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UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA


DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE


LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, OPÇÂO PEDAGOGIA

Autor: Nanikamba Filipe Nkosi

O IMPACTO DA PRÁTICA DISTRIBUÍDA NA PROMOÇÃO DA


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM ESTUDO NA DISCIPLINA
DE LÍNGUA PORTUGUESA AOS ALUNOS DA 7ª CLASSE DA
ESCOLA DO ENSINO SECUNDÁRIO DO I CICLO 10 DE
FEVEREIRO BG-1115 BENGUELA

BENGUELA, 2019
UNIVERSIDADE KATYAVALA BWILA
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE


LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, OPÇÂO PEDAGOGIA

O IMPACTO DA PRÁTICA DISTRIBUÍDA NA PROMOÇÃO DA


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM ESTUDO NA DISCIPLINA
DE LÍNGUA PORTUGUESA AOS ALUNOS DA 7ª CLASSE DA
ESCOLA DO ENSINO SECUNDÁRIO DO I CICLO 10 DE
FEVEREIRO BG-1115 BENGUELA

Autor: Nanikamba Filipe Nkosi

Orientadora: Ana Paula, Ph.D

BENGUELA, OUTUBRO DE 2019


PENSAMENTO

"O objetivo da prática distribuída é que os alunos aprendam de forma


significativa e assim, têm a possibilidade de utilizar esses conhecimentos por
mais tempo"

(Lopes & Silva 2010)

iii
DEDICATÓRIA

A todos os professores do curso de Pedagogia do ISCED Benguela e do


ISCED Sumbe, em especial a professora Doutora Ana Paula que não se
cansou de me orientar e transmitir seus conhecimentos e experiências.

À minha família que sempre esteve presente, pelo apoio moral e material. A
minha formação profissional não teria sido alcançada sem ajuda dos meus
amáveis pais, que no decorrer da minha vida proporcionaram com amor e
carinho conhecimentos de integridade e perseverança e de busca constante de
Deus a força maior para o meu desenvolvimento como ser humano.

iv
AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, dador da vida e de toda a sabedoria, por ter me


protegido e guiado durante toda a caminhada, muitas vezes enfrentei algumas
dificuldades e pensei em desistir, mas graças à Deus consegui vencer as
dificuldades.

De um modo especial, à orientadora e professora Doctora Ana Paula, pela


oportunidade que me concedeu como tutorando e por ter acreditado em mim.

Aos meus pais, que têm estado sempre comigo nos bons e maus momentos da
vida, dando o seu apoio e carinho, ensinando-me e acreditando em meu
potencial.

A minha família em geral, amigos e colegas do ISCED Benguela e ISCED


Sumbe da especialidade de Pedagogia regular que directa ou indirectamente
prestaram o seu apoio.

A todos o meu muito obrigado.

v
RESUMO

O presente trabalho de investigação aborda sobre "O impacto da prática


distribuída na promoção da aprendizagem significativa: um estudo a disciplina
de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola do ensino secundário
do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela". Dentro desta perspectiva,
elaborou-se o seguinte problema de investigação: Qual é o impacto da prática
distribuída na promoção da aprendizagem significativa na disciplina de Língua
Portuguesa na 7ª classe da escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de
Fevereiro BG-1115 Benguela? Foi definido como objectivo geral do presente
trabalho: Compreender o impacto da prática distribuída na promoção da
aprendizagem significativa na disciplina de Língua Portuguesa na 7ª classe da
escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG -1115 Benguela.
Foram utilizados os seguintes métodos: analítico-sintético, histórico-lógico,
indutivo-dedutivo, pesquisa bibliográfica, inquérito por questionário, inquérito
por entrevista, observação e o matemático-estatístico. De um modo geral, os
resultados obtidos por meio dos instrumentos aplicados permitiram concluir que
a prática distribuída tem um impacto razoável na promoção da aprendizagem
significativa dos alunos pelo facto dos professores não aplicarem a mesma
estratégia com eficiência.

Conceitos-chave: Prática Distribuída; Aprendizagem significativa; Estratégia


de aprendizagem.

vi
ÍNDICE GERAL

PENSAMENTO....................................................................................................iii

DEDICATÓRIA.....................................................................................................iv

AGRADECIMENTOS............................................................................................v

RESUMO..............................................................................................................vi

INTRODUÇÃO....................................................................................................10

I. CAPÍTULO – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...............................................16

1.1. Definição de conceitos.............................................................................17

1.2. Caracterização do plano de estudo da 7ª classe....................................18

1.3. Teorias que sustentam o impacto da prática distribuída na promoção da


aprendizagem significativa dos alunos...........................................................20

1.4. O que diz a investigação sobre o espaçamento da aprendizagem.........23

1.5. Aplicação da prática distribuída na sala de aula.....................................25

1.6. Visão geral da aprendizagem significativa...............................................26

1.7. Diferença entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica. 31

1.8. A importância da aprendizagem significativa...........................................33

II. CAPÍTULO – METODOLOGIA DO TRABALHO...........................................36

2.1. Tipo de pesquisa......................................................................................37

2.2. Abordagem da investigação....................................................................37

2.3. Caracterização da escola.........................................................................37

2.4. População.................................................................................................39

2.5. Amostra....................................................................................................39

2.6. Métodos para recolha de dados..............................................................39

2.6.1. Métodos de nível teórico....................................................................40


2.6.2. Métodos de nível impírico..................................................................41
III. CAPÍTULO – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS DA PESQUISA..........................................................................43

vii
3.1. Apresentação análise e discussão dos resultados obtidos dos inquéritos
aplicados aos professores...............................................................................44

3.2. Resultados da entrevista dirigida aos membros da direcção da escola..59

3.3. Apresentação e análise descritiva dos resultados das aulas


observadas......................................................................................................63

CONCLUSÕES...................................................................................................66

SUGESTÕES......................................................................................................67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................68

Apêndice A: Boletim de inquérito por questionário dirigido aos professores

Apêndice B: Guião de observação de aulas aplicado aos professores

Apêndice C: Guião de entrevista dirigido aos membros de direcção da escola

viii
LISTA DE TABELA

Tabela 1: Idade dos professores........................................................................44

Tabela 2: Tempo de serviço como professor.....................................................45

Tabela 3: Instituição de formação......................................................................46

Tabela 4: Grau académico.................................................................................47

Tabela 5: Motivo da escolha da profissao de professor.....................................48

Tabela 6: Avaliação da comunicação e interesse dos alunos pela


aprendizagem.....................................................................................................49

Tabela 7: Utilização de recursos didácticos.......................................................51

Tabela 8: Promoção de trabalhos individuais dos alunos e da aplicação de


novas estratégias de aprendizagem...................................................................53

Tabela 9: Que impacto tem a prática distribuída na promoção da


aprendizagem significativa dos alunos?.............................................................55

Tabela 10: Que metodologias são utilizadas para o impacto da prática


distribuída na promoção da aprendizagem significativa dos alunos..................57

ix
INTRODUÇÃO

A prática distribuída é uma estratégia de ensino que tem impacto significativo


na vida escolar dos alunos, sendo uma estratégia de estudo absolutamente
fantástica. O processo de aprender é um acto que está interligado entre o
professor e os alunos, consequentemente essa relação se constrói em torno do
ensino e da aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem é um factor
que perpectua diariamente os alunos, fazendo que os professores busquem
maneiras nas quais o trabalho pedagógico possa ter sucesso para o
aprendizado dos alunos, dessa maneira, a aprendizagem para ter significância
na vida social dos alunos o professor necessita buscar meios ou estratégias
para o alcance dos objectivos.

Na opinião de Queiroz (2003, p. 23) "Os conhecimentos precisam ser


funcionais, isto é, devem ser efectivamente utilizados pelos alunos. Os
assuntos trabalhados com os alunos devem guardar relações específicas com
a lógica e os níveis de um conhecimento das mesmas".

Assim, percebemos que objectivo do ensino eficaz é permitir que os alunos


possam utilizar os conhecimentos no quotidiano, participando nas aulas dando
opiniões dos conteúdos abordados, ter capacidade crítica dos factos e da
sociedade em geral porque os conhecimentos servem sobretudo para
desenvolvimento intelectual do indivíduo. Contudo tal atitude por parte dos
alunos será possível se os professores desenvolverem um trabalho eficiente de
modo a ajudar os alunos a desenvolverem os níveis de assimilação (familiar,
reprodutivo, produtivo e o criativo).

Segundo Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 71) "o conhecimento contextualizado


possibilita um saber activo no aluno, o próprio encontra novos significados nas
situações por ele vividas". Por tanto, é importante que seja desenvolvida, além
da habilidade de compreensão do texto, a análise crítica do conteúdo e a sua
problematização.

Para Araújo,Bridi e Motin (2009, p. 64) "As actividades de aprendizagem e


os objectivos da aula não podem resumir-se à reprodução de
10
conhecimentos, mas sim encaminhar a redescoberta. Neste sentido, é
fundamental assegurar um trabalho de ensino aprendizagem que seja
coerente, bem estruturado e que não fragmente os conteúdos, para que a
sua lógica interna estimule o prazer da descoberta”.

A escola é o centro do saber, uma organização específica da educação formal


marcada pelos traços de sistematização e sequencialidade. Segundo Moreira e
Masino (1982) citados por Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 64) “cabe a escola
possibilitar a ampliação e a reconstrução permanente, mediante o
desenvolvimento dos conteúdos de maneira significativa e duradoura, tendo
sempre presente a realidade do aluno”.

O processo de ensino e aprendizagem é um factor que perpectua diariamente


osalunos, fazendo que busquem maneiras nas quais o trabalho pedagógico
possa ter sucesso para o aprendizado dos alunos, dessa maneira, a
aprendizagem para ter significância na vida social dos alunos o professor
necessita buscar meios ou estratégias para o alcance dos objectivos.

Para Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 60) "A principal função da escola e de suas
inúmeras actividades é impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos, permitindo uma progressiva aquisição, fortalecimento e extensão não
só de conteúdo, mas também um modo de estudar, aprender a aprender e de
aprender a pensar".

No entendimento de Ausubel (1976), o conhecimento significativo é quando se


amplia as ideias que já existem na estrutura mental do educando dessa
maneira ele consegue estabelecer uma relação da vivência que o aluno possui
ao conhecimento que ele vai adquirir e influenciar em sua própria vida, fazendo
uma organização das informações e interacção do material adquirido.

O professor é quem transmite o conhecimento científico para o aluno que


também transmite conhecimento dialógico, ele tem a capacidade de aprimorar
o conteúdo e objectiva-los para auxiliar os alunos em novas formas de pensar e
construir o conhecimento.

Para Steffan (1992) citado por Mendes e Manuel (2016, p. 42) “a formulação do
problema consiste na "delimitação clara e precisa (sem ambiguidade) do

11
objecto da pesquisa". Assim em função do acima referenciado levantou-se o
seguinte problema de investigação.

Qual é o impacto da prática distribuída na promoção da aprendizagem


significativa na disciplina de Língua Portuguesa na 7ª classe da escola do
ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG -1115 Benguela?

É nesta perspectiva que procuramos realizar um estudo com o tema: O


impacto da prática distribuída na promoção da aprendizagem significativa: um
estudo na disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola
do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG -1115 Benguela.

A abordagem do tema justifica-se inicialmente por termos feito análise crítica


da literatura científica. Posteriormente tivemos conversas informais com alguns
professoresde Língua Portuguesa da 7ª classe da escola do ensino secundário
do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela onde os mesmos nos informarão
que os seus alunos têm tido muitas dificuldades para alcançarem um nível de
aprendizagem satisfatório, durante as aulas os alunos limitam-se em reproduzir
os conteúdos apresentados, não produzem, não têm capacidade de criação
que se deseja nos alunos.

Para uma melhor abordagem ao objecto de estudo, e com base ao problema


de investigação surgiram as seguintes perguntas científicas:

 Que fundamentos teóricos sustentam o impacto da prática distribuída na


promoção da aprendizagem significativa dos alunos?
 Que metodologias são utilizadas pelos professores para o impacto
daprática distribuída na promoção da aprendizagem significativa na
disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola do
ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela?
 Como se caracteriza o impacto da prática distribuída na promoção da
aprendizagem significativa no processo de ensino e aprendizagem da
escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115
Benguela na disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe?

De acordo a Ramos e Naranjo (2014, p. 80) objecto de estudo ou objecto de


investigação é a parte da natureza da sociedade ou pensamento isto é, a parte
da realidade objectiva em que se localiza o problema científico e, portanto,
12
recebe a acção do sujeito, processo no qual o investigador se liga ao problema
de investigação.

Sendo assim, o objecto de estudo do presente trabalho recaiu no processo de


ensino aprendizagem da escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de
Fevereiro BG-1115 Benguela com realce aos alunos da 7ª Classe na disciplina
de Língua Portuguesa.

Para Ramos e Naranjo (2014, p. 81) por campo de acção entende-se a parte
do objecto que se abstrai como sistema de influências do sujeito cognoscente.
Esta categoria só se especifica em investigações socias em que é necessário
um determinado grau de abstração

Portanto o campo de acção circunscreve-se no impacto da prática distribuída


na promoção da aprendizagem significativa: um estudo a disciplina de Língua
Portuguesa aos 7ªclasse da escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de
Fevereiro BG -1115 Benguela.

Objectivos do trabalho.

O objectivo permite precisar o fim da investigação. Este processo deve ter uma
só característica fundamental; as especificidades, orientadas para alcançar o
que é central, devem adotar a forma de tarefas científicas e ser tratadas como
tal, porquanto o projecto de investigação científica é um sistema e, como tal,
não contém duas partes que cumpram uma mesma função (Ramos e Naranjo
2014, p. 84).

Sendo assim com base ao problema de investigação e nas perguntas de


investigação, elaboramos os seguintes objectivos:

Geral

 Compreender o impacto da prática distribuída na promoção da


aprendizagem significativa na disciplina de Língua Portuguesa na 7ª
classe da escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-
1115 Benguela.

Específicos

 Descrever os fundamentos teóricos que sustentam o impacto da prática


distribuída na promoção da aprendizagem significativa nos alunos.
13
 Identificar as metodologias utilizadas pelos professores para o impacto
da prática distribuída na promoção da aprendizagem significativa na
disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola do
ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela.
 Caracterizar o impacto da prática distribuída no processo de ensino e
aprendizagem da escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro
BG-1115 Benguela na disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª
classe.

Valor teórico e prático da investigação.

O valor teórico do trabalho consistiu em aprofundar os conhecimentos sobre o


impacto da prática distribuída na promoção da aprendizagem significativa dos
alunos da 7ª classe na disciplina de Língua Portuguesa da escola do ensino
secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela.

Concernente ao valor prático, o trabalho deu sugestões que levadas a cabo


poderão contribuir para a promoção da aprendizagem significativa dos alunos
da 7ª classe na disciplina de Língua Portuguesa da escola do ensino
secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela.

Em termos estruturais, o presente trabalho contém três capítulos, antecedido


por uma introdução onde estão postulados os elementos inicias que
constituíram âncora desta investigação.

No primeiro capítulo, apresentam-se uma gama de conhecimentos teóricos de


diversos autores relativamente ao tema, com o intuito de argumentar
cientificamente a presente investigação, começando pela definição dos
principais conceitos.

No segundo capítulo, consta a metodologia do trabalho que serviu de


orientação para a realização do trabalho, dos quais: o tipo de investigação, a
abordagem da investigação, apopulação e amostra, e os métodos e os
instrumentos de recolha de dados.

No terceiro capítulo apresentamos os resultados obtidos através dos métodos e


instrumentos de recolha de dados a partir da aplicação do inquérito por
questionário aos professores, inquérito por entrevista aos membros da direcção

14
da escola e da observação das aulas. Finalmente o trabalho inclui conclusões,
sugestões, referências bibliográficas bem como o corpo de apêndices que
complementam o mesmo.

15
I. CAPÍTULO – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Capítulo I – Fundamentação teórica

16
Neste capítulo são abordados os pressupostos teóricos analisando as
concepções e os principais conceitos de diversos autores, na perspectiva de
fundamentar cientificamente a presente investigação.

1.1 . Definição de conceitos.

Impacto: rebuscando Silva (2012, p. 869) “é o efeito de uma determinada


acção face ao processo que se pretende fundamentalmente”.

Entendemos que impacto é o efeito que um elemento tem sobre o outro em


detrimento de uma acção.

Prática distribuída: segundo Lopes e Silva (2010, p. 71) "é uma estratégia de
ensino que consiste em apresentar o conteúdo a aprender de forma espaçada,
não maciça ou compacta".

Na nossa opinião prática distribuída é uma estratégia de ensino que consiste


em apresentar o conteúdo a aprender várias vezes e de forma diferente
distanciada de tempo entre um ciclo e outro e tem como objectivo consolidar a
aprendizagem do aluno.

Promoção: de acordo com o Dicionário de Língua Portuguesa (2007) do latin


promotione. Acto ou efeito de promover. Acesso ou elevação a cargo ou
categoria superior.

Pensamos que promover é impulsionar um processo; é a melhoria de uma


situação ou actividade.

Aprendizagem significativaː para Moreira (2006, p. 38) “é o processo por


meio do qual novas informações adquirem significado por interacção com
aspectos relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva”.

Na nossa opinião aprendizagem significativa é aquela aprendizagem que


permite ao aluno pôr em prática o seu conhecimento no quotidiano.

Estratégia de aprendizagemː na pespectiva de Lopes e Silva (2010, p. 155) “é


um conjunto integrado de tarefas e recursos cujo principal objectivo é capacitar
os alunos para aprendizagem de forma significativa e autónoma, os diferentes
conteúdos curriculares”.

17
Pensamos que estratégia de aprendizagem são procedimentos que permitem
alcançar um objectivo ou resultado específico.

1.2 . Caracterização do plano de estudo da 7ª classe

Para fazermos a caracterização do plano de estudo da 7ª classe, necessitamos


de entender que esta classe se enquadra no I ciclo do ensino secundário, é a
primeira classe deste nível do sistema da educação, constitui a base do ensino
geral, tanto para a educação regular como para a educação de adultos, e é o
ponto de partida para os estudos a nível secundário igualmente, tem carácter
obrigatório para todos os indivíduos que frequentam o subsistema do ensino
geral de Angola.

O departamento do ensino geral, em conformidade com a Lei de Base do


Sistema educativo, lei n° 17/16 de 7 de outubro, a par de estruturar os
fundamentos que sustentam os programas curriculares, para o processo
educativo, apresenta os seguintes objectivos do I ciclo do ensino secundário:

a) Desenvolver harmoniosamente as capacidades físicas, estéticas, laborais,


intelectuais e cívicas da jovem geração.

b) Dominar as competências científicas a fim de intervir na vida activa da


sociedade.

c) Conhecer e respeitar os valores e símbolos nacionais

d) Relacionar os conhecimentos técnico-científicos com a resolução dos


problemas nacionais possibilitando a uma melhor reflexão sobre o meio onde
vive.

e) Formar o indivíduo, a fim de o capacitar para uma melhor análise e


compreensão dos problemas a nível nacional, regional e internacional.

f) Respeitar os valores e símbolos nacionais, pela dignidade humana, pela


tolerância e cultura da paz e unidade nacional.

g) Formar um indivíduo capaz de compreender os problemas do País


participando na vida social à luz dos princípios democráticos.

Para a sistematização e enquadramento curricular foi concebido e definido para


o I ciclo o total de doze (12) disciplinas fundamentais para o desenvolvimento

18
harmonioso e multifacetado dos alunos, distribuídas em função do nível de
escolaridade especificamente na 7ª classe apresentando as seguintes
disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Física, Matemática,
Geografia, História, Biologia, Química, Educação Visual plástica, Educação
Moral e Cívica, Educação Laboral e Educação Física.

1.3 . Teorias que sustentam o impacto da prática distribuída na promoção


da aprendizagem significativa dos alunos

A prática distribuída consiste em distribuir o estudo em períodos menores ao


longo do dia, em vez de concentrar todo o aprendizado em um único período.
Um exemplo, para esse caso seria, 60 minutos de estudo em seguida fazer
uma pausa de 30 minutos, de seguida voltar a estudar 60 minutos de seguida
19
fazer outra pausa de 30 minutos, de seguida estudar mais 60 minutos, em vez
de estudar toda matéria num único período. A prática distribuída é uma técnica
ou estratégia de ensino que possibilita a retenção do conteúdo de forma
significativa (Caetano 2014).

Segundo Lopes e Silva (2010, p. 71) "Prática distribuída é uma estratégia de


ensino que consiste em apresentar o conteúdo a aprender de forma espaçada,
e não maciça ou compacta, de acordo com três princípios identificados de boas
práticas". Os três princípios identificados são:

 Apresentação dos conteúdos fundamentais do tema ou unidade


didáctica;
 Revisar os conteúdos com testes curtos (mini testes) ou trabalhos de
casa;
 Semanas ou meses depois do primeiro contacto recordar os factos ou
conceitos-chaves aprendidos.

"Assim, quando o professor utilizar os princípios da prática distribuída, em vez


de simplesmente proporcionar aos alunos uma única apresentação dos
conteúdos seguida de actividades práticas para que os apliquem, proporciona-
lhes, de uma forma deliberada, várias oportunidades de contactar com os
mesmos" James (1993) citado por (Lopes e Silva 2010, p. 72).

"A frequência de apresentação do conteúdo, a sua apresentação de forma


distributiva, prática distribuída em oposição a sua apresentação de forma
maciça, apresentação única dos conteúdos-prática maciça ou concentrada
permite fazer a diferença em termos de rendimento escolar dos alunos" (Lopes
e Silva 2010, p. 71).

"O estudo maciço funciona melhor para itens de memorização simples, já para
resolução de problemas, compreensão de processos e conhecimento
interdisciplinar a prática distribuída é muito melhor" (Lopes e Silva 2010, p. 72).

Os autores Lopes e Silva (2010) e Caetano (2014) complementam as suas


ideias, já que Lopes e Silva (2010) apresentam a ideia da prática distribuída no
contexto sala de aula, onde a estratégia é utilizada sob orientação do
professor, enquanto que Caetano (2014) fala da prática distribuída no contexto
fora da sala de aulas onde o estudo é feito de forma individual, o aluno utiliza a
20
estratégia como método de estudo para consolidar a sua própria
aprendizagem.

A principal vantagem dessa estratégia é a possibilidade de retenção do


conteúdo a longo prazo, pois a prática distribuída favorece esse tipo de
memória, principalmente quando associada a compreensão do conteúdo
(Lopes e Silva 2010).

Ebbinghaus (1993) citado por Lopes e Silva (2010, p. 72) “afirmou a este
propósito o seguinte “um número considerável de repetições do conteúdo e a
sua distribuição adequada por um período de tempo é mais vantajoso do que a
sua concentração num período único". Isto nos remete a perceber que a prática
distribuída tem um impacto positivo na promoção da aprendizagem significativa
dos alunos, visto que esta estratégia dá ao professor possibilidades de tornar
acessível o processo de ensino e aprendizagem.

"O objetivo é que os alunos aprendam de forma significativa e assim, têm a


possibilidade de utilizar esses conhecimentos por mais tempo" (Lopes e Silva
2010, p. 72).

Na pespectiva de Caetano (2014) dois caminhos sustentam a eficácia do


estudo:

a) A prática distribuída consiste em dividir os blocos de estudo ao longo do dia.


Ao invés de estudar por horas e horas seguidas o estudante deve dividir o
tempo em blocos e distribuí-los em períodos diferentes do dia. Exemplo: 2
horas logo no início da manhã, 2 horas à tarde e finalizar o dia com um último
bloco de 2 horas.

b) Estudar uma matéria por um período longo e contínuo (mês/ano). Período


longo e contínuo não é estudar 4 ou 6 horas a mesma matéria, mas distribuir o
tempo de estudo da disciplina por meses ou anos. Exemplo: o aluno está se
preparando para um concurso público no qual serão exigidas várias disciplinas.
É mais eficiente para fixar o conteúdo estudar as matérias conjuntamente e não
querer esgotar uma matéria para depois iniciar os estudos de outra.

21
É necessário rever as informações de cada aula, mas não imediatamente
depois da aula, é importante rever matérias antigas para manter as
informações frescas na memória (Caetano 2014).

Segundo Piletti (2003, p. 138) quando as repetições são necessárias, sugerem-


se os seguintes procedimentos:

a) Manter períodos de trabalho bastante longos para aproveitar o


entusiasmo, mas não tanto que provoquem cansaço;
b) Após cada período de estudo intenso, dar um intervalo de descanso,
antes de entrar novo assunto;
c) Um assunto pode ser introduzido num dia, estudado com mais
profundidade no dia seguinte e revisto no terceiro dia. Isso pode ser
mais eficiente do que começar e terminar o estudo num só dia.

Segundo Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 71) "o acto de compreender é codificar
na memória, já que a construção da aprendizagem de modo significativo
possibilita a recuperação e o armazenamento das informações codificadas".

A tese de Flavell (1999) citado por Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 71) "mostram
que a aprendizagem interfere no comportamento da memória do aluno e, nesse
sentido, torna os conteúdos significativos e coerentes e provoca um efeito
substancial sobre o que ele aprende e recorda".

Para Moreira e Masini (1982) citado por Bridi, Araújo e Motin (2009, p. 71),
"consideram que o professor ao desenvolver os conteúdos curriculares, precisa
considerar que o aluno, ao aprender um novo conceito, depende de
propriedade existentes na sua estrutura cognitiva e do seu nível de
desenvolvimento de sua habilidade intelectual, bem como da natureza do
conceito em si e do modo como é apresentado".

Oliveira e Chadwick (2001) citados por Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 72)
mostram que "a aprendizagem ocorre quando a nova informação é percebida
pela atenção e pelo uso dos sentidos". Sendo elaborada e processada na
memória activa, a informação retida é transferida para a memória permanente
de um modo mais fácil quando está relacionada com os conhecimentos
anteriores.

22
Entendemos que a aprendizagem significativa dos alunos é influenciada pela
motivação, por hábitos e estratégias de aprendizagem e, sobretudo, pelos
conhecimentos prévios com os quais as informações estão relacionadas.

O aluno obtém e armazena as informações na memória mediante processo que


envolve a percepção. Recuperar uma informação compreende a fase da busca
e avaliação da memória, quando o conhecimento é recuperado na forma de
resposta simples, que pode também "ser algo extremamente complexo, como
uma sequência de operações ou a utilização de um princípio em uma
sequência de operações ou a utilização de um princípio em sua situação
familiar nova" (Oliveira e Chadwick 2001, p. 88).

"Uma vez que a utilização do conhecimento armazenado afecta e reforça a


aprendizagem, destacamos a necessidade de constantemente exigir o método
de estudo organizado, e compromisso do aluno, ou seja, deve haver cobrança
por parte do professor, de maneira coerente e estruturada" (Araújo, Bridi e
Motin 2009, p. 72).

Segundo Carvalho (2009, p. 60) “a estratégia que conduz a melhores


resultados são aquelas que procuram encontrar a ligação entre as pessoas e a
sua performance”.

1.4 . O que diz a investigação sobre o espaçamento da aprendizagem

Mais de 60 estudos comprovam que as apresentações espaçadas têm um


efeito altamente significativo na realização escolar do aluno, comparativamente
ao da prática maciça Hattie (2009) citado por (Lopes e Silva 2010, p. 72).

O espaçamento da aprendizagem permite ao aluno maior produtividade para o


processamento da informação que adquire em um curto espaço de tempo.

Em 2005, a revista Scientific American publicou um estudo sobre a formação


da memória de longo prazo, que estava realizando com neurônios de ratos,
onde havia chegado a conclusão que essa memória no cérebro se formava
melhor e mais rápido, quando uma informação era repassada ao cérebro
repetidas vezes, porém, com espaço de tempo entre um ciclo e outro. Os
cientistas perceberam que neste espaço de tempo o cérebro deveria ser
totalmente desligado da actividade que deveria armazenar, pois, era

23
justamente nesse intervalo onde ocorria o processo que armazenava melhor
aquela informação, ou seja, era durante esse intervalo que a informação era
transferida da memória de curto prazo para a memória de longo prazo.

Pesquisa sobre a aprendizagem e a retenção do material aprendido mostraram


que as repetições espaçadas, em diferentes períodos de tempo, são mais
eficientes do que as repetições intensas num mesmo período (Piletti 2003. p.
137).

Vejamos um exemplo: trinta textos de história e trinta de economia foram


distribuídos a igual número de alunos para que lessem cinco vezes e depois
tentassem reproduzi-los. A metade dos alunos leu os textos cinco vezes no
mesmo dia, a outra metade leu os textos uma vez por dia, durante cinco dias.
Os pesquisadores fizeram testes com todos os alunos imediatamente após o
término das repetições. O grupo que havia lido cinco vezes no mesmo dia
reproduziu, em média 66% dos textos, ao passo que o grupo que havia lido em
cinco dias reproduziu 64% dos textos do material. A diferença entre os dois
grupos foi considerada insignificante (Piletti 2003, p. 137). Duas semanas
depois, o teste foi repetido e os resultados foram bem diferentes o grupo das
repetições intensas no mesmo dia, reproduziu apenas 13% do material, ao
passo que o grupo das repetições espaçadas em cinco dias, reproduziu 47%
dos textos (Piletti 2003, p. 137).

Os pesquisadores concluíram que a longo prazo, as repetições espaçadas são


mais eficientes para a aprendizagem do que as repetições concentradas (Piletti
2003, p. 137).

1.5 . Aplicação da prática distribuída na sala de aula

Segundo Araújo, Bride e Motim (2009, p. 71) "as estratégias adotadas são
fundamentais para o aprendizado, cabe a escola e ao professor auxiliar o aluno
a passar das estratégias mais espontâneas utilizadas em determinada fase de
sua vida escolar para outras experiências que se configurarão como um
método de estudo, em que o sujeito passa a ter controlo sobre o seu processo

24
de aprendizagem". Passo a passo prático e resumido de como ajustar a rotina
de estudo baseada na técnica da prática distribuida:

RESUMO DA TÉCNICA DA PRÁTICA


DISTRIBUÍDA

20 minutos 10 minutos 20 minutos 10 minutos


20 minutos
estudo intervalo mesma aula intervalo com
mesma aula
intenso Ex: com outras de outra outras
de outra
Leitura actividades forma Ex: actividades
forma Ex:
Vídeo aula
Exercícios

Fig.1 Ilustrando um exemplo da prática


distruibda

1º Estudar um conteúdo com bastante atenção por média de 20 minutos,


exemplo fazendo leitura intensa de um texto, o segredo está em manter o foco,
aprendo o máximo possível nesse período.

2º Após os 20 minutos de estudo intenso, fazer um intervalo de 10 minutos,


fazendo qualquer atividade que não tenha nenhuma relação com o conteúdo
estudado anteriormente (fazer uma brincadeira por exemplo).

3º Fazer mais um estudo intenso de 20 minutos, com o mesmo conteúdo da


primeira etapa, porém, usando uma nova forma de absorção do conhecimento,
por exemplo, assistindo uma vídeo aula daquele conteúdo.

4º Fazer outro intervalo de 10 minutos, mais uma vez fazendo qualquer


atividade que não tenha nenhuma relação com o conteúdo estudado, o objetivo
é realmente "desligar" o cérebro desse conteúdo.

25
5º Fazer uma nova atividade de 20 minutos sobre o conteúdo estudado, por
exemplo: anotações, questionários, ilustrar mapas etc.

Para Lopes e Silva (2010, p. 73 ”um aspecto fundamental do ensino e


aprendizagem eficazes é ajudar os alunos a compreender e a reter os
conteúdos disciplinares. Além disso, a ideia da prática distribuída é relevante
para todo tipo de aprendizagem.

Portanto para Lopes e Silva (2010, p. 75) a prática distribuída tem as seguintes
vantagens para os alunos:

 As ideias ficarão melhor estruturadas e organizadas;


 Ter-se-á estas ideias mais frescas e, portanto, mais clara;
 Retém-se as ideias durante mais tempo. A recordação é mais nítida e sem
confusões;
 As classificações e notas subirão;
 Ter-se-á mais autoconfiança;
 O interesse pelo estudo aumentará e será este o melhor meio para motivar e
continuar o esforço.

1.6. Visão geral da aprendizagem significativa

Aprendizagem significativaé o conceito central da teoria da aprendizagem de


David Ausubel. A aprendizagem significativa envolve a aquisição de novos
significados e os novos significados, por sua vez, são produtos da
aprendizagem significativa. Esta aprendizagem ocorre na medida em que uma
determinada ideia, ao ser aprendida, relaciona-se de forma não-arbitrária e
não-literal a alguns conhecimentos relevantes existentes na estrutura cognitiva
do aprendiz (Ausubel, Novak e Hanesian 1980, p, 32).

Segundo Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 67) "a experiência cognitiva, porém,
não se influencia apenas unilateralmente. Apesar de a estrutura anterior
orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o
conteúdo atribuído do conhecimento já armazenado resultando numa interação
evolutiva entre novos e velhos dados, antigas e recentes ideias".

Para a construção do conhecimento significativo afirma Bridi (2002, p.


79) é importante levar em conta o que os alunos já sabem para a

26
formação de novos conceitos de forma significativa e contextualizada.
O conteúdo prévio representa um forte influenciador do processo de
aprendizagem e novos dados, serão assimilados e guardados de
acordo com a qualidade cognitiva dos alunos. Esse conhecimento
anterior resultará num ponto de ancoragem, em que as novas
informações encontrarão um modo de se integrar aquilo que o
indivíduo já conhece.

Segundo Coll (1996, pp. 54-55) para que a aprendizagem significativa se


efective duas condições devem ser cumpridas:

 Em primeiro lugar o conteúdo deve ser potencialmente significativo,


tanto do ponto de vista da sua estrutura interna (significatividade lógica: não
deve ser arbitrária).
 Em segundo lugar, deve-se ter uma atitude favorável para
aprender/significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para
relacionar o que aprende com o que sabe.

Segundo Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 68) é preciso que o conteúdo


a ser estudado seja relacionável e incorporável à estrutura cognitiva
do aluno e esse deve manifestar disposição, estar motivado para
relacionar de maneira substantiva o novo conteúdo potencialmente
significativo à sua estrutura cognitiva, dai a importância de explorar o
meio, o contexto de vida do aluno. "O aprendizado então será
significativo, terá valor para ele, não lhe parecerá estranho e distante"

Na perpectiva de Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 70) "quando o aluno é capaz


de atribuir significado aos conteúdos, dizemos que ele aprendeu
adequadamente".

Ausubel (1963, p. 58) afirmou ainda que a aprendizagem significativa ocorre


quando uma nova informação se ancora em conceitos já presentes nas
experiências de aprendizado anteriores e, por isso, o factor mais importante
que influência na aprendizagem consiste no que o aluno já sabe.

É a partir desse ponto de apoio, que deve decorrer a aprendizagem dos novos
conceitos. Como resume Moreira (2006, p. 38) “a aprendizagem significativa é
o processo por meio do qual novas informações adquirem significado por
interação com aspectos relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva”.

27
Na perspectiva de Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 67), na aprendizagem
mecânica, com pouca ou nenhuma informação prévia, o armazenamento
ocorre de maneira aleatória. Em geral envolve conceitos novos para o
aprendiz, mas, no memento em que é assimilada, integra-se e cria outras
estruturas cognitivas.

Para acelerar este processo Ausubel (1963) citado por Araújo, Bridi e Motin
(2009, p. 67) "propõe os organizadores prévios, que são âncoras para
manipular a estrutura cognitiva, interligando conceitos aparentemente não
relacionáveis através da abstração, ou seja, matérias introdutórios
apresentados ao aluno num nível mais alto de abstração fazem ligação entre
os conceitos que ele já possui e os novos que lhe estão sendo apresentados".

Segundo Araújo, Bridi e Motin (2009, p. 67) neste sentido, a essência do


processo de aprendizagem significativa está em expressar ideias
simbolicamente relacionadas ao que o aluno já sabe, de maneira substantiva e
não literal, esse aspecto relevante pode ser um símbolo, um conceito ou uma
proposição significativa.

A interação entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento permite


resgatar elementos que servem de ligação para a aprendizagem, aumentando
o grau de significado, conforme propõem Oliveira e Chadwick (2001, p. 86)
"quanto mais o aluno já sabe de um assunto e se torna proficiente, mais o
próprio conteúdo e o desejado de aprender actuam como factores de
motivação intrínseca”. Compete ao professor assegurar que o aluno faça essas
conexões entre o novo e o já aprendido".

Gasparin (2001, p. 8) apresenta uma alternativa de ação docente-discente na


qual o professor não trabalha pelo aluno, mas com o aluno e, para tanto,
sugere:

 Descobrir aquilo que é aprendizagem significativa para os alunos,


pois se interessarão por aquilo que, de alguma maneira, os afecta
directamente;
 Envolver, através de técnicas variadas de ensino-aprendizagem, os
educandos na reconstrução activa do conhecimento sistematizado;
 Trabalhar com os alunos (e não pelos alunos);

28
 Adotar, como forma de trabalho, o método dialético: prática-teoria
prática, onde o primeiro passo – a prática – consiste em conhecer, através de
um diálogo com os alunos, qual a vivência cotidiana do conteúdo, antes que
este que lhes seja ensinado em aula. O segundo passo – a teoria – inicia-se
por uma breve discussão sobre o conteúdo, buscando identificar as razões
pelas quais ele merece ou precisa ser aprendido. Em seguida, transforma-se
esse conhecimento em questões problematizadoras, levando em conta as suas
dimensões científicas, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, etc.
Então, o conteúdo formal, abstrato é apresentado e contrastado com a vivência
cotidiana desse mesmo conhecimento, a fim de que os alunos elaborem uma
síntese e assumam uma nova postura mental, reunificando o cotidiano com o
científico numa nova.

Segundo Carvalho (2009) "a escola deve almejar a aprendizagem significativa,


mas isto não pressupõe que a mecânica tenha de ser desconsiderada".

A aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica são formas de


conhecer que fazem parte de um processo contínuo, há ocasiões em que é
preciso memorizar algumas informações que são armazenadas de forma
aleatória, sem se relacionar com as outras ideias existentes.

"No entanto, o processo de aprendizagem não pode parar aí, outras situações
de ensino assim como a interação entre os alunos devem contribuir para que
as novas relações aconteçam para que cada um avance e construa seu
conhecimento" (Ausubel 1963).

"A aprendizagem significativa é duradoura, enquanto a mecânica é efêmera,


com o passar do tempo há probabilidade de esquecer o que foi memorizado
porque as informações ficam soltas, na aprendizagem significativa também
pode ocorrer o esquecimento, mas de uma forma distinta, pois permanece um
conhecimento residual cujo resgate é possível e relativamente rápido"
(Carvalho 2009).

O papel do estudante não é de mero anotador e nem mesmo se resume a


passar de ano, sua função e interpretar a informação e avaliar se concorda
com o professor. "Quando a aprendizagem é significativa, os estudantes

29
conseguem colocar em prática seus conhecimentos então é possível abordar o
mesmo tema em situações deferentes" (Ausubel 1963).

Por outro lado, para que a aprendizagem significativa ocorra é necessário que
o conteúdo a aprender seja potencialmente significativo, isto é, tem de ter
significado lógico, estar dentro dos limites da capacidade de compreensão
humana, só assim sendo suscetível da apreensão significativa (Carvalho 2009).

Novak (2000) citado por Carvalho (2009, p. 58) diz "o que se aprende
significativamente, que se constrói a partir de uma união das acções,
sentimentos e pensamento consciente, é um conhecimento que se controla".
Este conhecimento que se consegue controlar e que dá uma sensação de
posse e de poder. Depois, pense-se numa área de conhecimento que se
aprendeu, na sua maioria, por memorização, será pelo contrário um
conhecimento que se esqueceu quase completamente, ou que se considera ter
poucas relações com a experiência e sobre o qual se sente pouco poder ou
controlo.

A memorização das informações pode ser mais rápida do que aprendizagem


significativa. Mas, quando ocorre o esquecimento há interferências com a nova
aprendizagem relacionada e é relativamente menor a rapidez da aprendizagem
mecânica do que a aprendizagem significativa; nesta, a recordação é mais forte
e não ocorre qualquer interferência, mas sim, uma facilitação da aprendizagem.
Novak (2000) citado por (Carvalho 2009, pp. 58-59)

Uma das condições para que ocorra a aprendizagem significativa é a


predisposição para aprender e há entre a condição e a predisposição uma
relação circular, pois a aprendizagem já ocorrida e internalizada, produz um
interesse em aprender, ou uma predisposição que é transformada em atitudes
e sentimentos positivos que facilitam a aprendizagem (Moreira 2006, p. 13).

De acordo com Bastos (2011, p. 44) “os recursos didácticos são muitos
importantes e servem como meios para auxiliar a docência, buscando mais
significância e positividade".

Para Trivelato e Oliveira (2006, p. 2) os recursos didácticos garantem o


sucesso de uma aula, estes instrumentos possibilitam aos educandos a
participarem activamente nas aulas, expressando suas opiniões, interagindo
30
com as informações que recebem dos professores através dos conteúdos e
das ilustrações dos recursos didácticos. Assim os recursos didácticos
estimulam os estudantes, despertam a curiosidade e a capacidade de observar
melhor, de questionar e de participar activamente na formação da sua própria
aprendizagem.

1.7. Diferença entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica

Falando da aprendizagem significativa não podemos nos esquecer de falar da


aprendizagem mecânica, porque ambas ocorrem no processo de ensino-
aprendizagem. Para Ausubel (2003, p. 52) quando a aprendizagem significativa
não se efectiva, o aluno utiliza a aprendizagem mecânica, isto é, decora o
conteúdo, que não sendo significativo para ele, é armazenado de maneira
isolada, podendo inclusive esquecê-lo em seguida. É o caso de estudantes que
depois de fazer a prova, esquecem tudo o que lhes foi ensinado.

Segundo Carvalho (2009, p. 61) "a aprendizagem significativa contrasta com a


aprendizagem mecanicista nos seguintes termos” A aprendizagem mecanicista
faz-se pela aquisição de nova informação com pouca ou nenhuma associação
a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, a
nova informação é armazenada de forma arbitrária, sem interacção entre a
nova informação e aquela já armazenada.

Para Moreira (2011, p. 73) "a aprendizagem mecânica encontra pouca ou


nenhuma fundamentação na estrutura cognitiva. Enquanto a aprendizagem
significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de
maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe".
Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra, e não arbitrária significa
que a interacção não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum
conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende.

Segundo Ausubel (2003, p. 52) aprendizagem significativa tem quatro


vantagens sobre a aprendizagem mecânica:

1. Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por mais


tempo;

31
2. As informações assimiladas apresentam resultado de um aumento da
diferenciação das ideias que serviam de âncoras, aumentando a capacidade de
facilitar a aprendizagem dos materiais relacionados;

3. As informações que são esquecidas após a assimilação, deixam resíduos


em todo quadro de conceitos relacionados;

4. As informações apreendidas significativamente podem ser usadas em vários


contextos.

Assim a aprendizagem significativa permite que os conhecimentos dos alunos


estejam na memória a longo prazo permitindo maior tempo de armazenamento,
ao passo que a aprendizagem mecânica fica na memória a curto prazo, assim,
pensamos que os professores devem procurar utilizar estratégias eficientes
afim de ajudar aos alunos a manterem os conteúdos por mais tempo na sua
memória.

Para Netto (2001, p. 65) "a aprendizagem mecânica é concebida como


aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação a
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva"

1.8. A importância da aprendizagem significativa

Vamos destacar a importância da aprendizagem significativa por entendermos


que a tomada de consciência sobre o seu valor consciencializa os professores
a compreensão sobre aspectos da prática pedagógica que a facilitam e, assim,
o aperfeiçoamento do ensino poderá ser buscado tendo como referência esta
concepção teórica.

A aprendizagem é significativa para o aluno na disciplina de Língua Portuguesa


quando novos conhecimentos ganham um significado para ele tornando-o
capaz de explicar situações com suas próprias palavras, quando consegue
resolver problemas novos, quando passa realmente a compreender e entender
os conteúdos ministrados.

"No processo de aprendizagem o aluno é o sujeito e o construtor desse


processo, sendo necessário que os elementos que participam deste processo
tenham um bom relacionamento. Nesta óptica, onde se valoriza o aprender é
necessário haver uma interacção entre quem ensina e quem aprende. Assim, a
32
aprendizagem deixa de ser mecânica e memorística e passa a ter significado
para o aluno" (Kullok 2002, p. 32)

Segundo Carvalho (2009, p. 57) "o verdadeiro valor da aprendizagem


surge quando se consegue compreender o significado daquilo que se
memorizou, pois é este que confere a importância da aprendizagem. A
pessoa que simplesmente memoriza é uma técnica, enquanto aquela que
compreende e interpreta o seu significado é de facto detentora do
conhecimento".

"Na teoria de Novak, a aprendizagem significativa está subjacente à integração


construtivista de três elementos-pensamento, sentimentos e acções-que levam
à capacitação humana a compromisso e à responsabilidade " (Carvalho, p. 59).
Percebemos que as indagações presentes no cotidiano escolar sobre como
promover um aprendizado significativo, tem sido objecto de estudo de muitos
pesquisadores que procuram dar à teoria de (Ausubel) um encaminhamento
cada vez mais prático de maneira que a sala de aula se torne um ambiente
propício para que a aprendizagem significativa ocorra.

Sendo assim, o desafio que se estabelece para os educadores é : despertar


motivos para a aprendizagem, tornar as aulas interessantes para os
adolescentes, trabalhar com conteúdos relevantes para que possam ser
compartilhados em outras experiências (além da escola) e tornar a sala de aula
um ambiente altamente estimulante para a aprendizagem.

Esse pensamento é reforçado por Anastasiou (2006, p. 14) "que afirma ser
importante entender um pouco melhor quem são os alunos enquanto pessoas
com sonhos, aspirações e até desesperanças, pois dessa maneira serão
planejadas atividades nas quais eles se sintam convocados a fazer aulas com
o professor".

Nesse sentido, Gasparin (2001, p. 8) nos lembra que: “são jovens que
vivenciam a paixão, o sentimento, a emoção, o entusiasmo, o movimento.
Anseiam por liberdade para imaginar, conhecer, tudo ver, experimentar,
sentir. O pensar e o fazer, o emocional e o intelectual, estão entrelaçados,
de maneira que estão inteiros em cada coisa que fazem”.

Santos (2008, p. 73), apresenta as sete atitudes recomendadas nos ambientes


de aula:

33
Dar sentido ao conteúdo: toda aprendizagem parte de um significado
contextual e emocional;

Especificar: após contextualizar o educando precisa ser levado a perceber as


características específicas do que está sendo estudado;

Compreender: é quando se dá a construção do conceito, que garante a


possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos;

Definir: significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas


palavras, de forma que o conceito lhe seja claro;

Após definir, o aluno precisa relacionar logicamente vários conceitos e isso


ocorre por meio do texto falado, escrito, verbal e não verbal;

Discutir: nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio pela
argumentação;

O sétimo e último passo da construção do conhecimento é a transformação.

Essa opinião é compartilhada também por Anastasiou (2006, p. 14) "que ao


refletir sobre pressupostos para as estratégias de trabalho em aula, sugere que
a actuação do professor seja transformada de dar aulas pela acção conjunta de
fazeraulas". Significa que alunos devem deixar de assistir aulas e, junto com o
professor, fazeraulas, pois é preciso superar a aula tradicional com exposição
de tópicos que não tem sido satisfatório para a apreensão do conteúdo.

Para dar sentido ao que está sendo ensinado, é necessário organizar


“actividades com as quais o aluno possa generalizar, diferenciar, abstrair e
simbolizar os conceitos trabalhados.

Ausubel (1963) "defende que a incorporação de novos conhecimentos de


maneira significativa ocorre a partir do que o aluno já sabe". Para que o
conteúdo tenha significado para os alunos é necessário que os professores
utilizem estratégias que despertem o interesse dos mesmos.

Segundo Freire (1994, p. 91) quanto mais o professor for formado, melhor
compreenderá a dimensão do "diálogo" como postura necessária em suas
aulas, maiores avanços estará conquistando em relação aos alunos, pois
desse modo, sentir-se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a
realidade. Quando o professor actua nessa perspectiva, ele não é visto como
34
um mero transmissor de conhecimentos, mas como um mediador, alguém
capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando-os a
reflectir sobre seu entorno, assumindo um papel mais humanizado em sua
prática docente. A participação do aluno no processo de construção do
conhecimento torna a sua mente crítica, Freire (1994), considera ser importante
haver uma relação sadia entre professor e aluno para que o processo ocorra de
formaeficiente.

II. CAPÍTULO – METODOLOGIA DO TRABALHO

35
Capítulo II – Metodologia do trabalho

Segundo Fortin (2009) citado por Mendes e Manuel (2016, p.116) "a fase
metodológica consiste em definir os meios para a realização da investigação,
indicando a maneira de proceder para obter respostas as questões de
investigação". É também nesta fase que se determina o tipo de pesquisa, a
abordagem do trabalho, a população e amostra do estudo, bem como os
métodos e instrumentos para a recolha de dados.

2.1 . Tipo de pesquisa

Para a presente investigação usou-se a pesquisa descritiva que segundo


Zassala (2017, p. 86) "tem como objectivo mostrar como as variáveis se
relacionam sem manipulação do pesquisador".

2.2 . Abordagem da investigação.

Segundo Mendes e Manuel (2016, p. 74) “a investigação quantitativa


envolve a análise de dados numéricos sujeitos a procedimentos
estatísticos variados e adequados ao problema definido e aos objectivos
planificados. Os dados são recolhidos com o recurso a experimentos,
questionários, entrevistas estruturadas, escalas, inventários, resultados de
testes, entre outros”.

36
Segundo Coutinho (2011) citado por Mendes e Manuel (2016, p. 74) na
investigação qualitativa“ o pesquisador assume uma postura essencialmente
interpretativa, buscando compreender o modo como os autores concebem as
suas acções e os significados que conferem às mesmas".

2.3. Caracterização da escola

A escola foi construída no âmbito da cooperação cubana, adaptou a


denominação de Escola do II ciclo 10 de fevereiro desde 1978,para
frequentarem os alunos da 5ª e 6ª classe. Antes da independência, o nosso
pais foi invadido, pelos mercenários e pelos tropas sul africanas tendo ocupado
a sul do nosso pais. Aos 10 de Fevereiro de 1976 a cidade de Benguela foi
libertada. Em 1978 quando a escola foi construída em homenagem a retirada
dos invasores sul africanos do nosso solo pátrio da Província de Benguela, o
povo de Benguela deu o nome de 10 de fevereiro aquela escola. Nesta altura
1978 a 2001 a escola era II Nível 5ª e 6ª classe e não possuía a actual
extensão espacial de 80.000 metros quadrados, tinha as salas e outros
compartimentos devidamente apetrechados com laboratórios com uma sala de
F.M.P (Formação Manual Politécnico) com todo tipo de máquinas.

Em (1991) houve acordos de paz e que infelizmente durou pouco tempo, pois,
em 1992 tinha reiniciado a guerra depois das primeiras eleições. Com a
destruição do paÍs, a referida escola também não foi poupada, tendo ficado em
escombros. Assim sendo a escola sofreu obras de reabilitação a luz do PIP
Programa de Investimentos Públicos.

Aos 13 de Novembro de 2004 foi entregue a obra a Direcção Provincial da


Educação e Cultura, na presença de sua excelência Dr Dumilde das Chagas
Simões Rangel, Governador da Província de Benguela na altura. Na referida
reabilitação, a escola manteve as 26 salas, porem ganhou mais extensão,
totalizando assim 80.000 metros quadrados, um campo polivalente, um PT, um
tanque com capacidade de 40.000 litros, quatro pipas elevadas aos 4 blocos
com capacidade de 5.0000 litros. Foi apetrechado com meios modernos em
todas as salas e gabinetes. face a isto tudo a Escola adoptou a denominação
de Escola do I ciclo do Rebuscando.Fortimet al, (2009) citado por Mendes e

37
Manuel (2016, p.117) população é um grupo de pessoas ou elementos que têm
características comuns sobre o qual se estuda.

Para qualquer trabalho investigativo, o investigador apoia-se em vários


elementos que tornam possível esta investigação. Contudo para o presente
ano lectivo foram matriculados 2016 alunos dos quais 1033 são do sexo
feminino e 983 do sexo masculino, 888 são da 7ª classe 526 são do sexo
feminino e 326 do sexo masculino com idade compreendida entre os 12 aos 17
anos de idade nos períodos manhã e tarde e 18 a 34 no período da noite. A
escola possui 22 salas de aula, um gabinete do director, um gabinete do diretor
pedagógico e administrativo, uma sala para professores, 3 WC dos quais 1
para professores e 2 para os alunos. Para este ano lectivo a escola conta com
24 turmas da 7ª classe nos períodos manhã, tarde e noite cuja média é de 37
alunos por turma. ou seja, 888 alunos da classe em estudo, a escola possui
139 professores dos quais 78 do género masculino e 61 do género feminino, 6
professores de Língua Portuguesa da 7ªclasse dos quais 2 professores são do
género feminino e 4 professores são do género masculino.

2.4. População

Rebuscando Fortim (2009) citado por Mendes e Manuel (2016, p. 117)


"população é um grupo de pessoas ou elementos que têm características
comuns sobre o qual se estuda".

Fazem parte da população 50 professores da 7ªclasse, onde 21 professores


são do género feminino e 29 professores são do género masculino, 4 membros
da direcção da escola onde 2 são do género masculino e 2 do género feminino.

2.5. Amostra

Na pespectiva de Fortim (2009) citado por Mendes e Manuel (2016, p. 117)


"amostra é a fracção ou porção de uma população junto do qual são recolhidas
as informações necessárias ao estudo".

Para tornar significativa e representativa à amostra foram extraídos de forma


intencional 6 professores de Língua Portuguesa da 7ª classe, dos quais 2
professores são do género feminino e 4 professores são do género masculino,

38
também de forma intencional foram extraídos 2 membros da direcção da escola
ambos do sexo masculino.

2.6. Métodos para recolha de dados

Partindo da ideia que os métodos e as técnicas a serem utilizadas na


pesquisa podem ser seleccionados desde a preposição do problema, e
considerando o posicionamento de Teixeira citado por Mendes e Manuel (2016,
p. 124) "a recolha de dados pode constituir-se num processo de obtenção das
mais variadas respostas as perguntas previamente formuladas no projecto de
investigação".

Para a realização do trabalho utilizamos os métodos de nível teórico e métodos


de nível impírico.

2.6.1. Métodos de nível teórico

Analítico-sintético para Marconi e Lakatos (2002, p. 54) "análise ou


explicação, e a tentativa de evidenciar as relações existentes entre os
fenómenos estudados e outros factores". A análise é fazer um estudo exaustivo
de como as partes enteragem para formar um todo. A síntese consiste na
interpretação das partes para explicar o todo.

Este método permitiu, fazer análise dos factos e selecionar as ideias relevantes
dos autores ter uma ampla visão sobre o impacto da prática distribuída na
promoção da aprendizagem significativa dos alunos.

Histórico-lógico para Andrade (2003, p. 85) "este método consiste em


investigar os acontecimentos e instituições do passado para verificar a sua
influência". Pode se considerar histórico, como trajectória real dos fenómenos e
acontecimentos do percurso da sua história. Já o lógico investiga as leis gerais
do funcionamento e desenvolvimento dos fenómenos. Estas duas variáveis
estão intimamente vinculadas. A utilização deste método permitiu verificar as
ideias dos diferentes autores os pontos de convergência e devergência e
chegar a uma ideia única.

Indutívo-dedutívo para Andrade (2003, p. 38) "a indução é o caminho inverso


da dedução, isto é, a cadeia de raciocínio que estabelece conexão ascendente,
do particular para o geral. A dedução é o caminho das consequências, pois é
39
uma cadeia de raciocínio em conexão descendente, isto é, do geral para o
particular".

A utilização deste método permitiu chegar a concretização das conclusões


sobre a temática em estudo.

Pesquisa bibliográfica segundo Marconi e Lakatos (2002, p. 53) “consiste na


obtenção de informações de obras de autores já publicadas em relação ao
tema".

Este método permitiu a consulta de várias obras de diferentes autores e obter


informações relacionadas com a problemática em estudo para de forma lógica
e criativa, podessímos fazer críticas em volta do tema em estudo bem como
defendê-lo de forma lógica e científica.

2.6.2. Métodos de nível impírico

Inquérito por questionário segundo Marconi e Lakatos (2002, p. 54) "o


inquérito por questionário é um conjunto de actos e diligência destinados a
apurar alguma informação. Que permiti a colecta de dados constituído por uma
série ordenada de perguntas que foram respondidas por escrito e sem a
presença do pesquisador, permitindo a colecta de dados de forma directa".

A utilização deste método possibilitou a recolha de dados, segundo o qual o


mesmo deu respostas escritas sobre questões previamente preparadas
atenciosamente escolhidas e formadas sobre o impacto da prática distribuída
na promoção da aprendizagem significativa: um estudo a disciplina de Língua
Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola em estudo.

Inquérito por entrevista para Nerice (1992, p. 25) "é um diálogo baseado em
princípios e normas científicas de comunicação entre duas pessoas em que
uma delas e especialista no diálogo e outra precisa de ajuda para resolver uma
conflituosa e problemática diferente".

Este método possibilitou a recolha de dados sobre o campo de acção através


de uma série de perguntas orais estruturadas e seleccionadas previamente.
Assim a utilização do mesmo foi feita aos membros da direcção da referida
escola.

40
Observação segundo Marconi e Lakatos (2002, p. 36) "é uma busca intensiva
de dados de uma maneira situada particular com o objectivo de descrever e
compreender um aspecto específico, numa realidade concreta".

Este método ajudou-nos a caracterizar as aulas observadas o posicionando a


atenção nos aspectos ligados ao impacto da prática distribuída na promoção da
aprendizagem significativa na disciplina de Língua Portuguesa na 7ª classeda
escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG -1115 Benguela.

Matemático-Estatístico para Mesquita e Rodrigues (2004, p. 20) "este método


cumpre uma função de investigação educacional que contribui para precisar os
dados Impíricos obtidos e esclarecer as generalizações apropriadas a partir
deles".

Este método ajudou-nos na quantificação e tabulação dos dados obtidos no


inquérito por questionário.

2.7. Instrumentosde recolha de dados

Para permitir a recolha de dados e tendo em conta os métodos do trabalho, ao


longo da investigação utilizou-se os seguintes instrumentos para a recolha de
dados:

 Boletim de inquérito por questionários aos professores.


 Boletim de inquérito por entrevista aos membros de direcção da escola.
 Guião de observação de aula.

41
III. CAPÍTULO – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA.

42
Capítulo III – Apresentação, análise e interpretação dos
resultados da pesquisa.

Neste capítulo são apresentados, analisados e interpretados os resultados


obtidos a partir do inquérito por questionário aos professores de Língua
Portuguesa da 7ª classe, entrevista aos membros de direcção da escola, e por
último das aulas observadas.

3.1. Apresentação análise e discussão dos resultados obtidos dos


inquéritos aplicados aos professores.

Com intuito de colher informações úteis acerca da temática em estudo foi


aplicado o inquérito por questionário à 6 professores, cujos resultados a seguir
se apresentam.

Tabela 1: Idade dos professores.

Opções Frequência Percentagem


18 a 25 anos 0 0
26 a 31 anos 3 50%
32 a 36 anos 2 33%
Mais de 37 anos 1 17%

Total 6 100%

Fonte: Elaboração própria

Dos professores inquiridos no total de 6 que correspondem a 100%, 1 que


perfaz 17% tem 29 anos de idade, 2 que perfazem 33% têm 30 anos de idade,
2 que perfazem 33% têm 36 anos de idade, 1 que perfaz 17% tem 46 anos de
idade.
43
Concernente a idade, os dados espelham que os inquiridos têm certa
idoneidade que lhes permite transmitir as suas experiências não só profissional
como também de vida, o que pode ser pertinente para os alunos, neste caso
pode servir como um bom indicador dos mesmos executarem as suas
actividades com zelo e responsabilidade.

Sublinhar ainda que existe diferença de idade entre os inquiridos, este aspecto
pode ser aproveitado como um factor para promover a troca de experiências
convista a melhoria das suas metodologias.

Tabela 2: Tempo de serviço como professor.

Opções Frequência Percentagem


0 a 5anos 0 0
6 a 10 anos 3 50%
11 a 15anos 2 33%
Mais de 16 anos 1 17%

Total 6 100%

Fonte: Elaboração própria

Dos 6 professores inquiridos que correspondem a 100%, 3 que perfazem 50%


têm 8 anos de serviço, 2 que perfazem 33% têm 14 anos de serviço, 1 que
perfaz 17% tem 28 anos de serviço.

Os dados demonstram que os professores são capazes de desempenhar a


actividade docente pelo facto de terem tempo de serviço suficiente. O tempo de
serviço permite ter experiência e dominar os conteúdos os métodos os e
procedimentos de ensino, exercer o controlo da mesma e assim valorizar o seu
trabalho e colocar o aluno no centro da aprendizagem.

44
Tabela 3: Instituição de formação.

Opções Frequência Percentagem

Magistério primário 0 0%

E.F. P 0 0%

ISCED 5 83%

Outros 1 17%

Total 6 100%

Fonte: Elaboração própria

Dos 6 professores inquiridos que correspondem a 100%, 5 que perfazem 83%


têm formação superior, obtido no Instituto Superior de Ciências da Educação 1
que perfaz 17% é Mestrena Universidade Autônoma de Asunción (Paraguay).

Constata-se que a escola possui professores com formação adequada ao


sistema o que é benéfico para que possam ministrar as aulas com exactidão,
contudo titulação não é competência, assim Freire (1994, p. 91) sustenta que
quanto mais o professor for formado, melhor compreenderá a dimensão do
"diálogo" como postura necessária em suas aulas, maiores avanços estará
conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sentir-se-ão mais
curiosos e mobilizados para transformarem a realidade.

Quando o professor acuta nessa perpectiva, ele não é visto como um mero
transmissor de conhecimentos, mas como um mediador, alguém capaz de
articular as experiências dos alunos com o mundo, levando-os a reflectir sobre
seu entorno, assumindo um papel mais humanizado em sua prática docente.

Tabela 4: Grau académico.

Opções Frequência Percentagem


Técnico médio 0 0%
45
Bacharel 3 50%
Licenciado 2 33%
Mestre 1 17%
Doutor 0 0%
Total 6 100%
Fonte: Elaboração própria.

Dos 6 professores inquiridos que correspondem a 100%, 3 que perfazem 50%


são bacharéis, 2 que perfazem 33% são licenciados, 1 que perfaz 17% é
Mestre.

Os dados espelham que os 6 professores possuem grau acadêmico aceitável


para ministrar a atividade docente, pese embora o grau académico nem
sempre significa competência. Nesse sentido, entendemosser importante uma
formação continuada, por outra uma das tarefas das equipes pedagógicas de
qualquer escola, é a criação de estratégias eficazes, no sentido de promover
uma formação continuada, que possibilita uma relação pedagógica significativa
e responsável entre professores e alunos, garantindo a todos a melhoria no
processo de ensino e aprendizagem.

Tabela 5: Motivo da escolha da profissão de professor.

Opções Frequência Percentagem


Vocação profissional 4 67%
Por influência dos outros 0 0%
Por alternativo emprego 2 33%
Outros 0 0%
Total 6 100%
Fonte: Elaboração própria

46
Dos 6 professores inquiridos que correspondem a 100%, 4 que perfazem 67%
escolheram a profissão de professor por vocação, e 2 que perfazem 33%
escolheram a profissão de professor por alternativa de emprego.

Na nossa opinião o professor pode ganhar afecto, motivação e interagir com os


seus alunos dentro e fora da sala de aula com eficácia quando a escolha da
profissão é por vocação, quando a escolha e por alternativa de emprego pode
dificultar ou prejudicar a sua actividade profissional.

Tabela 6: Avaliação da comunicação e interesse dos alunos pela


aprendizagem.

Aspectos C.plenam Concordo indiciso Discordo D.plenam Total Total %


apreciados ente (4) (3) (2) ente
(5) (1)
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %

Utiliza uma
linguagem
0 0 2 33 1 17 3 50 0 0 6 100
clara e
adequada.
Proporcion
a um bom
0 0 1 17 3 50 2 33 0 0 6 100
clima para
aprendizag
em.
Valoriza as
intervençõe
0 0 0 0 2 33 4 67 0 0 6 100
s dos
alunos.

Fonte: Elaboração própria


47
Relativamente a comunicação e interesse dos alunos pela aprendizagem, os
dados demonstram que os aspectos menos apreciados, são a utilização de
uma linguagem clara e adequada com 50% avaliado na escala de discordo, e a
valorizaçãodas intervenções adequadas dos alunos com 67% avaliado
naescala de discordo. Entretanto o aspecto proporciona um bom clima para
aprendizagem com 50% foi avaliado na escala de indiciso.

Os dados são preocupantes, já que nos leva a afirmar que os professores não
utilizam metodologias adequadas para que haja comunicação sólida na sala de
aulade modo a criar interesse nos alunos de aprender.

Na actualidade no processo de ensino-aprendizagem, o aluno é visto como


sujeito activo da sua própria aprendizagem, o professor deve incentivar os
alunos a terem interesse pela aprendizagem. Sublinhar ainda que o interesse
dos alunos pela aprendizagem passa também pela relação sadia que deve
existir entre o professor e os alunos, sobretudo na motivação do professor em
sala de aula, tendo a capacidade de ouvir, reflectir e discutir o nível de
compreensão dos alunos. Nesta pespectiva, é necessário a criação de
estratégias eficazes, no sentido de promover um clima salutar, estimulando e
envolvendo os alunos nas actividades lectivas programadas de modo a
proporcionar uma aprendizagem significativa.

A relação professor aluno não deve basear-se na relação de imposição, mas


sim, numa relação de cooperação de respeito e de desenvolvimento. O aluno
deve ser visto como sujeito que interage no processo de aprendizagem,
assumindo o professor um papel fundamental nesse processo, como individuo
mais experiente.

Segundo Coll (1996) deve-se ter uma atitude favorável para


aprender/significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado e sobretudo
ter interesse pela aprendizagem.

48
Tabela 7: Utilização de recursos didácticos.

Aspectos C.plenam Concordo Indiciso Discordo D.plenam Total Total%


apreciados ente (4) (3) (2) ente
(5) (1)
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %

Utiliza
recursos
0 0 3 50 2 33 1 17 0 0 6 100
adequados
ao nível
etário
/cognitivo
dos alunos.
Utiliza
materiais
0 0 2 33 3 50 1 17 0 0 6 100
diferenciad
o
respeitando
diferentes
tipos de
aprendizag
em.
Utiliza
matérias
0 0 4 67 2 33 0 0 0 0 6 100
didácticos
que
motivem os
alunos.
Fonte: Elaboração própria

A tabela 6 revela que o aspecto, utiliza recursos adequados ao nível etário


/cognitivo dos alunos com 50% foi avaliado na escala de concordo, o aspecto
utiliza materiais diferenciado respeitando diferentes tipos de aprendizagem com

49
50% foi avaliado na escala de indiciso, contudo o aspecto utiliza matérias que
motivem os alunos com 67% foi avaliado na escala de concordo.

Os dados são satisfatórios porque indicam que os professores têm utilizado


recursos inovadores, de modo a tornar o processo de ensino aprendizagem
interessante e facilitar a aprendizagem dos alunos.

Sendo a turma uma pequena sociedade, e como tal heterogenia, cabe ao


professor utilizar todos recursos didácticos necessários respeitando os tipos de
aprendizagem, bem como as idades dos alunos, de modo a garantir uma
aprendizagem eficiente por parte dos alunos. Portanto, cabe ao professor
planificar para que seus alunos criem vínculo positivos entre si e os conteúdos.

Para Trivelato e Oliveira (2006, p. 2) os recursos didácticos garantem o


sucesso de uma aula, estes instrumentos possibilitam aos educandos a
participaremactivamente nas aulas, expressando suas opiniões, interagindo
com as informações que recebem dos professores através dos conteúdos e
das ilustrações dos recursos didácticos. Assim os recursos didácticos
estimulam os estudantes, despertam a curiosidade e a capacidade de observar
melhor, de questionar e de participar activamente na formação da sua própria
aprendizagem.

50
Tabela 8: Promoção de trabalhos individuais dos alunos e da aplicação de
novas estratégias de aprendizagem.

Aspectos C.plenam Concordo Indiciso Discordo D.plenam Total Total%


apreciados ente (4) (3) (2) ente
(5) (1)
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %

Estimula o
recurso a
0 0 3 50 2 33 1 17 0 0 6 100
diversas
fontes de
informação.

Encoraja o
desenvolvi
0 0 3 50 1 17 2 33 0 0 6 100
mento do
trabalho
individual.
Fomenta
aos alunos
0 0 2 33 3 50 1 17 0 0 6 100
a prática
distribuída.
Fonte: Elaboração própria

Optou-se pela múltipla escolha e quanto a promoção de trabalhos individuais


dos alunos e da aplicação de novas estratégias de aprendizagem, os dados
indicam que os aspectos mais apreciados foram estimular o recurso a diversas
fontes de informação com 50% e encorajar o desenvolvimento do trabalho
individual com 50% ambos avaliados na escala de concordo, o aspecto
fomenta aos alunos a prática distribuída com 50% foi avaliado na escala de
indiciso.

Os dados são satisfatórios porque demostram que os professores têm criado


nos alunos habilidades de recurso as fontes de informação, e encorajam o
desenvolvimento de trabalho individual que podem ajudá-los a aprenderem
significativamente.

51
O processo de ensino-aprendizagem é amplo, para que seja exitoso, é
necessário que o professor desperte no aluno a curiosidade por aprender com
base a estratégias de aprendizagem eficientes.

Tal como refere Bride, Araújo e Motim (2009, p. 71) “sustentam que as
estratégias adoptadas são fundamentais para o aprendizado, cabe a escola e
ao professor auxiliar o aluno a passar das estratégias mais espontâneas
utilizadas em determinadas fases de sua vida escolar para outras experiências
que se configurarão como um método de estudo, em que o sujeito passa a ter
controlo sobre o seu processo de aprendizagem”.

Aspectos C.plenam Concordo Indiciso Discordo D.plenam Total Total%


apreciados ente (4) (3) (2) ente
52
(5) (1)
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %

A prática
distribuída é
0 0 3 50 3 50 0 0 0 0 6 100%
relevante
para todo
tipo de
aprendizage
m.
A prática
distribuída
0 0 4 67 2 33 0 0 0 0 6 100%
tem um
efeito
altamente
significativo
na realização
escolar dos
alunos.
A prática
distribuída
0 0 2 33 3 50 1 17 0 0 6 100%
possibilita a
retenção do
conteúdo a
longo prazo
Tabela 9: Que impacto tem a prática distribuída na promoção da
aprendizagem significativa dos alunos.

Fonte: Elaboração própria

Concernente ao impacto da prática distribuída na promoção da aprendizagem


significativa dos alunos os dados revelam que os aspectos, a ideia da prática
distribuída é relevante para todo tipo de aprendizagem com 50%, e a prática
distribuída tem um efeito altamente significativo na realização escolar dos
alunos com 67% ambos foram avaliados na escala de concordo, já o aspecto, a
prática distribuída possibilita a retenção do conteúdo a longo prazo com 50%
foi avaliado na escala de indiciso.

Os dados são satisfatórios porque evidenciam que os professores têm


conhecimento que a prática distribuída tem impacto positivo na promoção
aprendizagem significativa dos alunos, atendendo que a sua aplicação torna a
aula interessante.

Foi comprovado que mais de 60 estudos demonstram que as apresentações


espaçadas têm um efeito altamente significativo na realização escolar do aluno,
comparativamente ao da prática maciça Hattie (2009) citado por (Lopes e Silva
2010, p. 72). "Como referimos, um aspecto fundamental do ensino e
53
aprendizagem eficaz é ajudar os alunos a compreender e a reter os conteúdos
disciplinares. Além disso, a ideia da prática distribuída é relevante para todo
tipo de aprendizagem " (Lopes e Silva 2010, p. 72).

Tabela 10: Que metodologias são utilizadas para o impacto da prática


distribuída na promoção da aprendizagem significativa dos alunos.

Aspectos C.plenam Concordo Indiciso Discordo D.plenam Total Total%


apreciados ente (4) (3) (2) ente
(5) (1)
n.º % n.º % n.º % n.º % n.º %

Promove a
54
participação 0 0 3 50 2 33 1 17 0 0 6 100%
activa e
organizada
dos alunos.
Realça os
conheciment
0 0 0 0 4 67 2 33 0 0 6 100%
os prévio dos
alunos.

Integra as
intervenções
0 0 3 50 1 17 2 33 0 0 6 100%
dos alunos
no contexto
da aula.
Fonte: Elaboração própria

Relativamente as metodologias utilizadas para a promoção da aprendizagem


significativa os dados revelam que o aspecto promove a participação activae
organizada dos alunos com 50% foi avaliado na escala de concordo, o aspecto
realça os conhecimentos prévios dos alunos com 67% foi avaliado na escala de
indiciso, o aspecto integra as intervenções dos alunos no contexto da aula com
50% foi avaliado na escala de concordo.

Os dados são satisfatórios porque demonstram que os professores utilizam


metodologias adequadas que visam ajudar os alunos a construírem o
conhecimento significativo.

Contudo em sala de aula é muito importante que os professores concedam


iguais oportunidades de participação, é muito importante também que o
professor antes de abordar uma temática é necessário que o mesmo questione
aos alunos tal como sustenta Bridi (2002, p. 79) para a construção do
conhecimento significativo é importante ter em conta o que os alunos já sabem
para a formação de novos conceitos de forma significativa e contextualizada.

O conteúdo prévio representa um forte influenciador do processo de


aprendizagem e novos dados, serão assimilados e guardados de acordo com a
qualidade cognitiva dos alunos. Esse conhecimento anterior resultará num
ponto de ancoragem, em que as novas informações encontrarão um modo de
se integrar aquilo que o indivíduo já conhece.

55
3.2. Resultados da entrevista dirigida aos membros da direcção da escola.

Durante a investigação, na perspectiva de tornar mais claro os objectivos da


investigação foram entrevistados 2 membros da direcção da escola, cujos
resultados passaremos a apresentar:

1ª Relativamente a comunicação e interesse dos alunos da 7ª classe pela


aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa:

O membro A respondeu: "A comunicação tem sido razoável não


ocorre como se deseja uma comunicação, mas efectiva, o interesse
dos alunos na sua maioria tem sido medíocre poucos demostram
interesse nos estudos, muitas das vezes os alunos são chamados a
razão, mas tal situação prevalece".
56
O membro B respondeu: "Os alunos têm tido pouco interesse nos
estudos, os alunos se fazem presente na sala de aula, mas há pouca
participação por parte dos mesmos na aula".

Entendemos ser importante que os professores e os alunos tenham uma


comunicação saudável de modo a tornar o processo de ensino e aprendizagem
acessível, também porque a participação do aluno no processo de construção
do conhecimento torna a sua mente crítica, por outra os alunos devem ter
interesse pela aprendizagem atendendo que um dos aspectos essenciais para
que aprendizagem significativa se efectiveé a motivação do aluno.

2ª Concernente às metodologias utilizadas pelos professores para o


impacto da prática distribuída na promoção da aprendizagem significativa
na disciplina de Língua Portuguesa na 7ª classe:

O membro A respondeu: "São usadas algumas metodologias, mas


não muito inovadoras, em função de cada tema a apresentar na sala
de aula com particular realce para a exposição, interpretação e
elaboração conjunta".

O membro B respondeu: "Normalmente os professores utilizam a


exposição, interrogativo e a interpretação".

Em nossa opinião estas metodologias dão pouca margem dos alunos


participarem na aula, o uso de metodologiasactivas dão a possibilidade dos
alunos trabalharem a sua própria aprendizagem vista que torna o processo de
ensino e aprendizagem mais rico, por outra cria interesse no aluno por uma
aprendizagem mais sólida.

3ª Quanto a aplicação de novas estratégias de aprendizagem por parte


dos professores de Língua Portuguesa na 7ª classe:

O membro A respondeu: "Tem havido boa promoção em relação dos


trabalhos aos alunos de forma individual, os professores conseguem
obter novas estratégias de aprendizagem de modo a desenvolverem
suas capacidades na aula".

O membro B afirmou: "Que tem vindo a melhorar bastante, os


professores têm interagido sobre este aspecto procurando sempre

57
implementar novas estratégias para que os alunos aprendam, e é
com o trabalho individual que o professor vai desenvolver habilidade e
vai avaliando a capacidade de assimilação dos alunos".

É de salientar que a estratégia de aprendizagem visa capacitar os alunos para


uma aprendizagem de forma significativa os diferentes conteúdos disciplinares
que vai permitir aos alunos pôr em práticao seu conhecimento.

4ª Questionados sobre como se caracteriza o impacto da prática


distribuídana disciplina de Língua Portuguesa da classe em estudo:

Omembro A respondeu: "O impacto da prática distribuída no processo


de ensino e aprendizagem caracteriza-se como razoável, os
professores poderiam inovar e olhar para a realidade do aluno".

O membro B respondeu: "O impacto da prática distribuída no


processo de ensino e aprendizagemcaracteriza-se como normal, os
professores têm tido algumas dificuldades na sua aplicação com
excelência, mas a aula ocorra com normalidade".

5ª Questionados sobre que impacto tem tido a prática distribuída na


promoção da aprendizagem significativa dos alunosna disciplina de
Língua Portuguesa:

Os membros A e B foram unânimes em responder: "Que aprática


distribuída tem um impacto razoável na aprendizagem significativa
dos alunos, porque os professores não aplicam a mesma estratégia
com eficiência".

6ª Relativamente a importância da aprendizagem significativa nos alunos


da 7ª classe nas aulas de Língua Portuguesa:

O membro A respondeu: "A aprendizagem significativa é muito


importante porque desenvolve a capacidade de pensamento nos
alunos, tornando uma independência de pensamento relacionado há
um determinado facto e também ajuda os alunos a terem bom
aproveitamento".

58
O membro B disse: "A aprendizagem significativa é importante porque
permite os alunos participarem na aula de forma activa e a terem bom
aproveitamento".

Portanto pensamos que a aprendizagem significativa é muito importante


porque quando o aluno atinge este nível consegue solucionar ou ultrapassar as
dificuldades que encontra em sala de aula e na sociedade em geral.

7ª Concernente a utilização de recursos didácticos nas aulas de Língua


Portuguesa por parte dos professores:

O membro A e B foram unânimes em responderem: "Que os


professores utilizam poucos recursos didácticos nas aulas, a escola
em si não dispõe de muitas condições matérias, por outra os
professores são poucos criativos utilizam mais os recursos
permanentes".

Contudo, todo conteúdo a ser transmitido pelo professor terá um grau aceitável
de compreensão se for auxiliado através da aplicação de certos recursos
didácticos seleccionados de acordo com uma metodologia combinada. De
acordo com Bastos (2011, p. 44) “os recursos didácticos são muitos
importantes e servem como meios para auxiliar a docência, buscando mais
significância e positividade".

Sublinhar ainda que os recursos didácticos proporcionam aos educandos maior


possibilidade de aprendizagem uma vez que envolvem os alunos para que
tenham participação directa na sua aprendizagem. Pensamos que na
actualidade é necessário não só utilizar recursos permanentes como o quadro,
o giz, o apagador, o manual do aluno, mas sim utilizar também recursos
didácticos inovadores como o computador, o retroprojector etc são muito
importantes visto que torna o processo de ensino e aprendizagem acessível,
cria interesse no aluno e ajuda de certa forma na sua aprendizagem.

59
3.3. Apresentação e análise descritiva dos resultados das aulas
observadas.

Com o propósito de ter informações sobre o impacto da prática distribuída na


promoção da aprendizagem significativa: um estudo a disciplina de Língua
Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola do ensino secundário do I Ciclo
10 de Fevereiro BG -1115 Benguela. Foram observadas o total de 6 aulas,
tendo em conta os princípios metodológicos e pedagógicos, constantes no
guião de observação, segue-se a descrição dos seguintes resultados :

1º Relativamente a elaboração do plano de aula, das 6aulas observadas, em


apenas 2 aulas evidenciou-se o uso do plano de aula, em 4 aulas não se
evidenciou o uso do plano de aula.

Isto dahá entender que na maioria das vezes os professores de Língua


Portuguesa da 7ª classe não cumprem com a planificação diária facto que

60
prejudica o processo de ensino aprendizagem, na medida em que no plano de
aula constam os elementos que servem de organização e racionalização das
actividades desenvolvidas pelo professor, assim o plano de aula é um esboço
que deve incluir elementos didácticos tais como: o tema a ser abordado, os
objectivos a serem alcançados, os meios de ensino, o conteúdo, os métodos
bem como os procedimentos de avaliação.

2º Concernente ao aspecto proporciona um bom clima para aprendizagem,


das 6 aulas observadas em 3 aulas os professores mantiveram um clima
agradável para a aprendizagem quer dizer os professores estiveram motivados,
incentivaram os alunos a participarem na aula, noutras 3 aulas notou-se que os
professores tiveram a tendência de inibir os alunos de participarem na aula,
pouca motivação dos professores deixando os alunos desconfortáveis e sem
motivação de aprender. Contudo é necessário que o professor crie um clima
agradável na sala de aula para que o processo de ensino e aprendizagem
ocorra com eficiência dando liberdade aos alunos de participarem na aula e
sentirem-se confortáveis em sala de aula.

3º Relativamente se utiliza uma linguagem clara e adequada, das 6 aulas


observadas em 3 aulas os professores utilizaram uma linguagem clara, tiveram
o cuidado nos momentos da aula de desmistificar os termos ajudando os
alunos a perceber o que os professores diziam atendendo sobretudo o nível
dos alunos por outra noutras 3 aulas os professores não cumpriram com este
aspecto utilizaram expressões fora do comum para o nível dos alunos,
verificou-se que a dada altura que os alunos não percebiam a explicação dos
professores em virtude da linguagem que não era para o seu nível. Na nossa
opinião é de salientar a atitude positiva dos professores que cumpriram com
este aspecto, por outra destacar a atitude negativa dos professores que não
cumpriram é necessário que os professores saibam medir o meio o nível dos
alunos com quem trabalham, procurar utilizar uma linguagem clara e adequada
ao nível dos alunos, utilizar expressões que não sejam de difícil percepção
desmistificar as expressões difíceis para que os alunos percebam e assim
ajudá-los a consolidar a sua própria aprendizagem.

4º Concernente ao aspecto fomenta aos alunos a prática distribuída das 6


aulas observadas notou-se que este aspecto foi parcialmente observado, quer
61
dizer os professores não fomentam com exactidão aprática distribuída nos
alunos para a melhoria da aprendizagem significativa. Pensamos que deve
haver melhoriana aplicação da estratégia da prática distribuída com
exactidãopor parte dos professores atendendo que a mesma torna a aula
interessante e ajuda os alunos a aprenderem significativamente.

5ª Relativamente ao aspecto realça os conhecimentos prévios dos alunos,


das 6 aulas observadas em 2 aulas os professores realçaram os
conhecimentos prévios dos alunos, noutras 4 aulas notou-se que os
professores não se preocuparam em saber quais são os conhecimentos que os
alunos têm no início das aulas, fazem abordagem de um determinado tema
sem questionar os alunos o que eles sabem sobre o tema. Pensamos que esta
atitude dos professores é errada visto que um dos aspectos essencial para que
a aprendizagem significativa se efective são os conhecimentos prévio dos
alunos.

6º Concernente ao aspecto promove a participação activa e organizada dos


alunos, das 6 aulas observadas verificou-se que em apenas 3 aulas este
aspecto foi cumprido na íntegra os professores incentivavam os alunos de
participarem na aula de forma ordeira falar um de cada vez, noutras 3
aulashouve desorganização os professores inibirão alunos de participar na
aula, parecia que tinham mais simpatia por alguns alunos e os que tentavam
participar faziam desorganizadamente falavam dois, três alunos ao mesmo
tempo e dificultava o processo e perdendo tempo. Pensamos que há que
melhorar este aspecto porque a participação dos alunos e forma ordeira na
aula é essencial para que os mesmos se efectivem como componentes
primordiais do processo de ensino aprendizagem.

7º Concernente ao aspecto utiliza recursos didácticos que motivam os


alunos, das 6 aulas observadas notou-se apenas o uso do manual do aluno de
quadro, apagador e o giz, contudo os professores não fazem uso doutros
recursos didácticos que possam motivar os alunos ou melhorar o processo de
ensino e aprendizagem como dicionário, cartazes, o computador, o
retroprojector. Os professores põem limites na sua actividade. Pensamos ser
necessário uma atitude deferente dos professores, serem mais criativos
despertando o interesse dos alunos pela aprendizagem.
62
8º Relativamente ao aspecto estimula o recurso a diversas fontes de
informação, das 6 aulas observadas notou-se que os professores pouco
dialogam com seus alunos, não estimulam nos alunos ohábitoda busca do
conhecimento com base as fontes de informação como a internet, os livros. Os
professores são poucos criativos pensamos que esta atitude é errada, o
professor deve dialogar com seus alunos criando estímulo aos mesmos a
busca constante do conhecimento

CONCLUSÕES

Em conformidade com a análise feita a literatura consultada, dos objectivos da


pesquisa após a apresentação, análise e interpretação dos dados conclui-se
que:

 Os fundamentos teóricos sustentam que o objectivo da prática


distribuída é que os alunos aprendam de forma significativa e tenham a
possibilidade de utilizar os conhecimentos anteriores por mais tempo. As
repetições dos conteúdos a sua distribuição adequada por um período
de tempo é mais vantajoso do que a sua concentração num único
período. Os teóricos sublinham sobretudo que a aplicação da estratégia
da prática distribuída, assim como o realce dos conhecimentos prévios
dos alunos são metodologias necessárias que o professor deve ter em
conta em sala de aula para que ocorra aprendizagem significativa.
 De acordo com os resultados, constatou-se que as metodologias
utilizadas pelos professores da 7ª classe da escolado ensino secundário
do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela na prática distribuída para
a promoção da aprendizagem significativa são sobretudo o método
expositivo, a interpretação, ointerrogativo,e a elaboração conjunta.

63
 Com relação a caracterização do impacto da prática distribuída na
promoção da aprendizagem significativa no processo de ensino e
aprendizagem da escola do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro
BG-1115 Benguela na disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª
classe, houve contradição nos resultados, os professores na sua maioria
afirmaram que a prática distribuída tem um impacto positivo na
promoção da aprendizagem significativa dos alunos, em contrapartida,
nas aulas obeservadas e na entrevista feita aos membros da direcção
constatou-se que o impacto da prática distribuída na promoção da
aprendizagem significativa no processo de ensino e aprendizagem da
escola em estudo caracteriza-se como razoável, atendendo que os
professores não aplicam as estratégias com exactidão e eficiência.

SUGESTÕES

Com a finalidade de contribuir para a efectivação da aprendizagem significativa


aos alunos da 7ª classe na disciplina de Língua Portuguesa sugere-se:

 Que a direcção da escola permita que os encontros metodológicos


sejam realizados frequentemente com a participação de todos
professores de Língua Portuguesa da 7ª classe; sugerimos também
àconvidarem professores conhecedores da matéria para ministrarem
seminários aos professores de Língua Portuguesa da 7ª classe a fim de
transmitirem conhecimentos e melhor orientar as metodologias a serem
utilizados nos conteúdos programados.
 Que os professores utilizem nas aulas todas as metodologias
necessárias para que os alunos aprendam significativamente tais como:
a aplicação da estratégia da prática distribuída, assim como o realce dos
conhecimentos prévios dos alunos, não descartando as metodologias
que os professores utilizam e que utilizem mais recursos didácticos
como o computador, o retroprojector, não se limitem a usar o manual do
aluno, quadro, giz e o apagador.

64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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espaçada/( Acesso em 04.17.2017 as 10: H 30).

67
APÊNDICES
Apêndice A: Boletim de inquérito por questionário dirigido aos professores.
Na sequência de um estudo para relatório final de Licenciatura em ciências da
educação na especialidade de Pedagogia com o tema" o impacto da prática
distribuída na promoção da aprendizagem significativa: Um estudo na disciplina
de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola do ensino secundário
do I Ciclo 10 de Fevereiro BG -1115 Benguela".

Leia com atenção e responda com X as questões abaixo mencionadas. Se


enganar, faça um círculo a volta X marque então outro X no lugar que julgar
correcto.

Todas as respostas serão anónimas e servirão apenas e somente de dados do


relatório do trabalho

Parte I-Dados pessoais

Idade___________anos

Género Masculino Feminino

Parte II – Perfil sócio profissional dos professores

1.Há quanto tempo é educador? _________ Anos

2. Qual é o grau académico que possui?

Técnico Médio
Bacharel
Licenciado
Mestre
Doutorado

3. Em que instituição obteve o grau académico?

Magistério Primário
ISCED
E.F.P
Outros

Indique: __________________________________

4. O que lhe levou a escolher a profissão de educador?

Vocação Profissional
Por influência de outros
Por alternativa de emprego
Outros

Indique: ______________________________

Parte III - Opiniões sobre a prática distribuída na promoção da


aprendizagem significativa no processo de ensino aprendizagem.

A seguir estão apresentados alguns elementos que podem favorecer a


realização do processo de ensino-aprendizagem, assinale na coluna respectiva
a sua apreciação (assinale apenas uma cruz em cada aspecto), considerando
a seguinte escala:

5 4 3 2 1
C. plenamente Concordo Indecis Discord D. plenamente
o o

1. Como avalias a comunicação e interesse dos alunos


pela aprendizagem?

1.1 Utiliza uma linguagem clara e adequada.

1.2Proporciona um bom clima para a aprendizagem.

1.3Valoriza as intervenções dos alunos.

2. Utilização de recursos didácticos.

2.1 Utiliza recursos adequados ao nível etário/cognitivo dos


alunos.

2.2 Distribui material diferenciado respeitando diferentes


tipos de aprendizagem.

2.3 Utiliza materiais didácticos que motivem os alunos.

3. Promoção de trabalhos individuais dos alunos e da


aplicação de novas estratégias de aprendizagem.

3.1Estimula o recurso a diversas fontes de informação.

3.2 Encoraja o desenvolvimento do trabalho individual.

3.3 Fomenta aos alunos a prática distribuída.

Domínio B: Relação pedagógica com os alunos

4.Que impacto tem a prática distribuída na promoção


da aprendizagem significativa dos alunos?

4.1 A prática distribuída é relevante para todo tipo de


aprendizagem.
4.2 As apresentações espaçadas têm um efeito altamente
significativo na realização escolar dos alunos.

4.3 A prática distribuída possibilidade a retenção do


conteúdo a longo prazo.

5.Que metodologias são utilizadas pelos professores


para o impacto da prática distribuídana promoção da
aprendizagem significativa dos alunos?

5.1 Promove a participação activa e organizada dos alunos.


5.2 Realça os conhecimentos prévios dos alunos.

5.3 Integra as intervenções dos alunos no contexto da aula.

Obrigado pela colaboração

Apêndice B: Guião de observação de aulas aplicado aos professores


Objectivo: colher dados sobre a gestão assumida pelos professores de Língua
Portuguesa na condução de aulas da 7ª classe da escola do ensino secundário
do I Ciclo 10 de Fevereiro BG -1115 Benguela.

Escala de Apreciação
Nº Aspectos observados
3 2 1 Comentários

1 Utiliza plano de aula.


2 Proporciona um bom clima para a
aprendizagem.

3 Utiliza uma linguagem clara e


adequada.

4 Fomenta aos alunos a prática


distribuída.

5 Realça o conteúdo prévio dos alunos.

6 Promove a participação activa e


organizada dos alunos.

7 Utiliza materiais que motivem os


alunos.

8 Estimula o recurso a diversas fontes


de informação.

Escala de apreciação: 3 (Totalmente observado); 2 (parcialmente observado); 1


(não observado).

Data da observação: ____/_____/____.

Observador:

Apêndice C: Guião de entrevista dirigido aos membros de direcção da escola.


Objectivo: O presente instrumento permitiu recolher informações sobre o tema
"O impacto da prática distribuída na promoção da aprendizagem significativa:
um estudo a disciplina de Língua Portuguesa aos alunos da 7ª classe da escola
do ensino secundário do I Ciclo 10 de Fevereiro BG-1115 Benguela".

1-) Como avalias a comunicação e interesse dos alunos da 7ª classe pela


aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa?
2-) Que metodologias são utilizadas pelos professores para o impacto da
prática distribuída na promoção da aprendizagem significativa na disciplina de
Língua Portuguesa na 7ª classe?

3-) Como tem sido a promoção dos trabalhos individuas aos alunos e da
aplicação de estratégias de aprendizagem por parte dos professores de Língua
Portuguesa na 7ª classe?

4-) Como se caracteriza o impacto da prática distribuída na promoção da


aprendizagem significativa no processo de ensino e aprendizagem nas aulas
de Língua Portuguesa na 7ª classe?

5-) Que impacto tem tidoa prática distribuída na promoção da aprendizagem


significativa dos alunos na disciplina de Língua Portuguesa na 7ª classe?

6-) Que importância tem a aprendizagem significativa nos alunosda 7ª classe


na disciplina de Língua Portuguesa?

7-) Os professores têm utilizado recursos didácticos nas aulas de Língua


Portuguesa 7ª classe?

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