TAALPROGRAMMA’S

ALGEMEEN

Het aanbod Taalprogramma’s jonge kinderen

Algemeen: aandachtspunten bij taalprogramma’s

groep 1 & 2

Bij jonge kinderen wordt in de onderbouw van de basisschool de basis gelegd voor het leren lezen en het
kunnen begrijpen van teksten. Door het aanbod van activiteiten in de methoden worden vaardigheden bij
kinderen ontwikkeld waardoor zij vanaf groep drie een goede leesstart kunnen maken. Om een succesvolle
lezer te worden zijn de volgende vaardigheden een stimulerende factor.

Analyse op onderdeel Toelichting

Beginnende geletterdheid Bij beginnende geletterdheid maken kinderen kennis met

geschreven taal in de vorm van boeken, voorleesverhalen, logo’s,
letters en woorden. Het doel van beginnende geletterdheid is dat
kinderen zich vaardigheden eigen maken die belangrijk zijn voor het
leren lezen. Het is niet de bedoeling kinderen al te leren lezen, maar
om hen op jonge leeftijd vertrouwd te maken met teksten en
letters. Tevens wordt aangesloten bij leerlingen die belangstelling
hebben voor lezen of die zichzelf al hebben leren lezen.
Dit gebeurt spelenderwijs. De tussendoelen beginnende
geletterdheid hebben betrekking op boekoriëntatie, verhaalbegrip,
functies van geschreven taal, de relatie tussen gesproken en
geschreven taal, taalbewustzijn, alfabetisch principe en functioneel
‘schrijven’ en ‘lezen’.

Boekoriëntatie Regelmatig voorlezen van verhalen, prentenboeken en informatieve

boeken in de onderbouw is belangrijk. Het brengt jonge kinderen in
aanraking met geschreven taal en het vergroot de interesse in
boeken, waardoor kinderen ook graag zelf lezer willen worden.
Kinderen leren dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen.
Ze leren dat je een boek van voor naar achteren leest, een bladzijde
van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Aan de
hand van de omslag van een boek kunnen kinderen de inhoud al
enigszins voorspellen.

Verhaalbegrip Naar aanleiding van een voorgelezen verhaal te trekken. Kinderen

leren voorspellingen te doen over het verloop van het verhaal.
Kinderen weten dat er in een verhaal hoofdpersonen zijn, dat er een
plot is en dat er vaak een probleem is dat wordt opgelost. Ze
kunnen het voorgelezen verhaal navertellen of naspelen. Binnen
voorleessituaties leren kinderen hun voorkennis over een tekst te
activeren en zij maken spelenderwijs kennis met de verhaalstructuur
van een tekst. Ze leren de taal van voorleesboeken begrijpen en
conclusies .
Analyse op onderdeel Toelichting

Begrijpend luisteren Bij begrijpend luisteren zijn strategieën relevant die in hoge mate
overeenkomen met begrijpend lezen. Interactief voorlezen is een
middel om het begrijpend luisteren bij kinderen te stimuleren.
Hierdoor wordt kennis ontwikkeld die nodig is om uiteindelijk
succesvol te kunnen lezen met begrip. Het luisteren naar verhalen is
een sociale activiteit waarbij de volwassene en het kind voortdurend
op elkaar zijn betrokken. Kinderen worden door de interactie
gestimuleerd om na te denken over het verhaal. Doordat kinderen
leren om voorspellingen te maken, hoofd- en bijzaken te
onderscheiden en verhalen samen te vatten, leren zij belangrijke
informatie te onderscheiden. Herhaald voorlezen is belangrijk, zodat
kinderen steeds meer inzicht krijgen in de verhaalstructuur,
verhaalbegrip, de verbanden, het probleem en de gebeurtenissen.

Mondelinge communicatie Gesprekken met kinderen stimuleren de mondelinge

taalvaardigheid. Om het begrijpend lezen uit te kunnen voeren is
het belangrijk dat kinderen zich de schoolse taalvaardigheid eigen
maken. Jonge kinderen leren deze taal in interactie met de
personen in de omgeving. Gesprekken met kinderen zijn belangrijk
om de mondelinge taalvaardigheid van de kinderen te stimuleren.
Het is essentieel dat kinderen veel gelegenheid krijgen om zelf te
praten. Zij leren hierdoor zelf woorden te kiezen en zinnen te
formuleren. Niet ieder gesprek draagt voldoende bij aan de
taalontwikkeling van kinderen. Een gesprek moet
taalverwervingsgericht zijn.

Interactief leren Of kinderen goed zijn in begrijpend luisteren wordt mede bepaald
door hun kennis van de wereld. Het is belangrijk dat de kinderen
zich kunnen verdiepen in de wereld om hen heen en zo hun
algemene kennis opbouwen. Door te werken met leervragen wordt
deze kennis over de omringende wereld vergroot. In de gesprekken
die hierbij ontstaan wordt niet alleen informatie uitgewisseld en
gedachten verwoord over concrete onderwerpen, maar wordt ook
gesproken over algemene en abstracte zaken en persoonlijke
ervaringen en gevoelens. Een belangrijk onderdeel betreft het
verwoorden van denkprocessen, zoals redeneren, argumenteren,
verklaren of concluderen. Met name gesprekken waarin gepraat
wordt over het hoe en waarom van gebeurtenissen of verschijnselen
zijn belangrijk.

2
Analyse op onderdeel Toelichting

Woordenschat De woordenschat van de kinderen speelt een belangrijke rol. Om

teksten goed te kunnen begrijpen moet je immers weten wat het
woord dat je leest betekent. Woordenschatonderwijs is vooral kansrijk
wanneer het plaats heeft in een rijke leeromgeving die kinderen de
gelegenheid geeft om hun woordenschat te verbreden, te verdiepen
en te oefenen. Centraal bij woordenschatverwerving staat interactie.
Kinderen leren woorden door ze zelf te gebruiken, in gesprekken met
elkaar en met volwassenen. Door veel voor te lezen komen kinderen
ook in aanraking met nieuwe woorden, waardoor de woordenschat
van de kinderen wordt vergroot. Bij de uitleg van woordbetekenissen
is herhaling belangrijk. De leerkracht kan woordbetekenissen
uitleggen (verbaal), uitbeelden (non-verbaal) en uitbreiden (verbaal
en non-verbaal: laten zien bij welke andere woorden het woord past
of gebruik maken van de context).

Leesbevordering Scholen kunnen op verschillende manieren leesplezier en

leesmotivatie ontlokken bij kinderen. Door een gevarieerd aanbod
doen kinderen veel ervaring op met diverse verhalende en
informatieve boeken en teksten. Door veel voorlezen wordt de
interesse in boeken bevordert. Ook een uitnodigende, uitdagende
omgeving met een gevarieerd en ‘overdacht’ aanbod van boeken biedt
kansen voor kinderen om een echte lezer te worden. Een
aantrekkelijke boekenhoek bevordert dan ook dat kinderen zelf gaan
‘lezen’ en ervaringen opdoen rondom boekoriëntatie.

Ouderbetrokkenheid In welke mate ouders betrokken zijn bij het leesonderwijs van de
kinderen en of zij thuis voorzien in een stimulerend leesklimaat is van
invloed op de leesontwikkeling van het kind. Regelmatig een boek
promoten en er activiteiten aan koppelen, stimuleert dat kinderen
samen met ouders het boek willen lenen bij de bibliotheek, waardoor
ook thuis meer wordt voorgelezen. Ouderbetrokkenheid kan worden
vergroot door te werken met een gezinsportfolio en het betrekken van
ouders bij thema’s en projecten.

3
 ANALYSE
TAAL- EN LEESANALYSE
Schatkist
voor kleuters

Analyse Schatkist voor kleuters

Algemene gegevens: Uitgeverij: Zwijsen, 2002

Schatkist is opgebouwd uit 16 ankers, ofwel thema’s, die geplaatst zijn binnen de 4 seizoenen. Per seizoen
kan de leerkracht kiezen uit diverse ankers. Volgens de auteurs moet een leerkracht minimaal één anker
kiezen om aan de tussendoelen beginnende geletterdheid te voldoen. De ankers mogen in willekeurige
volgorde worden aangeboden. Schatkist bevat leerlijnen voor taal, lezen, rekenen en sociaal-emotionele
vaardigheden. Schatkist biedt activiteiten op drie niveaus. Voor kinderen die extra begeleiding nodig hebben
en voor kinderen die qua ontwikkeling vooruit lopen zijn speciale activiteiten ontwikkeld.

Materialen
Activiteitenboek anker herfst, winter, zomer en lente:
• Ankerverhaal met reuzenprentenboek of een set verhaalplaten
• Praatpop Pompom
• Tijdwijzer waarin tijd, gebeurtenissen en feesten zichtbaar worden gemaakt, met activiteiten los van
de ankers
• Lettermuur, met aanvullende activiteiten naast de activiteiten bij het anker
• Cijfermuur, met aanvullende activiteiten naast de activiteiten bij het anker
• Kleutersetje, vaak bestaande uit het gesproken ankerverhaal en het prentenboek hiervan, en een
spelinstructie met eventueel een correctie
• Cd-rom, voor elk seizoen één, inhoud is ontleed aan de tussendoelen geletterdheid en gecijferdheid

Bij de analyse zijn de volgende onderdelen bekeken:

Analyse op onderdeel

Geletterdheid o taalbewustzijn
o functionele schrijfactiviteiten
o functionele leesactiviteit
o lettermuur
o relatie gesproken en geschreven
o alfabetische principes
o lettertafel
o anders

Boekoriëntatie o gesprek over het boek

o anders

Verhaalbegrip o verhaalschema
o verhaallijn
o boekenmuur
o verteltafel
o navertellen
o naspelen
o anders

4
Analyse op onderdeel

Begrijpend luisteren o interactief voorlezen

o herhaal voorlezen
o verhaalschema
o digitaal prentenboek
o gesproken prentenboek
o vertelbeurt / vertelstoel
o bespreken educatieve programma’s
o anders

Mondelinge o kleine kring

communicatie o taalverwervingsgericht gesprek
o vertelbeurt / vertelstoel
o presenteren
o anders

Interactief leren o samen doordenken en praten

o gesprekken om te leren
o anders

Woordenschat o thematafel
o woordenweb
o woordmuur
o ontdekactiviteiten
o werken met verhalen

Leesbevordering o vast voorleespatroon

o boekenhoek
o boekenberg
o boekpromotie
o voorleesproject

Ouderbetrokkenheid o ouderhulp
o gezinsportfolio

5
Sterkte-zwakte analyse Schatkist voor kleuters

Kernpunten Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte
analyse:

Beginnende De methode Schatkist besteedt veel aandacht aan geletterdheid. Met name
geletterdheid activiteiten om het taalbewustzijn bij kinderen te ontwikkelen en activiteiten
waarbij de relatie tussen geschreven en gesproken taal inzichtelijk wordt
gemaakt worden frequent aangeboden. Voor het werken met de lettermuur en
het ontwikkelen van het alfabetisch principe bij kinderen, is een extra katern
opgenomen: 'werken met de lettermuur'. Dit is een uitbreiding op de
activiteiten bij het anker. Het aanbod van functionele lees- en schrijfactiviteiten
is beperkter.

Boekoriëntatie Binnen alle ankers wordt er aandacht besteed aan voorlezen en het oriënteren
op boeken en verhalen. Er is voldoende aandacht voor het stellen van vragen
over het boek, de tekst en de illustraties. Hierdoor leren kinderen zich vooraf te
oriënteren op het verhaal, door te luisteren naar de titel en te letten op de
illustraties. Zij leren vooraf hun voorkennis te verkennen en voorspellingen te
maken over de inhoud van de tekst.

Verhaalbegrip Voor de verwerking van de verhaallijn is gekozen voor het op de juiste volgorde
leggen van de platen bij het verhaal, de verteltafel, het navertellen en naspelen
van het verhaal. Hierdoor leren kinderen actief de verhaalopbouw kennen en
het verhaal samen te vatten. De platen van het verhaal blijven niet zichtbaar in
de klas. Activiteiten voor de situatieschets van het verhaal ontbreken.

Begrijpend luisteren Het begrijpend luisteren wordt gestimuleerd door het interactief voorlezen van
verhalen en het herhaald voorlezen hiervan. Er is voldoende aandacht voor het
stellen van vragen tijdens het voorlezen en nadien. De resultaten van deze
vragen worden niet visueel vormgegeven in bijvoorbeeld een verhaalschema.
Het herhaald voorlezen vindt vaak eenmaal plaats en zou frequenter mogen
voorkomen. Schatkist werkt met kleutersetjes waarin het ankerverhaal
gesproken op cd is opgenomen. Deze kan de leerkracht vaker inzetten.

Mondelinge Schatkist besteedt veel aandacht aan gesprekken met kinderen. Er is met name
communicatie aandacht voor taalverwervingsgerichte gesprekken. Binnen deze gesprekken
worden de centrale woorden bij het anker vaak herhaald. De kinderen krijgen
door een vertelbeurt regelmatig de kans om gedurende langere tijd aan het
woord te zijn en inzicht te krijgen in verhaalstructuren. Er is geen aandacht
voor het presenteren van werk aan elkaar.

Interactief leren Er zijn een aantal gesprekken opgenomen waarin gepraat wordt over meer
abstracte zaken en persoonlijke ervaringen en gevoelens, de zogenaamde
gesprekken 'samen doordenken en praten'. Hierin worden denkprocessen
verwoord, zoals het redeneren, argumenteren, verklaren en concluderen. Er
zijn geen ‘gesprekken om te leren’, met leervragen van kinderen opgenomen.

Woordenschat Schatkist besteedt veel aandacht aan het ontwikkelen van woordenschat door
activiteiten aan te bieden waarin de centrale woorden herhaald voorkomen. Er
zijn woordenschatactiviteiten opgenomen waarin de kinderen ontdekkingen
doen. Ook wordt gewerkt met verschillende verhalen waardoor de kinderen in

6
Kernpunten Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte
analyse:

verschillende contexten in aanraking komen met de woorden. De activiteiten

van Schatkist suggereren regelmatig om een hoek te maken bij een bepaald
onderwerp. Ook hier leren kinderen de centrale woorden actief gebruiken.
Tevens wordt er soms een uitstapje gemaakt, waardoor de kinderen de
woorden in de dagelijkse situatie tegenkomen. Schatkist maakt beperkt gebruik
van een thematafel en een woordweb. Woorden worden weinig uitgelegd aan
de hand van concrete materialen, maar vaak door een omschrijving of het zelf
uitbeelden hiervan.

Leesbevordering Ten aanzien van leesbevordering besteed Schatkist gering aandacht aan het
ontwikkelen van het leesplezier en de leesmotivatie van kinderen. Bij twee
ankers wordt er aandacht besteed aan het aanbod van veel verschillende
boeken, waardoor bij kinderen de interesse kan ontstaan om de boeken te
gaan bekijken en te 'lezen' .

Ouderbetrokkenheid Tijdens activiteiten wordt regelmatig de hulp van ouders gevraagd. De

betrokkenheid van ouders wordt hierbij vergroot. Ouders worden binnen het
aanbod van de activiteiten niet betrokken bij de ontwikkeling van hun kind.

Suggesties voor de De leerkracht kan het aanbod van functionele lees- en schrijfactiviteiten
witte vlekken/ uitbreiden door tijdens het werken in hoeken kinderen functionele
overdaad schrijfactiviteiten te laten uitvoeren, zoals het schrijven van
boodschappenbriefjes, het zelf maken, tekenen en schrijven van woorden bij
een eigen bedacht boek of verhaal. Ook door in de klas een postbus te maken
en de kinderen elkaar brieven, kaarten en tekeningen te laten sturen, worden
de kinderen regelmatig in aanraking gebracht met een functionele lees- en of
schrijfactiviteit (Van Kleef & Tomesen, 2002).

Om de verhaallijn van een voorgelezen verhaal zichtbaar in de klas te laten,

kan de leerkracht een boekenmuur maken (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen
& Peters, 2006). Hier hangen gekopieerde platen van het verhaal aan een
muur. De kinderen kunnen deze in de goede volgorde leggen en de
gebeurtenissen bij deze platen vertellen. Activiteiten voor de situatieschets van
een verhaal kunnen inzichtelijk worden gemaakt met wie-, waar-, wat-
pictogrammen (Van Kleef en Tomesen, 2002). Spelenderwijs maakt de
leerkracht met de kinderen voor, tijdens en na het voorlezen een
verhaalschema. Hierdoor leren zij dat een verhaal zich ergens afspeelt, dat er
belangrijke en minder belangrijke personen in een verhaal zijn en gaan ze de
volgorde van gebeurtenissen zien en begrijpen. Deze manier van samenvatten
kan een verrijking zijn naast de activiteiten die Schatkist al biedt.

Om het begrijpend luisteren bij kinderen meer te stimuleren kan de

leerkracht een eerder voorgelezen verhaal vaker herhalen, met kleine groepjes
kinderen (Van Kleef & Tomesen, 2002). Hierdoor ontwikkelen kinderen steeds
meer inzicht in de verhaalstructuur, verhaalbegrip, de verbanden, het probleem
en de gebeurtenissen. Herhaald voorlezen kan ook plaatsvinden door het
kleutersetje met het gesproken ankerverhaal regelmatig in te zetten. De
leerkracht kan zelf een digitaal prentenboek maken van het ankerverhaal en de
kinderen dit in tweetallen op de computer laten bekijken (Van Elsäcker, van der

7
Kernpunten Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte
analyse:

Beek, Hillen & Peters, 2006). Hierdoor wordt de verhaallijn ondersteund door
beeld en geluid. Het begrijpend luisteren kan extra gestimuleerd worden door
educatieve programma's die in de klas bekeken worden, achteraf na te
bespreken. De leerkracht ondersteunt de kinderen in het verwoorden van de
hoofdgedachte van het programma.

De leerkracht kan voor het geven van vertelbeurten (mondelinge

communicatie) de kinderen meer veiligheid bieden tijdens het vertellen, door
het bieden van een herkenbare vorm of een passend ritueel. Een voorbeeld
hiervan is een vertelhoed of een vertelstoel die op een vast moment in het
rooster gebruikt wordt (Damhuis & Litjens, 2003). Langzaamaan kan deze
activiteit zich uitbreiden naar het presenteren aan elkaar (Damhuis & Litjens,
2003). Op eenvoudige manier kunnen kinderen het eigen werk aan anderen
laten zien en erover vertellen. Het is een manier om kinderen te laten
reflecteren.

De leerkracht kan ‘gesprekken om te leren’ naar eigen inzicht inzetten

(Verhoeven e.a., 2007). Dit zijn gesprekken die uitgaan van leervragen van
kinderen (interactief leren). Het koppelt leerinhouden en kennis aan elkaar.
De leerkracht laat kinderen zelf leervragen formuleren naar aanleiding van een
voorwerp of een situatie. Samen met de kinderen formuleert de leerkracht
hypothesen en uiteindelijk gaan de kinderen op zoek naar kennis en wordt
informatie uitgewisseld. Ze proberen al redenerend en argumenterend tot
antwoorden op hun leervragen te komen.

Om er voor te zorgen dat de centrale woorden (woordenschat) van een

anker nog beter beklijven kan de leerkracht meer gebruik maken van concrete
materialen. Deze materialen kan zij een plaats geven op een thematafel
(Kienstra, 2003). Hierop komen spullen te staan die met het thema te maken
hebben. Om er voor te zorgen dat de kinderen de woorden onthouden moeten
deze, meerdere keren, in samenhang worden aangeboden. Door het maken
van een beeldwoordenweb met kinderen wordt de samenhang van de woorden
inzichtelijk gemaakt (Kienstra, 2003). De leerkracht schrijft woorden op die de
kinderen bij een bepaald onderwerp vinden horen. Hierbij maakt zij een kleine
tekening. Op een woordmuur kunnen woorden overzichtelijk weergegeven
worden (Kienstra, 2003).

Het leesplezier en de leesmotivatie (leesbevordering) van de kinderen kan

ondersteund worden door een gevarieerd en overdacht boekenaanbod (Van
Kleef & Tomesen, 2002). Een aantrekkelijke boekenhoek met een boekenrekje
bevordert dat kinderen zelf gaan 'lezen' en ervaringen opdoen met boeken. In
een boekenhoek liggen verschillende boeken en ook regelmatig nieuwe boeken.
Deze boeken kunnen voorzien worden van een boekenhanger, zodat de
kinderen zich de inhoud van een eerder voorgelezen boek kunnen herinneren
(Van Kleef & Tomesen, 2002). Door de hoeveelheid en de variatie in boeken,
komen de kinderen tot de ontdekking dat het leuk is om verschillende boeken
te verkennen. Door het centraal stellen van een boek, willen kinderen een boek
graag 'lezen'. De leerkracht kan dit stimuleren door bijvoorbeeld een 'boek van
de maand' te kiezen (Van Kleef en Tomesen, 2002). Om het voorlezen thuis te

8
Kernpunten Beschrijving/conclusies:
Sterkte/zwakte
analyse:

stimuleren kan de leerkracht de kinderen om de beurt het centrale prentenboek

en bijbehorende materialen van de kernwoorden in een koffertje mee naar huis
geven (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). De school kan het
thuis voorlezen stimuleren door deel te nemen aan een voorleesproject, zoals
het voorleesproject van Z@ppelin (Stoep & Van Elsäcker, 2005).

De betrokkenheid van ouders kan worden vergroot door te werken met een
gezinsportfolio (Van Elsäcker, van der Beek, Hillen & Peters, 2006). Dit is een
map die heen en weer gaat tussen de ouders en school. Hierin bevindt zich
werk van de kinderen. Het gezinsportfolio biedt veel gelegenheid om met
ouders te praten over de ontwikkeling van hun kind. Het geeft ook de kinderen
de mogelijkheid om met de ouders te praten over de activiteiten op school.

Aanpak voor Schatkist biedt activiteiten op drie niveaus. Voor kinderen die extra begeleiding
risicoleerlingen: nodig hebben en voor kinderen die qua ontwikkeling vooruit lopen, zijn speciale
verbetering taal- en activiteiten ontwikkeld.
leesprestaties, taak-
werkhouding en
motivatie

Referenties
Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge
taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Elsäcker, W. van, Beek, A. van der, Hillen, J. & Peters, S. (2006). De Taallijn. Interactief
taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijze voor groep 1-4 van de basisschool.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Kleef, M. van & Tomesen, M. (2002). Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw.
Prototype voor het creëren van interactieve leersituaties en het ontlokken van
(nieuw)schrijfgedrag. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Stoep, J. & Elsäcker, W. van. (2005). Peuters interactief met taal. De Taallijn VVE: taalstimulering
voor jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Verhoeven e.a. (2007). Tussendoelen mondelinge communicatie, leerlijnen voor groep 1 tot en met 8.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.