Hoffmann, Jussara.

Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade-30ª ed.- Porto Alegre: Editora Mediação, 2010.

Isac Justino Miranda

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)-UFMT

POR UMA ESCOLHA DE QUALIDADE

“(...) Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão criticada, mas,
dentre muitos, desponta sobremaneira a crença dos educadores de todos os graus de ensino
na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade,
que resguarde um saber competente dos alunos.” (p.13).

“(...) Essa não é apenas a concepção vigente entre professores, mas a crença de toda a
sociedade e que transparece em noticiários de jornais e da televisão, nos comentários de
pessoas pertencentes a diferentes níveis sociais ou categorias profissionais.” (p.13).

“(...) A crença popular é que os professores tendem a serem menos exigentes do que
tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das
antigas gerações.” (p.14).

Na avaliação classificatória e ensino de qualidade, Jussara Hoffmann coloca que “(...) em

primeiro lugar, não se pode falar em melhoria da qualidade de ensino sem antes atender o
direito fundamental da criança de ter acesso à escola, (...) Os professores são muitas vezes
coniventes com uma politica de elitização do ensino público e justificam-se através de
exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade.” (p.15).

Utilizar “(...) Parâmetros sugerem aos professores conteúdos programáticos (...)

determinam, igualmente, critérios de aprovação/reprovação nas diferentes séries do ensino
fundamental e Médio, consequentemente, qualquer referencia saudosista a uma concepção
elitista do aluno ingressante em qualquer escola, ou seja, significa, negar a pluralidade do
“jeito de viver” dos nossos alunos e limitar nossa ação pedagógica no sentido de
compreensão dessas realidades.” (p.18).

“(...) O caminho para o desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os filhos
dessa geração em conflito e projete essa geração no futuro, consciente do seu papel numa
possível transformação. Se essa criança desde logo for considerada como de um futuro
impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela.”
(p.18).

Em relação às provas e notas, Jussara Hoffmann coloca como uma espécie de rede de
segurança dos professores “(...) os educadores, em geral, discutem muito “como fazer a
avaliação” e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender
verdadeiramente “o sentido da avaliação na escola”.” (P.19).

“(...) Toda a sociedade vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo quando
se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas obrigatórias e atribuição de
notas e conceitos periodicamente, basicamente como “uma rede de segurança” que se
constitui sem se refletir exatamente por quê.” (p.20).

“(...) Qualquer proposta pedagógica de não reprovação (regimes não seriados) no ensino
fundamental não pode ser entendida pelos professores como uma proposta de não
avaliação. Porque se percebe em suas falas que entendem propostas de progressão
continuada como tal eliminação da pratica avaliativa nas escolas (...) o entendimento do
processo em sua amplitude é restrito a poucos educadores. Quando se questiona sobre a
possibilidade de eliminar a avaliação da escola, há inúmeros e entusiasmados adeptos
dessa hipótese. Observo, nessas horas, que não é ao processo amplo que se referem, mas à
obrigatoriedade de realização de provas e atribuição de notas finais.” (p.21,22).

“(...) Qualquer proposta de progressão continuada que parta de tais considerações pelos
educadores sem o repensar da pratica avaliativa no ensino fundamental, corre o risco de
maximizar o abandono às nossas crianças (...) não concordo, ao mesmo tempo, com a
afirmação de que evitar a repetência reforça nossa condição de pais do terceiro mundo.
Porque países, como a Itália, a França e a Alemanha, vêm perseguindo tais princípios há
muitos anos, praticamente zerando, índices de repetência e analfabetismo a partir de tais
propósitos.” (p.23).

“(...) percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações programadas. E natural,

portanto, que os governantes, os pais, os próprios alunos resistam a inovações nesse
sentido, porque lhes parecem propostas de abandono (...) as notas e as provas funcionam
como redes de segurança em termos do controle exercido pelos professores sobre seus
alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre suas escolas. Controle
esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatísticas
são cruéis em relação à realidade das nossas escolas.” (p.24).

“(...) tal sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do

processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere
qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a
manutenção de uma escola para poucos.” (p.24.25).

Em relação ao sucesso na escola e desenvolvimento do educando, Jussara Hoffmann

coloca que “(...) o temeroso é que a escola vem perdendo gradativamente o sentido critico
necessário à vida que enfrentamos hoje. A criança e o jovem frequentam as escolas, mas
não “vivem” a escola.” (p.27,28).

“(...) numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade do ensino deve

ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do
desenvolvimento máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo,
alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece (...) a escola,
portanto, nessa concepção, torna-se extremamente responsável pelo possível, à medida que
favorece oportunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento.” (p.28).

AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO.

“(...) os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respostas

certas para os problemas de aprendizagem dos alunos (...) deixou-se, assim, de refletir
sobre como se dá o conhecimento pela rotina de repetir os encaminhamentos
convencionais, reproduzindo a prática avaliativa das gerações antigas. Mas, hoje, muitos
questionam os ditames da avaliação tradicional, discordando, denunciando a sua
incoerência. (...) Não se trata de buscar respostas únicas para as varias situações
enfrentadas, mas construir uma pratica que respeite o principio de confiança máxima na
possibilidade de o educando vir a aprender, tal princípio converge para posturas
construtivistas em educação.” (p.33,34).

“(...) discutir o fracasso, significa delinear a incompetência do professor em transmitir o

assunto com eficiência ou encontrar o estimulo adequado para despertar a motivação pelo
tema em estudo, por parte do aluno, significa analisar o caráter de sua desatenção ao
estimulo selecionado ou incapacidades varias de perceber aquela experiência como lhe foi
apresentada.” (p.36).
“(...) as questões socioafetivas, de carências, relacionamento, questões familiares que vem
sendo abusivamente consideradas como justificativas de todos os males na escola (...) o
aluno não tem oportunidade de expressar suas ideias ao professor, ou seja, o aluno não
aprende porque não tem a oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas ideias,
elucidar suas duvidas (...) o professor apresenta falta de conhecimento quanto a questões de
aprendizagem.” (p.38,39).

Jussara Hoffmann cita o construtivismo de Piaget, e enfatiza que é “(...) importante,

igualmente, para desarmar o professor quanto às suas tradicionais “culpas”, para leva-lo a
perceber que é urgente entender como se dá o conhecimento nos diferentes estágios de
desenvolvimento da criança e do jovem, e perceber-se em continuo processo de
conhecimento nessas questões, sujeito igualmente de tal processo.” (p.42).

O professor deve ter compromisso diante das diferenças individuais “(...) em que medida o
professor compreende e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de
aprendizagem? (...) o aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que
vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para
ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relações
cada vez mais complexas e abstratas (...) numa classe de alfabetização ingressam alunos
oriundos de ambientes dos mais diversos.” (p.43).

“(...) revitaliza-se o compromisso do professor diante da criança e do jovem de todos os

níveis socioculturais. Porque, se concebermos a aprendizagem como a sucessão de
aquisições constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe oferece, assumimos o
compromisso diante das diferenças individuais dos alunos.” (p.45).

“(...) se os entendimentos dos alunos decorrem de sua experiência de vida, o mesmo

acontece com o educador. Dai a tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada, ou seja, há
diferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a matéria, o que a escola lhe
pede; há diferentes maneiras de o professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor
domínio em determinadas áreas de conhecimento, expectativas predeterminadas. É preciso
observar e refletir.” (p.46).

UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO

“(...) segundo Kamii (1992, p.23), a proporção de cooperação8 na interação adulto-criança

será o fator determinante para o desenvolvimento da autonomia. E um bom começo para se
observar a relação de autoritarismo e controle da avaliação e a análise da postura dos
professores em termos da correção das tarefas feitas pelos alunos em todas as situações de
aprendizagem.” (p.49).

“(...) a avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu
momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com
ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal
subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas,
em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das
experiências de vida do aluno.” (p.62).

“(...) é necessária a atenção dos professores em relação a “questões em branco” nas tarefas
de aprendizagem. Sem compreender o assunto o estudante não tem como realiza-las. Não
responde, porque a tarefa não chega a ser perturbadora a ponto de leva-lo a inventar
respostas. Sem entendimento somente irá responder por memorização.” (p.67).

“(...) a relação professor-aluno o educador é aquele que orienta, incentiva, redescobre e

muitas vezes até aprende com os alunos. (...) praticas seculares e rotineiras na escola não se
transformam como num passe de magica. Os estudos realizados mostram a necessidade de
muita discussão entre os professores e sua relação com alunos. É preciso refletir sobre o
significado do que se vem fazendo e partir dai a construção de uma prática que se adapte a
cada realidade.” (p.70).

PORQUE CORRIGIR, PROFESSOR?

“(...) aboliram a prática de realização de provas pelas crianças com dias marcados,
realizando, ao invés disso, varias tarefas menores e sucessivas para serem analisadas pelo
professor, sem a preocupação de atribuir notas ou conceitos a essas tarefas, mas analisando
o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo.” (p.72).

“(...) não é muito fácil para a famlia, para os diretores e supervisores abandonar
expectativas seculares sobre o trabalho do professor. E mesmo o controle sobre a qualidade
do ensino que se exerce a partir dai. A compreensão desse principio envolve outra
concepção sobre como de dá o conhecimento pela criança, uma visão construtivista e
educação.” (p.86,87).
“(...) a ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica, desafiadora, não pode,
ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as situações de tarefas dos alunos. Os erros que as
crianças apresentam podem ser de natureza diversa.” (p.90).

“(...) a tentativa é no sentido de inverter a hierarquia tradicional onde o acerto é valorizado

na escola e o erro punido em todas as circunstancias e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o
significado da correção/retificação para o de interpretação da logica possível do aluno
diante da área de conhecimento em questão. (...) a ação avaliativa mediadora está presente
justamente entre uma tarefa do aluno e a tarefa posterior. Consiste na ação educativa
decorrente da analise dos seus entendimentos, de modo a favorecer a essa criança o alcance
de um saber competente, a aproximação com verdade científica.” (p.91).

RELATORIOS DE AVALIAÇÃO

“(...) os professores, muitas vezes, deixam de ser responsáveis pelo processo alegando
questões atitudinais. Ao mesmo tempo não se sentem responsáveis em oferecer orientação
ao aluno ou oportunizar situações para a formação de tais condutas.” (p.100).

“(...) as questões socioafetivas não estão desvinculadas das questões cognitivas. E é

responsabilidade do professor trabalha com elas. Entretanto, crianças agitadas, jovens
desatentos, distraídos, alguns mais briguentos que outros, representam o absolutamente
normal em uma sala de aula, considerando ainda as desigualdades sociais e culturais.”
(p.101).

AVALIAÇÃO MEDIADORA NO ENSINO MEDIO E NO ENSINO SUPERIOR.

“(...) O aluno é o que o professor observa sobre ele, fugindo às interpretações subjetivas,
coletando dados precisos e o máximo possível fidedigno (...) existe o fato de que tais
estímulos, geralmente, produzem resultados positivos: alguns alunos ou a maioria aprende.
Se a ação produz modificação de comportamento em alguns alunos, então o problema
passa a ser dos alunos e não do professor, sua desatenção ou desinteresse.” (p.114).

“(...) A hipótese que levanto é que o professor evolui da simples constatação e anuncio de
resultados alcançados pelo aluno quando percebe a aprendizagem não se da apenas através
dessa relação “ professor falante e aluno ouvinte”, mas é muito mais complexa e
dependente da história de vida dos educadores e educandos.” (p.115).
“(...) o acompanhamento do processo de construção do conhecimento deveria favorecer o
desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situações de
aprendizagem, novas leituras ou explicações (...) não significa apenas observar todas as
suas ações e tarefas para simplesmente dizer ou constatar se está apto ou não em
determinada área do saber.” (p.120,121).

“(...) a maior resistência dos professores quanto a esse aspecto reside no fato de que
seguem há muitas décadas uma pratica de provas gerais e ao final dos bimestres e
semestres. Essa pratica, de fato, inviabiliza qualquer possibilidade do acompanhamento e
do dialogo, (...) tal pratica, entretanto, não lhes deixa de ser onerosa em tempo e esforço.”
(P.121).

O CIRCULO AMPLIA-SE

“(...) se experiências em avaliação mediadora representam sérios desafios, maior ainda

deveria ser o desafio no ensino médio e superior pelo descredito da grande maioria dos
professores nessa possibilidade, entretanto, tem sido justamente alguns deles a se mostrar
os mais entusiasmados diante de certas transformações ocorridas.” (p.125).

“(...) Piaget (1973), em um dos poucos artigos em que faz recomendações explicitas para a
prática da educação matemática (...) propõe que o papel do professor deve ser o de
organizar situações que provoquem curiosidade e busca de soluções por parte do aluno
(Schliemann etalii, 1992, p. 101).” (p.127).

“(...) a prática avaliativa perseguiu algumas linhas mestras que delineamos (...) oportunizar
aos alunos muitos momentos para expressar suas ideias e retomar dificuldades referentes
aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos (...) realizar muitas tarefas em grupos para que
os próprios alunos se auxiliem nas dificuldades, mas garantindo o acompanhamento de
cada aluno a paitir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo.”
(p.127).

“(...) muitos foram os ajustes necessários ao longo da experiência para nos mantermos fiéis
as linhas mestras, de tal forma que ocupamos muitos finais de tarde discutindo nossos
princípios.” (p. 128).

“(...) as alunas ingressantes no estagio Apresentam, em geral, muitas diferenças em relação

a suas experiências anteriores, apesar de cursarem as mesmas disciplinas obrigatórias no
curso, algumas são professoras já alguns anos, outras não têm experiência alguma no
atendimento às crianças dessa faia etária.” (p. 136).

AVALIAÇÃO MEDIADORA UMA POSTURA DE VIDA

“(...) a pergunta que decorre dessa percepção é sobre as dificuldades em contribuir para a
transformação de uma prática que se constitui fortemente pela história de vida dos
professores, reveladora, sem dúvida, de posturas pedagógicas que parecem condizentes
com as suas posturas de vida.” (P.141).

“(...) a nossa pratica docente, fortemente empirista, nos leva a iniciar tais estudos pelo
resgate teórico. Na maioria das vezes se planejam programas de aperfeiçoamento onde
exposições teóricas ou leitura de texto são seguidas de discussões pelos grupos (...) em
relação a avaliação, observam-se reações das mais curiosas dos professores. Nesses
momentos de estudo, as leituras mais incríveis são feitas.” (p.142).

“(...) em seus cursos de formação ou em reuniões na escola, o professor raramente é levado

a expressar livremente opiniões, fazer relatos sobre sua prática, analisar teoricamente
situações vividas. Burocraticamente, elabora planos formais, sintéticos e objetivos, e não
faz relatórios. (...) dentre todos os profissionais, os professores são os mais resistentes em
discutir inovações dos próprios colegas.” (p.144).

“(...) é temeroso ao professor expor suas ideias em avaliação. Sobrecarregado de critica, há

muitos anos, alguns procedimentos a ser divulgados diante de colegas representam uma
série temeridade, porque se tem trabalho com avaliação na base dos certos errados
absolutos.” (p.145).

“(...) aprofundamento teórico? Ou formação teórica em avaliação? É preciso dar-se conta

da superficialidade de formação da maioria dos professores nessa área.” (p.146).

“(...) os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora ultrapassam estudos sobre teorias
de avaliação e exigem o aprofundamento em teorias de conhecimento bem como estudos
referentes a áreas especificas de trabalho do professor.” (p.149).