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Resenha das Pedagogias Tradicional e Construtivista

LEÃO MACIEL, DENISE MARIA. Paradigmas contemporâneos de


educação: escola tradicional e escola construtivista. Cadernos de Pesquisa, nº 107,
julho/1999. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. P. 187 – 206.

O texto procura demonstrar as principais características dos paradigmas de educação da


atualidade - a Escola Tradicional e a Escola Construtivista - a partir da análise dos
aspectos filosóficos, epistemológicos, teóricos e metodológicos de cada tipo de escola.
Também faz uma crítica de ambos os paradigmas levando em consideração os aspectos
mais marcantes do ensino tradicional e do ensino construtivista.

(Para classificar cada um dos enunciados das perguntas identificadas como ideológica
ou da contraideológica, descrevemos a continuação as características dois dos
paradigmas de educação na atualidade – a Escola Tradicional e a Escola Construtivista
– alinhando-se a Tradicional à ideologia e a Construtivista à contraideologia, tendo em
vista a concepção de ideologia1, feita por Thompson (....), e a contraideologia como seu
contrario. Pelo qual tomamos em conta os aspectos filosóficos, epistemológicos, teórico
e metodológicos de cada escola.)

Tradicional:

A organização dessa escola do século passado seguia os passos determinados por essa
teoria pedagógica que permanece atual em seus pontos principais:

Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar


com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as
escolas eram organizadas em forma de classes, cada uma
contando com um professor que expunha as lições que os alunos
seguiam atentamente e aplicava os exercícios que os alunos
deveriam realizar disciplinadamente. (Saviani, 1991. p.18)

Não é propósito desse estudo analisar as diversas tendências que se opuseram à Escola
Tradicional em nosso país, tais como a Escola Nova e o Tecnicismo. Essas e outras
teorias educacionais tiveram seus momentos históricos devidamente discutidos pelos
pesquisadores e levamos em conta que podem ter trazido certas modificações à estrutura
original da escola tradicional. Mas o que interessa analisar sobre a escola tradicional é
que ela continua existindo de modo semelhante ao que foi no seu início. Isso nos intriga
e nos desafia. Afinal, não somos nós mesmos produtos dessa escola tão criticada? A
aprendizagem escolar nessa escola tão tradicional dependeu dos bons professores ou de
nossos interesses pessoais? Não temos as respostas para essa última questão, mas
procuraremos mostrar agora os pilare da escola tradicional a fim de entendermos sua
trajetória. (POSSIVEL CONCLUSSÃO)

O ensino tradicional fundamentou-se na filosofia da essência, de Rousseau, pasando à


pedagogia da essência (Saviani, 1991). Sobre o surgimento dos sistemas nacionais de
ensino, Gadotti (1995) segue um pensamento semelhante ao de Saviani (1991):
1
Definição sucinta do que é ideologia
O iluminismo educacional representou o fundamento da
pedagogia burguesa, que até hoje insiste, predominantemente na
transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A
burguesia percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima,
para a massa trabalhadora. Por isso, a educação se dirigiu para a
formação do cidadão disciplinado. (Gadotti, 1995. p.90)

A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é uma


faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais simples às
mais complexas. Nessa perspectiva é preciso decompor a realidade a ser estudada com o
objetivo de simplificar o patrimônio de conhecimento a ser transmitido ao aluno que,
por sua vez, deve armazenar tão somente os resultados do processo. Desse modo, na
escola tradicional o conhecimento humano possui um caráter cumulativo, que deve ser
adquirido pelo indivíduo pela transmissão dos conhecimentos a ser realizada na
instituição escolar (Mizukami, 1986). O papel do indivíduo no processo de
aprendizagem é basicamente de passividade,
como se pode ver:

...atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e


aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está .adquirindo.
conhecimento compete memorizar definições, enunciados de
leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de
educação formal a partir de um esquema atomístico. (Mizukami,
1986. p.11)

De acordo com Mizukami (1986), a abordagem tradicional do processo de


ensinoaprendizagem não se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas sim
numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos.

Saviani (1991) mostra, porém, o caráter científico do ensino tradicional em suas origens
e que:

...se estruturou através de um método pedagógico, que é o


método expositivo, (Saviani, 1991. p.55)

O ensino tradicional pretende transmitir os conhecimentos, isto é, os conteúdos a serem


ensinados. Dessa forma, é o professor que domina os conteúdos logicamente
organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos. A ênfase do ensino
tradicional, portanto, está na transmissão dos conhecimentos (Saviani, 1991).

Mizukami (1986) também enfatiza o método expositivo como sendo o que caracteriza,
essencialmente, a abordagem do ensino tradicional. A metodologia expositiva privilegia
o papel do professor como o transmissor dos conhecimentos e o ponto fundamental
desse processo será o produto da aprendizagem (a ser alcançado pelo aluno). Acredita-
se que se o aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de forma
automática e invariável, houve aprendizagem.

outros fatores envueltos no processo de ensino-aprendizagem, tais como os elementos


da vida emocional ou afetiva do sujeito, são negligenciados e, por que não dizer,
negados nesta abordagem, por supor-se que eles poderiam comprometer negativamente
o processo.

Quando os alunos conseguem chegar ao objetivo proposto pelo professor, inferese que
eles compreenderam o conteúdo total proposto.

Construtivista:

Poderíamos começar perguntando: em que se baseia uma prática docente construtivista?


Este questionamento se faz necessário para esclarecer um primeiro ponto antes de
adentrarmos na teoria construtivista. Construtivismo não é um método. Construtivismo
não é uma técnica. Veremos que esse novo paradigma de ensino na verdade não é
exatamente uma metodologia e sim uma postura em relação à aquisição do
conhecimento:

Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está


pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não
é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se
constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social,
com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e
se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação
prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que
podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem
consciência e, muito menos, pensamento. (Becker, 1993. p.88)

O construtivismo fundamenta-se no iluminismo. Por sua vez, a filosofia iluminista


preceitua que o homem é um ser dotado de razão. Segundo Freitag (1993), a novidade
introduzida é que a faculdade de fazer uso da razão não é transmitida geneticamente,
mas uma potencialidade que precisa se desenvolver no decurso da vida. Para a autora,
de acordó com Piaget e Kolberg, o ser humano tem, sim, uma predisposição para pensar
e julgar com bases racionais, isto é, uma predisponibilidade para o racional, que, no
entanto, não é uma herança genética. A construção do conhecimento humano pelo uso
da razão tem o objetivo de alcançar os patamares mais elevados do pensamento lógico,
do julgamento e da argumenta ção, sempre no sentido de haver reciprocidade na
transmissão e na compreensão das
idéias ditas pelo outro:

O pressuposto filosófico do Construtivismo é, de fato, um


pressuposto iluminista. Sem a razão, teríamos a des-razão,
teríamos a loucura, teríamos a impossibilidade de pensar o
mundo, de ordenar, de construir uma visão, uma concepção
sobre o mundo, da natureza e o mundo social, ou seja, a
sociedade. Portanto, existe implícito no Construtivismo um
postulado que eu chamaria de universalismo cognitivo.
Potencialmente, o homem é um ser dotado de razão. Ou seja, ele
tem um potencial cognitivo de pensar o mundo, de reconstruir
no pensamento, nos conceitos, o mundo da natureza e de
ordenar o mundo (inclusive o mundo social), com o auxílio de
critérios racionais. (Freitag, 1993. p.28)

O construtivismo, que se baseou na estratégia historicista, veio superar essas duas visões
ao afirmar que o conhecimento resulta da interação do indivíduo com o ambiente:

As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentação


dos sujeitos não são impostas às crianças, de fora, como
acontece no behaviorismo... também não são consideradas inatas
como se fossem uma dádiva da natureza. A concepção
defendida por Piaget e pelos pós-piagetianos é que essas
estruturas são o resultado de uma construção realizada por parte
da criança em longas etapas de reflexão, de remanejamento.
Poderíamos dizer que essas estruturas resultam da ação da
criança sobre o mundo e da interação da criança com seus pares
e interlocutores. (Freitag, 1993. p.27)

A mesma autora considera que os pressupostos epistemológicos do construtivismo se


fundamentam na idéia de que o pensamento não tem fronteiras: ele se constrói, se
destrói, se reconstrói. Um dos pontos principais da visão construtivista de ensino é que a
aprendizagem é uma construção da própria criança, em que ela é o centro no processo, e
não o professor.

Dos autores citados Piaget é, sem dúvida, o mais importante teórico do construtivismo.
Os dois pressupostos básicos de sua obra são o Interacionismo e o Construtivismo
Seqüencial.

Para o biólogo suíço o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o


organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. O eixo central de sua teoria
sobre o desenvolvimento mental é justamente a interação entre o organismo e o meio
ambiente em que está inserido:

O interacionismo piagetiano pretende superar as concepções inatistas e


comportamentalistas sobre como o homem adquire conhecimentos e condutas. Como
vimos na discussão dos aspectos epistemológicos, essas duas posturas são contrárias à
concepção construtivista de aquisição do conhecimento e, ao mesmo tempo, são
fundidas para dar lugar a essa nova concepção chamada interação. Para Piaget essa
interação se dá por dois procesos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao
meio.

Para ele a educação deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico


desde o período sensório-motor até o período operatório abstrato. A escola deve levar
em consideração os esquemas de assimilação da criança e partir deles. Deve favorecer a
realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (.conflitos
cognitivos.) e reequilibrações sucessivas, para que promovam a descoberta e a
construção do conhecimento.

É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil que as


concepções das crianças (ou hipóteses) combinam-se às informações provenientes do
meio. Assim, o conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente
descoberto pela criança, nem como mecanicamente transmitido pelo meio exterior ou
pelo adulto, mas como resultado dessa interação na qual o indivíduo é sempre ativo.
Contrariando todas as formas de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora
uma teoria do conhecimento e não um método de ensino.

Em relação à aplicação pedagógica das teorias construtivistas, entre as quais a teoria de


Piaget tem papel de destaque, devemos reconhecer a importância do papel do professor.
É o professor o mediador do processo de aprendizagem da criança, isto é, ele é quem vai
propiciar a interação entre os alunos e entre ele e seus alunos:

A nosso ver, o mais importante em relação ao papel do professor na utilização do


construtivismo é sua capacidade de aceitar que não é mais o centro do ensino e da
aprendizagem.

O profesor construtivista, por sua vez, tem consciência de que não pode mais utilizar
essas velhas técnicas de alfabetização; no entanto, o ensino da leitura e da escrita e de
outros aspectos próprios à alfabetização deverá também seguir uma metodologia
coerente com os objetivos da proposta construtivista.

A prática de sala de aula deverá ter um norte, uma orientação, e isso não é deixar de ser
construtivista. Ao contrário, as orientações metodológicas baseadas nas teorias
construtivistas devem explicar não apenas os detalhes das técnicas utilizadas, mas
principalmente, justificar teoricamente como se chegou até essas técnicas, quais são os
objetivos em relação à aprendizagem e suas prováveis conseqüências em termos
pedagógicos.

O método e a técnica estão acima do conteúdo.

GRANDO, JAISON e MACEDO de, MARCIO. Adaptação: o contraste entre o


ensino tradicional e a interferência da era digital no processo de ensino. (Acesso
em: http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-content/uploads/2017/02/Jaison-Grando.pdf)

O campo educacional é o foco aonde historicamente foram, e atualmente continuam


sendo construídos os processo de formação do conhecimento nos indivíduos. Neste
campo impacta amplas reflexões quanto às formas de lidar com este evento no presente,
pois o mesmo promove conflitos acirrados de ideologias principalmente devido ao curto
espaço de tempo que se tem propagado na vivência das pessoas, fora da normalidade
que as gerações vivenciavam de forma habitual em épocas anteriores.

Refletir sobre o contraste entre o ensino tradicional e presença da era digital no processo
de aprendizagem, revela o intenção de elucidar melhor os fatos para compreender o
momento atual, frente às novas formas de transmissão de informação, bem como no
modo de agir ante os eventos que promove novamente avanço significativo na evolução
da humanidade.

Desta forma pretende-se evidenciar, por meio de referenciais bibliográficos, quais


posicionamentos existem no campo teórico no sentido de analisar o impacto da
evolução das novas tecnologias de informação no ambiente escolar. Esta
problematização visa compreender o espaço de ensino e aprendizagem no contexto dos
métodos tradicional de ensino no qual atualmente ocorre o processo de invasão das
tecnologias, entender como agem os novos alunos da era digital e qual é o papel
desempenhado pelas escolas. Com intenção de construir breve reflexão sobre o sistema
escolar e sua postura frente a era digital, como esse processo de transição está
acontecendo, quais as dificuldades e anseios de alunos e professores e o desafio de
trabalhar com a abundância de informação e transformá-la em conhecimento.

Todas as tentativas de construção de melhores métodos educacionais devem ser


analisados e avaliados seus pontos positivos e negativos, para que consigamos avançar
positivos nos processos educativos.

Com isso podemos perceber que o governo está preocupado em implantar a cultura da
inclusão digital, porem as estratégias adotadas não estão sendo suficiente para sanar
essa dificuldade, causando lacunas no processo de inclusão digital.

Rodrigues, Moura e Testa (2015), questionam ainda a aplicação da didática tradicional


centrada no ensinar e nas exigências quantitativas do sistema educacional vigente
brasileiro, sendo que há formação precária dos atuais e futuros docentes. Em vez do
sistema brasileiro e dos docentes focar na didática moderna aonde a preocupação é com
a aprendizagem dos alunos, preferem forçar a práticas de conteúdo utilizando-se de
métodos de ensino ultrapassados que são desinteressantes para os alunos.

Neste contexto onde estão presentes professores com dificuldades de didática


apropriada para que tenham condições de fornecer aulas atraentes para seus alunos, é
essencial que os gestores escolares tomem a iniciativa para promover a construção do
conhecimento coletivo.

Talvez o maior problema na educação esteja ligado ao fato de termos uma situação
adversa onde temos pessoas que estão ensinando e ao mesmo tempo estão tentando
apreender mas com o seus pés presos em um passado diferente onde as línguas e formas
de pensar não sejas as mesma ocasionando falhas de comunicação em plena era virtual.

O desafio das escolas frente a era digital é sem dúvida conciliar de forma mais adequada
possível para efetivo e consciente processo de inclusão e utilização das fermentas
digitais que estão cada vez mais disponíveis a população, também auxiliar as minorias
que não tem o acesso de modo que estas tenham o mínimo de inserção e consigam
exercer seus diretos básicos, contribuindo para um futuro cada vez mais melhor.

Segundo Siemens (2003) e Illich (1985) apud. Coutinho e Lisbôa (2011), a finalidade
dos sistemas educacionais em pleno século XXI, será tentar garantir a primazia da
construção do conhecimento, numa sociedade onde o fluxo de informação é vasto e
abundante, em que o papel do professor não deve ser mais o de um mero transmissor de
conhecimento, mas o de um mediador da aprendizagem. Uma aprendizagem que não
acontece necessariamente nas instituições escolares, mas, pelo contrário, ultrapassa os
muros da escola, podendo efetuar-se nos mais diversos contextos informais por meio de
conexões na rede global. Não queremos apregoar a extinção da escola, pois ela será
sempre uma instituição de ponta na produção e institucionalização do conhecimento,
mas, alertar para que precisa estar aberta por forma a entender os novos contextos em
que pode ser estimulada a construção colaborativa do saber.

Repensar o ambiente escolar frente acessão da era digital em uma plano de inúmeras
escolhas, é um desafio. Que englobam tanto sociedade escolas professores e alunos afim
de promover uma escola agradável, instigante e comprometida com o desenvolvimento
do conhecimento e melhorando a qualidade de vida das pessoas, sendo mediadora e
orientadora frente ao grande leque de informações e oportunidades que a era digital
proporciona.

A construção de novos paradigmas para a educação é fundamental e também devemos


compreender que o caos e a dificuldades encontradas nas escolas faz com que não nos
acomodamos e que buscamos novos caminhos e alternativas para a construção do
conhecimento, pois é esse que nos interessa. Os alunos quanto os professores tem que
encontrar uma forma de trabalhar para a construção do conhecimento, sabendo que esse
é variável, muda constantemente e se atualiza diariamente.

Tradicional:

A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligência é uma


faculdade que torna o homem capaz de armazenar informações, das mais simples as
mais complexas. Desse modo, na escola tradicional o conhecimento humano possui
caráter cumulativo, que deve ser adquirido pelo indivíduo pela transmissão dos
conhecimentos a serem realizados nas instituições escolares (Mizukami, 1986)

Consequentemente o aluno não era considerado sujeito pensante e sim sujeito passivo,
acumulador de conhecimento, para poder ser manipulado pela minoria da sociedade ao
mesmo tempo que lhe era oferecido educação lhe era retirado o direito de criar, de
inovar e de realizar algo além do que lhe está sendo ensinado, pois muitas vezes o que
importava era memorizar os resultados e não entender os processos.

Nesse sentido Mizukami (1986) também afirma que o indivíduo nessa época tinha o
papel de passividade no processo de aprendizagem além de considerado sujeito
irrelevante na elaboração e aquisição de conhecimento. “Ao indivíduo que está
“adquirindo” conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses
e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um
esquema atomístico.” (Mizukami, 1986. p.11).

Na escola antiga o professor se configura como o detentor do conhecimento, com


grande autoridade em sala de aula, onde pode aplicar castigos dos mais variados. Seus
ensinamentos eram inquestionáveis, os alunos praticavam a repetição de decoreba de
modelos já existentes. Freire (1979) comenta que “O professor ainda é um ser superior
que ensina a ignorantes. Isto forma a consciência bancária. O educando recebe
passivamente os conhecimentos, tornando-se depósito do educador. Educa-se para
arquivar o que se deposita”.

Ao se observar as relações de aprendizagem, é notável que a verdadeira aprendizagem é


aquela que consegue gerar conhecimento e desenvolvimento. Dessa forma a relação que
se estabelece entre professor e alunos, quando o primeiro expõe e os segundos anotam e
decoram, não propicia a aprendizagem, ao contrário, dificulta ou impossibilita que ela
ocorra.

Outro ponto importante da metodologia do ensino tradicional era a grande cobrança de


disciplinamento de alunos e professores por parte das instituições que refletia em pouca
chance de exposição de ideologias que ficasse aquém dos conteúdos preestabelecidos.
As instituições submetiam os professores a rigorosos controles de comprimento de
metas colocando a escola em um modelo de ensino inflexível e dogmático referente aos
conteúdos e comportamento e forma de ensinar.

Rodrigues, Moura e Testa (2015), advertem que além do “como ensinar”, faz-se
necessário, também, abordar a questão daquilo que se deve ensinar. Surge, então, a
temática do conteúdo. No enfoque tradicional, o mesmo já vem predeterminado pelo
programa da escola, sem que se questione a sua natureza e o seu sentido.
Neste sentido o autor acima já apresenta uma crítica ao modelo tradicional de escolas
onde o ensino parte para uma roupagem diferente, de coparticipação entidade escolar,
professores e alunos em uma forma de educar baseada na troca de experiências
multilateral a fim de construção do conhecimento.

Construtivista:

Krüger MEURER, Letícia e ENSSLIN ROLIM, Salndra. Método Tradicional e Método


Construtivista de Ensino no Processo de Aprendizagem: uma investigação com os
acadêmicos da disciplina Contabilidade III do curso de Ciências Contábeis da
Universidade Federal de Santa Catarina. Organizações em contexto, São Bernardo do
Campo, Vol. 9, n. 18, jul.-dez. 2013. Revista Organizações em Contexto. Editora
Metodista. P. 219 – 270.

No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve levar em consideração que o


conhecimento do aluno está em proceso de construção e, por esse motivo, deve
mobilizar o aluno e utilizar metodologias adequadas para repassar seu conhecimento e
preparar o estudante na busca constante pelo conhecimento (MIRANDA; CASA
NOVA; CORNACCHIONE JÚNIOR, 2012).

Nesse processo de ensino-aprendizagem, as metodologias de ensino utilizadas pelos


professores para repassarem o conteúdo estão ligadas a um método de ensino. Existem
diversos métodos de ensino que podem ser empregados para transmitir e gerar
conhecimento nos alunos. Um dos mais usados na graduação é o método tradicional, no
qual o professor é o sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, repassando seu
conhecimento aos alunos, normalmente por meio de aula teórica. Deste modo, em
disciplinas que utilizam somente o método tradicional, as aulas são centradas o
professor, que define quais serão os conteúdos repassados aos alunos, assim como a
organização de como será efetuado o proceso de ensino-aprendizagem (SANTOS,
2011).

No método tradicional, tem-se como vantagem o fato de o professor ser o centro do


aprendizado e, por esse motivo, possuir um maior controle das aulas (PINHO et al.,
2010). Porém, também possui desvantagens, pois se torna difícil para o professor
explicar a prática por meio de aulas expositivas, assim como para o aluno fica difícil
pensar na aplicabilidade da teoria exposta (WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOÃO,
2011).

Além do método tradicional, outro método utilizado pelos professores é o construtivista.


Nesse método, diferente do método tradicional, o aluno é o sujeito ativo no processo de
ensino-aprendizagem, e o professor age como um agente facilitador no processo que
orienta o aluno a buscar e gerar seus próprios conhecimentos (CHAHUÁN-JIMÉNEZ,
2009).

Assim, o professor não é o único que tem acesso aos conteúdos da disciplina; o aluno
também possui acesso aos mesmos meios que seu professor e com isso pode também
adquirir conhecimento a partir da realização de pesquisas e se tornar ativo no processo
de ensino-aprendizagem (CHAHUÁN-JIMÉNEZ, 2009).

Neste trabalho se classificam em passivas (metodologias tradicionais), que advêm do


método tradicional de ensino e ativas (metodologias construtivistas), que advêm do
método construtivista de ensino.

Entre as metodologias tradicionais, há a aula expositiva, considerada como uma das


mais utilizadas em sala (FORNAZIEIRO et al., 2010; OLIVEIRA et al., 2012). As aulas
expositivas centram-se no professor, que transmite as informações e seu conhecimento
aos alunos, os quais, por sua vez são espectadores, pois recebem o conteúdo exposto
pelo professor (BACKES et al., 2010; RODRIGUES, 2010).

Durante as aulas expositivas, o aluno é o sujeito passivo do processo de ensino-


aprendizagem, pois o professor transmite o conteúdo por meio de exposição da parte
teórica da disciplina (FORNAZIEIRO et al., 2010; OLIVEIRA; BORGES, 2001).

Outras metodologias tradicionais são: apostila didática, a qual contém o conteúdo da


disciplina (KURI; SILVA; PEREIRA, 2006); resolução de exercícios-modelo por parte
do professor e proposição de exercícios para os alunos (KURI; SILVA; PEREIRA,
2006; VASCONCELLOS, 1995 apud WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOÃO, 2011).
A resolução de exercícios-modelo serve para o aluno identificar como se resolve um
problema fictício com o conteúdo apresentado pelo professor, e a proposição de
exercícios é para identificar se os alunos conseguem resolver o problema proposto
conforme foi explicitado o conteúdo na aula. Esses exercícios visam fazer que o aluno
aplique o conhecimento adquirido durante a aula na resolução.

Além das metodologias tradicionais (passivas), podem-se utilizar também metodologias


construtivistas (ativas). As metodologias ativas visam fazer que o aluno se torne um
sujeito reflexivo, que consiga verificar a realidade e construir conhecimento (COTTA et
al., 2012). Para construir seu conhecimento, o aluno é estimulado a analisar, refletir,
verificar soluções para os seus problemas e, a partir de suas análises, realizar escolhas e
tomar decisões. Dessa forma, as metodologias ativas tornam os alunos mais autônomos
e assim conseguem fazer com que saibam enfrentar as demandas vivenciadas no
mercado de trabalho (BACKES et al., 2010).

A autonomia desenvolvida com essa metodologia, conforme Freire, desenvolve no


aluno a capacidade de autogerenciamento (SCHMITZ; ALPERSTEDT; BELLEN,
2011). Para Freire, o aluno deve ser crítico, desenvolver seu pensamento, aprender
criando e arriscando e o professor deve auxiliar para que o aluno se desenvolva e não
deve ser autoritário a ponto de não permitir a participação ativa do aluno em suas aulas
(LUCENA; CENTURIÓN, 2011).

Um exemplo de metodologia ativa é o trabalho em grupo (COGO, 2006), que possibilita


ao aluno adquirir conhecimento acerca do conteúdo da disciplina estudada e também
desenvolver habilidades quanto ao pensamento e à argumentação, uma vez que essa
forma de trabalho gera discussões entre as equipes que, por sua vez, auxiliam o aluno a
tomar decisões e defender seu ponto de vista (OLIVEIRA; BORGES, 2001).

No trabalho em grupo, o professor é o agente facilitador no processo, sendo que cabe


aos alunos a tarefa de realizar pesquisas para concretizar o trabalho (COGO, 2006).
Durante a realização do trabalho, os alunos cooperam entre si e trocam informações e
opiniões (CASTRO, 2006).

Nessa metodologia, ocorre interação entre os estudantes, os quais aprendem a construir


ideias e ações conjuntamente, adquirindo novos conhecimentos (BARBATO;
CORRÊA; SOUZA, 2010).

Também favorece a formação do pensamento e promove autonomia nos alunos. Dessa


forma, a realização de um trabalho faz que um aluno interaja e coopere com o outro a
fim de alcançarem o mesmo objetivo. Essa cooperação induz os alunos a aprender a
trabalhar em equipe, o que é bom, pois futuramente terão que trabalhar com outros
colegas no mercado profissional.

Após a realização de um trabalho em grupo, o professor pode solicitar que os alunos


apresentem o resultado da sua pesquisa a partir de seminários. O seminário, assim como
o trabalho em grupo, também é uma metodologia ativa (KURI; SILVA; PEREIRA,
2006).

Além das metodologias citadas, existem diversas metodologias disponíveis para serem
utilizadas, como jogos educacionais (WEINTRAUB; HAWLITSCHEK; JOÃO, 2011);
simulação (MARTINS et al., 2012); problematização (BERBEL, 1998); preceptoria em
um minuto (CHEMELLO; MANFRÓI; MACHADO, 2009); aprendizagem baseada em
problemas (BERBEL, 1998; KODJAOGLANIAN et al., 2003); casos para ensino
(ROESCH, 2007), entre outras.

Muitas das metodologias mencionadas necessitam que o aluno pesquise nos meios
disponíveis informações que são solicitadas em sala de aula. Cardoso (2009) defende
que os alunos devem realizar pesquisas para construírem seu conhecimento, pois o uso
da pesquisa com uma metodologia em uma disciplina possibilita ao aluno verificar a
teoria e a prática. Para utilizar pesquisa na disciplina, a autora argumenta que primeiro o
professor deve discutir em sala de aula, com os alunos, o conteúdo sobre o qual irão
realizar a pesquisa, para posteriormente apresentar aos grupos o que irão analisar.

Essa pré-apresentação do conteúdo serve para que não comecem suas pesquisas sem
possuir uma base teórica inicial. Na pesquisa, o aluno inicia uma busca de informações
e compreende que ela não é restrita ao professor; assim identifica diversos meios
disponíveis, como biblioteca, livros, internet, entre outros e, com as informações
coletadas, adquire conhecimento (CARDOSO, 2009). Porém, apenas coletar
informações ao realizar uma pesquisa não gera conhecimento; para gerar conhecimento
esta informação deve ser analisada, interpretada, compreendida, e também refletida pelo
aluno (CRUZ, 2008).

A pesquisa auxilia os alunos a amadurecem, apresentando suas próprias opiniões,


compreendendo a realidade, tomando decisões, o que também os auxilia na adoção e
compreensão de uma linguagem rigorosa e científica da sua área (CARDOSO, 2009).

Tradicional:

O método tradicional de ensino é centrado no profesor, o qual é o sujeito ativo no


processo de aprendizagem, sendo o aluno sujeito passivo.

No referido método, o professor é responsável pelo ensino, e ele apresenta o conteúdo


por meio de aulas expositivas. Nesse método, o professor é considerado o proprietário
do conhecimento, o qual repassa as informações sobre o conteúdo, assim como seu
conhecimento do assunto aos alunos e estes devem memorizar e repetir o que lhes foi
ensinado, ou seja, cabe ao aluno a tarefa de assimilar os conhecimentos repassados pelo
professor, sem normalmente realizar muitos questionamentos acerca da sua origem e
desdobramentos.

“O método tradicional de ensino segue a concepção de educação


bancária explicitada por Freire. A educação bancária é aquela na
qual o professor é o narrador e os alunos são os ouvintes.” (p.
226)

Nessa educação, cabe ao professor narrar o conteúdo, e ao aluno fixar, memorizar,


repetir, sem perceber o que o conteúdo transmitido realmente significa (FREIRE, 1978).
A educação bancária é, portanto, aquela em que o educador não se comunica com o
aluno, ele “faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências,
recebem pacientemente, memorizam e repetem” (FREIRE, 1978, p. 66).

O autor apresenta que neste tipo de educação não há saber envolvido, os professores
depositam, transferem, transmitem valores e conhecimentos, porém os alunos não
aprendem, eles apenas arquivam o que é transmitido pelo professor. Portanto, observa-
se que na educação bancária o professor é quem educa, sabe o conteúdo, e escolhe qual
será o conteúdo programático e os alunos são apenas espectadores do professor não
interagindo com o mesmo (FREIRE, 1978).

Conforme argumentam os autores, as aulas que utilizam o método tradicional de ensino


centram-se na figura do professor, sendo que os alunos, como sujeitos passivos, apenas
assimilam as informações repassadas, porém não contribuem no processo de
aprendizagem e seu conhecimento fica limitado às informações repassadas. Os alunos
apenas assimilarem o que é repassado pelo professor e não desenvolverem um
pensamento crítico o professor sabe o que expôs aos alunos, porém não sabe o quanto o
aluno realmente aprendeu com o conteúdo repassado.

Constructivista:

O método construtivista. Esse método advém das teorias psicológicas de Jean Piaget e
Lev Semenovitch Vygotsky.

Neste método, o aluno é levado a descobrir o conteúdo a partir de pesquisas, para


compreender sobre o conteúdo. Com isso, ele é ativo no processo de ensino-
aprendizagem, havendo uma descentralização da figura do professor, no qual o aluno
deve também ser capaz de construir seu conhecimento.

O método construtivista, diferente do método tradicional, visa fazer que o aluno seja o
sujeito ativo no processo de aprendizagem “O método construtivista de ensino segue a
concepção de educação problematizadora explicitada por Freire.” (p. 228)

A citada concepção baseia-se no diálogo entre o educador e o educando, no qual o


educador não é apenas o que educa, ao mesmo tempo em que educa o aluno, ele
também é educado (FREIRE, 1978). Na educação problematizadora, o aluno e o
professor crescem juntos, o professor deixa de ser autoritário e prepara suas aulas, nas
quais narra o conteúdo aos alunos e juntos refletem sobre ele e desenvolvem seu senso
crítico (FREIRE, 1978).

No método construtivista, o professor, no processo de ensino, visa fazer que o aluno


construa seu conhecimento. Para que isso ocorra, o professor atua não mais como
sujeito ativo na aprendizagem, e sim como um agente facilitador.

Para tornar o aluno ativo, o professor deve fazer que os alunos vivenciem situações que
os façam refletir e gerar conhecimento para que, ao se depararem com situações
imprevistas, consigam buscar informações e avaliá-las para solucionar a situação
apresentada.

Outra vantagem do método construtivista é que existem diversos meios disponíveis para
consulta, como livros, internet, revistas, televisão, entre outros. Deste modo, o professor
não é o único que tem acesso aos conteúdos da disciplina; o aluno também possui
acesso aos mesmos meios que seu professor e com isso pode também adquirir
conhecimento a partir da realização de pesquisas e se tornar ativo no processo de
ensino-aprendizagem.

Os autores apresentam que o aluno não deve apenas memorizar o conteúdo; além da
explicação do professor, ele deve buscar o conhecimento nos diversos meios,
pesquisando e utilizando essa pesquisa para o seu desenvolvimento acadêmico e
profissional.
Por isso, o professor visa, com o método construtivista, fazer que os alunos reflitam
sobre os conteúdos, estimulando-os a aprofundar seus conhecimentos. Porém, cada
aluno possui um ritmo de aprendizagem próprio (HADDAD et al., 1993), o que faz que
o professor tenha maior dificuldade em controlar a aula, o que é considerado uma
desvantagem do método construtivista (PINHO et al., 2010).

Bibliografia

BECKER, F. O que é construtivismo. Idéias. São Paulo: FDE, n.20, p.87-93, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

FREITAG, B. Aspectos filosóficos e sócio-antropológicos do construtivismo pós-


piagetiano. In GROSSI, E.P., BORDIM, J. Construtivismo pós-piagetiano: um novo
paradigma de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1993, p. 26-34.

GADOTTI, M. Histórias das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

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