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FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização.

Objetivo do livro é de aproximar o leitor da pesquisa que representou uma revolução


conceitual na alfabetização, colocando o foco naquele que aprende. Também tem a intenção
de apresentar o percurso pelo qual as crianças elaboram suas próprias idéias sobre o sistema
de escrita. O livro fornece elementos para compreender por que a escola tem formado
analfabetos funcionais, expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil sobre o sistema
de escrita, demonstrando a originalidade e a provisoriedade dessas concepções e convida o
educador à consciência da dimensão política da alfabetização, entendida como ferramenta de
construção de cidadania.

No livro a autora Emilia Ferreiro fala que nós temos uma imagem empobrecida da língua
escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema
de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que
aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um
instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito
cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo
seu. Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de
introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até que
ponto funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta
inovadora. Os testes de prontidão também não são neutros. (...) É suficiente apontar que a
'prontidão' que tais testes dizem avaliar é uma noção tão pouco científica como a 'inteligência'
que outros pretendem medir."

O texto instiga o educador e dá subsídios para que ele questione sua prática e revitalize o
modo de compreender o ensino, inaugurando uma maneira inédita de alfabetizar: a autora
transfere a investigação do jeito de ensinar para o que tem de ser aprendido, com foco nas
concepções que as crianças têm sobre o sistema de escrita, e prioriza a análise das produções
infantis.

Mergulhar nas informações sobre a pré-história das elaborações infantis a respeito das marcas
da linguagem expressas no mundo que nos rodeia acende uma luz definitiva sobre a
alfabetização: diante de construções tão inteligentes, somos convidados a construir uma
escola igualmente inteligente! E, ao sabermos o que as crianças pensam e como pensam,
permitimos que sejam abertos novos caminhos: torna-se um compromisso inadiável entender
cada vez mais e melhor como esses processos funcionam para planejar as aulas de
alfabetização.

A autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representação da
linguagem ou como código de transcrição gráfica das unidades sonoras, onde faz algumas
considerações em que consiste essa diferença, na qual diz que na codificação tanto os

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elementos como as relações já estão predeterminadas, e no caso da criação de uma
representação nem os elementos e nem as relações estão predeterminadas.
A autora diz ainda que se a escrita é concebida como sistema de representação, sua
aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em
uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita é concebida como código de transcrição, sua
aprendizagem é concreta ,como a aquisição de uma técnica.
Em um segundo momento a autora aborda as concepções das crianças a respeito do
sistema de escrita, onde deixa clara a importância das produções espontâneas, nas quais
podem ser chamadas de garatujas. Segundo a autora a criança não aprende submetida à um
ensino sistemático, mas sim a toda produção desenvolvida por ela , que pode representar um
valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado, dando ênfase
não só nos aspectos gráficos mas sim nos aspectos construtivos.
O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciações entre escritas para dizer
“coisas diferentes”, começa assim a busca difícil e muito elaborada de modo de
diferenciação, que resultam ser interfigurais. Neste sentido as crianças exploram critérios que
lhes permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras
de uma escrita para outra, e às vezes o eixo qualitativo, variando o repertório de letras e até
mesmo o posicionamento destas sem modificar a quantidade.
Ao passar por todo esse processo a criança começa por descobrir que as partes da
escrita (suas letra) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (sílabas).
Inicia-se então o período silábico, onde permite obter um critério geral para regular as
variações na quantidade de letras que devem ser escritas, chegando até o período
silábico-alfabético, que marca a transcrição entre os esquemas futuros em via de serem
construídos.Neste período a criança descobre que uma letra não basta para representar uma
sílaba e que a identidade do som não garante a identidade de letras e nem a identidade de
letras à dos sons.
Dando sequência Emilia Ferreiro fala sobre a polêmica em relação aos métodos
utilizados no processo de alfabetização: analítico, sintético, fônico versus global, deixando
claro que nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crianças sobre o
sistema de escrita.Deste modo para ela os métodos não oferecem nada mais do que sugestões,
incitações.
Afirma ainda que o método não pode criar conhecimento, e que nenhuma prática
pedagógica é neutra, todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de
aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem.
A autora cita três dificuldades principais que precisam ser colocadas: ​a visão que um
adulto ​já alfabetizado tem do sistema da escrita, ​a confusão entre d​esenhar e escrever letras
e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor
convencional.Pois, segundo ela, uma vez estabelecidas estas dificuldades conceituais iniciais,
é possível analisar a prática docente em termos diferentes metodológicos.
Conclui após dar ênfase em cada assunto acima citado, que um novo método não
resolve os problemas, mas sim que é preciso reanalisar as práticas de introdução da língua
escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a ela.

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Em seguida a autora fala sobre a compreensão do sistema de escrita onde afirma que a
leitura e a escrita têm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instrução
sistemática, todavia através de pesquisas a autora possui uma outra visão. Para ela as
atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização, a
aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas, e não pode ser
reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motora.
Diz ainda que a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural,
resultado do esforço coletivo da humanidade e que existe um processo de aquisição da
linguagem escrita que precede e excede os limites escolares.Através de dados colhidos em
pesquisas a autora menciona alguns dados que determina aspectos de toda esta evolução
como a construção original da criança e onde estas elaboram idéias próprias a respeito dos
sinais de escrita, idéias estas que não podem ser atribuídas a influência do meio ambiente.
Volta a falar que em um primeiro momento a criança passa pelo conflito que a distinção em o
que é uma figura e o que não é uma figura.
Após esta fase começa um trabalho cognitivo em relação a um segundo conjunto, que
é a quantidade mínima de caracteres, critério este que tem uma influência decisiva em toda
evolução.O critério seguinte se refere à variedade interna de caracteres,não basta um certo
número de grafias convencionais para que se possa ler, e necessário que estes grafemas
variem.
Dando seqüência fala das informações específicas do adulto, onde esclarece que
existe uma série de concepções que não podem ser atribuídas a uma influência direta do
meio, ao contrário existem conhecimentos específicos sobre a linguagem que só podem ser
adquiridas através de outros informantes (leitores adultos ou crianças maiores), como, por
exemplo, que é convencional escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maiúsculas
para nomes próprios e depois de ponto.
Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedência social das
crianças há maior variabilidade individual e maiores diferenças. A autora enfoca que a escola
pode cumprir um papel importante no que se refere à aprendizagem, no entanto, este papel
não deveria ser de dar inicialmente todas as chaves do sistema alfabético, mas sim criar
condições para que a criança às descubra por si mesma.
Sendo assim o professor deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança, estando
sempre alerta sobre o que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os
conhecimentos das crianças ao trabalhar somente com base na escrita, cópia e sonorização
dos grafemas que considerar teligível a produção da escrita.
Emília Ferreiro diz ainda que apesar da escola ser uma instituição social para
controlar o processo de aprendizagem e sendo assim a aprendizagem deve realizar-se na
escola, a criança desde que nasce e construtora de conhecimento. No entanto para ela deve-se
abandonar a idéia de que nosso modo de pensar é o único, fazendo-nos adotar o ponto de
vista do sujeito em desenvolvimento.
No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o ponto de vista da criança foi tão
grande a ponto de ignorar as suas produções escritas, que a pouco tempo eram consideradas
meras garatujas. Todavia existe uma série de passos ordenados antes que a criança

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compreenda a natureza do sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por
esquemas conceituais específicos, cujo desenvolvimento e transformação consistem em um
principal objetivo de estudo.
Emilia ferreiro deixa clara a sua preocupação com o desenvolvimento da
leitura-escrita tanto pelo lado teórico quanto pelo lado prático. Segundo ela o analfabetismo
ainda hoje é um grave problema e cabe o sistema ser mais sensível aos problemas das
crianças e mais eficientes para resolvê-los, se quisermos reverter esse quadro.Demonstra
ainda sua atenção às crianças que tiveram possibilidades limitadas de estarem rodeadas por
materiais escritos e de serem seus usuários.
Em seguida a autora dá exemplos de crianças que foram submetidas ao processo de
ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanços ocorridos gradativamente durante todo
processo. Em um primeiro momento a criança escreve tudo com o mesmo grafema
repetindo-o várias vezes.Dois meses após já se pôde notar progressões, ela aprendeu a
desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo mais
convencional, apesar de não haver correspondência entre grafemas particulares e pauta
sonora.Após mais dois meses a progressão foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu
repertório de letras, aprendeu que para palavras diferentes deve-se usar letras diferentes.
Quase ao final do ano já era capaz de escrever seu nome pronunciando silabicamente para si
mesma.
Concluiu-se então que esta criança estava construindo um sistema silábico de escrita,
tendo assim condições de relacionar a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba. A
segunda criança já começava a escola de 1º grau sabendo desenhar seis letras diferentes, onde
usava este repertório para diferenciar palavras. Após dois meses já apresentava a escrita
silábica. Com mais dois meses essa criança já se encontrava no período de transcrição que
denomina-se silábico-alfabético. A autora esclarece que esta escrita é considerada
tradicionalmente como omissão de letras, olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas
vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de escrita é considerada “acréscimo de letras”.
No entanto ao final do ano a criança já escrevia alfabeticamente. Dando seqüência Emília
Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propósito de descrever o processo de
aprendizagem que ocorre nas crianças fracassadas.
Onde enfatiza a evolução das produções escritas feitas por elas. A pesquisa começou
com 959 crianças e foi finalizada com 886 dessas mesmas crianças que foram submetidas a
entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a criança quatro palavras dentro de
um dado campo semântico com uma variação sistemática no número de sílabas.
Pôde-se notar que 80% dessas crianças, no início do ano escolar, escreviam sem
estabelecer qualquer correspondência entre pauta sonora da palavra e a representação escrita,
nem correspondência qualitativa/quantitativa. Assim a autora segue sua análise sobre a
pesquisa realizada utilizando uma tabela que dá ênfase aos padrões evolutivos que a criança
percorre onde faz observações sobre os diferentes níveis de escrita, demonstrando quanto por
cento das crianças entrevistadas se encaixam em cada nível.
Finalizando sua análise, Emilia Ferreiro fala sobre o polêmico tema “deve-se ou não
ensinar a ler e escrever na pré-escola?”, afirmando que esse é um problema mal colocado, por

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ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas posições antagônicas. A autora assegura
que o problema foi colocado tendo por pressupostos serem os adultos que decidem quando
essa aprendizagem deverá ser iniciada e quando decidido que esse processo de aprendizagem
não iniciará antes do primeiro grau, as salas sofrem um processo de limpeza até que
desapareça todo sistema de escrita.
Sendo assim a escrita que está presente em meio social desaparece da sala de aula.Por
outro lado quando se decide iniciar esta aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de
pré-escola assemelhar-se a do 1º ano, sendo pressuposto o mesmo em ambos os casos. A
autora volta a falar, que a criança inicia sua aprendizagem de matemática, por exemplo, antes
mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vários objetos através de diversas
participações ao meio social.
No entanto não poderia ser diferente com o sistema de escrita, uma vez que este faz
parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo informações das mais variadas
procedências como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. Sendo assim a criança
não entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e escrita. Diz ainda
que é necessário uma imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e
variadas de interagir com a linguagem escrita.Finaliza dizendo que é necessário entender que
a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a aprendizagem de um código de
transcrição: é a construção de um sistema de representação.

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TEBEROSKY, Ana. ​A importância da Escrita

.
Nos dias atuais tem-se encontrado grande dificuldade em saber a maneira correta, ou mais
acertada, de agir devido às grandes (e proveitosas) renovações que estão acontecendo no
campo da educação. A grande questão é saber unir teoria, prática e reflexão. É sobre esses
temas que vamos falar um pouco nesse livro.

Capítulo 1 - A Língua Escrita

Observando o percurso histórico do surgimento da escrita e de suas variadas representações, é


possível verificar que a existência desta permitiu op registro da memória coletiva, e uma
comunicação maior entre as pessoas, pois as mensagens não dependiam mais da presença
física dos interlocutores.Na época posterior a industrialização a concepção de alfabetização é
revista a partir das mudanças sociais (até então a alfabetização estava ligada ao ócio e ao
âmbito social). Essa demanda social tornou a escolarização obrigatória.

Em nossa sociedade, no decorrer do século XX a língua escrita (alfabetização) se torna


tecnologia fundamental, como pré-requisito para qualquer progresso, potencialização dos
conhecimentos e acesso aos diferentes usos da mesma.

Estudos realizados concebem a língua como código oral e código escrito. O processo de
produção ou reprodução da língua escrita é diferente do uso oral porque implica uma relação
entre pensamento e linguagem diferente. A língua escrita permite fixar o discurso oral e
convertê-lo em objeto de análise. “A língua escrita seria, em suma, o meio mais eficiente para
que um indivíduo chegue a dominar as máximas potencialidades de abstração da linguagem,
independentemente de os discursos construídos por ele serem, ao final, orais ou escritos”.

Entende-se a aprendizagem da língua escrita como um domínio lingüístico progressivo - não


meramente do código gráfico -, nas situações e para as funções que cumpre socialmente.

No texto “Aprendices em el domínio de la lengua escrita”, Wells (1987) trabalha o domínio


da escrita a partir de quatro níveis coexistentes: epistêmico instrumental funcional executivo
Cada nível representa:

NÍVEL EXECUTIVO: Insiste na posse do código como tal; diz respeito ao domínio da
língua para traduzir a mensagem do código escrito.

NÍVEL FUNCIONAL: inclui-se saber como a língua escrita varia segundo o contexto;
refere-se a utilizar os conhecimentos para enfrentar exigências cotidianas como ler jornal ou
seguir instruções.

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NÍVEL INSTRUMENTAL: usa-se tanto o código quanto a forma textual e reside na
possibilidade de buscar e registrar informações escritas.

NÍVEL EPISTÊMICO: usa-se a língua escrita como meio de atuação e transformação sobre
o conhecimento: refere-se ao interpretar e avaliar.

Capítulo 2 - O que é ler?

Tradicionalmente pode-se considerar a definição de ler como a capacidade de entender um


texto escrito pode parecer simplista, mas não é.

As práticas escolares comumente trazem atividades que partem de pequenos fragmentos de


textos, palavras soltas ou letras isoladas para o ensino da leitura. Essa situação revela uma
concepção e um desconhecimento: porque ler é um ato de raciocínio.

Através da percepção, da memória de curto e longo prazo (esta segunda que armazena as
informações e conhecimentos que temos do mundo) e dos esquemas de conhecimento que as
pessoas formam ao longo da vida, a compreensão e a interpretação das informações se tornam
possíveis através da leitura.Ler consiste em processar as informações visuais de um texto e as
informações não-visuais conhecimentos do leitor. A partir das informações do texto o leitor
formula hipóteses, antecipa significados, faz inferências e, no decorrer da leitura, verifica se
suas hipóteses iniciais estavam corretas.

Frank Smith - e outros autores - revela que ao explorar um texto através da leitura, o leitor:
não precisa oralizar o texto para compreendê-lo; desloca os olhos em saltos percebendo
fragmentos do texto - não lemos letra por letra - e percebe globalmente um conjunto de
elementos gráficos.

Seguindo esses propósitos alguns cuidados devem ser tomados no trabalho com a
compreensão leitora: a organização de atividades com propósitos claros: ler com a finalidade
de obter informação ou ler por prazer, ou ainda, para aprender; e os conhecimentos trazidos
pelo leitor (prévios) - sobre o texto escrito (conhecimentos paralinguísticos, das relações
grafofônicas, morfológicos, sintáticos, semânticos e textuais) e sobre o mundo. Quanto maior
o conhecimento do leitor, mais fácil será sua compreensão do texto.

Capítulo 3 - O Ensino e a Aprendizagem da Leitura

De acordo com as concepções que as escolas apresentam do que é ler, é que se configuram o
ensino e a aprendizagem da leitura.

Para compreender melhor essa configuração, vamos retomar um pouco da história: Numa
concepção tradicional acreditava-se que ler significava realizar correspondência entre os

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fonemas e os signos, dos mais simples para os mais complexos. A aprendizagem da leitura se
dava através da leitura em voz alta.

A partir da década de 50 a leitura “passa a ser considerada como um processo psicológico


específico, formado pela integração de um conjunto determinado de habilidades e que pode
desenvolver-se a partir de um certo grau de maturação de cada uma delas”. Essa concepção
trabalha com pré-leitura ou maturação leitora na escola.

Com estudos mais recentes e avanços realizados a leitura “deixou de ser considerada como
um processo psicológico específico para incluir-se entre os processos gerais de representação
humana da realidade e adotou a perspectiva teórica de um modelo
psicolingüístico-cognitivo”.

Considerando essa concepção, a leitura passa a ter outra significação e o modo de ensiná-la
também muda. O ensino: considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre as funções da
leitura; permite a comunicação com função real (sendo significativa) trabalha a relação com a
língua escrita e seu uso funcional; fomenta a consciência metalingüística; utiliza textos de
circulação social, concebidos para leitura, e não textos escolares, o que permite maior
significado para os alunos; permite experiências com textos variados para aprender suas
características diferenciais; trabalha a leitura sem oralização, a não ser que haja uma função
específica (comunicar algo a alguém), diferentemente de como era trabalhado
tradicionalmente;

Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a compreensão leitora. Algumas pesquisas
mostram que essa compreensão é pouco trabalhada apesar dos alunos lerem com freqüência.
Pode-se apontar, como uma das causas dessa realidade, a utilização da leitura - e
compreensão - sem propósito real.

A concepção utilizada atualmente considera a aprendizagem significativa. Nessa perspectiva,


atividades orientadas a aprender a ler ajudam os alunos na compreensão do texto. Podem ser
propostas:

● resumir e sublinhar as idéias principais;


● ler e construir diagramas e esquemas;
● o professor oferecer modelos de compreensão;
● organizar atividades onde o texto apresente erros de diferentes níveis para que os
alunos apontem as incoerências;
● empregar a discussão coletiva (com intervenções do professor);
● auxiliar os alunos a reterem informações a partir de estratégias como antecipar, reler,
repassar, etc.
● organizar produções de texto como recurso para a compreensão.

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Capítulo 4 - O Planejamento da Leitura na Escola

Esse capítulo vai falar um pouco sobre o ensino da leitura nas últimas séries do ensino
fundamental. Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por toda a escolaridade,
não somente no ensino fundamental, mas também por todo o ensino médio.
Estudos mais recentes e a apreensão dos processos de leitura e compreensão apontam a
necessidade de que o ensino da leitura tenha sentido de prática social e cultural, onde os
alunos possam ampliar seus conhecimentos comunicativos reais.

Trataremos de duas situações de leitura:

● A primeira que trata das tarefas escolares: a utilização da pedagogia de projeto pode
ser uma boa opção pois tira o professor do centro e faz com que os alunos assumam
papéis importantes.
● Uma segunda que trata da leitura literária: pois destina-se a “apreciar o ato de
expressão do autor, a desenvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e a
permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretação”.

Na escola existem espaços que podem e devem tornar-se um contexto real de leitura, pois
educa a autonomia dos caminhos de acesso à informação - a biblioteca escolar, por exemplo.
Nesse sentido, algumas ações são importantes: o conhecimento dos materiais disponíveis na
biblioteca, exposição do acervo, a hora do conto, a prática de leitura para criação desse
hábito, entre outras. Essencial é propagar sua existência de forma a chamar os alunos e outras
pessoas para esse espaço, onde possam criar uma bagagem leitora através de diversos meios.

Essa medida, de ampliar o repertório, clama por outras:

● Relacionadas a compreensão do texto: leitura e interpretação conjunta de textos que


ainda apresentam dificuldade; ler obras completas, dividindo-a em partes e realizando:
análise de capítulos, reconstrução da época, antecipação de informações, descrições,
comparações, retomada do conflito e verificação das hipóteses iniciais; leitura de
textos mais breves com focalização de aspectos a serem trabalhados relacionar o texto
com os conhecimentos dos alunos; comentarem diferentes textos de diferentes áreas
do conhecimento; leitura e comentário de um texto para sua compreensão; utilizar
quadros, esquemas e comparações para ajudar na representação mental da ordenação
de informações;
● Relacionadas a compreensão da estrutura significativa dos textos: organizar gráficos,
esquemas ou quadrinhos para representar o texto; produzir sínteses; ler notícias e
dar-lhes títulos, explicando suas escolhas; produzir e comparar resumos;
● Relacionadas “a exercitar as habilidades envolvidas no processo de leitura”: explicitar
o que sabe sobre um tema; buscar uma informação determinada no texto (jornal,

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dicionário ou lista telefônica); consultar anúncios ou sessões do cinema; buscar uma
informação na enciclopédia; realizar exercícios de antecipação através da ativação dos
conhecimentos prévios dos alunos; continuar a escrita de textos (narrativos, histórias
em quadrinhos, etc); construir textos em cadeia (onde cada aluno produz uma parte);
continuar a escrita de textos informativos; continuar a escrita de notícias; recompor
textos (cortados previamente pelo professor); recompor textos de acordo com sua
sequência temporal (três notícias de três dia diferentes, por exemplo); antecipar o
conteúdo do texto a partir de indícios gráficos e tipográficos; preencher espaços
vazios de um texto; brincar de jogo da forca; O que ajuda muito no desenvolvimento
das habilidades leitora e escritora são os exercícios de levantamento e emissão de
hipóteses e inferências. Utilizar as atividades trazidas nos “passatempos” (comumente
encontrados em banca de jornais, em livros próprios, revistas ou gibis) também é um
importante exercício para os alunos.

Capítulo 5 - A Avaliação da Leitura

Ao retomar o que já foi discutido neste livro percebe-se que não é mais possível utilizar uma
avaliação nos moldes tradicionais. Ela precisa ser formativa: informa os alunos sobre seus
progressos e avanços (por isso eles devem saber o tempo todo o que está sendo observado e
que resultado obtiveram), e serve como instrumento para o professor ajustar seu
planejamento e métodos de ensino (uma reflexão para a ação).O que comumente vê-se nas
escolas é a não clareza do que avaliar e como avaliar. Dessa forma as avaliações não põem
em jogo todos os conhecimentos construídos pelos alunos e nem avaliam todos os aspectos
apresentados nos outros capítulos.

A proposta de Alexandre Gali é que referencia as avaliações nas escolas catalãs. Ele se baseia
na necessidade de separar “os diversos componentes do ato de leitura suscetíveis de serem
avaliados de forma diferenciada e distingue cinco: perfeição mecânica, expressão, rapidez,
compreensão das palavras e compreensão total”. Dos cinco componentes apresentados
considera que os três últimos devam ser avaliados. Para ele, os testes de avaliação devem ser
claros e conhecidos dos alunos (as provas devem estar integradas às tarefas educativas), para
que tenham que refletir apenas sobre as combinações verbais e o jogo de idéias presente.

Podemos considerar como critérios importantes na avaliação:

1. Atitude emocional no momento da leitura;


2. Buscar informações em um determinado texto;
3. Solicitar que os alunos verbalizem suas idéias em relação ao texto;
4. Verificar a velocidade da leitura e a leitura silenciosa;
5. Explorar os conhecimentos prévios dos alunos com questões relacionadas ao texto;
6. Solicitar que realizem sínteses, dêem títulos a textos;

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7. Solicitar que apontem em um texto seus erros e incoerências (previamente preparado
pelo professor);

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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura

O objetivo desse livro é ajudar educadores e profissionais a promover a utilização de


estratégias de leitura que permitam interpretar e compreender os textos escritos.

Capítulo 1 - O desafio da Leitura

A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto para satisfazer um propósito ou


finalidade. Lemos para algo: devanear, preencher um momento de lazer, seguir uma pauta
para realizar uma atividade, entre outras coisas.

Para compreender o texto leitor utiliza seus conhecimento de mundo e os conhecimentos do


texto.
Controlar a própria leitura e regulá-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder
gerar hipóteses sobre o conteúdo que se lê. Por isso a leitura pode ser considerada um
processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam a construção de uma
interpretação.

Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o título, subtítulo, negrito, itálico, esquema.


Isso pode ser utilizado como recursos para prever qual será o assunto do texto, por exemplo.

Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prévio e serão úteis quando se precisar
extrair as idéias centrais.

O que foi apresentado até agora pode dar pistas de como as práticas pedagógicas podem
organizar situações de ensino e aprendizagem que tragam em si essas análises.

A leitura na escola

Um dos objetivos mais importante das escola é fazer com que os alunos aprendam a ler
corretamente. Essa aquisição da leitura é indispensável para agir com autonomia nas
sociedades letradas.

Pesquisas realizadas apontam que a leitura não é utilizada tanto quanto deveria, isto é, não
lemos o bastante.

Uma questão que se coloca é a seguinte: será que os professores e a escola têm clareza do que
é ler?

A leitura, um objeto de conhecimento

No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários.


Acredita-se que ao final dessa etapa os alunos possam ler textos de forma autônoma e utilizar
os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área.

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O que se vê nas escolas, no ensino inicial da leitura, são esforços para iniciar os pequenos nos
segredos do código a partir de diversas abordagens. Poucas vezes considera-se que essa etapa
tem início antes da escolaridade obrigatória.

O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder algumas perguntas


relacionadas a ele como: seus personagens, localidades, o que mais gostou, o que não gostou,
etc. isso revela que o foco está no resultado da leitura e não em seu processo. Percebe-se que
as práticas escolares dão maior ênfase no domínio das habilidades de decodificação.

Capítulo 2 - Ler, compreender e aprender

É fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcançar determinados para determinar tanto
as estratégias responsáveis pela compreensão, quanto o controle que, de forma inconsciente,
vai exercendo sobre ela, à medida que lê. O controle da compreensão é um requisito essencial
para ler de forma eficaz.

Para que o leitor se envolva na atividade leitura é necessário que esta seja significativa. É
necessário que sinta que é capaz de ler e de compreender o texto que tem em mãos. Só será
motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa
em si corresponde a um objetivo.

Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-se que na diversidade da classe
torna-se muito difícil contentar o interesse de todas as crianças com relação à leitura,
portanto, é papel do professor criar o interesse.

Uma forma possível de propiciar esse interesse é possibilitar o a diferentes suportes para a
leitura, que sejam e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores.

Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteúdo que veiculam.

Compreensão leitora e aprendizagem significativa

A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da leitura é ler para aprender.

Quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo e coloca em funcionamento uma
série de estratégias cuja função é assegurar esse objetivo.

Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar a leitura como
instrumento de aprendizagem.

Devemos questionar a crença de que, quando uma criança aprende a ler, já pode ler de tudo e
também pode ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamente e a aprender a
partir da leitura, estamos fazendo com que aprenda a aprender.

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Capítulo 3 - O ensino da leitura

Vamos apontar nesse capítulo a idéia errônea que consiste em considerar que a linguagem
escrita requer uma instrução e a linguagem oral não a requer.

Código, consciência metalingüística e leitura

Devemos considerar como fundamental a leitura realizada por outros (família, amigos,
pessoas) por familiarizar a criança com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem.

Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a crianças, em muitos casos se encontra


diante de algo conhecido, sobre o que já aprendeu várias coisas. O fundamental é que o
escrito transmite uma mensagem, uma informação, e que a leitura capacita para ter acesso a
essa linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da criança no
seio da família desempenham uma função importantíssima. Para além da existência de um
ambiente em que se promova o uso dos livros e da disposição dos pais a adquiri-los e a ler, o
fato de lerem para seus filhos relatos e histórias e a conversa posterior em torno dos mesmos
parecem ter uma influência decisiva no desenvolvimento posterior destes com a leitura.

Assim, o conhecimento que a criança tem das palavras e suas características aumentará
consideravelmente quando ela começar a manejar o impresso.

O trabalho que se deve realizar com as crianças é mostrá-las que ler é divertido, que escrever
é apaixonante, que ela pode fazê-lo. Precisamos instigá-las a fazer parte desse mundo
maravilhoso e cheio de significados.

O ensino inicial da leitura

Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura devem garantir a interação
significativa e funcional da criança com a língua escrita, como um meio de construir os
conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem.

Para isso é fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de partida, os conhecimentos
que as crianças já possuem e a partir de suas idéias, ampliar suas significações.

A leitura e a escrita são procedimentos e devem ser trabalhados como tal em sala de aula.

Um aspecto importante que precisa ser garantido é o acesso a diferentes materiais escritos
para as crianças: jornais, revistas, gibis, livros, rimas, poemas, HQ, e gêneros diversos.

Capítulo 4 - O ensino de estratégias de compreensão leitora

Já tratamos no capítulo anterior que os procedimentos precisam ser ensinados. Se estratégias


de leitura são procedimentos, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão dos
textos: não como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas, mas como

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estratégias de compreensão leitora que envolvem a presença de objetivos, planejamento das
ações, e sua avaliação.

Estas estratégias são as responsáveis pela construção de uma interpretação para o texto. E
uma construção feita de forma autônoma.

Que estratégias vamos ensinar? O papel das estratégias na leitura

São aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa de modo geral. Perguntas que o leitor
deve se fazer para compreender o texto:

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Que/Por que/Para que


tenho que ler?
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em
questão. Que sei sobre o conteúdo do texto?
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial.
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua
compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Este texto
tem sentido?
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a
recapitulação periódica e a auto-interrogação. Qual é a idéia fundamental que
extraio daqui.
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e
previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste romance?

Um conjunto de propostas para o ensino de estratégias de compreensão leitora pode ser


considerado segundo BAUMANN (1985;1990) nos processos:

1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado e a


forma em que eles serão úteis para a leitura.
2. Exemplo. Exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante um texto.
3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em questão,
dirigindo a atividade.
4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prática a habilidade
aprendida sob o controle e supervisão do professor.
5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com
material novo.

Tipos de texto e expectativas do leitor

Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os textos da seguinte forma:

1. Narrativo: texto que pressupõe um desenvolvimento cronológico e que aspira


explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem.
2. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou fenômeno, mediante
comparações e outras técnicas.

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3. Expositivo: relaciona-se à análise e síntese de representações conceituais ou
explicação de determinados fenômenos.
4. Instrutivo-indutivo: tem como pretensão induzir a ação do leitor com palavras de
ordem, por exemplo.

Seria fundamental que essa diversidade de textos aparecesse na escola e não um único
modelo. Principalmente os que freqüentam a vida cotidiana.

Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada um destes textos, mostrando as pistas
que conduzem à uma melhor compreensão, fazendo com que o leitor saiba que pode utilizar
as mesmas chaves que o autor usou para formar um significado, e além de tudo interpretá-lo.

Capítulo 5 - Para compreender... Antes da leitura

Apresentam-se aqui seis passos importantes para a compreensão, que devem ser seguidos
antes da leitura propriamente dita:

Idéias Gerais

São algumas idéias que o professor tem sobre a leitura:

1. ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas.


2. ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite.
3. a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva.
4. quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo aos demais.
5. a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade que elas possam compreender
e partilhar.
6. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm para enfrentá-la.

Motivação para a leitura

Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivação das crianças: devem ser
significativas, motivantes, e a criança deve se sentir capaz de fazê-la.

Objetivos da leitura

Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a um texto podem ser muito variados,
de acordo com as situações e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura, que
podem e devem ser trabalhados em sala de aula:

1. ler para obter uma informação precisa;


2. ler para seguir instruções;
3. ler para obter uma informação de caráter geral;
4. ler para aprender;
5. ler para revisar um escrito próprio;
6. ler por prazer;
7. ler para comunicar um texto a um auditório;
8. ler para praticar a leitura em voz alta; e

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9. ler para verificar o que se compreendeu.

Revisão e atualização do conhecimento prévio

Para compreender o que se está lendo é preciso ter conhecimentos sobre o assunto. Mas
algumas coisas podem ser feitas para ajudar as crianças a utilizar o conhecimento prévio que
têm sobre o assunto, como dar alguma explicação geral sobre o que será lido; ajudar os
alunos a prestar atenção a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu
conhecimento prévio ou apresentar um tema que não conheciam.

Estabelecimento de previsões sobre o texto

É importante ajudar as crianças a utilizar simultaneamente diversos indicadores: como títulos,


ilustrações, o que se pode conhecer sobre o autor, cenário, personagem, ilustrações, etc. para
a compreensão do texto como um todo.

Formulação de perguntas sobre ele

Requerer perguntas sobre o texto é uma estratégia que pode ser utilizada para ajudar na
compreensão de narrações ensinando as crianças para as quais elas são lidas a centrar sua
atenção nas questões fundamentais.

Capítulo 6 - Construindo a compreensão... Durante a leitura

Para a compreensão do texto uma das capacidades envolvidas é a elaboração de um resumo,


que reproduz o significado global de forma sucinta.

Para isso, deve-se ter a competência de diferenciar o que constitui o essencial do texto e o que
pode ser considerado como secundário.

O professor pode utilizar em sala de aula a estratégia da leitura compartilhada, onde o leitor
vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle do seu processo é uma forma
eficaz para que os alunos compreendam as estratégias apontadas, bem como, a leitura
independente, onde podem utilizar as estratégias que estão aprendendo.

Não estou entendendo, o que eu faço? Os erros e as lacunas de compreensão

Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas dificuldades. Podem ser: a
compreensão de palavras, frases, nas relações que se estabelecem entre as frases e no texto
em seus aspectos mais globais.

Para isso devemos ter estratégias como o uso do dicionário ou a continuação da leitura que
pode sanar alguma dúvida.

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Capítulo 7- Depois da leitura: continuar compreendendo e aprendendo...

A compreensão do texto resulta da combinação entre os objetivos de leitura que guiam o


leitor, entre os seus conhecimentos prévios e a informação que o autor queria transmitir
mediante seus escritos.

Para que os alunos compreendam a idéia principal do texto, o professor pode explicar aos
alunos o que consiste a “idéia principal”, recordar porque vão ler concretamente o texto -
função real, ressaltar o tema, à medida que vão lendo informar aos alunos o que é
considerado mais importante, para que, finalmente conclui se a idéia principal é um produto
de uma elaboração pessoal.

O resumo

Utilizar essa estratégia pode ser uma boa escolha para estabelecer o tema de um texto, para
gerar ou identificar sua idéia principal e seus detalhes secundários.

É importante, também, que os alunos aprendam porque precisam resumir, e como fazê-lo,
assistindo resumos efetuados pelo seu professor, resumindo conjuntamente, passando a
utilizar essa estratégia de forma autônoma

COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir parágrafos de texto é importante que o
professor:

1. ensine a encontrar o tema do parágrafo e a identificar a informação trivial para


deixá-la de lado.
2. ensine a deixar de lado a informação repetida.
3. ensine a determinar como se agrupam as idéias no parágrafo para encontrar formas
de englobá-las.
4. ensine a identificar uma frase-resumo do parágrafo ou a elaborá-la.

Capítulo 8- O ensino e a avaliação da leitura

Considerando o que foi visto até agora em relação aos processos de leitura e compreensão é
interessante ressaltar que:

1. Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se
auto-interrogar sobre o conteúdo e sobre a própria compreensão.
2. Aprender a ler significa também aprender a encontrar sentido e interesse na leitura.
3. Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par poder aprender
a partir dos textos escritos.
4. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um papel do professor.
5. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar
tarefas, compartilhar os significados construídos em torno deles.

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6. Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria intervenção, como
requisitos para estabelecer situações didáticas diferenciadas capazes de se adaptar à
diversidade inevitável da sala de aula.
7. É função do professor promover atividades significativas de leitura, bem como
refletir, planejar e avaliar a própria prática em torna da leitura.

Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que as mudanças na escola acontecem
quando são feitas em equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma
construção coletiva e significativa para os alunos, e também para os professores.

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WEISZ, TELMA. O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM.

A autora faz uma série de reflexões sobre o processo de aprendizagem das crianças,
discorrendo sobre seu trabalho como alfabetizadora na escola pública para extrair exemplos e
apresentar soluções. Na sua visão é possível criar um novo tipo de educador capaz de mudar
o rumo de suas ações, interpretar as respostas dadas pelos alunos e se corrigir.

Um novo olhar sobre aprendizagem

O aluno é protagonista e agente ativo de seu processo de construção de conhecimentos.


Atualmente, tal afirmação parece conhecida por todos e de unânime consideração por parte
dos envolvidos em educação. ​Mas, qual é o papel do professor a partir dessa afirmação?
Considerar o aluno como intelectualmente ativo significa supor um professor passivo?

Significa designar ao professor o papel de mero espectador da construção de conhecimentos


que o aluno percorre paulatinamente?

Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, nem tampouco pode ser,
mero espectador da construção de conhecimentos de seus alunos. Cabe a ele o papel de
organizar as situações de aprendizagens, as intervenções pedagógicas que auxiliem os alunos
em suas próprias construções, que considere seus conhecimentos e os mecanismos envolvidos
nessa construção, além das questões relacionadas à didática do objeto a ser ensinado e
aprendido.

A atuação do professor torna-se necessária para que os alunos avancem, aprendam e


desenvolva suas competências, em situações didáticas planejadas, com objetivos previamente
definidos, em tarefas que propõem desafios, com organização das formas de trabalho,
previsão do tempo a ser utilizado e intervenções pedagógicas consistentes.
Mas, como isso se realiza na prática pedagógica? Como realmente realizar intervenções
pedagógicas adequadas para que os alunos avancem em seus conhecimentos? O que se deve
levar em conta para que a aprendizagem realmente ocorra?

Estas são questões que rondam o cotidiano dos educadores compromissados com sua prática,
que esperam que seus alunos estejam envolvidos em uma realidade de sucesso escolar e não
do fracasso, como tem sido.

Não existem fórmulas mágicas, nem receitas a serem seguidas para que os professores
possam garantir que seus alunos aprendam. Mas, existem alguns pressupostos importantes,
que necessitam ser considerados no processo de ensino e aprendizagem e que podem auxiliar
na reflexão sobre como proceder para que a aprendizagem ocorra.

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Em um contexto que considera o aluno como construtor de conhecimentos, o professor deixa
de ser mero transmissor de conhecimentos definidos por uma lógica externa ao aluno, para
considerar seus conhecimentos prévios, as suas possibilidades de aprendizagem e as
características do objeto a ser ensinado. "O professor como mediador é alguém que, em cada
momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado
a corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele
pode problematizar, questionar, ajudar a pensar".

É fundamental que os professores consigam conhecer o que seus alunos sabem sobre o objeto
de conhecimento a ser ensinado e aprendido, pois é a partir da possibilidade de relacionar o
novo conhecimento com o conhecimento que possui que a aprendizagem ocorre. Assim,
quando o professor toma conhecimento sobre os conhecimentos prévios de seus alunos pode
planejar situações didáticas que tentem garantir a aprendizagem, ou seja, que permitam que o
aluno consiga estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre o que aprendeu e o que
já conhecia.

As situações didáticas planejadas não podem considerar que o simples contato do aluno com
o objeto de conhecimento promova a aprendizagem, ou que a simples imersão do aluno em
ambientes informadores garanta o aprendizado. Caso isso ocorresse, não teríamos membros
não alfabetizados em comunidades letradas. A intervenção pedagógica deliberada é essencial
para que a aprendizagem ocorra, o professor deve planejar situações desafiadoras, ou seja,
boas situações de aprendizagem.

As atividades planejadas pelos professores, para terem valor pedagógico e serem boas
situações de aprendizagem, devem considerar alguns princípios:

Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer
ensinar:
Em uma atividade em que os alunos colocam seus conhecimentos de maneira que seja
desafiante, a resposta não podem ser de memórias, nem óbvias ou imediatas, devem
mobilizar os conhecimentos dos alunos para a construção da solução (serem
problematizadoras)

Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a


produzir:
A aprendizagem por resolução de problemas não se restringe aos problemas matemáticos,
mas se relaciona à idéia de que o conhecimento avança à medida que o aluno tem bons
problemas sobre os quais pensar.

Esse modelo de ensino pressupõe uma intervenção de natureza própria. Esse modelo refere-se
à utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problema.

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Aprender a Aprender: ​Aqui ressurge o modelo de aprendizagem proposto pela escola nova.
Aprender a aprender significa saber buscar informações por meio do computador, ter
capacidade para estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os
conhecimentos já construídos.
O professor deve se preocupar com o que o aluno sabe sobre aquilo que ele ensinou mas
também com o ponto de vista do aprendiz, porque é esse o conhecimento necessário para
fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe.

Todas as crianças sabem muitas coisas, só que essas sabem coisas diferentes dos outros.

Tudo depende da valorização que certas aprendizagens assume nas comunidades de origem
de cada criança. Depende da cultura da família e do seu ambiente

Professores e alunos são protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem. Cada um


desempenha um papel e possuem objetivos diferentes. Os alunos têm o objetivo de aprender e
os professores, o objetivo de ensinar.

USOS DA AVALIAÇÃO

O sistema de avaliação impede o afastamento definitivo da escola e evita a diminuição da


auto-estima, além de proporcionar um estímulo maior ao aluno que passa a estudar na mesma
série que colegas de idade semelhante. "Os índices de reprovação ao final da primeira série
sempre giraram em tomo de 50%. Na aprovação por ciclos, se conseguiu resultados melhores.
O público leigo precisa saber que o que existia antes é tão ruim ou pior".

A coisa começa a ir por água abaixo, porém, quando a "aceleração" - ou recuperação - não
corresponde às expectativas. "O problema é que as salas de aula continuam divididas entre os
alunos "que vão" e "os que não vão", com uma pequena diferença: todos passam de ano, mas
só alguns vão aprender, admite Telma. O drama de crianças que não sabem ler e escrever
repete-se hoje se em qualquer escola localizada em regiões pobres, garantem os próprios
professores. Eles reclamam pelo fato de não poder "reprovar ninguém" e dizem não tornar
públicos os casos de analfabetismo porque as secretarias de educação costumam abrir
sindicância "para apurar os fatos" e somente os professores acabam penalizados, enquanto o
governo nunca cumpre a sua parte.

Na rede normal de ensino, não se sabe se, hoje, o professor está preparado para conseguir
bons resultados de seus alunos. "Se ele estiver, ele consegue. A gente sabe que isso é
possível, mas não fácil. Exige um preparo profissional, que infelizmente ainda não está
disponível para os professores"

O desenvolvimento profissional permanente

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Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não
sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece.

Pensa-se sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de
vista do conteúdo a ser aprendido, vista da perspectiva do adulto, ou seja, de como os adultos
vêem a matéria que está sendo ensinada.

Pensar e propor a formação do professor como pesquisador pode causar certo estranhamento.
Este estranhamento é fruto da divergência criada entre teoria e prática, entre pensar e fazer,
que leva à falsa impressão de que a docência se caracteriza pela aplicação de metodologias
formuladas em alguma instância "superior" à sala de aula, fazendo da sala de aula o lócus da
ação, como se o agir desobrigasse o pensar. Como afirma Weisz. Esta visão permanece
dominante na formação de professores.

A formação que se organiza através de uma inicial construção de conceitos sobre o ensino e
sobre a aprendizagem, conduz a futura ação docente, pela observação de práticas diversas e
pela atuação dos alunos, transformando-os em construtores do próprio saber.

Como essa possibilidade hoje em dia está fora não só de nosso alcance, é hora de começar a
pensar, com maior profundidade, como agir para democratizar, de fato, o acesso à informação
e às possibilidades de construção do conhecimento. Na verdade, o conhecimento se constrói
freqüentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.

Por isso, é fundamental que o professor se instrumentalize para observar, questionar e


redimensionar seu cotidiano. Tal movimento só se torna concreto através do permanente
diálogo: prática-teoria-prática.

O professor enquanto pesquisador se insere no processo de redimensionamento da relação


pedagógica. A tradicional dicotomia entre o fazer e o pensar é substituída pela percepção da
complexidade do processo pedagógico. O professor assume como função, pensar e fazer
coletivamente o cotidiano escolar.

No movimento de refletir sobre a dinâmica pedagógica, é importante ter como referência a


prática cotidiana e assim apropriar de conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem.

Dado o modelo autoritário de transmissão de conhecimentos que tem sido dominante nas
escolas ao redor do mundo, os professores-pesquisadores irão ensinar de uma maneira mais
democrática, centrada no aprendiz; se eles tomarem como experiência uma reorientação
conceitual fundamental sobre seus papéis e sobre a natureza do ensino e da aprendizagem.

Portanto, isto não é tarefa fácil.

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Se o professor procura inovar sua prática, adotando um modelo de ensino que pressupõe a
construção de conhecimento sem compreender suficientemente as questões que lhe dão
sustentação, corre o risco grave, no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo
que lhe é familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domínio de sua própria
prática, "mesclando", como se costuma dizer.

Quando analisarmos a prática pedagógica de qualquer professor vemos que, por trás de suas
ações, há sempre um conjunto de idéias que as orienta. Mesmo quando ele não tem
consciência dessas idéias, dessas concepções, dessas teorias. Eles estão presentes.

Os professores colocam muito bem a prisão do livro didático e dos recursos escassos que
empobrecem o processo ensino aprendizagem.

Neste contexto, é que se depara com a acomodação de profissionais da educação, que tem
como única preocupação o ensino, isto é, o simples repasse e reprodução do conhecimento. É
necessário que o professor seja um pesquisador, figura importante na produção do saber,
deixando de ser autoridade que detém o conhecimento, para ser aquele que compartilha e
vivência, auxiliando o aluno na descoberta, desafios e busca de soluções.

M​uitos alunos não demonstram estar à vontade na escola, sendo por vezes indicados como
portadores de dificuldades de aprendizagem. Mas muitos problemas apontados por
professores como sendo de "aprendizagem" são, na verdade, "problemas de ensinagem" ou
falta de conhecimento científico que gera uma postura "adultocêntrico", em que se concebe a
aprendizagem a partir da própria concepção do adulto que já domina o conteúdo. Com isso
não se enfoca apenas o trabalho do professor, pois sabemos que a família tem um papel
importante neste processo, como instrumento de ajuda ou como empecilho para o
desenvolvimento educacional.

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HOFFMANN, JUSSARA. Avaliação na Educação Infantil. Um olhar sensível e reflexivo da
criança.

O surgimento dos processos avaliativos, em educação infantil, deve ser questionado


em termos de sua intencionalidade básica. Na verdade, a questão da avaliação insere-se na
discussão histórica, acerca de uma concepção assistencialista ou educativa para o
atendimento às crianças. A exigência de um processo formal de avaliação parece surgir, mais
propriamente, como elemento de pressão das famílias de classe média por propostas
verdadeiramente pedagógicas, para além do modelo de guarda e proteção do modelo
assistencialista. A prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre
a escola e sobre os professores que se vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o
trabalho realizado via avaliação das crianças.
Conceber o avaliar implica em conceber a criança que se avalia e essa não é uma
prática neutra ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliação no ensino
regular, onde os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu
inalienável compromisso com os julgamentos proferidos. É preciso, portanto, ressignificar a
avaliação em educação infantil como acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento
máximo possível de cada criança, assegurando alguns privilégios dessa instância educativa,
tais como o não- atrelamento ao controle burocrático do sistema oficial de ensino em termos
de avaliação, e a autonomia em relação à estrutura curricular.

* Compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo


infantil descoberto e re-significado. E dessa significação decorre diretamente a qualidade de
sua interação com a criança. È essa a complexidade própria da avaliação em educação
infantil.
Formar educadores infantis é muito mais do que lhes sugerir ou supervisionar um
trabalho junto às crianças. È oferecer-lhes espaço de reflexão e troca de experiências e
suscitar-lhes autonomia e iniciativa, principalmente no que se refere à avaliação.
O tema avaliação é por demais complexos justamente, porque é diretamente depende
da observação das crianças em sua exploração permanente do mundo e da aproximação dos
educadores com a realidade sócio-cultural dessas crianças, à luz de suas próprias
representações e sentimentos. Não se pode conceber a avaliação como um jogo de regras
uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos, controladores, pois ela encerra a dinâmica
da interação e a própria dialética do conhecimento, com suas continuidades e
descontinuidades.

A busca de significado pela avaliação requer o estudo das concepções de educação


infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que elas se
originam. O tema da avaliação insere-e gradativamente nessa discussão, buscando-se a

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contestação de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de práticas
assistencialistas ou compensatórias que se revelam nos processos avaliativos.
Estudos e pesquisas invalidam as funções assistencialistas e compensatórias da creche
e pré-escola. A concepção construtivista-interacionista de conhecimento provoca outro olhar
sobre o desenvolvimento infantil e conseqüentemente sobre posturas pedagógicas e
avaliativas. Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto,
(...) os fenômenos físicos em geral. O que quer dizer que existe um sujeito ativo desde o
nascimento, com estruturas orgânicas que impulsionam à ação, mas cujo desenvolvimento
depende radicalmente dessa mesma ação.
Como séria conseqüência de certos procedimentos avaliativos, chega-se as famílias
em termos do alcance pela criança de maior número de itens assinalados, ao treinamento de
crianças por pais e professores para o alcance de “habilidades” ao final dos semestres, à
retenção de alunos em certos níveis da pré-escola pelo não alcance de questionáveis aspectos
como procurei exemplificar.

Para que a avaliação se efetive como mediação, com sentido significativo das ações
cotidianas e pensamentos das crianças. Um processo avaliativo mediador não entra em
sintonia com um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas flexíveis,
com temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos
construídos pelas crianças não são levados em conta.
A ação avaliativa mediadora também não se efetiva num espaço pedagógico
improvisado. As atendentes de creche assistencialistas, onde se realizam os estágios, pouco
tem a nos dizer sobre as crianças além de algumas atitudes ou hábitos de dormir, comer etc.
Sem propor nenhum trabalho às crianças a cada momento.
Atrelados com a visão comportamentalista, objetivos enunciados pelos professores
referem-se à capacidade a serem atingidas pelas crianças nos domínios afetivo, cognitivo e
psicomotor, aos quais me referi anteriormente. Na verdade o abandono de educação infantil
em termos de políticas de educação concorre para tornar caótico esse panorama, onde se
percebe a completa ausência de fundamentos que norteiam a constituição dos currículos.
É urgente repensar esse espaço pedagógico bem como a definição dos objetivos
educacionais, uma vez que a finalidade da educação infantil é o acompanhamento sério e
reflexivo do desenvolvimento global de uma criança, estendendo-se dos cuidados que ela
necessita à natureza do seu ser racional, conhecido, desde recém nascido.
Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao delineamento de uma proposta
pedagógica, torna-se necessário, assim, analisar os componentes curriculares que se articulam
para compor o planejamento do cotidiano em educação infantil.
Historicamente, o planejamento na pré- escola organiza-se em unidades temáticas o
que reproduz, de certa forma a organização curricular em disciplinas do ensino regular. O
planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por
fundamento uma aprendizagem significativa para as crianças
A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes do
cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu

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desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo oferecendo-lhe um
ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.
Como provocar o professor a um olhar sensível e reflexivo sobre a criança que gere
uma verdadeira aproximação entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre as ações
e os pensamentos dela?Percebe-se, no processo avaliativo, que difícil é para o professor
dar-se conta de suas próprias concepções de vida.
O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por
suas próprias ações e por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção: para maior
concorrência, maior riqueza e maior precisão. È preciso que o processo avaliativo supere o
individualismo e gere a cooperação entre os elementos da ação educativa. A cooperação
envolve o exercício da descontração, a coordenação da diversidade de pontos de vista para se
ampliar o entendimento sobre a formação infantil.
Na tentativa de realizar uma síntese organizada das considerações feitas, aponto três
princípios norteadores da avaliação mediadora que fundamentam a elaboração de registros de
avaliação: principio de investigação docente, princípios de provisoriedade dos juízos
estabelecidos e princípios de complementaridade.
A falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o
desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba
por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento consistente das crianças
pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas.
A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros
descritivos e reflexivos que ultrapassem em muito uma prática de “avaliação por cruzinhas”
ou preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a
todos as instâncias da educação. O que se deve garantir em educação é o respeito às
diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e
reflexão do processo individual de construção do conhecimento.
O registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas
memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para
além da coleta de dados e informações. Por outro lado em avaliação como nos baseamos
apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha.

A avaliação, enquanto mediação insere-se no processo educativo como um


instrumento de reflexão, que auxilie o professor a tomar consciência de mudanças a operar
em sua ação, a comprovar e/ ou refutar hipóteses sobre processos vividos pelas crianças.
Percebe-se no dia a dia do professor de educação infantil, o risco das rotinas, das ações
improvisadas e/ ou não refletidas em termos do seu significado educativo para as crianças.
Os relatórios diários tem sido uma prática das estagiárias do Curso de pedagogia, os
relatórios evidenciam, em sua seqüência e evolução, que está em jogo um processo de
mudança conceitual das estagiárias, para o qual o suporte teórico e a relação dessa prática
como essencial.

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Os relatórios gerais, por sua vez, consistem em relatos globalizantes do trabalho
pedagógico desenvolvido pelo professor, numa turma de crianças, ao longo de um semestre
letivo.
A avaliação necessita ser uma prática multidimensional, e os educadores devem
perceber que o ato de avaliar envolve aspectos importantes, dentre eles é válido destacar que
saber valorizar as pessoas e compreendê-las, torna-se uma necessidade desse modo, é
importante construir um envolvimento bem como o reconhecimento de que é primordial
conhecer a criança e suas especificidades, para que a educação seja transformadora.

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LUCKESI, C. C. Avaliação em educação: questões epistemológicas e práticas.

As falas cotidianas sobre a prática da avaliação da aprendizagem no espaço da


educação escolar infantil sofrem as consequências das distorções da compreensão e da prática
da avaliação da aprendizagem presentes nos outros níveis de escolaridade. Isso ao menos
ocorre no Brasil. Não sei se isso vale para Portugal, assim como para outros países usuários
da língua portuguesa, onde este artigo possivelmente poderá ser lido.
É possível que as compreensões, aqui expostas, também valham no espaço
educacional escolar desses países, desde que todos, no ocidente, somos herdeiros da mesma
matriz histórica europeia dos séculos XVI e XVII, no que se refere à educação escolar, além
de outros componentes da vida social.
Em função de razões históricas, já sinalizadas por mim em variados escritos
anteriores, assim como por outros pesquisadores, avaliação da aprendizagem escolar tem sido
confundida com exames escolares e, de forma mais radical, com notas escolares.
Então, nesse contexto, se afirma, numa linguagem cotidiana e de senso comum, que
“na educação infantil não existe avaliação, devido não se usar notas nesse nível de
escolaridade”, como também devido “não ocorrer o fenômeno da aprovação ou reprovação” e
falas assemelhadas.
Essas afirmações, entre outras, expressam uma inadequada compreensão do que seja
avaliação, como também do seu significado, seu uso e de sua prática.
Em primeiro lugar, importa observar que “nota escolar” significa simplesmente uma
forma de registrar o testemunho do educador ou da educadora de que ele (ela) acompanhou o
educando e está testemunhando oficialmente a qualidade detectada de sua aprendizagem e de
seu desempenho em determinada tarefa.
Poder-se-ia fazer um registro desse testemunho através de um relato, todavia nada
impede ele que seja feito por um recurso sintético, como um número ou uma letra, com a
condição de que o significado desse símbolo numérico ou alfabético tenha sido pactuado
previamente.
Então, registro de desempenho escolar (notas, relato...) não corresponde ao ​conceito
de avaliação​, que se configura por concepção e metodologia próprias. O mesmo ocorre com a
identificação de avaliação como as modalidades de ação pedagógica de “aprovar ou reprovar”
um educando num determinado segmento de sua vida escolar. Os atos de aprovar ou
reprovar, por si, são alheios --- externos --- à prática educativa. A prática educativa tem a ver
com “ensinar e aprender”, desde que a única função digna da atividade escolar é ensinar para
que o educando efetivamente aprenda, em qualquer nível de escolaridade.
Conceitualmente, a avaliação é uma prática que necessariamente está presente em
todos os atos humanos. Ela é subsidiária da busca do melhor resultado em qualquer ação
humana. Ninguém age para conseguir um resultado insatisfatório. Todos agimos para chegar

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ao melhor resultado. Então, após um primeiro resultado, a avaliação nos grita no ouvido e na
mente: “Rapaz, o resultado não está satisfatório. Se deseja um bom resultado, tem que
investir mais; tem que fazer de novo”. Ou, então, caso o resultado de nossa ação já seja
satisfatório, nos diz: “Que maravilha. Chegou a um belo resultado”.
Então, a avaliação é a parceira de cada um de nós, em nossa ação, seja ela qual for,
para chegarmos ao melhor resultado. Atua como o “grilo no ouvido de Pinóquio”, indicando
o que está satisfatório e o que não está satisfatório, sinalizando cuidados necessários se
desejamos chegar ao resultado desejado.
No caso que nos interessa neste texto, a avaliação é um recurso necessário em todos
os níveis da ação educativa, o que, sem sombra de dúvidas inclui a educação infantil,
primeira fase de desenvolvimento do ser humano, ainda que nela não existam os fenômenos
tanto da “nota escolar”, como da prática de “aprovar/reprovar” o educando.
Reafirmando, quase que à exaustão, não existe ação humana sem prática avaliativa,
seja ela conscientemente assumida, ou não, no cotidiano. No caso da educação infantil,
necessita ser praticada com consciência explícita do que se está fazendo e com o uso de
recursos metodológicos próprios, adequados e consistentes.

Então, o que é o ato de avaliar?

Avaliar é o ato de investigar a qualidade da realidade, o que subsidia, se necessário, a


decisão de uma intervenção tendo em vista obter um resultado mais satisfatório da nossa
ação; mais satisfatório do que o já conquistado. Essa compreensão conceitual, sinteticamente
como se encontra exposta, exige desdobramentos.

Em primeiro lugar, importa esclarecer o que se compreende quando se diz que a


avaliação é uma prática de “investigar a qualidade da realidade”. Investigar significa
pesquisar, o que implica em revelar o que se encontra oculto --- não revelado, não
compreendido --- na realidade pesquisada. À semelhança da ciência, que revela o que se
esconde sob a aparência da realidade, a avaliação revela a qualidade daquilo que está à nossa
frente, qualidade que está oculta sob a aparência dos fatos. Enquanto a ciência tem por
objetivo revelar ​como a realidade funciona​, a avaliação tem por objetivo​revelar a qualidade
da realidade​.
Essas duas práticas investigativas identificam-se sob a ótica de que ambas se
manifestam como investigação, mas divergem quanto ao seu destino, quanto ao que buscam;
afinal, seus objetivos. A ciência se destina a compreender como a realidade funciona, e, a
avaliação tem como destino compreender a qualidade da realidade.

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Recursos metodológicos e técnicos da avaliação da aprendizagem

A avaliação, do ponto de vista epistemológico, se configura como uma investigação


da qualidade da realidade​. Como em toda e qualquer investigação, na avaliação, há a
necessidade de se proceder por dois passos básicos: (01) descritiva da realidade a ser
conhecida, (02) leitura da realidade descrita, que, no caso da avaliação se traduz por “leitura
da qualidade da realidade”.
Antes de iniciar o tratamento da compreensão propriamente epistemológica da
avalição e dos seus passos metodológicos, importa ter ciência de que ela exige que,
anteriormente à sua prática, se tenha definido:

· o que se vai avaliar (planejamento da ação), assim como


· o padrão da qualidade que deverá apresentar os resultados da ação, para que
sejam aceitáveis.

Comecemos pelo ​planejamento.​ Inicialmente, importa ter clareza que, nos casos de
projetos de ação, como é o caso na prática educativa, inicia-se com um ato que é prévio à
ação --- o ​planejamento, isto é, inicia-se pela configuração do que se deseja obter com a ação
(os objetivos), seguindo-se pela configuração das mediações (procedimentos) que serão
utilizadas para se chegar aos resultados desejados, chegando, por último, à configuração do
padrão de qualidade, em comparação com o qual os resultados obtidos serão aceitáveis, ou
não.
O planejamento do ensino é o pano de fundo da avaliação, à medida que ele traduz
todas as decisões previas da prática educativa, que deverão orientar o educador em sua sala
de aula, tendo por base conhecimentos provenientes de variadas disciplinas:

● da ​psicologia​ que permite compreender o educando em sua faixa


de idade e em seu estágio de desenvolvimento;
● da ​sociologia​, que permite compreender o educando em seu meio
sociocultural e econômico;
● da ​história da educação​, que permite compreender se o educador
está atuando com recursos do presente ou ainda do passado;
● da ​didática​ que possibilita selecionar mediações adequadas para os
diversos conteúdos a serem trabalhados.

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Essa configuração prévia do que se vai fazer para se obter determinados resultados
deverá estar presente à frente do educador, permanentemente orientando-o em sua ação,
inclusive na prática avaliativa. Deverá executar o que foi planejado para se chegar ao
resultado desejado. O planejamento é o guia da ação do gestor, que, como gestor, investe na
construção dos resultados desejados.
No caso da educação infantil, importa que, nesse plano de ensino, servindo-se de
todos os recursos científicos acima indicados, se estabelece as condutas --- entre as possíveis
para crianças na faixa etária com a qual trabalhamos --- que darão direção à nossa atividade.
Em relação a todas as faixas etárias, se sabe, hoje, quais são as características de seu nível de
desenvolvimento, fato que possibilita traçar o que se deseja obter em cada faixa de idade, o
que, por sua vez, possibilita também estabelecer as atividades (mediações) para que essas
crianças se desenvolvam como devem se desenvolver.
Essas definições comporão o pano de fundo para a prática da avaliação na educação
infantil, pois que, no caso, dever-se-á saber se atingiram esses determinados padrões de
conduta, ou não; e com que qualidade (satisfatória ou insatisfatória).
Em segundo lugar, ainda que já tenha sinalizado acima a necessidade do ​padrão de
qualidade​, vale ainda um comentário. Não há como praticar a avaliação sem que tenha claro
o padrão de qualidade desejável dos resultados da ação.
Quando se planeja uma ação, sabe-se, de antemão, que qualidade deve ter os
resultados para que sejam aceitáveis. Por exemplo, desejo construir uma casa. Que qualidade
deve ter essa casa para ser aceitável? Desejo uma calça nova. Que qualidade deve ter essa
calça nova para ser aceitável? Desejo oferecer uma bebida na recepção de amigos em minha
residência num final de semana qualquer próximo final de semana. Que qualidade deverá ter
essa bebida para ser aceitável?
O padrão de qualidade indica qual é a qualidade que ​tem​, no caso de algo já existente
e que estamos avaliando; ou que ​deverá ter a realidade que estará sendo avaliada, isto é, os
resultados desejados da ação.
Quando se diz que uma determinada realidade tem “determinada qualidade”, essa
revelação provém da comparação da realidade (descrita por suas características próprias
“físicas) com um determinado padrão qualidade, que é assumido como aceitável.
Vamos exemplificar. Como se sabe que uma pepita de ouro tem a qualidade de 13
quilates, 18 quilates ou de 24 quilates? (a) Pela ​descritiva das características de uma
determinada pepita de ouro que temos em mãos, e, a seguir, (b) pela ​comparação das
características físicas dessa pepita com o que se considera ter a qualidade ouro 13, 18 ou 24
quilates. De forma semelhante, mas sob uma outra ótica, ouro, prata e chumbo são metais, no
entanto, por padrões de qualidade --- sociológica e historicamente embevecidos ---, a
sociedade definiu que uma peça em ouro é mais valiosa que uma peça em prata, como
também mais valiosa que uma peça em chumbo.

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Então, para se saber a qualidade de alguma realidade, seja ela qual for (presente ou
futura), importa ter uma descritiva dessa realidade e, a seguir, proceder a comparação dessa
realidade descrita com um determinado padrão de qualidade.
No que se refere à educação infantil, importa ter o padrão do que será aceitável na
conduta de uma criança com a determinada faixa de idade, com a qual estamos trabalhando,
assim como o que não é aceitável; o que consequentemente, implicará em mais atenção para
uma ou várias crianças que esteja (estejam) ainda carente em relação ao padrão esperado de
conduta.
Esses dois componentes --- planejamento da ação (adequada ao nível de
desenvolvimento do educando) e estabelecimento do padrão aceitável de qualidade (também
em relação ao mesmo nível de idade) --- são fundamentais para a prática avaliativa.
No caso da educação infantil, tanto as ações pedagógicas planejadas, quanto o padrão
de qualidade aceitável dos resultados, deverão emergir das necessidades, assim como das
possibilidades de aprendizagem, de crianças na referida faixa de idade.
Isso posto, podemos ​retomar a compreensão da prática avaliativa propriamente dita​,
isto é, à sua compreensão epistemológica e aos recursos técnicos necessários à sua prática.
Importa, aqui, uma sinalização a respeito do fato de que a avaliação, por si, não
resolve nada. Ela simplesmente revela (diz em alto e bom som) ao gestor da atividade
pedagógica em sala de aula (educador) que sua ação foi (ou não foi) suficientemente bem
sucedida.
Em caso, positivo, aceita-se o resultado da ação como satisfatório; em caso, negativo,
a avaliação lembra ao gestor que, se ele deseja melhores resultados, haverá que decidir por
nova ou novas intervenções, tendo em vista obter os resultados desejados. A avaliação
somente revela a qualidade dos resultados; quem toma a decisão é o gestor; no caso, o
educador em sala de aula ou na escola em geral.
Para facilitar o prosseguimento da compreensão da prática avaliativa, vamos repetir o
conceito anteriormente exposto: ​Avaliação, do ponto de vista epistemológico, se configura
como uma investigação da qualidade da realidade​. Aqui importa esclarecer que, para o
exercício de toda e qualquer investigação, cujo objetivo final impreterivelmente é a revelação
de uma compreensão da realidade --- seja ela científica ou avaliativa ---, exige dois passos
metodológicos:
· a descritiva da realidade investigada;
· a leitura dos dados da realidade descrita, que, no caso da avaliação, implica
em uma leitura da sua qualidade.

Iniciemos pela descritiva​. Não existe possibilidade de investigação sem uma


descritiva da realidade investigada, seja sob ótica científica ou avaliativa. Sem a descritiva,

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pode-se ter, usualmente, uma expressão de caráter emocional, isto é, pode-se ter opiniões
sobre a realidade, mas, investigação não.
Vamos supor que dois amigos nossos decidem participar do show de uma banda
musical em nossa cidade. Após o show, encontramos com um deles e perguntamos: “Como
foi o show?” E, recebemos a resposta de que teve uma qualidade ruim, decepcionante. Logo
depois, encontramos o outro amigo, que também fora assistir ao show e repetimos a pergunta.
Este nos responde: “Foi uma maravilha, não poderia ter perdido este show, de forma
alguma”. Como saber, entre essas duas opiniões, se o show teve boa qualidade ou foi de
qualidade insatisfatória?
Ocorre que ambos estão expressando opiniões emocionais; não existem descritivas do
show que poderiam sustentar o que afirmam. A única possibilidade que temos de nos
aproximar da qualidade do evento, será solicitar a cada um deles que “descreva o que ocorreu
no show”, afim de que possamos ter algum senso da qualidade efetiva do evento. Opiniões
são somente opiniões, não avaliação.
Desse modo, a avaliação depende de uma adequada descritiva da realidade a ser
avaliada, fato que, por sua vez, depende de uso adequado de recursos metodológicos. O que
implica, em primeiro lugar, em ter clareza sobre o que se deseja avaliar; no caso da
aprendizagem, o que se deseja avaliar (objeto da avaliação) deve estar configurado no
planejamento do ensino; configurado, evidentemente, pelas variáveis constitutivas do ensino
planejado, em conformidade com observações anteriores neste texto.
Para proceder a descritiva, cientes de nossa limitada capacidade de observação da
realidade, para descrever a realidade, dependemos do uso de ​instrumentos de coleta de dados.​
No caso da aprendizagem, sem sombra de dúvidas há necessidade de recursos técnicos de
coleta de dados, pois que a realidade a ser avaliada (aprendizagem) é interna ao educando. Só
poderemos ter ciência do que aprendeu se ele o demonstrar.
Podemos até perguntar ao estudante: “Aprendeu o que lhe ensinei?” Ele poderá
responder que “sim”. Mas, como saberei se esse “sim” garante que ele efetivamente aprendeu
o que ensinei? Não há como ter essa certeza a não ser que o estudante demonstre a conduta
aprendida, através de atos. Então, à resposta “Sim, aprendi”, importa que se lhe peça
“Demonstra que aprendeu”. Um teste, questionário ou outro recurso técnico de coleta de
dados sobre a aprendizagem do educando não é nada mais que isso: um pedido ao educando
para que demonstre que aprendeu alguma coisa que lhe fora ensinado.
Para as crianças, em mais tenra idade, onde esse diálogo --- usualmente feito por
escrito --- não fará sentido, os educadores necessitarão de estabelecer meios (no caso,
atividades, ações, desempenhos...) através dos quais poderão certificar-se de que o educando
adquiriu determinada habilidade ou conhecimento. Então, nesse caso, haverá necessidade de
observação do que ocorre quando a criança, nas mais variadas circunstâncias, que permitem a
sua expressão.

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Crianças na pré-escola --- como em qualquer outro estágio da vida ---- aprendem e,
por isso mesmo, se desenvolvem. Aos educadores que acompanham crianças importa saber se
estão conseguindo ter aprendizagens --- e, pois, desempenhos --- compatíveis com seu nível
de desenvolvimento. Para tanto, necessitará de recursos de observação, que minimamente
será uma lista de condutas estabelecidas para serem aprendidas que guiará o educador atento
em suas relações com a criança, que, afinal, orientará a observação.
Na educação infantil, importa estabelecer que condutas revelarão que as crianças estão
aprendendo e se desenvolvendo. E, aqui, vale voltar a relembrar que o planejamento do
ensino será guia fundamental para essa tarefa.
O segundo passo ---- com os dados decorrentes da coleta de dados em mãos --- será a
qualificação da realidade (a leitura qualitativa dos dados coletados). Como sinalizamos
acima, esse passo é cumprido comparando-se a realidade descrita com um determinado
padrão de qualidade, que permite dizer se os resultados alcançados já são aceitáveis, ou não.
A qualidade não existe por si, ela sempre representa uma atribuição a realidade.
Epistemologicamente, se diz que a qualidade “não existe por si, mas sempre em outro”, ou
seja, ela não é substantiva, mas adjetiva.
Por último, o ato de avaliar é o “conselheiro do gestor”, à medida que, com sua
capacidade de revelar a qualidade da realidade, oferece ao gestor a possibilidade de​tomar
decisões de investir mais na realidade e, desse modo, produzir um resultado de qualidade
mais aceitável, ou mais satisfatória. A qualificação da realidade subsidia o gestor na
intervenção, se necessária, tendo em vista a correção dos rumos da ação, tendo como meta a
obtenção de resultados compatíveis com o planejado.
Não podemos nos esquecer que o educador em sala de aula é o gestor da sala de aula,
isto é, aquele que “gera os resultados desejados”. O educador pode e deve ter o sacerdócio
como modo de ser --- um cuidador ---, todavia necessita ser um gestor, à medida que
dedica-se a “gestar” os resultados pretendidos.
Para tanto, deverá ter presente todas as variáveis presentes no âmbito de sua ação ---
01. as variáveis presentes na sua capacidade de se relacionar com os educandos e, com eles,
atuar tendo em vista os resultados desejados; 02. as variáveis relativas ao educando, sua faixa
etária, suas possibilidades, suas limitações; 03. as variáveis constitutivas da circunstância
onde se atua. Não há como ser gestor de uma situação sem que se tenha presente todas essas
variáveis.
Caso não se tenha consciência e não se leve em consideração essas variáveis, será
fácil cair na lamentação, que possibilita que, ao invés de investir em soluções, o educador
permaneça fixado na lamentação da impossibilidade de se obter melhores e mais
significativos resultados

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Concluindo sobre avaliação da aprendizagem

Em qualquer nível de ensino (pré-escola, ensino fundamental, médio, superior,


pós-graduação), a avaliação --- como investigação da qualidade da realidade --- será a
parceira do gestor na busca e obtenção dos resultados desejados, desde que estará
revelando-lhe se os resultados de sua ação já atingiram um padrão aceitável ou se serão
necessários mais investimentos a fim de que se obtenha o que fora expresso no planejamento
da ação, como um desejo necessário.
De fato, em todos os níveis de ensino --- também na educação infantil --- a avaliação
será sempre diferente do ato de examinar.
Os exames destinam-se, por si mesmos, a uma prática seletiva --- quem entra e quem
não entra: entra quem “já está pronto” para tanto; ao passo que a avaliação atua sempre na
perspectiva da inclusão, todos que estão envolvidos numa determinada ação educativa já
estão dentro do processo e, por isso, devem ser cuidados, tendo em vista atingirem o melhor
nível de aprendizagem e, consequentemente, de desempenho desejados.
Numa prática avaliativa, não há espaço para uma prática seletiva (isto é, que exclui),
pois que a prática avaliativa, por si, se define como inclusiva, construtiva.

Formação de professores para cuidar da avaliação na educação infantil

O avaliador --- em quaisquer um dos níveis de escolaridade --- será formado, em


primeiro lugar, pelo autocuidado pessoal, isto é, por prestar atenção em si mesmo, nos modos
pessoais de se conduzir na vida e nas relações com outras pessoas, especialmente, no caso da
prática educativa, em relação ao educando. Esse é um ponto de partida imprescindível para
quem trabalha em educação, pois que a essência dos seus atos tem a ver com relação
interpessoal.
No caso, não podemos nos esquecer que temos uma biografia, que marca nosso modo
de ser e, em conformidade com o que ocorreu em nossas vidas, mas do receptivos ao
educando, podemos ser reativos, o que inviabiliza qualquer ato de educar.
Em segundo lugar, o educador, em sua formação, deverá aprender ter presente o
educando com todos as suas características, sejam elas quais forem.
O ponto de partida do ato de educar é o acolhimento do educando. Sem esse ponto de
partida, não haverá educação, pois que o educando não estará sendo reconhecido no seu ser e
no seu modo de ser. Qualquer conduta que se possa ter junto ao educando dependerá desse
ponto.

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ZABALA - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR

Neste livro, o objetivo é abordar sobre a prática educativa, oferecendo elementos de


análise e construção de uma prática reflexiva.

Sua intenção é propor aos docentes uma análise, independentemente do nível que
trabalhem, sobre diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a
pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado.

Se o professor tiver conhecimento desse tipo, o utilizará previamente ao planejar, no


próprio processo educativo e, posteriormente, ao realizar uma avaliação do que aconteceu.

O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável


da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca
pode ser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções, as previsões, as
expectativas e a avaliação dos resultados.

De todas as variáveis que incidem sobre os processos de ensino/aprendizagem, se


denomina atividade ou tarefa as seguintes: exposição, debate, leitura, pesquisa, exercício,
estudo, etc. Elas são unidades básicas do processo de ensino/aprendizagem, cujas variáveis
determinam relações interativas professor/alunos e alunos/alunos.

Os termos unidade didática, unidade de programação ou unidade de intervenção


pedagógica passarão a ser usados para se referir às seqüências de atividades estruturadas para
realização de certos objetivos educacionais.

A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPÇÃO SOBRE OS


PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE

Na atualidade, se entendermos que a escola deve se preocupar com a formação


integral, seu equilíbrio pessoal, suas relações interpessoais, sua inserção social,
consideramos, então, também que a escola deverá se ocupar das demais capacidades.

Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso da tarefa do educador implica


também saber identificar os fatores que incidem sobre o crescimento dos alunos. O segundo
passo consistirá em aceitar ou não o papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se a
nossa intervenção é coerente com a idéia que temos da função da escola e, portanto, da nossa
função social como educadores.

O que fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na
formação dos alunos.

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Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das intenções
educativas

Os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das


disciplinas ou matérias tradicionais. Serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que
possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e
de inserção social.

Das diferentes formas de classificar a diversidade de conteúdos, COLL (1986) agrupa


os conteúdos em conceituais, procedimentais ou atitudinais, o que corresponde
respectivamente às perguntas "o que se deve saber?", “o que se deve saber fazer?" e "como se
deve ser?".

É difícil conhecer os diferentes graus de conhecimento de cada menino ou menina,


identificar o desafio de que necessitam, saber que ajuda requerem e estabelecer a avaliação
apropriada para cada um deles a fim de que se sintam estimulados a se esforçar em seu
trabalho. Mas o fato de que não devemos desistir de buscar meios ou formas de intervenção
que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta adequada às necessidades pessoais de
todos e cada um de nossos alunos.

Processos de Aprendizagem

Segundo o autor os processos de aprendizagem se subdividem em vários segmentos, a


saber: concepção construtivista da aprendizagem, que reúne uma série de princípios que
permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se
articulam em torno da atividade intelectual. ​

Aprendizagem dos conteúdos factuais se entende pelo conhecimento dos fatos,


acontecimentos, situações e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a
conquista de um território. O ensino está repleto de conteúdos factuais.

Aprendizagem dos conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se


referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os
princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação
a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito.

Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui entre outras coisas a regras, as


técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um
conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um
objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular,

Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua
vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas.

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AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DO CONTEÚDO

Segundo o autor, que não pretende ilustrar nenhuma tendência específica, mas sim
fazer avaliações tendenciosas sobre as formas de ensinar. Um primeiro olhar nos exemplos
propostos servirá para examinar se cada um deles pretende alcançar os mesmos objetivos.
Assim, para a análise das seqüências deve-se examinar, em primeiro lugar, os conteúdos que
se trabalham, a fim de julgar se são os mais apropriados para a consecução dos objetivos.

O ensino segundo as características tipológicas dos conteúdos

Uma vez identificadas às seqüências de conteúdo, o passo seguinte consiste em


relacioná-Ios com o conhecimento que se tem sobre os pro​cessos subjacentes à aprendizagem
dos diferentes tipos de conteúdo.

Ensinar conteúdos factuais

Os fatos se aprendem mediante atividades de cópia mais ou menos literais, com o fim
de integrá-los nas estruturas do conhecimento, na memória. O caráter reprodutivo dos fatos
implica exercícios de repetição verbal. Repetir tantas vezes quanto seja necessário até que se
consiga a automatização da informação. Assim, as atividades básicas para as seqüenciais de
conteúdos factuais terão que ser aquelas que têm exercícios de repetição.

Ensinar conceitos e princípios

Como os conceitos e princípios são temas abstratos, requerem uma compreensão do


significado e, portanto, um processo de elaboração pessoal. Neste tipo de conteúdo são
totalmente necessárias as diferentes condições estabelecidas anteriormente sobre a
significância na aprendizagem: atividades que possibilitem o reconhecimento dos
conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que sejam
adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mensal.

Ensinar conteúdos procedimentais

Neste caso, o dado mais relevante é determinado pela necessidade de realizar


exercícios suficientes e progressivos, das diferentes ações que formam os procedimentos, as
técnicas ou estratégias. As seqüências dos conteúdos procedimentais deverão conter
atividades com algumas condições determinadas:

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· as atividades devem partir de situações significativas e funcionais, a fim de que o
conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-lo convenientemente.

· a seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de


desenvolvimento do conteúdo de aprendizagem. Modelos onde se possa ver todo o processo,
que apresentem uma visão completa das diferentes teses, passos ou ações que os compõem.

· para que a ação educativa resulte no maior benefício possível, é necessário que as
atividades de ensino se ajustem ao máximo a uma seqüência clara com uma ordem de
atividades que siga um processo gradual.

· são necessárias atividades com ajudas de diferente grau e prática guiada. Assim, a
estratégia mais apropriada, depois da apresentação do modelo, será a de proporcionar ajudas
ao longo das diferentes ações, conduzindo os alunos através de um processo de prática
guiada, em que eles poderão ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direção e a
responsabilidade da execução.

· Atividades de trabalho independente. O ensino de conteúdos procedimentais exige


que os alunos tenham a oportunidade de levar a cabo realizações independentes, em que
possam mostrar sua competência no domínio do conteúdo aprendido.

Ensinar conteúdos atitudinais

O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em sua


aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes conteúdos sejam muito mais
complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter o valor
solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que
cada uma destas idéias represente. As atividades de ensino necessárias têm que abarcar, junto
com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os
sentimentos e o comportamento de uma pessoa não dependem só do socialmente
estabelecido, mas, sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com o objeto de
atitude ou valor.

· Adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais dos


alunos.

· Aproveitar os conflitos que apareçam nestas vivências ou na dinâmica da aula, a fim


de promover o debate e a reflexão sobre os valores que decorrem das diferentes atuações ou
pontos de vida.

· Introduzir processos de reflexão crítica para que as normas sociais de convivências


integrem as próprias normas.

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· Favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver.

· Fomentar a autonomia moral de cada aluno.

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O PAPEL DOS


PROFESSORES E DOS ALUNOS

As seqüências didáticas, como conjunto de atividades, nos oferece uma série de


oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas não determinam o que constitui a chave
de todo ensino: as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos
de aprendizagem. As atividades são o meio para mobilizar a trama das comunicações que se
pode estabelecer em classe; as relações que ali se estabelecem definem os diferentes papéis
dos professores e dos alunos.

Ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração,
por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem.
Cada pessoa terá um resultado diferente. Portanto, os professores podem utilizar na
estruturação das intenções educacionais uma diversidade de estratégias.

Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz


uma série de funções dos professores, que tem como ponto de partida o próprio planejamento,
que podem ser caracterizadas da seguinte maneira:

a) planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir a


adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.

b) contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das


atividades como durante sua realização.

c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm
que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.

d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o
esforço e a ajuda necessários.

e) oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos


que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais depara.

f) promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de


relações com o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e
fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal
sobre os próprios conhecimentos.

g) estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e


pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e autoconceito.

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h) promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação,
participação e construção.

i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos,


ações, realizações, controle, possibilitando que aprendam a aprender.

j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, incentivando o


processo de auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de
controle da própria atividade.

Organização da classe em grande grupo

Historicamente, esta é a forma mais habitual de organizar as atividades de aula.


Nestas atividades todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo, seja escutar, tomar nota,
realizar provas, fazer exercícios, debates. Os professores ou os alunos se dirigem ao grupo em
geral, através de exposições, demonstrações, modelos, etc., introduzindo, evidentemente
ações de atendimento aos alunos individualmente.

Esta é a fórmula; é a mais simples e a que goza de mais tradição.

Trabalho individual

Consiste nas atividades que cada menino ou menina realiza por si só e é a forma de
trabalho que a maioria de seqüências de ensino/aprendi​zagem propõe num ou outro
momento. Seja qual for a corrente pedagó​gica, nas propostas educativas sempre esteve
presente o trabalho indivi​dual, porque a aprendizagem, é em última instância, uma
apropriação pessoal, uma questão individual. As diferenças são encontradas no papel que se
atribui a este trabalho, no momento em que ele é realizado, nos tipos de conteúdos que se
trabalham e em seu grau de adaptação às características pessoais de cada aluno.

Um dos meios, especialmente útil no andamento do trabalho individual, é o


denominado por Freinet de "contrato de trabalho".

Os contratos de trabalho

A função básica dos contratos de trabalho consiste em facilitar a tarefa dos


professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendiza​gem apropriadas a suas
possibilidades e a seus interesses. Recebe o nome de contrato porque cada aluno estabelece
um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de
tempo deter​minado, geralmente uma ou duas semanas; periodicamente ocorre uma reunião
entre professor/aluno com o propósito de revisar o trabalho feito e combinar a nova tarefa.

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O papel do espaço

A estrutura física das escolas, os espaços de que dispõem e como são utilizados
correspondem a uma idéia muito clara do que deve ser o ensino. Uma escola tem que ser um
conjunto de unidades espaciais, as aulas, situadas uma junto à outra e unidas mediante
corredores. No inte​rior das unidades um conjunto de carteiras alinhadas de frente para o
quadro-negro e para a mesa do professor. Quanto ao número de alunos por classe é limitado,
sempre e quando se possa manter a ordem. Final​mente, quanto às dimensões das escolas,
nota-se que uma escola seletiva e uniformizadora não têm nada que ver com as de outra cujo
objetivo seja a formação integral das pessoas. Os prédios grandes com centenas de alunos são
radicalmente contrários a propostas educativas encaminhadas para o desenvolvimento não
apenas cognitivo dos alunos.

A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e


colaboração entre as diferentes disciplinas. Ao fazer uma síntese integradora e ao mesmo
tempo esquemática, estabelecemos três graus de relações disciplinares:

· A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos


escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.

· Interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disci​plinas, que pode ir desde a


simples comunicação de idéias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da
teo​ria do conhecimento.

· A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre as disciplinas, supondo


uma integração global dentro de um sistema totalizador.

Segundo o autor, a organização dos conteúdos não é um tema menor, uma decisão
secundária ou um problema de escolha estritamente técnico. Ao contrário, responde à própria
essência do que se pretende alcançar com a educação obrigatória, ao protagonismo que se
atribui ao aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento, à análise que se realize
dos fatores e das variáveis que intervêm, favorecendo ou obstaculizando esta construção.

Conclui-se que os métodos globalizadores dão resposta à necessidade de que as


aprendizagens sejam o mais significativa possível e, ao mesmo tempo, conseqüentes com
certas finalidades que apontam para a formação de cidadãos e cidadãs que compreendam e
participem numa realidade complexa.

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Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são aqueles
instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto
no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua
avaliação.

Os materiais curriculares podem ser classificados em:

· Os diferentes âmbitos de intervenção dos professores permite observar a existência


de materiais que se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema
educativo, ou de caráter sociológico ou psicopedagógico; outros de decisões no âmbito geral
da escola, outros a planejamento, etc.

· A intencionalidade ou função que terão os materiais curriculares com diferentes


finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar, tais como: livros,
programas audiovisuais.

· Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los, encontramos materiais com


pretensões integradoras e globalizadores que tentam abarcar conteúdos de diferentes matérias,
e outros com enfoque claramente disciplinares. Blocos, fichas ou programas de computador,
ortografia, desenho, mapas, etc.

· Quanto ao suporte, considera-se o quadro-negro, nunca suficientemente valorizado,


mas o número um. Outros: livros, cadernos de exercícios, fichas, slides, vídeo, informática.

As críticas ao livro didático e, por extensão, aos materiais curriculares.

As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giram em torno dos seguintes
aspectos:

· A maioria dos livros didáticos trata os conteúdos de forma unidirecional.

· Dada a sua condição de produto estão mediatizados por uma infinidade de interesses.

· As opções postuladas são transmitidas de forma dogmática, sem possibilidades de


questionamentos.

· Apesar da grande quantidade de informação não podem oferecer toda a informação


necessária para garantir a comparação.

· Fomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem que participem do processo
de aprendizagem.

· Não favorecem a comparação entre a realidade e os ensinos escolares.

· Impedem o desenvolvimento das propostas mais próximas.

· Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem.

· Fomentam técnicas didáticas baseadas na memorização mecânica.

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As críticas aos livros didáticos permite observar suas limitações e orientar os
professores na determinação das características dos materiais curriculares para os alunos. O
objetivo não deve ser a busca de um livro-texto alternativo, mas a avaliação de uma resposta
global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumas funções
específicas.

Suporte de Informática

Sua contribuição mais importante se refere à retroatividade, isto é, à possibilidade de


estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre programa e aluno.

Os programas de computador podem exercer uma função inestimável como suporte


para qualquer trabalho de simulação de processos complexos.

Os avanços tecnológicos permitem dispor ainda de instrumentos com novas utilidades


e capacidades. A combinação da informática e do vídeo, com o uso do disc-laser, CDI ou
CD-ROM.

AVALIAÇÃO

Hoje, as definições mais habituais remetem a um todo indiferenciado, que inclui


processos individuais e grupais.

O objetivo do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros finalistas para
todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos alunos. O problema não está em como
conseguir que o máximo de alunos tenham acesso à universidade, mas em como conseguir
desenvolver ao máximo todas as suas capacidades, evidentemente aquelas necessárias para
chegar a serem bons profissionais.

Avaliação Formativa: Inicial, Reguladora, Final Integradora

De acordo com o desenvolvimento do plano previsto e conforme a resposta dos


alunos às propostas, haverá que ser introduzidas atividades novas que comportem desafios
mais adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao
longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se
colocam, é o que se denomina avaliação reguladora.

Avaliação final são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos.

Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo


educador. E para melhorar a qualidade de ensino é preciso conhecer e poder avaliar a
intervenção pedagógica dos professores, de forma que a ação avaliadora observe
simultaneamente os processos individuais e os grupais.

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MANTOAN, Teresa. Pontos e Contrapontos da Educação Inclusiva.

A professora da Unicamp, Maria Teresa Eglér Mantoan, escreve sobre os conceitos de


igualdade e diferenças e sobre o direito à educação de qualidade para todos. A professora da
USP-SP, Rosângela Gavioli Prieto, escreve sobre o atendimento escolar com alunos com
necessidades especiais e suas implicações, a partir das políticas públicas de educação no
Brasil e sua articulação com a formação do professor. Maria Teresa Eglér Mantoan alerta
sobre algumas situações discriminatórias contidas em programas de inclusão escolar, que
deveriam basear-se na justiça para todos.
A inclusão, segundo a autora, é uma denúncia sobre a homegeneização estabelecida
pelo sistema escolar, sem levar em conta as diferenças peculiares de cada um, aumentando a
desigualdade social em favor da exclusão. Refletindo sobre as diferenças biológicas e sociais,
afirma a necessidade de as diferenças sociais serem eliminadas.
A autora ressalta que o discurso da modernidade, ao sustentar uma organização
pedagógica onde todos são iguais, nega as diferenças que compõem a tessitura do cotidiano
escolar. Assim, esse discurso não gerou a “garantia de relações justas nas escolas” (p.19) e
muitas escolas que afirmam tratar das diferenças de seus alunos ainda se sustentam em
critérios niveladores para passagem de séries.
Para que aconteça, de fato, a inclusão escolar, são necessárias mudanças profundas de
concepções, assim como práticas educativas e organizações no ensino regular. Dessa forma,
esse movimento poderá garantir não só o acesso de todos os alunos, além dos deficientes,
com suas diferentes peculiaridades, mas sua aprendizagem e permanência na escola.
Enfim, Égler redefine o conceito de atendimento especial como complementar ao
ensino regular, e não substitutivo. Destaca a necessidade de se criar uma nova compreensão
sobre essas duas frentes de trabalho educacionais e suas possíveis articulações, visando à
formação global do sujeito e banindo qualquer tipo de exclusão ou confinamento, via
educação.
Para a autora, os descompassos entre a formação docente e suas implicações no
movimento inclusivo escolar não justificam seu impedimento. Assim, ela é decisiva quanto à
defesa por uma escola de qualidade para todos e reconhecedora de todas as diferenças
possíveis do âmbito humano. Só desse modo, segundo a autora, as ações seriam realmente
baseadas na igualdade.
A professora Rosângela Prieto faz incursões à luz do atendimento escolar de alunos
com necessidades especiais, baseando-se nas políticas públicas da educação brasileira.
Articula questões polêmicas sobre a inclusão escolar e integração, condições de atendimento
escolar dos alunos deficientes e formação docente para o atendimento regular. Prieto faz
reflexões direcionadas pelos “conteúdos de documentos legais nacionais”, a partir de alguns
eixos da política educacional da Constituição da República Federal do Brasil (CF88), a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) e a Resolução do Conselho Nacional de
Educação e Câmara de Educação Básica nº 2, de 11 de setembro de 2001 (Res.2/0).

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Analisa suas implicações para o atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais, inclusive da formação docente, defendendo uma escola de qualidade,
que garanta não só o acesso e a permanência na instituição escolar, mas, também, a
aprendizagem. A autora ressalta que a insistente reprodução do modelo tradicional escolar,
que enquadra os alunos, não tem respondido a contento aos desafios da inclusão social, do
reconhecimento às diferenças e apropriação do saber.
Com isso, a exclusão persiste e ainda, persistirá nas escolas. Ao analisar a legislação
vigente, Prieto denuncia suas contradições e ambigüidades interpretativas, entre outros vieses
legais, no campo da ação e concretização de propostas, destacando inúmeras discordâncias no
plano da implantação de políticas da educação inclusiva.
Analisa a definição do papel do atendimento especial e suas perspectivas diante da
coexistência de duas propostas: sua relação com os sistemas de ensino e todos os seus
sujeitos, apontando que o atendimento especial destina-se apenas a uma parcela da população
escolar solicitada pelo ensino comum. Com base na articulação entre inclusão e integração
escolar, a autora defende as mudanças num conjunto de ações nos níveis de ensino, para que
a superação possa ser feita.
Numa breve linha do tempo, demonstra a evolução e fortalecimento do movimento
inclusivo escolar no cenário do país, clarificando os descompassos no processo histórico
entre o ensino regular e as instituições especializadas.

Referências:

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização.

FERREIRO, Emilia. Psicogênese da Língua Escrita

HOFFMANN, JUSSARA. Avaliação na Educação Infantil. Um olhar sensível e reflexivo


da criança.
LUCKESI, C. C. Avaliação em educação: questões epistemológicas e práticas.

MANTOAN, Teresa. Pontos e Contrapontos da Educação Inclusiva.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura

TEBEROSKY, Ana. A importância da Escrita

ZABALA - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR

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WEIZ, Telma, SANCHES, Ana. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem.

pedagogiadidatica.blogspot.com

periodicos puc - unicamp

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