modo talvez mais visível como esse proble- discordaria da afirmação de que um tal GT se cons-
ma se manifesta a nós é através da sensibilidade de titui num espaço a mais para que possamos discutir
que, embora a educação matemática seja uma prática nossas produções acadêmicas e/ou estreitar nossas
social interdisciplinar, e que, por essa razão, estaria relações com os educadores. Mas pensamos não ser
aberta ao diálogo com as demais práticas sociais, dia- esta a razão fundamental que tem levado alguns seg-
logar com os educadores tendo como local de traba- mentos de nossa comunidade a realizar esforços no
lho os institutos de matemática é algo bem diferente sentido de se procurar fortalecê-lo e consolidá-lo.
de dialogar com os matemáticos tendo como local de Acreditamos que a razão fundamental é que a
trabalho as faculdades de educação e, algo ainda mais ANPEd e as reuniões que ela promove são vistas
diferente porque não vivenciamos essa experiência, como um espaço de poder, isto é, como um espaço
dialogar com os educadores e com os matemáticos por onde circulam poderes e onde, constantemente,
tendo como local de trabalho o que poderíamos cha- relações assimétricas de poderes entre grupos são
mar, provisoriamente, institutos de educação mate- configuradas e reconfiguradas. E não há nada de er-
mática. Neste último caso, estamos supondo uma si- rado em vê-las assim. Também nós as vemos assim,
tuação em que a educação matemática tivesse se dado que, como bem sabemos, poderes circulam por
constituído em um campo disciplinar autônomo. Mas todos os espaços institucionais e sociais. Pensamos,
isso, é claro, é apenas uma suposição, uma vez que, então, que a questão mais profunda que a nossa co-
em nosso modo de entender, a educação matemática munidade de educadores matemáticos deveria colo-
é uma prática social que não está ainda nem topolo- car para si mesma seria: em que medida o espaço
gicamente diferenciada das demais no interior do es- criado na ANPEd através deste GT não estaria sen-
paço acadêmico, nem juridicamente estabelecida do utilizado, consciente ou inconscientemente, como
como campo profissional autônomo, nem, portanto, um das formas de se lutar pela viabilização do que
institucionalmente reconhecida como campo disci- estamos aqui denominando de “projeto de discipli-
plinar. Além disso, embora a educação matemática narização da educação matemática” ou, em outras
já tenha construído as suas sociedades científicas, as palavras, de se lutar pelo projeto de constituição de
suas revistas especializadas, os seus congressos es- uma nova categoria profissional, qual seja, a dos
pecíficos e os seus grupos de pesquisa no interior de profissionais da educação matemática, categoria esta
algumas universidades, não existe um consenso, no que manteria uma relação de independência e auto-
interior de nossa própria comunidade, se de fato de- nomia tanto em relação aos profissionais da educa-
veríamos nos engajar coletiva e solidariamente em ção quanto em relação à categoria dos matemáticos
um “projeto de disciplinarização da educação mate- profissionais.

Revista Brasileira de Educação 81


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

Antecipamos que não há nada de ruim ou anti- Já a palavra disciplinarização participa do cam-
ético em se acreditar e defender um tal projeto de dis- po semântico da palavra disciplina,3 e esta, por sua
ciplinarização, nem em se utilizar este ou outros es- vez, não será entendida aqui apenas em seu sentido
paços na tentativa de viabilizá-lo. Mas cabe a nós usual de matéria escolar ou acadêmica que participa
mesmos, enquanto comunidade científica, trazê-lo à da formação geral e/ou profissional das pessoas, mas,
luz para uma discussão aberta e democrática no inte- sobretudo, como um campo autônomo de investiga-
rior de nossa própria comunidade. E por ter sido este ção e de formação profissional institucionalmente le-
o modo como entendemos o objeto de discussão des- gitimado, topologicamente diferenciado no interior do
ta mesa, tomamos então a decisão de realizar aqui espaço acadêmico e juridicamente estabelecido como
uma reflexão sobre o que denominamos “O Projeto campo profissional autônomo. Conseqüentemente,
de Disciplinarização da Prática Social em Educação utilizamos a palavra disciplinarização para nos refe-
Matemática”, na esperança de que tal reflexão possa rir ao complexo processo histórico-social de trans-
representar uma contribuição a mais dentre as inú- formação de uma prática social em uma disciplina
meras outras que já foram e têm sido realizadas por acadêmica concebida do modo como acima o fize-
nossos colegas. Mas, antes de desenvolver o próprio mos. Feitos tais esclarecimentos, passamos, então, a
tema, precisamos fazer alguns esclarecimentos acer- considerar o tema que resolvemos trazer à reflexão
ca de duas expressões que aparecem nesse tema: a neste GT, qual seja, o referente ao projeto de discipli-
primeira delas é a expressão “prática social”, e a se- narização da prática social em educação matemática.
gunda, a expressão “disciplinarização”. Antes de mais nada, é claro que não é o mero
Utilizando uma linguagem que todos nós deste desejo de um ou mais membros isolados que partici-
GT compreendemos bem, uma “prática social” será pam e promovem uma prática social (por mais que
aqui entendida como um conjunto de conjuntos com-
posto por quatro elementos: 1) por uma comunidade
humana ou conjunto de pessoas; 2) por um conjunto 3
A palavra disciplina, como nos afirma Chervel (1990), só
de ações realizadas por essas pessoas em um espaço recentemente tem sido objeto de consideração e reflexão mais apro-
e tempo determinados; 3) por um conjunto de finali- fundada: “Demasiado vagas ou demasiado restritas, as definições
dades orientadoras de tais ações; 4) por um conjunto que dela são dadas de fato não estão de acordo a não ser sobre a
de conhecimentos produzidos por tal comunidade. Em necessidade de encobrir o uso banal do termo, o qual não é distin-
relação a essa noção de prática social, ressaltamos guido de seus ‘sinônimos’, como ‘matérias’ ou ‘conteúdos’ de ensi-
pelo menos um aspecto que a caracteriza, qual seja, o no. A disciplina é aquilo que se ensina e ponto final. [...] A história
de que todas as práticas sociais estão em constante da palavra ‘disciplina’ (escolar) e as condições nas quais ela se im-
interação e, nesse processo, todas elas acabam pro- pôs após a Primeira Guerra Mundial colocam contudo em plena luz
duzindo conhecimentos e também se apropriando de a importância deste conceito, e não permitem confundi-lo com os
e ressignificando conhecimentos produzidos por ou- termos vizinhos. No seu uso escolar, o termo ‘disciplina’ e a ex-
tras práticas que lhe são contemporâneas ou não, que pressão ‘disciplina escolar’ não designam, até o fim do século
participam do mesmo espaço geográfico ou não. Sem- XIX, mais do que a vigilância dos estabelecimentos, a repressão
pre que nos referirmos aqui à matemática ou à educa- das condutas prejudiciais à sua boa ordem e aquela parte da edu-
ção, ou ainda à educação matemática, nós as estare- cação dos alunos que contribui para isso. No sentido que nos inte-
mos concebendo como práticas sociais, isto é, como ressa aqui, de ‘conteúdos do ensino’, o termo está ausente de to-
atividades sociais realizadas por um conjunto de in- dos os dicionários do século XIX, e mesmo do Dictionnaire de
divíduos que produzem conhecimentos, e não apenas l’Academie de 1932” (p. 177-178). Estamos concebendo, neste
ao conjunto de conhecimentos produzidos por esses artigo, a noção de disciplina de um modo diferente do apresenta-
indivíduos em suas atividades. do, nesta passagem, por Chervel.

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A educação matemática

tais pessoas gozem de credibilidade e respeitabilidade zada. Segundo, porque pesquisas recentes no âmbito
dentro e fora dessa comunidade) que faria com que da história das ciências têm mostrado, cada vez mais,
um estatuto disciplinar fosse pacificamente concedi- que não teria sido desse modo que teriam ocorrido os
do a essa prática social. Além disso, se todas as práti- diferentes processos históricos de disciplinarização.
cas sociais comportam uma atividade investigativa, Fourez (1995), por exemplo, argumenta que os pro-
uma comunidade de investigadores e um conjunto de cessos de disciplinarização não poderiam ser explica-
conhecimentos produzidos, mas apenas algumas de- dos através de “lógica” predeterminada e previsível:
las chegaram a ser disciplinarizadas, então não é a
mera existência de uma comunidade de investigado- [...] a evolução das disciplinas científicas não corresponde
res, de uma atividade investigativa e de um conjunto a uma lógica da história predeterminada e previsível. Deve-
de conhecimentos que constitui o fator explicativo se mais a uma verdadeira história na qual o novo é possí-
principal de disciplinarização de uma prática social. vel, assim como bifurcações imprevisíveis, o todo condi-
Uma vez afastadas essas hipóteses, acrescenta- cionado por um conjunto de condições sociais, econômi-
mos que o processo de disciplinarização de uma cas, culturais, etc., mas não inteiramente determinado por
prática social não poderia também ser explicado com elas. [...] Assim, a informática não aguardava em uma es-
base na hipótese da existência de um poder intrínseco pécie de mundo das idéias para ser “descoberta” pelos cien-
e exclusivo da comunidade acadêmica, vista, supos- tistas do século XX. É provavelmente mais adequado dizer
tamente, como portadora de critérios epistemológi- que uma série de pessoas forjaram para si mesmas, em
cos fixos, justos e bem definidos para outorgar o es- meados do século XX, representações de fenômenos de co-
tatuto disciplinar a uma determinada prática social. municações e de informações que se tornaram tecnologias
Em vez dessas hipóteses, iremos aqui defender o extremamente eficazes. Essas pessoas formaram uma co-
ponto de vista de que o processo de disciplinarização munidade de especialistas que se autodenominou “infor-
de uma prática social só é explicável com base no mática”. Os fenômenos informáticos são então finalmente
potencial de sintonização dos propósitos e dos conhe- definidos como aquilo de que se ocupam os especialistas
cimentos produzidos no interior dessa prática com a em informática. (p. 111)
viabilização dos propósitos subjacentes ao projeto
político, social, econômico e cultural de grupos so- Para o fim que temos aqui em vista, seria preci-
ciais com capacidade concreta de influir sobre a ges- so, porém, ir além dessa conclusão genérica e tentar
tão político-administrativa da vida de uma nação. buscar apoio em estudos de caso concretos de disci-
Entretanto, tendo em vista a explicação recor- plinarização suficientemente específicos e pertinen-
rente – mas, a meu ver, incompleta – de que o maior tes à nossa reflexão particular.
foco de resistência ao projeto de disciplinarização da Antes disso, entretanto, precisamos dar mais um
educação matemática estaria situado no interior do passo em nossa reflexão, afirmando que toda prática
próprio meio acadêmico, ou, mais particularmente, social comporta uma atividade educativa em seu inte-
entre os matemáticos profissionais e os profissionais rior, ainda que tal atividade possa ocorrer de forma
da educação, é natural darmos continuidade à nossa difusa e até mesmo inconsciente. Se assim não fosse,
reflexão introduzindo os campos disciplinares da ma- isto é, se a própria comunidade promotora de uma
temática e da educação como principais interlocuto- prática social não se preocupasse, de algum modo, em
res. Mas essa interlocução será mais histórica do que assegurar as condições de produção e reprodução dos
epistemológica. Primeiro, porque não acreditamos que conhecimentos gerados em seu interior, então tal
seja a configuração epistemológica clara e criteriosa prática tenderia a desaparecer. Isso significa que a pro-
de uma prática social o fator decisivo que a levaria dução de conhecimentos educacionais ocorre em to-
inevitavelmente a tornar-se uma prática disciplinari- das as práticas sociais e, portanto, também no interior

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Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

da própria prática social de investigação em matemáti- educadores matemáticos também realizam atividade
ca, ainda que, na maioria das vezes, de forma não- matemática e também produzem conhecimento ma-
intencional e pouco valorizada pelos integrantes des- temático, ainda que não seja essa a dimensão inten-
sa prática. Esse pressuposto nos desautoriza a dizer cional, consciente e predominante de sua atividade.
coisas do tipo: “os matemáticos investigam e produ- Podemos dizer, então, que além de um conheci-
zem conhecimento matemático, ao passo que o edu- mento intencionalmente produzido e absolutamente
cador matemático, por não possuir um objeto próprio necessário para uma prática social se constituir e so-
e autônomo de investigação, nada produz, apenas di- breviver, seus promotores acabam também produzindo
vulga o conhecimento matemático já produzido”. outros conhecimentos que, embora não sejam vistos
As investigações mais recentes no terreno da his- como tão importantes quanto aqueles intencionalmen-
tória da educação matemática começam a se dar con- te produzidos, são também absolutamente necessários
ta desse pressuposto metodológico fundamental. De para que essas práticas se constituam e sobrevivam. E
fato, Schubring (2001) defende o ponto de vista de daí, resguardadas as diferenças, um matemático pro-
que as pesquisas no terreno da história da educação fissional não é um não-educador matemático, do mes-
matemática deveriam evitar qualquer separação en- mo modo que um educador matemático não é um não-
tre produção e reprodução do conhecimento. Isso sig- matemático profissional.
nifica, em outras palavras, que o pesquisador, em suas Este nosso ponto de vista é reforçado por Bruno
investigações, deveria evitar trabalhar, implícita ou Belhoste (1998) quando afirma que ainda que os ma-
explicitamente, com o pressuposto maniqueísta que temáticos, em sua grande maioria, sejam hoje profes-
associa produção com invenção e ensino com socia- sores, dado que suas atividades se realizam dentro de
lização, divulgação ou recepção passiva do conheci- um quadro universitário ou escolar, e ainda que para
mento. É importante que se evite um tal pressuposto a opinião pública a matemática seja vista, antes de
porque ele nos leva, inelutavelmente, ao estabeleci- tudo, como uma disciplina de ensino, não é desse
mento inadmissível de uma hierarquia entre inven- modo que os próprios matemáticos se vêem. Para eles,
ção e transmissão, e nos leva, em seguida, a ver a a atividade de pesquisa constitui o elemento definidor
pesquisa como uma atividade nobre, original e indis- de sua identidade profissional, e ensinar matemática
pensável, e o ensino como uma atividade secundária não é uma atividade vista como suficiente para ser
cujo exercício não requereria o mesmo grau de talen- matemático; para isso seria preciso, ainda e sobretu-
to, imaginação e formação que aquele requerido pela do, produzir resultados matemáticos.
atividade de pesquisa. Entretanto, continua Belhoste, essa representa-
Mas, por outro lado, devemos admitir que a ati- ção que o próprio matemático tem da sua identidade
vidade matemática também não se realiza ou se ma- profissional é bastante recente, remontando ao final
nifesta em uma única prática social, qual seja, aquela do século XIX; e quando se considera o estatuto de
na qual seus promotores se colocariam consciente- matemático não uma categoria aistórica, mas como
mente, a si próprios, a tarefa de produzir conhecimen- uma construção social, nada nos autorizaria a dizer
tos matemáticos. Isso implica que os chamados ma- que Descartes teria sido um matemático, ao invés de
temáticos profissionais – pelo fato de serem também filósofo, enquanto o professor de matemática de
professores, mas não exclusivamente por essa razão – Galois, no liceu, não teria sido um matemático, uma
realizam uma atividade educacional, bem como pro- vez que foi principalmente por meio da atividade de
duzem conhecimentos educacionais, ainda que não ensinar matemática que a própria atividade matemá-
seja essa a dimensão intencional, consciente e predo- tica se profissionalizou na Europa, dando origem ao
minante de sua atividade. Mas implica ainda que os matemático profissional de nossos dias.

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A educação matemática

Desse modo, mesmo sendo hoje a disciplinariza- do aqui uma passagem do artigo denominado “Da
ção da matemática um fato consumado, as comunida- bossa das matemáticas à educação matemática: de-
des de matemáticos e de educadores matemáticos não fendendo uma jurisdição profissional”, escrito por
deveriam ser vistas como duas comunidades radical- André Luis Mattedi Dias (2002).
mente distintas, isto é, que não compartilhassem pelo Nessa passagem, Dias afirma que, embora no
menos alguns objetivos. Isso porque, em nosso país, e Brasil do século XIX o magistério já fosse conside-
mesmo no plano internacional, são raras as institui- rado uma profissão liberal, ao lado da medicina e da
ções exclusivamente dedicadas à pesquisa matemáti- advocacia, os profissionais que lecionavam as diver-
ca, e mesmo nelas algum tipo de atividade educativa, sas disciplinas escolares – em qualquer nível – eram
ainda que não sistemática, acaba se efetivando. os médicos, os engenheiros, os advogados ou os pa-
Dando mais um passo em nossa reflexão, pensa- dres. Além disso, não era exigido de tais profissio-
mos que esse ponto de vista relativo à inconveniência nais nenhuma preparação especial ou qualquer tipo
histórica de se conceber as comunidades de matemá- de credenciamento educacional, além da própria for-
ticos e de educadores matemáticos como incomensu- mação científica obtida nas suas escolas e faculdades.
ráveis e radicalmente separadas deveria também ser Os professores de matemática – de qualquer nível –
estendido, agora, às comunidades de educadores e de eram normalmente os engenheiros. Mas a matemáti-
educadores matemáticos. Isso porque, por um lado, o ca e o ensino não eram considerados conhecimentos
desconhecimento da constituição da identidade pro- ou ocupações estranhas à engenharia ou às ativida-
fissional do matemático e do educador matemático des do engenheiro. A partir de meados do século XX,
na história tem gerado, na atualidade, muitas contro- com a implantação das universidades, a diversifica-
vérsias e pontos de vista maniqueístas e inflexíveis ção dos cursos de nível superior e a reestruturação
entre matemáticos e educadores matemáticos; por da economia nacional, os engenheiros passaram a
outro lado, controvérsias e inflexibilidades semelhan- sofrer a concorrência de outros especialistas de nível
tes, mas de natureza distinta, também acabaram se superior, como economistas e administradores. Algo
manifestando entre as comunidades de educadores e semelhante também ocorreu depois da implantação
de educadores matemáticos. dos cursos de formação de professores de matemáti-
Mas as controvérsias com as quais a comunida- ca e de física nas faculdades de filosofia, cujos egres-
de de matemáticos e de educadores matemáticos bra- sos passaram a concorrer com os engenheiros na dis-
sileiros se defrontaram, nem sempre envolveram as puta pelas vagas do ensino secundário. Nessa disputa,
mesmas comunidades de resistência da atualidade, e Dias destaca a figura do educador baiano Isaías Alves
nem sempre eles estiveram em lados opostos. Embo- de Almeida (1888-1968), pelo fato de, já em 1909,
ra os estudos referentes aos processos de disciplinari- ter iniciado um movimento em torno da necessidade
zação da matemática e da educação matemática e de de profissionalização do professorado secundário, com
profissionalização do matemático e do educador ma- base na tese de que os professores licenciados deve-
temático em nosso país apenas tenham se iniciado,4 riam ter, para o exercício de sua profissão, privilé-
vamos dar continuidade à nossa reflexão consideran- gios análogos aos de outras categorias profissionais;
que tivessem uma “educação técnica” especializada,
4
A única investigação acadêmica concluída até o momen- ministrada numa instituição específica, que lhes pro-
to, de que tenho ciência, referente a essa temática, é a tese de dou- piciasse a formação de uma “consciência profissio-
torado defendida na USP, em 2002, por André Luis Mattedi Dias, nal”. Essas idéias tiveram tal repercussão na Bahia
professor da Universidade Estadual de Feira de Santana, BA, de- que, no final dos anos de 1940, chegou a ser consti-
nominada Engenheiros, mulheres, matemáticos: interesses e dispu- tuída uma associação para a defesa do monopólio do
tas na profissionalização da matemática na Bahia (1896-1968). ensino secundário para os licenciados.

Revista Brasileira de Educação 85


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

Nessa proposta, Dias vê alguns dos elementos aqui realizando, pelo fato de pôr em evidência o pon-
característicos do processo de institucionalização de to de vista – que compartilho – de que, mais importan-
uma nova profissão, ainda que a rigor não se tratasse te do que definir condições ou critérios epistemológi-
de uma nova profissão, uma vez que o ensino secun- cos e etapas ou fatores prévios e rígidos que estariam
dário da matemática já se inseria, de uma forma ou de na base de todo e qualquer processo de profissionali-
outra, dentro dos limites da engenharia. O que na ver- zação e de disciplinarização, seria “investigar as for-
dade ocorria, segundo o autor, era uma tentativa de mas pelas quais as profissões se institucionalizam his-
redefinição e reorganização do ensino da matemáti- toricamente e pelas quais contribuem para as estruturas
ca, com o surgimento de novas instituições profissio- de desigualdades sociais, desvendando os mecanis-
nais específicas, de uma associação de professores mos pelos quais os profissionais se apropriam de van-
licenciados e de uma faculdade para formação espe- tagens materiais e simbólicas” (Diniz apud Dias, 2002,
cializada de professores, com a realização de uma série p. 193).
de eventos profissionais que mobilizaram especialis- Mas é claro que, subjacente a tal conclusão, existe
tas em debates, levando a pesquisas, a publicações e uma concepção de profissionalização que também
ao intercâmbio, que resultaram nas tentativas de va- compartilho com Dias. De acordo com essa concep-
lorização e reconhecimento de um novo tipo de pro- ção, a profissionalização é vista como um processo
fissional do ensino, dominando novos conhecimen- de legitimação social e de legalização política de
tos matemáticos e pedagógicos, proclamando novos monopólios de práticas intelectuais, racionais e téc-
valores éticos, seguindo novos métodos etc. É claro, nicas por parte de certos grupos corporativos, para o
porém, que tal movimento não poderia ter deixado de que é de fundamental importância a consideração dos
gerar o que Dias denomina “conflitos jurisdicionais”. processos de formação das jurisdições profissionais,
Na Bahia, por exemplo, os catedráticos de matemáti- isto é, a história das lutas pelo controle de um corpo
ca da Faculdade de Filosofia e da Escola Politécnica de conhecimentos e de suas aplicações, e pela autori-
reagiram negativamente às tentativas de renovação dade para definir sua natureza. Tal luta pela hegemo-
da prática matemática ou, em outras palavras, reagi- nia numa área de conhecimento e atuação pode gerar
ram negativamente a esse projeto de redefinição e competições interprofissionais, disputas e conflitos
reestruturação da profissão matemática, uma vez que entre grupos que tentam impor os seus modelos, os
tal projeto previa o intercâmbio com outros centros seus padrões, os seus valores contra os demais, com o
matemáticos, a importação de matemáticos estrangei- objetivo de obter reconhecimento social e poder polí-
ros, a renovação dos programas de ensino etc. Inter- tico (Dias, 2002).
pretando tal episódio, Dias conclui dizendo que o que Entretanto, voltando aos nossos dias, pensamos
estava em jogo era, na realidade, o poder acadêmico que, no processo de viabilização do projeto de discipli-
e o prestígio profissional, a autoridade para nomear narização da educação matemática, não seria suficien-
os novos professores para os cargos vagos, a legiti- te, e talvez nem necessária, a superação de controvér-
midade para definir qual a matemática que seria ensi- sias, inflexibilidades e divergências geradas no campo
nada nas escolas secundárias e nos cursos superiores. do difícil e complexo diálogo que se vem estabelecen-
Enfim, o que estava realmente em jogo era saber quem do entre as comunidades de matemáticos, educadores
deteria o monopólio na área de conhecimento: os ve- matemáticos e educadores, uma vez que tal superação,
lhos engenheiros catedráticos e seus sucessores, ou mesmo que viesse a ocorrer, não asseguraria, por si só,
as jovens professoras de matemática e seus aliados? que a reivindicação de disciplinarização da educação
(Dias, 2002). matemática viesse a ser contemplada. Vamos ilustrar
Essa passagem do artigo de Dias mostra-se par- esse ponto de vista considerando, inicialmente, o pro-
ticularmente importante para a discussão que estamos cesso de disciplinarização da educação.

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A educação matemática

A rigor, embora as preocupações, reflexões e prá- detinham, constituía um mal necessário, uma vez que
ticas relativas à educação sejam quase tão antigas o não atendimento dessa reivindicação poderia, por
quanto o surgimento das primeiras sociedades huma- outro lado, pôr em risco a viabilização do projeto po-
nas, a própria disciplinarização da educação, isto é, o lítico modernizador e desenvolvimentista que tais gru-
seu reconhecimento acadêmico como campo autôno- pos intencionavam, naquele momento, impor a toda a
mo de pesquisa e de formação profissional, é relati- nação. Se tivermos presente o fato de que essa comu-
vamente recente. Em nosso país isso só viria a ocor- nidade de educadores congregava em seu interior,
rer no ano de 1968, por força da lei nº 5.540, com a como ainda congrega, pessoas e grupos com interes-
criação das chamadas faculdades de educação, as quais ses diversificados, defendendo projetos e pontos de
passariam a responsabilizar-se pela gestão dos cha- vista políticos e epistemológicos muitas vezes dife-
mados cursos de pedagogia e pela formação, em ní- rentes e até mesmo conflitantes e antagônicos, não é
vel superior, de um novo tipo de profissional: o peda- difícil concluir que a conquista da disciplinarização
gogo. Mesmo que em nosso país não tenha existido – da educação não pode ser explicada com base na tese
e ainda não exista – a exigência legal de que todos os de que, para tal, a comunidade de educadores teve
profissionais que atuam no terreno da educação te- que construir um consenso epistemológico ou políti-
nham realizado e concluído o curso de pedagogia, co através da pacificação e da conciliação de interes-
pode-se afirmar que tais cursos, juntamente com os ses diversificados que imperavam no campo da pró-
mais antigos e hoje já extintos cursos normais, cons- pria prática social da educação e/ou no campo de
tituíram os primeiros núcleos de reflexão e investiga- diálogo estabelecido por essa prática social com ou-
ção independentes acerca da prática social educativa. tras comunidades científico-culturais ou acadêmico-
Foi com base nesses núcleos que se constituiu a co- científicas.
munidade de educadores brasileiros, a qual, mais tar- Vamos nos voltar, agora, para o caso particular
de, isto é, na década de 1970, com o surgimento dos da disciplinarização da matemática. São bastante re-
primeiros cursos de pós-graduação em nosso país, centes, e ainda insuficientes, as investigações sobre a
veria ser contemplada a sua reivindicação de reco- história da matemática e da educação matemática que
nhecimento acadêmico da educação como uma disci- procuram pôr em relevo o papel central e condiciona-
plina comportando um estatuto epistemológico pró- dor desempenhado pelo contexto da educação mate-
prio e autônomo, e, conseqüentemente, como uma mática sobre o processo de disciplinarização da pró-
prática social autônoma de pesquisa ao lado de sua já pria matemática. Nas investigações que vem realizando
antiga função social de ação pedagógica. com base nesse pressuposto, Belhoste (1998), ao ten-
Mas essa disciplinarização e o conseqüente re- tar localizar na história cultural do Ocidente o mo-
conhecimento acadêmico da comunidade brasileira mento do surgimento da primeira comunidade de edu-
dos profissionais da educação não teria ocorrido sem cadores matemáticos, afirma que ela teria começado
que, paralelamente à luta desenvolvida por essa co- a se constituir durante o século XIV, notadamente na
munidade no intuito de se concretizar o seu projeto Itália, na França e na Alemanha. Os primeiros repre-
político, não tivesse também se constituído – entre os sentantes dessa comunidade teriam sido, na opinião
grupos sociais que naquele momento histórico deti- desse autor, os chamados “mestres do ábaco”, que
nham o poder político e econômico e se apresenta- organizaram as primeiras escolas, principalmente em
vam como os definidores dos destinos políticos da Florença e em outras vilas italianas, com o objetivo de
sociedade brasileira – a consciência de que a contem- ensinar aritmética comercial aos comerciantes. Mas
plação de uma tal reivindicação, embora pudesse re- uma demanda mais expressiva por formação mate-
presentar, a longo prazo, uma ameaça ao poder que mática teria ocorrido durante o século XVI em fun-

Revista Brasileira de Educação 87


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

ção do surgimento de novas técnicas militares, sobre- fessores de matemática. Tais professores coroam, no
tudo as da artilharia, da fortificação e da cartografia. século XIX, um corpo funcionarizado de professores
Tais tipos de necessidades é que teriam levado à cria- de matemática que ensinam nos liceus.
ção de cadeiras de matemática nas universidades e Como se vê, são inicialmente as “razões dos co-
colégios. O período compreendido entre 1770 e 1820, merciantes”, e posteriormente as “razões de Estado”,
segundo Belhoste, foi particularmente expressivo para as “razões de última instância” invocadas por Belhoste
a emergência do matemático professor, uma vez que para explicar tanto a constituição de uma comunida-
nesse momento histórico, primeiramente na França e de inicialmente indissociada e indiferenciada de ma-
depois por toda a Europa, o matemático teria passado temáticos e educadores matemáticos como o proces-
a adquirir o estatuto de profissional e a pesquisa ma- so de institucionalização e disciplinarização da prática
temática teria se implantado nas instituições de ensi- social em matemática.
no. Também em Portugal, o processo de disciplina-
Mas são particularmente interessantes e sugesti- rização da matemática, como nos afirma Silva (1999),
vas, para a tese que temos procurado defender, as duas não poderia ser entendido fora do quadro da ampla
razões levantadas por Belhoste (1998) para explicar reforma político-mercantilista da sociedade portugue-
essas conquistas fundamentais para a institucionali- sa, que antecipa a concepção francesa de escolas es-
zação e disciplinarização da matemática, ou melhor, pecializadas, após 1793. Através dos Estatutos Pom-
para explicar as concessões feitas aos matemáticos e balinos relativos à reforma da Universidade de Coimbra,
à matemática. A primeira delas é que essa disciplina- cria-se a profissão de matemático, os quais “seriam
rização esteve intimamente conectada com o interes- destinados não só ao ensino, como também poderiam
se revelado por grande parte dos Estados europeus, a servir na Marinha e Engenharia, sem exames prévi-
partir do final do século XVIII, pela formação de es- os, e ainda poderiam ocupar cargos nos ofícios de
pecialistas, notadamente de especialistas militares; Arquitetura e no ofício de medidores dos Conselhos,
dado que a matemática constituía o núcleo fundamen- em todo o Reino e domínios” (Silva, 1999, p. 23).
tal dessa formação, ela passa também a ser vista como Voltemo-nos, finalmente, à questão central que
uma disciplina por excelência, e os professores de motivou essa inserção histórica, qual seja, a das con-
matemática se tornam assim, pouco a pouco, integra- dições de viabilização do projeto de disciplinariza-
dos no sistema de formação de elites administrativas. ção da prática social em educação matemática. As
A segunda razão apresentada por Belhoste está liga- discussões que temos presenciado mais recentemen-
da à crise do modelo humanista de cultura escolar te acerca da revisão dos cursos de licenciatura em
que vigorava desde o século XVI, crise esta que viria nosso país tendem a reproduzir as mesmas dúvidas e
a favorecer a introdução da matemática como elemen- receios em torno da conveniência ou não de agluti-
to fundamental da formação intelectual e moral no narmos esforços no sentido da viabilização do proje-
ensino de nível secundário. Isso criava, é claro, a ne- to de disciplinarização da educação matemática, isto
cessidade de um corpo de professores aos quais o é, tendem a reproduzir as mesmas dúvidas e receios
Estado deveria assegurar a formação e o enquadra- em relação à conveniência ou não de fortalecermos o
mento. Na França, por exemplo, os examinadores que GT Educação Matemática na ANPEd. Em ambos os
interrogavam os candidatos à administração nos cor- casos, as controvérsias nos têm mostrado a diversida-
pos de artilharia e da marinha militar eram, no século de de interesses dos diferentes segmentos envolvidos
XVIII, matemáticos membros da Academia de Ciên- e a natureza muitas vezes acirrada e corporativa de
cias. Em função dos exames, cursos preparatórios são certos segmentos acadêmicos e não-acadêmicos que
criados nos colégios de elite, abrindo carreiras a pro- se sentem ameaçados pela provável perda de espaços

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A educação matemática

e de poder de influência na tomada de decisões no nuação, e até mesmo de dissolução da disciplinariza-


interior das instituições nas quais desenvolvem suas ção fechada no que respeita à formação do professor e
atividades, e também em outros espaços institucio- mesmo do pesquisador, esses supostos profissionais
nais. E, em ambos os casos, essa controvérsia envol- da educação matemática teriam o desejo e a compe-
ve mais diretamente três comunidades assimétricas tência política de constituir e de lutar por um projeto
relativamente às possibilidades de exercício de po- político-epistemológico de disciplinarização da edu-
der, de tomada de decisões e de capacidade de in- cação matemática? Em outras palavras, teriam, neste
fluência nas diversas instâncias, acadêmicas ou não: momento, esses supostos profissionais da educação
as já academicamente instaladas e relativamente ho- matemática, o desejo e a competência política de lutar
mogêneas comunidades dos chamados matemáticos pela independência de sua profissionalização em rela-
profissionais e dos educadores profissionais, e a co- ção aos profissionais da matemática e da educação,
munidade emergente dos educadores matemáticos. isto é, de serem algo diferente de educadores em ma-
Esta última, eclética e heterogeneamente composta temática ou de matemáticos educadores?
por: professores de matemática que não pesquisam É claro que cabe a cada um de nós debater e en-
suas práticas e que não vêem com bons olhos os pes- frentar tais questões. Pessoalmente, confesso que não
quisadores acadêmicos em educação matemática; me sinto inclinado a participar de um projeto de dis-
pesquisadores acadêmicos em matemática e em edu- ciplinarização dessa natureza. Mesmo porque sem-
cação que participam da formação desses professores, pre acreditei que fazer educação matemática é, antes
mas que não gostam muito de fazer isso e, se pudes- de mais nada, fazer educação, e que é a partir desse
sem, não o fariam; de matemáticos que não pesquisam locus, portanto, que deveríamos estabelecer um diá-
nem matemática e nem educação, mas que formam, a logo aberto com todas as áreas de conhecimento que
gosto ou a contragosto, professores de matemática; possam contribuir para a construção e abordagem de
pesquisadores matemáticos que gostariam de fazer nossos objetos de investigação. Entretanto, mesmo que
educação matemática, mas que se acham impedidos um desejo de disciplinarização venha a se mostrar im-
de fazer o que desejariam fazer; pedagogos e psicólo- perioso e majoritário entre nós, penso que não seria
gos, por alguns considerados matematicamente incul- esse mero desejo, ainda que associado a ações con-
tos, mas que realizam pesquisas em educação mate- cretas no sentido de viabilizá-lo, que asseguraria, por
mática; matemáticos conteudistas de última hora, si só, a conquista de uma tal reivindicação. Restaria
moralizadores, arrogantes e inflexíveis, que se ima- ainda saber se um tal projeto político-epistemológico
ginam salvadores da pátria e legítimos proprietários associado a esse desejo poderia exercer um real im-
e defensores do nível e do rigor da educação matemá- pacto no fortalecimento e concretização dos interes-
tica da população; mas também por professores de ses subjacentes aos projetos políticos dos diferentes
matemática, pesquisadores em matemática, pesqui- grupos sociais que, em nosso país, hoje, conquista-
sadores em educação matemática e outros profissio- ram o poder de influenciar e tomar decisões não ape-
nais que fazem e acreditam na educação matemática nas no interior do espaço acadêmico, mas sobretudo
e tentam, de fato, levar a sério o que fazem. ao nível da definição de políticas públicas nos terre-
Poderíamos, a rigor, incluir todos esses profis- nos da pesquisa, da educação, da ciência e da tecno-
sionais na categoria inexistente do que alguns andam logia, bem como no da esfera político-econômica mais
denominando de profissionais da educação matemáti- ampla. Reafirmo, uma vez mais, com Fourez (1995),
ca? Neste momento em que uma considerável parcela que “a evolução das disciplinas científicas não cor-
da comunidade mais ampla dos profissionais da edu- responde a uma lógica predeterminada e previsível
cação vem colocando e defendendo um projeto de ate- da história” (p. 111).

Revista Brasileira de Educação 89


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

O si-mesmo e o outro: um ensaio sobre nessa educação matemática, têm deixado portas aber-
educação matemática a partir dos trabalhos tas para outras direções. Além disso, Lagemann foca
sobre formação de professores apenas o contexto americano, não permitindo ao lei-
tor conhecer outras trajetórias de pesquisa em educa-
Antonio Vicente Marafioti Garnica ção.
O review de Kilpatrick motiva-nos a pensar a edu-
Num review do livro de Ellen Langemann publi- cação matemática brasileira não apenas com a inten-
cado em 2000, Jeremy Kilpatrick (2001) aponta o que ção de responder às críticas de Langemann acerca de
autores julgam ser uma característica que a educação sua constituição em relação à ciência da educação con-
matemática compartilha com a ciência da educação: cebida como domínio mais geral (o que, em si, já é
“research in Mathematics Education [is] a field in concepção que merece aprofundamento), mas no in-
disarray, a field whose high hopes for a science of tuito de considerar, sob alguns pontos de vista, a tra-
education have been overwhelmed by complexity and jetória das investigações nacionais e seus pontos de
drowned in a sea of competing theories” (p. 223).5 dispersão ou convergência, fadiga, vitalidade ou es-
Langemann, por sua vez, focando a ciência da educa- trangulamento. Um olhar nessa perspectiva é, sem
ção como um campo mais geral, afirma: “The variety dúvida, um olhar ousado demais a um único pesqui-
that has characterized educational scholarship from sador, por mais legítima que seja sua iniciativa. Do
the first, combined with the field’s failure to develop meu locus, julgo possível – ainda que lacunar e pro-
a strong, self regulating professional community, has visoriamente – lançar o olhar sobre certos aspectos
meant that the field has never developed a high degree da produção nacional sobre a formação do professor
of internal coherence” (Langemann, 2000, p. IX).6 A de matemática, uma seara extremamente cara à edu-
natureza desses “desarranjos” a autora vai buscar na cação matemática (chegando a confundir-se com ela,
desvalorização do ensino (que, segundo ela, nos Es- segundo alguns autores – entre os quais o próprio
tados Unidos, ocorre principalmente pela crescente Kilpatrick).
feminização do exercício do magistério, que faz sur- Nesse caso específico, julgo que a variedade de
gir uma burocracia sexista) e na disputa, ocorrida no procedimentos metodológicos que vêm caracterizan-
campo acadêmico, entre as concepções fundadas em do essa produção específica é bastante salutar, estando
Thorndike e Dewey. Ao trazer a discussão para a edu- bem distante de caracterizar-se como ausência de coe-
cação matemática dos nossos dias, uma das falhas do rência interna: essa convivência entre várias aborda-
discurso de Langemann, também apontadas por gens parece ser reflexo da pluralidade de perspectivas
Kilpatrick, é valorizar demasiadamente algumas ten- com as quais, na prática, nos deparamos. Penso que
dências, omitindo, em contrapartida, domínios que, essa multiplicidade de enfoques metodológicos per-
mite compreender a gama de concepções que atraves-
sam tanto o discurso educacional quanto as práticas
5
“A pesquisa em educação matemática é um campo con- usadas para aplicá-lo ou pensá-lo (também porque é
fuso, um campo cuja esperança de estar dentre as ciências da edu- essencial trabalharmos pela concepção de uma educa-
cação tem sido subjugada pela complexidade, naufragando num ção matemática que não desvincule prática e teoria).
mar de teorias que competem entre si” (tradução nossa). Exatamente por conta dessa necessidade de vincula-
6
“A variedade que tem caracterizado a pesquisa em edu- ção, a variedade de enfoques metodológicos é bem-
cação, aliada à ineficácia das tentativas para o desenvolvimento vinda: ela representa a diversidade dinâmica que a pes-
de uma comunidade profissional auto-regulada, permite compreen- quisa não poderia negligenciar. Pensemos na gama de
der porque a área nunca alcançou um alto grau de coerência inter- abordagens qualitativas – mais significativamente pre-
na” (tradução nossa). sentes em nosso discurso metodológico atual, ao con-

90 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27


A educação matemática

trário do que ocorre com a produção americana, por Ainda que se admita como salutar a convivência
exemplo – das quais os pesquisadores têm se valido, e dos diversos fazeres metodológicos e suas diversas li-
na convivência dessas abordagens com aquelas inicia- nhas fundantes, deve-se também ressaltar a necessi-
tivas de natureza quantitativa. Há um arsenal de mo- dade de serem continuamente avaliadas a qualidade e
dos “qualitativos” de fazer e fundamentar esse fazer: a a pertinência com que essa diversidade tem constituí-
fenomenologia, as intervenções da didática francesa, do o discurso dos pesquisadores (caso contrário pode-
a história oral, a psicanálise, as linhagens mais próxi- mos estar incorrendo no equívoco de julgar como apro-
mas à antropologia e à etnografia, os estudos de caso, priada qualquer forma de intervenção balizada por
os grupos de controle, as análises interpretativas (a quaisquer parâmetros, com o que tudo seria permitido
hermenêutica, a semiótica). Um “objeto” escorrega- e tudo seria validado) e, conseqüentemente, como tem
dio como a formação de professores, com seus múlti- se constituído nosso discurso sobre educação mate-
plos aspectos, não se deixaria apanhar por uma única mática. Por esse questionamento passa, necessariamen-
técnica ou linha de fundamentação teórica. te, aquele sobre a necessidade de constituição de uma
Isso não significa, entretanto, que os limites das comunidade disposta a auto-regular-se, para o que um
metodologias e de seus pressupostos teóricos não de- desejo político é visceralmente necessário. A consti-
vam ser testados. Esse exercício quanto aos limites tuição do discurso da educação matemática vincula-
teóricos tem sido muito timidamente operacionaliza- se à constituição de uma comunidade que fala de um
do, o que fica claro se considerarmos as resistências a locus próprio, segura de seu discurso, ainda que bus-
novas abordagens e posturas alternativas que ocor- cando recursos e parceiros externos a ela.
rem internamente em nossa comunidade, ressaltando A pesquisa sobre formação continuada de pro-
que o discurso da flexibilidade para ouvir o diferente fessores é um exemplo dessa necessidade de parce-
sempre foi arduamente defendido em educação ma- rias. Não há, na educação matemática, um discurso
temática. Além disso, é necessário destacar nossa re- próprio sobre essa formação em serviço, ao passo que
sistência (ou nossa falta de hábito) em questionar o os profissionais da educação – embora não focando
julgamento da produção somente por conta da pureza especificamente o “objeto matemático” – têm desen-
metodológica (que se restringiria à descrição e justi- volvido incontáveis estudos e alternativas de inter-
ficação técnica dos procedimentos de investigação). venção nesse panorama. Um diálogo entre essas pro-
Temos nos esforçado muito pouco – se julgarmos que duções é mais do que possível: é necessário para que
essa necessidade estende-se a todos que participam um tratamento da especificidade – não a formação
da comunidade e não só a alguns pesquisadores – com continuada de professores, mas a formação continua-
relação a colocar sob suspeita nossos fundantes epis- da de professores “de matemática” – seja possível,
temológicos. A sensível ausência de esforços para visando a intervenções mais adequadas.
compreender quais são e como operam nossas con- Diante das recentes determinações sobre a for-
cepções sobre o conhecimento nos afasta, cada vez mação de professores em cursos de licenciatura, a te-
mais, do processo de produção desse conhecimento, mática tem estado em cena de modo privilegiado: fala-
sem o que nossos discursos alternativos sobre com- se da necessidade de parcerias para um repensar dessa
plexidade e totalidade, por exemplo, naufragam nos formação que, via de regra, ocorre num “entre” áreas,
já conhecidos processos que não ultrapassam a lógi- de forma desconexa, fundada apenas numa prática que
ca formal, o princípio-meio-fim linearizado e justifi- se perpetua pautada numa pretensa ditadura paradig-
cado por um método bem definido, com o que estare- mática, justificada por um processo dito “histórico”,
mos sustentando apenas ilusória e artificialmente uma embora já devêssemos ter aprendido com Marc Bloch
comunidade científica. (2001) que a origem não justifica a permanência.

Revista Brasileira de Educação 91


Antonio Miguel, Antonio Vicente Marafioti Garnica, Sonia Barbosa Camargo Igliori e Ubiratan D’Ambrósio

Educadores matemáticos e matemáticos das mais ANTONIO MIGUEL, professor assistente-doutor do De-
diversas vertentes discordam da nova legislação (já partamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação
aprovada) para os cursos de licenciatura. Essa discor- da Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP), onde atua
dância, entretanto, está distante de representar uma na pós-graduação em educação matemática. É um dos coordena-
concordância quanto aos objetos, meios e concepções dores do grupo de pesquisa História, Filosofia e Educação Mate-
que essa nova legislação deveria privilegiar. Como, mática (HIFEM), filiado ao Círculo de Estudo, Memória e Pes-
então, buscar parcerias de modo a pensar, de forma quisa em Educação Matemática (CEMPEM) da FE-UNICAMP.
orgânica, a formação dos futuros professores? Em co-autoria com Maria Ângela Miorim desenvolve o projeto
Penso que cabe à educação matemática estabe- de pesquisa: O movimento contemporâneo em torno da história
lecer seus princípios (inegociáveis) para que se pos- da matemática e suas relações com a educação matemática. Publi-
sa, com a cautela necessária, formar essas parcerias, cou recentemente: Breve ensaio acerca da participação da história
buscando formas de negociação. Esses princípios pas- na apropriação do saber matemático. In: SISTO, F. F.,
sam, forçosamente, por avaliarmos os limites de nos- DOBRÁNSZKY, E. A., MONTEIRO, A. (orgs.). Cotidiano esco-
sas teorias e as epistemologias que as sustentam. Ainda lar: leitura, matemática e aprendizagem (Petrópolis: Vozes, 2002,
com relação a essa questão, sugiro algo que, ao me- p. 100-117); MIGUEL, Antonio, MIORIM, Maria Ângela. Os
nos em princípio, poderia ser um ponto de apoio ine- logaritmos na cultura escolar brasileira (Rio Claro: Sociedade
gociável: o estabelecimento da concepção de que a Brasileira de História da Matemática, 2002); Algumas formas de
matemática não é um conjunto de objetos que supor- ver e conceber o campo de interações entre filosofia e educação
tam tratamentos distintos, mas um conjunto de práti- matemática. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Filo-
cas sociais determinadas exatamente por esses trata- sofia da educação matemática: concepções & movimento (Brasília:
mentos aos supostos “objetos matemáticos”. É esse Plano, p. 25-44). E-mail: miguel@unicamp.br
princípio que, ao menos aparentemente, em nossa
comunidade, tem permitido o surgimento de expres-
SONIA B. C. IGLIORI, professora titular do Departamento
sões como “a matemática dos matemáticos” ou “a
de Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
matemática do professor de matemática”. Ainda que
é coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Ma-
se possa argumentar pela unidade dessas “matemáti-
temática dessa universidade desde 1995. Desenvolveu trabalho
cas”, penso que diferenciá-las, ao menos num primeiro
de pós-doutoramento na Universidade Paris VII. Pesquisa atual,
momento, é uma tática pertinente e necessária, cujo
apoiada pelo CNPq: Do elementar e superior em matemática. Em
objetivo é formar núcleos de significado que condu-
co-autoria com Michael Otte, desenvolve também o projeto de
zam essa estratégia das parcerias.7 A partir desse prin-
pesquisa: Os números e a aritmetização do pensamento. Publicou
cípio – a matemática como conjunto de fazeres so-
recentemente: Une intervention didactique visant l’apprentissage
ciais – podemos pensar em traçar parâmetros para
d’une relation d’ordre. In: Acte de le 11éme École d’Été de
escolher nossos interlocutores dentre os profissionais
Didactique des Mathématiques, 2001, CD-ROM; IGLIORI, Sonia
das diversas áreas com as quais a educação matemá-
MARANHÃO, Cristina: Registros de representação e números
tica, necessariamente, interage e deve continuar
racionais (Campinas: Papirus, 2003, p. 63-70); IGLIORI, Sonia e
interagindo.
MEYER Cristina: Um estudo sobre a interpretação geométrica do
conceito de derivada por estudantes universitários, 2003, II Semi-
nário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM),
Anais... E-mail: sigliori@pucsp.br

7
Tática e estratégia, aqui, estão sendo concebidas na ANTONIO VICENTE MARAFIOTI GARNICA, professor
acepção dada em Certeau (2002). assistente-doutor do Departamento de Matemática da Faculdade

92 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27


A educação matemática

de Ciências da Universidade do Estado de São Paulo (UNESP, ta Cruz do Sul: EDUNISC, 2004, p. 39-52); A busca da paz como
campus de Bauru), credenciado no Programa de Pós-Graduação responsabilidade dos matemáticos. Mathematicæ Notæ, Boletin del
em Educação Matemática da UNESP (campus de Rio Claro). Coor- Instituto de Matemática “Beppo Levi”, Rosrio, año XLII (2003-
dena o grupo de pesquisa História Oral e Educação Matemática 2004), p. 41-54. E-mail: ubi@pucsp.br ou ubi@usp.br
(disponível em: <www.ghoem.com>), com bolsa de produtivida-
de em pesquisa do CNPq. Publicações recentes: História oral e Referências bibliográficas
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Revista Brasileira de Educação 93


Resumos/Abstracts

self-formation, which allow them to time public schooling and the social artigo argumenta que a investigação so-
reflect on their practice, the creation of representation that users and workers bre a cultura escolar de uma determina-
spaces for exchange and conviviality in formed about it. After analysing the da escola pode conduzir à reconstitui-
which individuals can exercise main themes of the relevant literature, ção da história da cultura escolar de
criticality, creativity and a four Integrated Centres of Public uma cidade.
strengthening of the relations between Education (CIEP) were selected, in Palavras-chave: cultura escolar; currí-
practice/theory/practice, promoting the working-class districts, in order to culo; disciplinas escolares
autonomous and systematic exercise of identify the social representations From the history of school subjects
their actions, knowledge and powers. created by their students, parents, to the history of school culture: a
Key-words: adult and youth education; teachers and administrative staff. research trajectory
formation of teachers; between-places Although some of the questions raised This text is a reflecti