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Escola Superior de Educação de Santarém

A multiplicação e o
ensino das tabuadas da multiplicação

Maria João Lagarto


Maria de Lourdes Cangueiro
A multiplicação e o ensino das tabuadas da multiplicação
…a multiplicação e divisão estão relacionadas com a adição e subtracção, mas
no raciocínio multiplicativo existem novos significados para os números que
devem ser apreendidos e novas espécies de relações representadas.
Matemática na educação básica

Muitos investigadores sugerem que sejam trabalhados, desde o 1.º ano, a par
com os problemas aditivos e subtractivos, problemas multiplicativos e de
divisão. Defendendo que uma forma de minimizar a dificuldade que os alunos
sentem, especialmente, na aprendizagem da divisão é o facto de eles
começarem, desde cedo, a resolver problemas relacionados com a divisão, e
que os professores devem seleccionar problemas que sejam compreensíveis
para as crianças e facilmente relacionáveis com o seu mundo real. São
também neste sentido as recomendações feitas na Matemática na Educação
Básica, onde muitas vezes se recomenda que os professores trabalhem as
conexões entre as operações, as quais permitirão novas formas de «pensar».

Para se que se estabeleçam conexões entre as operações, estas não podem


ser trabalhadas isoladamente mas em relação com outros conceitos, através
de vários tipos de problemas com recurso a vários processos de resolução e
simbologia.

Os professores devem, portanto, começar por trabalhar, logo no 1.º ano,


problemas que envolvam o raciocínio multiplicativo.

Problemas multiplicativos (de uma etapa)

No raciocínio multiplicativo há sempre um invariante que não existe no


raciocínio aditivo, por exemplo na situação “um triciclo tem 3 rodas, quantas
rodas têm 6 triciclos”, há um invariante que é o número de rodas por triciclo.

A multiplicação serve para modelar diversos tipos de situações que diferem em


termos do significado que as quantidades envolvidas na situação têm e na
relação que se estabelece entre elas.

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1. Como a adição repetida de vários grupos iguais (sentido aditivo da
multiplicação).

Corresponde à ideia de juntar conjuntos todos com o mesmo número de


elementos. Portanto, neste tipo de situações as quantidades envolvidas são
sempre quantidades discretas, ou seja, o número de elementos de um conjunto
e o número de conjuntos considerados. Em muitas situações deste tipo existe
uma palavra que implica o conjunto envolvido na situação, como «saco» ou
«caixa», tal como nos exemplos seguintes.

• Durante o Halloween os meninos da sala do Marcos recolheram 6 sacos


com doces. Cada saco tinha 9 doces. Quantos doces recolheram?

• Cada um dos 14 meninos da sala da professora Sara tem uma caixa de


lápis de cor. Há 12 lápis em cada caixa. Quantos lápis de cor há na sala
da professora Sara? (ver figura 1)

Fig. 1 – Adição repetida (grupos iguais)

2. Como “relação” ou “preço”

Corresponde a um tipo de raciocínio em que há uma relação constante entre as


quantidades envolvidas, tal como no caso anterior em que se falava do número
de lápis por caixa e no exemplo seguinte em que se fala do preço por lápis;
mas neste tipo de situações os números podem não corresponder a cardinais
de conjuntos mas sim a valores contínuos, tal como o preço.

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• O João comprou 6 lápis e cada um custou 40 cêntimos. Quanto é que
ele pagou? (ver figura 2).

Fig. 2 - Preço

No exemplo seguinte as duas quantidades envolvidas na situação são variáveis


contínuas – tempo e capacidade.

• Normalmente demoro 1 minuto a tomar banho de chuveiro e gasto


9 litros de água. Que quantidade de água gastaria se estivesse a tomar
banho de chuveiro durante 5 minutos?

3. Como comparação multiplicativa.

Corresponde a um tipo de raciocínio multiplicativo em que está implícito um


processo de replicação e não de junção, há uma comparação entre uma
quantidade que é dada e outra que se pretende obter, como no exemplo
seguinte, onde se estabelece uma comparação entre o número de golos
marcados pelo Marco, 4 golos, e o número de golos marcados pelo Paulo.

• Num jogo de andebol o Paulo marcou três vezes mais golos do que o
Marco. O Marco marcou 4 golos. Quantos golos marcou o Paulo?

• A Paula tem três vezes mais conchas que a Carla. A Carla tem 12
conchas. Quantas conchas tem a Paula? (ver figura 3)

Fig. 3 – Comparação multiplicativa

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Existem ainda outras duas situações que envolvem o raciocínio multiplicativo.

4. Como combinatória.

Corresponde a um tipo de raciocínio multiplicativo que envolve contar o número


possível de combinações entre vários conjuntos, como na situação seguinte.

• Numa casa de gelados posso escolher um dos quatro sabores: limão,


morango, chocolate ou nata. Também posso optar por um cone de
bolacha ou de nougat. Quantos gelados diferentes de um só sabor
posso escolher?

5. Como disposição rectangular

Corresponde a um tipo de situações que envolvem construir uma disposição


rectangular, como nos exemplos seguintes.

• Um autocarro tem 12 filas. Cada fila tem 4 lugares. Quantos lugares há


no autocarro?
• O meu quintal tem a forma de um rectângulo com 22 metros de largura e
33 metros de comprimento. Qual é a área do meu quintal?

Nos três primeiros tipos de raciocínio multiplicativo, um dos factores da


multiplicação corresponde ao multiplicador (o número de grupos) e o outro
factor ao número que estou a multiplicar – o multiplicando (o número de itens
em cada grupo). Este tipo de problema designam-se por assimétricos, uma vez
que o papel dos dois factores é absolutamente distinto e trocá-los resultaria
num problema completamente diferente, embora com o mesmo resultado
numérico, por exemplo, 3 CD’s custam 10 euros, cada um, é diferente de 10
CD’s custam 3 euros, cada um.

Nas duas últimas situações multiplicativas apresentadas, o papel dos factores


pode ser alterado, não tem qualquer importância dentro do contexto da
situação qual dos factores é o multiplicando, uma vez que um dos factores não
depende do outro. Este tipo de problemas multiplicativos designa-se por
problemas simétricos.

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Resolução de problemas verbais multiplicativos (de uma
etapa)

A capacidade que as crianças têm de resolver os diferentes tipos de problemas


multiplicativos depende do tipo de problemas. As crianças têm mais facilidade
em resolver os problemas de adição repetida e de “preço”, do que os
problemas de comparação multiplicativa. De acordo com vários autores, os
problemas de combinatória são os mais difíceis para os alunos do 1.º ciclo e os
problemas de comparação multiplicativa mais difíceis do que os de adição
repetida ou os de “preço”.

Mulligan e Mitchelmore (1997) identificaram diversas estratégias intuitivas que


as crianças, do 2.º e do 3.º ano de escolaridade, utilizam para resolver
problemas multiplicativos. As estratégias, por estes, observadas não são muito
diferentes das que as crianças utilizam em problemas aditivos e subtractivos:

• Contagem directa, através da modelação do problema.


• Adição repetida, através de contagem ou cálculo aritmético.
• Multiplicação como operação (tabuada).

A forma de modelar os problemas depende igualmente do tipo de problemas.

Para situações mais simples do tipo adição repetida, ou ”preço”, que possuem
uma estrutura de agrupamento, os alunos podem modelar os problemas, com
objectos ou desenhos, usando conjuntos de vários tipos (sacos, caixas,
moedas, ...) consoante os contextos dos problemas. Tal como no problema
seguinte.

• Quero pôr 3 bolachas em cada um dos 6 pratos. De quantas bolachas


preciso?

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Os alunos poderão modelar este problema com bolachas e pratos de plástico
ou desenhando, e contando o número de bolachas e, numa fase mais
avançada, adicionando as 3 bolachas seis vezes.

Os problemas propostos devem ser significativos para as crianças, e nesse


sentido Burns (1987) sugere, já que a multiplicação como adição repetida,
modela essencialmente situações relativas a objectos agrupados, que as
crianças façam uma listagem de objectos que apareçam em grupos de 2, 3, 4,
até 12, e que elas ou o professor construam problemas a partir da lista
elaborada pelos alunos.
A seguir apresenta-se a lista, relativa aos números do 3 ao 6 elaborada por um
dos alunos de Burns, do 3.º ano.

3 4 5 6
-Rodas do triciclo -Lados de um -Dedos das mãos -Olhos das aranhas
-Luzes do rectângulo e de
semáforo um quadrado
-Bolas de ténis -Rodas de um
numa caixa carro
-Lados de um -Pernas de um cão
triângulo e de um gato
-Eva tem três -Pernas da cadeira
letras

As situações que apresentam um contexto de estrutura rectangular podem


começar por ser abordados visualmente, como no exemplo seguinte.

• Quantas bolachas coloquei no tabuleiro?

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Neste tipo de situações é natural que as crianças comecem por contar as
bolachas que estão no tabuleiro., ainda antes de se aperceberem que poderão
determinar, mais rapidamente, o número de bolachas, adicionando o número
de bolachas em cada fila 6 + 6 +6 + 6 ou 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4.

Introdução simbólica da multiplicação

Tal como no caso da adição e da subtracção, só depois de os alunos


resolverem vários problemas multiplicativos é que deve ser introduzida a sua
simbologia. Quando os alunos resolvem diversos problemas multiplicativos,
sem que tenha sido introduzido o símbolo da multiplicação é natural que muitos
deles usem a adição repetida como forma de representar o que fizeram para
resolver o problema. Só quando um grande número de alunos usar a adição
repetida é que deve ser introduzido o símbolo da multiplicação e que o
professor deve explicar o que significam os dois factores (Van de Walle, 2004).

Convenciona-se, mais por uma questão de linguagem, que ao escrevermos


4 × 8 estamos a indicar quatro grupos de oito objectos e não oito grupos de
quatro, uma vez que dizemos 4 vezes 8 «objectos». Mas, tal convenção não é
rígida, até porque a multiplicação é comutativa. O que é importante é que o
aluno compreenda o que é que cada um dos factores da expressão significa.
Também quando se coloca a operação «em pé», o factor debaixo representa,
normalmente, o número de conjuntos, mas também aqui a distinção não é
muito importante, e só faz mesmo sentido quando os problemas são
assimétricos.

Ensino e Aprendizagem das tabuadas da multiplicação

A aprendizagem da tabuada da multiplicação tem levantado bastante polémica.


Há os defensores acérrimos do ensino da tabuada, como forma de desenvolver
a memória, mas também há quem defenda a tabuada como estratégia de

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resolução de problemas. A questão é que a tabuada da multiplicação é parte
integrante do programa, por isso, mais do que defendê-la ou a atacá-la, é
necessário pensar como a ensinar!

Os professores, normalmente, levam os alunos a memorizar as tabuadas


separadamente. Os alunos começam normalmente pelas tabuadas do dois, do
dez e do cinco. As tabuadas da multiplicação por 2, 3, 4, 5 e 10, fazem parte do
programa do 2.º ano enquanto que as da multiplicação por 6, 7, 8 e 9, do
programa do 3.º ano. No entanto, podemo-nos questionar se faz sentido que as
crianças as trabalhem separadamente. Além disso, no que respeita ao seu
conteúdo, a tabuada é estritamente aprendida por ordem numérica, desde o
“vezes um” (ou, por vezes, desde o “vezes zero”) até ao “vezes dez” e o que a
maior parte dos professores tenta fazer é com que os alunos a memorizem,
repetindo-a vezes sem conta!

Na melhor das hipóteses, o resultado final deste método de ensino poderá


traduzir-se na aprendizagem, de facto, das tabuadas mais relevantes, e mais
fáceis de memorizar, como as tabuadas da multiplicação por 2, por 5 e por 10.
Vejamos o exemplo seguinte da falta de compreensão que um aluno revelada
tabuada utilizando este processo de memorização.

A Rita já memorizou, por completo, as tabuadas da multiplicação por 1 até à


multiplicação por 6.
“Quanto é 3 x 7, Rita?”
Rita: “Não sei. Ainda não demos a tabuada do sete.”
“Mas consegues resolver 3 x 7?”
Rita: “Sim. Como 7 + 7 e depois outros 7, que é 7 mais 14, que dá. 21.”
“E podias ter usado a tabuada do 3, em vez da do 7?”
“Não sei.”

A partir deste exemplo, relatado no projecto TAL (Van den Heuvel-Panhuizen,


2001), parece ser óbvio que este método não se revela muito produtivo para a
maioria dos alunos, principalmente, porque não lhes permite explorar algumas
relações numéricas úteis e já memorizadas, tais como deduzir o resultado de
3 x 7 a partir do resultado de 7 x 3.

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O desenvolvimento de relações numéricas

O que se pretende é que os alunos aprendam progressivamente algumas das


relações numéricas implícitas na multiplicação que vão aprendendo para que
mais tarde estes modelos de apoio possam desaparecer por completo e, os
alunos, passem a utilizar apenas o raciocínio e o cálculo a nível numérico,
utilizando os produtos já conhecidos das tabuadas.

1. Propriedade comutativa

Algumas tabuadas são fáceis de memorizar; a tabuada do 2, por exemplo, não


constitui grande problema. Mesmo que não se pratique a contagem de dois em
dois, os alunos que tenham praticado os dobros sabem que, por exemplo,
8 + 8 = 16, e portanto, recordarão facilmente que 8 x 2 = 16.

Partamos do princípio que os alunos sabem de cor que 8 x 2 =16 é, então,


necessário levar os alunos a estabelecer relações numéricas, e a compreender
que 2 x 8 é igualmente 16, em vez de passar para a tabuada do três e assim
sucessivamente.

Para o conseguir, uma das estratégia poderá ser os alunos resolverem


problemas de adição repetida em que o número de conjuntos é o 2 e
problemas em que o número de elementos do conjunto seja o 2, de forma a
compreenderem que o resultado é o mesmo, tais como os exemplos seguinte.

• Duas aranhas quantas pernas têm?


• Oito meninos quantas pernas têm?

Mais explícito, e eficiente, do que isso será os alunos resolverem problemas


assimétricos como os de estrutura rectangular em que é indiferente a ordem
dos factores, tal como o seguinte.

• Quantas.”quadradinhos” de
chocolate há na tablete?

Neste caso tanto faz pensar que se


tem 2 filas com 8 quadradinhos de
chocolate cada (2 x 8) ou 8 filas (ou colunas) com 2 quadradinhos de chocolate

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(8 x 2), o que torna ainda mais evidente a propriedade comutativa da
multiplicação.

2. Duplicações sucessivas

A tabuada da multiplicação por 2 pode servir como ponto de partida para a


tabuada do 4 e do 8. Uma vez que 4 = 2 × 2 e 8 = 2 × 2 × 2, a tabuada do 4,
obtém-se duplicando o produto do número por 2 ou seja, por exemplo,

4 × 7 = 2 × (2 × 7) = 2 × 14 = 28,

enquanto que a tabuada do 8 se obtém duplicando o produto do número por 4


(que é 2 x 2); assim, teremos
8 × 7 = 2 × 2 × (2 × 7) = 2 × (2 × 14) = 2 × 28 = 56.

2
2 x 7 = 14

Ao dobrar este rectângulo obtém-se outro rectângulo que representa 2 x (2 x 7)


ou 2 x 14

14

O dobro de 2 x 7
2
2 x 14 = 28

Ao dobrar este rectângulo obtém-se outro rectângulo que representa 2 x 2 x (2 x 7) ou


2 x 2 x 14 ou 2 x 28

28

O dobro de 2 x 14
2 x 2 x (2 x 7) ou 2 x (2 x 14) ou 2 x 28 = 56

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Este método, denominado por método das duplicações sucessivas foi utilizado
no antigo Egipto. Era ainda utilizado na Idade Média, antes da introdução do
sistema indo-árabe de notação. É ainda hoje utilizado nalgumas zonas da
Rússia, para efectuar multiplicações.

Para levar os alunos a desenvolver esta estratégia multiplicativa, podem-se


utilizar diversos contextos, mais ou menos reais, como é o caso das caixas de
frutas, onde é pedido às crianças que determinem o número de maçãs, de
limões e de ameixas.

(van Galen et al.,1995)

Embora nestas tarefas as crianças possam contar uma a uma as peças de


frutas, a própria disposição das caixas, a pares, poderá levar os alunos,
naturalmente, a duplicar o número de frutos de uma das caixas.

Deverão ser propostas outras tarefas nas quais as crianças não possam fazer
essa contagem directa, como é o caso do contexto das cortinas, onde nem
todos os objectos a contar estão disponíveis.

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(van Galen et al,1995)

Neste caso, nalgumas janelas uma das cortinas ou metade das cortinas não
está corrida o que pode estimular, tal como refere Santos et al., o aparecimento
da estratégia da duplicação, para contar os enfeites da cortina quando ela está
corrida.
Uma estratégia possível de contagem para os enfeites da cortina com os
losangos poderá ser os alunos contarem as 4 filas de 3 losangos cada e
duplicarem, surgindo assim a visualização e compreensão do que, em
representação, seria 4 x 6 = 2 x (4 x 3) = 4 x 3 + 4 x 3, e a ideia implícita de que
4 x 6 pode ser calculado adicionando 4 x 3 com 4 x 3, ou duplicando 4 x 3.

3. Propriedade distributiva

As crianças podem deduzir sucessivamente os resultados da tabuada da


multiplicação por 5 com o apoio de situações com uma estrutura rectangular,
como nos exemplos seguintes, onde se pretende descobrir quantos mosaicos
tem cada um dos pátios da figura.

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1º 4º

2º 3º

(van Galen et al.,1995)

No primeiro empedrado as crianças podem contar um a um os tijolos, ou num


nível mais avançado podem contar por filas, adicionando o número de tijolos
em cada fila (5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 5 x 5 = 25). Pode-se pedir, então; às crianças
que determinem o número de tijolos do 2.º empedrado. As crianças poderão
realizar esta tarefa utilizando várias estratégias. Podem completar o
quadriculado e contar ou adicionar o número de tijolos em cada coluna
(5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 6 x 5), ou em cada fila (6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 5 x 6), ou
relacionar com o número de tijolos que tinham obtido no anterior, e
compreenderem que para descobrir o número de tijolos do 2.º empedrado lhes
basta adicionar uma coluna com 5 tijolos e que, portanto, o número tijolos deste
é: 5 x 5 + 5 = 6 x 5 = 30.
1x5

5 5x5 (6 x 5 = 5 x 5 + 1 x 5)

5 1

As crianças podem fazer o mesmo tipo de raciocínio para o caso do 3.º


empedrado. Neste caso podem aperceber-se de que lhes basta adicionar duas
colunas com 5 tijolos cada e, portanto, terão no total

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5 x 5 + 5 + 5 = 25 + 10 = 35, e poderão compreender que
5 x 5 + 5 + 5 = 5 x 5 + 2 x 5.

(7 x 5 = 5 x 5 + 2 x 5)

2x5
5 5x5

5 2

Para o caso do último empedrado, as crianças poderão se aperceber que


podem determinar o seu número tirando uma coluna ao primeiro e, portanto,
este tem 5 x 5 – 5 = 25 – 5 = 20 tijolos, e poderão compreender a seguinte
relação implícita neste cálculo: 5 x 5 – 5 = 5 x 4.

5 4x5
1x5

(4 x 5 = 5 x 5 - 1 x 5)

4 1

4. A utilização de tabuadas de referência e de estratégias de cálculo

Como já foi referido a tabuada da multiplicação por 2 é fácil de memorizar.

A tabuada da multiplicação por 10 também é simples de as crianças


memorizarem.

A tabuada da multiplicação por 5 também não parece ser muito difícil para as
crianças memorizarem, uma vez que facilmente descobrem que os múltiplos de
5 terminam, alternadamente em 0 e em 5.

Quando os alunos compreendem, mesmo que informalmente, as


potencialidades da utilização da propriedade distributiva, o que poderá ser feito

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através de tarefas semelhantes à tarefa do pátio, da propriedade comutativa e
da estratégia das duplicações, poderão estabelecer relações entre os
resultados das tabuadas mais simples com os mais complexos e desenvolver
estratégias para os calcular.

Por exemplo, na tabuada do 6 os alunos podem aperceber-se que:


6 x 7 = 6 x 5 + 6 x 2 = 30 + 12 = 42, ou que
6 x 7 = 6 x 6 + 6 = 36 + 6 = 42, ou que
6 x 7 = 2 x 3 x 7 = 2 x 21 = 42…

Explicar oralmente (verbalizar) a estratégia que foi escolhida para chegar ao


resultado e, se possível, por que foi escolhida contribui eficazmente para a
compreensão das tabuadas.

Seguidamente, é apresentado um exemplo de como a tabuada do 8 pode ser


construída e reproduzida, utilizando diferentes estratégias

A tabuada da multiplicação do 8
1 x 8 conhecido
2 x 8 conhecido (através da adição de 8 + 8, do 1.º ano)
ou calculado através de 8 x 2
3 x 8 calculado através de 2 x 8 + 8 (“mais uma vez oito”) ou através de 8 x 3
4 x 8 o dobro de 2 x 8, ou 5 x 8 – 8 (“menos uma vez oito”)
5 x 8 metade de 10 x 8 = 80 ou através de 8 x 5
6 x 8 através de 5 x 8 + 8 (“mais uma vez oito”),
ou pela duplicação (2x 3 x 8)
7 x 8 através de 5 x 8 + 2 x 8 ou de 6 x 8 + 8 (“mais uma vez oito”)
8 x 8 de várias formas; rapidamente se torna conhecido
9 x 8 10 x 8 – 8 (“menos uma vez oito”) 10 x 8 conhecido
12 x 8 a investigar

Muitos dos exemplos acima citados podem ser resolvidos através da utilização
de outras tabuadas, com recurso à propriedade comutativa: 3 x 8 através de
8 x 3, caso este produto seja já conhecido; 4 x 8 através de 8 x 4 e por aí fora.

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O modelo rectangular reflecte diversas relações numéricas subjacentes à
multiplicação e por este motivo, de acordo com o projecto TAL (Van den
Heuvel-Panhuizen, 2001) deveria começar-se com situações deste tipo de
contexto, em detrimento de outro tipo de problemas.

(van Galen et al,1995)

Regularidades nas tabuadas

Procurar regularidades nas tabuadas, é um bom exemplo de uma investigação


matemática, e por outro lado, poderá levar os alunos a formularem conjecturas
interessantes que os podem ajudar na própria memorização das tabuadas da
multiplicação, ou pelo menos, na detecção de erros ao dizerem as tabuadas.
Por exemplo, a criança poderá descobrir que ao multiplicar qualquer número
por um número par, obtém, sempre, um número par, e que ao multiplicar dois
números ímpares obtém, sempre, um número ímpar.

Tarefa aula
I) Escreve os 20 primeiros múltiplos de 5, já sabes que o algarismo das unidades
termina sempre, alternadamente, em 0 e 5. Tente agora descobrir algum tipo de
regularidades para o algarismo das dezenas.
II) Constrói a tabuada do 9. O que encontra de curioso nesta tabuada. Formula
algumas conjecturas.
III) Escolhe os múltiplos de um dos seguintes números: 4, 6, 7, 8, 11 ou 12.
Investiga as regularidades dos múltiplos do número que escolheste, e escreve as
tuas descobertas.

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Automatização das tabuadas

Este tipo de estratégias de ensino da Jogo – Bingo da multiplicação

tabuada promovem a sua Material: um cartão para cada um dos


alunos.
compreensão, os alunos podem
deduzir resultados a partir de outros Regras
O professor lê, lentamente e em voz alta,
mais simples, mas não desenvolvem alguns problemas de multiplicação: 6 x 8,
4 x 5, 9 x 3, 7 x 6, 8 x 8, ....
nem a memorização, nem a rapidez Se a solução se encontrar no cartão, o aluno
risca o número em causa. Quem conseguir
de cálculo. Para Kamii e Anderson assinalar todos os números contidos no
(2003), os alunos devem cartão, grita “Bingo!” e é o primeiro a fazê-
-lo que vence.
compreender a multiplicação mas
também desenvolver a rapidez de cálculo e, para isso, propõem que em vez de
os alunos responderem a diversas questões repetitivas de manuais escolares,
desenvolvam a memorização da tabuada através de jogos.

Sintetizando
O que foi exposto prende-se com a compreensão e construção das tabuadas
da multiplicação. As tarefas apresentadas mobilizam, essencialmente, o
sentido do número, da multiplicação e das suas propriedades através do
raciocínio. No entanto a aprendizagem das tabuadas da multiplicação exige
outra actividade – a automatização. Podemos visualizar um rectângulo de 3 por
4 e ver, rapidamente, que 3 x 4 = 12, mas não podemos visualizar com rapidez
um rectângulo de 7 por 8. Teríamos que saber, por exemplo, que 7 x 7 = 49 e
que 49 + 7 = 56. No entanto a eficiência de cálculo não se compadece com a
“demora” desta actividade, exige saber automaticamente que 7 x 8 = 56. Não
há bom cálculo, mental ou escrito, nem boas estimativas sem esse
automatismo.
A automatização das tabuadas é uma actividade que mobiliza a sua
compreensão através da memória. Memorizar as tabuadas após terem sido
compreendidas é uma actividade que conduz à sua automatização e
interiorização e, consequentemente, à sua aprendizagem.

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Referências bibliográficas
Burns, M. (1987). A Collection of Math Lessons. White Plains, New York
Kamii, C., e Anderson, C. (2003). Multiplication games: How we made and used them.
Teaching Children Mathematics, 10(3), 135-141.
Mulligan, J., e Mitchelmore, M. (1997). Young children’s intuitive models of multiplication and
division. Journal for Research in Mathematics Education, 28(3), 309-330.
Santos, E., Menino, H., Rocha, I., Botas, P. e Lucas, T. (2005). Estratégias de multiplicação –
uma experiência curricular de desenvolvimento do sentido do número. Educação e
Matemática, 85, 3-6.
Van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), M. (2001). Children learn mathematics. Utrecht: Freudenthal
Institute, Utrecht University/SLO.
Van de Walle, J. (2004). Elementary and middle school mathematics: Teaching
developmentally.Boston: Allyn and Bacon.
Van Galen, F.; Gravemeijer, K.; Kraemer, J. M.; Meeuwisse, T.; Vermeulen, W. (Eds.) (1995).
Rekenen en Wiskunde. Utrecht, The Netherlands: Uitgeverij Bekadidact

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