(RE) PENSANDO AS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ORAL NO LIVRO

DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

MULIK, Katia Bruginski1 – SEED/ UFPR

FERNANDES, Karina A. R. Couto de Moraes2 – PUCPR/ UFPR

DAGIOS, Marcele Garbin3 - UTFPR/UFPR

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O desenvolvimento da comunicação oral em uma segunda língua requer atenção especial,

uma vez que fatores de diversas naturezas estão envolvidos. Alguns deles dizem respeito ao
aluno, ao professor, ao contexto de ensino e aos materiais didáticos. Pensamos ser relevante
pensar que as habilidades orais estão em consonância direta com o uso real da língua e por
isso o ensino precisa direcionar atividades que se aproximem da realidade dos alunos. É com
esta preocupação que neste artigo nos propomos a discutir um livro didático, em especial no
que tange as propostas de comunicação oral, verificando se este apresenta em seus exercícios
comunicativos propostas que auxiliem no desenvolvimento da habilidade oral dos alunos e
ainda, se estas atividades se aproximam de situações de uso real da língua. Para tanto,
optamos por trabalhar com o English File 3rd Edition (2012), um material que pertence a uma
série de livros tradicionais, que está no mercado há anos e que já contou com várias
renovações de edições, tanto americanas quanto britânicas. Para fundamentar nossa análise
nos apoiamos em autores como Shumin (2002), Canale e Swain (1980), Nunam (2003),
Siqueira (2012) entre outros. Para a análise fazemos uma apresentação geral da obra com
1
Mestranda em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa em Linguagens,
culturas e identidades: ensino e aprendizagem com bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Ensino Superior (CAPES); participa do grupo de pesquisa Identidade e Leitura da UFPR; Especialista em
Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR);
Acadêmica do curso de Comunicação Institucional (UTFPR) e professora de língua inglesa da rede pública
estadual (SEED-PR). E-mail: katiamulik@yahoo.com.br
2
Mestranda em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa em Linguagens,
culturas e identidades: ensino e aprendizagem; Especialista em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas pela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Formada em Letras Português Inglês pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC); professora de língua inglesa no núcleo de línguas da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC) e na Associação Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus (BJSJP);
coordenadora da aplicação do teste TOEFL iBT (Test of English as a Foreign Language) pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUC). E-mail: kar_aires@yahoo.com.br
3
Doutoranda em Educação na UFPR. Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – câmpus Pato
Branco. E-mail: marceledagios@gmail.com.
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tramas a situar o leitor sob a sua organização, e então, partimos para a identificação e
problematização das atividades orais propostas. Como resultados identificamos que embora o
livro tenha acabado de ser reformulado, pois analisamos sua última edição (2012), ainda se
prende muito a escrita que acaba engessando os alunos na questão comunicativa.

Palavras-chave: Produção oral. Livro didático. Ensino de língua inglesa.

Introdução

Ao refletirmos sobre a língua inglesa no panorama atual com status de língua franca/
internacional, percebemos que “o mundo se sente compelido a aprender inglês. Amparando-se
em inúmeras promessas associadas ao prestígio de poder se comunicar no idioma global, hoje
tido como passaporte para o sucesso profissional” (SIQUEIRA, 2012, p. 315). A procura por
cursos de inglês voltados para o desenvolvimento de habilidades orais é crescente, visto que
os usos da língua em negociações entre outras atividades profissionais é fato consumado.
No ensino de uma língua estrangeira durante muito tempo, principalmente com o
advento da abordagem comunicativa em meados dos anos 60 e 70, evidenciava-se que o
conhecimento de regras gramaticais e estruturais e a “prática de exercícios e ‘drills’,
invariavelmente conduziriam o aprendiz à aquisição da fluência oral” (SILVA, 2007, p. 337).
Tais exercícios puramente calcados na repetição de estruturas certamente não traziam
resultados favoráveis ao aprendiz quanto ao desenvolvimento da competência oral.
Muitas atividades orais presentes em livros didáticos (doravante LD) ao invés de
corroborarem para o desenvolvimento comunicacional do aluno oferecem apenas modelos
prontos de diálogos que dizem possibilitar aos alunos a aquisição de novas estruturas e/ou
aumento em seu desempenho oral através de sua repetição de estruturas pré-determinadas.
Porém, para que o aluno expresse-se de maneira natural é importante que ele saia do estágio
de imitação e repetição de modelos, pois em seu ambiente natural, não vivenciará modelos
prontos e estanques de comunicação.
Para Mendes (2007, p.130) ensinar uma língua não se resume ao trato de formas e
regras, mas sim “instrumento de comunicação, um passaporte para que o aluno possa viver
socialmente em outros ambientes e contextos culturais além do seu próprio”. Compreendendo
esta necessidade de o aluno comunicar-se na segunda língua e entendendo que o LD é uma
ferramenta constante nas práticas pedagógicas defendemos a importância de se refletir sobre
algumas propostas de atividades orais nesses materiais verificando se o que sugerem promove
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ou faz alusão a situações reais e aplicáveis ou se estão direcionadas à reprodução de estruturas

prontas e a diálogos inócuos.
É com este pensamento que o presente artigo tem o objetivo de analisar como o LD
English File 3rd Edition trabalha com relação às propostas de desenvolvimento de habilidades
orais e comunicativas e se as mesmas se aproximam de contextos em que os alunos utilizem a
língua efetivamente. Nosso artigo inicia apresentando o papel do LD em contextos formais de
ensino e a discussão sobre alguns aspectos ligados ao desenvolvimento de habilidades orais
na aula de língua estrangeira. A partir disso, fazemos uma breve apresentação da obra
analisada e em seguida discorremos sobre a forma como as atividades de comunicação e
oralidade são trabalhadas. Por fim, apresentamos nossas considerações finais no que tange as
problematizações identificadas em nossa análise.

O papel do livro didático no ensino de línguas

O LD é uma das ferramentas mais populares de uso no ensino, servindo como “fonte
principal de insumo linguístico e cultural recebido pelo aprendiz, assim como base para uma
porção importante da prática de sala de aula” (SIQUEIRA, 2012, p.322). Ele serve, muitas
vezes, como guia para que o professor estabeleça o planejamento dos conteúdos, a preparação
das aulas e a estruturação de cursos de idiomas, por exemplo. Além disso, auxilia ao aluno a
compreender melhor seu processo de aprendizagem, já que é possível verificar o andamento
do que está sendo trabalhado em sala e estabelecer, a partir disso, metas de estudo. Por um
lado, há professores que preferem seguir a risca tudo o que é proposto pelo material com
receio de provocar lacunas na aprendizagem (XAVIER e SOUZA, 2008) e por outro aqueles
que prefiram a utilização de materiais próprios ou retirados de revistas e jornais optando pelo
uso do LD esporadicamente. Silva (2009, p. 59) advoga que:

a imutabilidade do livro didático e, consequentemente a segurança supostamente

suprida por ele são simplesmente um construto inexistente, pois cada sala de aula
que utilizar determinado livro poderá obter resultados diferentes. Ou ainda, o mesmo
livro didático utilizado na mesma comunidade de aprendizagem em épocas diversas
pode apresentar resultados também diferentes.

Assim, é preciso levar em consideração que esse material é mais um dos tantos
recursos que temos para ensino de línguas hoje e que é imprescindível analisar o que está
sendo proposto pensando se é cabível ou não ao contexto, ao perfil dos alunos, aos objetivos
da aprendizagem e etc. O professor acaba tendo que assumir o papel de mediador entre o LD
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e o ensino, já que muitas vezes esse profissional não tem o direito de auxiliar na escolha do
livro (pensando em algumas escolas que elaboram material próprio, por exemplo) ou o livro
adotado não é compatível com a concepção de língua e de ensino que o professor assume
entre outros aspectos que podem provocar uma relação negativa entre o professor e o LD.
Essa mediação é feita principalmente através da adaptação/exclusão de atividades.
O LD constitui elo importante entre o conhecimento a ser transmitido e a
aprendizagem (sendo às vezes elemento central desta) assumindo um caráter de autoridade já
que encontra “sua legitimidade na crença de que ele é depositário de um saber a ser decifrado,
pois supõem-se que o livro didático contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida e
compartilhada” (SOUZA, 2011, p. 27). Diante dessa legitimidade os professores passam a dar
crédito na forma como se organizam as atividades e conteúdos do material que acabam sendo,
ainda que de forma mais discreta, rotulados por seu nível de complexidade. Ao passo que o
LD pode auxiliar na aprendizagem ele também pode acabar desestimulando. Souza (2011)
cita um exemplo colocando que uma das queixas recorrentes dos alunos é o iniciar sempre
com o verbo “to be” que insistentemente é sugerido para ser trabalhado e que causa a
impressão de que não houve progresso na aprendizagem.

Aspectos relacionados à produção oral

A comunicação oral abrange aspectos que vão além do linguístico, ou seja, elementos
paralinguísticos, como coloca Shumin (2002), que consistem em elementos gestuais,
linguagem e postura corporal e expressões faciais, além dos que já são inerentes a fala como a
entonação, as formas do discurso e etc. Por essa razão, é importante que o professor faça
alguns questionamentos: que aspectos afetam a comunicação oral dos meus alunos?; que
aspectos são necessários para uma comunicação efetiva?; de que forma os aprendizes
adultos podem melhorar suas habilidades orais? (c.f SHUMIN, 2002). A partir dessa
reflexão, o professor poderá estabelecer e fornecer estratégias que podem auxiliar no
desenvolvimento da oralidade e fluência de seus alunos.
Shumin (2002) aponta pelo menos quatro fatores que afetam a aprendizagem na idade
adulta em relação à comunicação oral: idade (age ou maturational constraints), audição (aural
medium), fatores socioculturais e afetivos. Em relação à idade, a autora menciona um
processo do qual os alunos adultos que pretendem aprender uma língua estrangeira nessa
idade geralmente enfrentam caracterizado como fossilização ou cristalização. Esse último
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consiste na dificuldade de eliminar desvios e erros comuns e por sua vez faz com que o
aprendiz “estacione” na aprendizagem. A audição, o segundo aspecto, é algo inerente ao
processo de comunicação, que consiste numa prática social responsiva, ou seja, um ouve para
que o outro responda e vice-versa. No entanto, quando não há compreensão de parcelas
significativas da língua a comunicação pode ficar comprometida. O terceiro aspecto diz
respeito ao uso da língua que acontece em situações de interação com pessoas que possuem
diferentes culturas, crenças e opiniões. Além disso, envolve uma porção de aspectos presentes
no sistema não verbal de comunicação e se não houver uma abertura e receptividade para com
aquele que está tentando se comunicar o aprendiz pode se sentir frustrado e desmotivado e
não desejar praticar a fala. Isso também está relacionado aos fatores afetivos, às emoções,
ansiedade e atitudes diante da língua o que pode explicar o fracasso de alguns alunos que
acabam tendo medo da exposição.
Canele e Swain (1980) defendem que há pelo menos quatro pilares que sustentam o
desenvolvimento da competência comunicativa: a) competência gramatical - que está
relacionada aos conhecimentos morfológicos, sintáticos, semânticos e fonológicos; b)
competência discursiva - que diz respeito ao conhecimento sobre a adequação da fala em
situações formais e informais, elementos de coesão e coerência textuais e os diferentes tipos
de textos; c) competência sociolinguística - que engloba o conhecimento do uso da língua e
suas variantes, regras sociais de uso e as diferentes funções da linguagem em contextos
variados e por último a d) competência estratégica que consiste na habilidade do falante em
lidar com situações de não-compreensão, ausência de conhecimento estrutural e vocabular
para alcançar a comunicação efetiva e compreensível.
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Figura 1- Pilares da competência comunicativa

Fonte:adaptado de Shumin (2002) com base em Canale e Swain (1980).

Sabemos que muitos aspectos da aquisição de uma segunda língua estão atrelados ao
mecanismo natural de aprendizagem, ou seja, a experienciação de atividades próximas à
comunicação real sem um padrão pré-estabelecido. Por isso, os aprendizes devem ter acesso à
língua através de situações de comunicação naturais, sem a necessidade de ‘forçar’ uma
situação, ou ainda, não conseguir se comunicar quando o seu ouvinte lhe der uma resposta
diferente da por ele treinada em uma sala de aula.
Larsen-Freeman (2000 p. 129) explica que durante a comunicação, o falante tem a
chance de escolher o que falará e de que forma e geralmente os exercícios propostos em livros
são extremamente controladores, ao exigirem que o aluno utilize determinadas estruturas ou
chunks, assim, o aluno acaba não tendo escolhas de fala e não há troca com o colega, não
havendo assim a comunicação efetiva.
Segundo Nunan (2003 p. 48), dentre as 4 habilidades exigidas ao aprender uma
segunda língua - listening, speaking, reading e writing – a que muitas pessoas mencionam ser
a mais difícil de aprender seria o speaking, pois esta habilidade acontece em tempo real. Ao
ensinarmos uma segunda língua, devemos nos atentar que o conhecimento da língua deve ir
além de regras gramaticais e estruturas, é necessário também ter o conhecimento de como o
falante utiliza a língua em determinados contextos interpessoais e que o aluno adulto precisa
de estratégias específicas para a aprendizagem da comunicação.
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O professor de segunda língua deve estar atento a algumas peculiaridades em relação à

aprendizagem do adulto. Segundo Guimarães (1997) os adultos trazem consigo uma bagagem
de sentimentos, emoções e crenças sobre aprendizagem; estas crenças influenciam sua
aprendizagem dentro e fora de sala de aula; os adultos se preocupam mais com seus objetivos
do que com o programa de aprendizagem proposto pela escola; muitos adultos já tiveram
frustrações durante a aprendizagem de uma segunda língua; o professor deve ser sensível a
estas memórias negativas; estes alunos trazem expectativas de aprendizagem tradicionais para
a sala de aula.

Atividades de produção oral sugeridas no livro didático: apresentação e discussão

O LD escolhido para análise foi o English File 3rd Edition (Oxenden 2012) produzido
pela editora Oxford. A escolha desse material se deu em função da familiaridade de uma das
autoras por ser utilizado em seu contexto de atuação. Neste momento, inicialmente
apresentaremos a obra de forma ampla para melhor situar o leitor. Em seguida trataremos de
aspectos direcionados aos tipos de atividades orais propostas pelo livro.
No livro de apoio aos professores menciona-se que o principal objetivo desta nova
edição é fazer com que a relação professor-aluno seja cada vez mais amigável através de
propostas de atividades renovadas. O livro considera que para o aluno falar inglês com
confiança, ele precisa de algumas ferramentas: a gramática, o vocabulário e a pronúncia
(Grammar, Vocabulary, Pronunciation – GVP), e nesta nova edição (lançada em 2012) estes
três elementos estão sendo considerados no mesmo nível de importância. Assim, toda lição
foca estes três fatores, situando os objetivos da aprendizagem concreta e promovendo
sentimento de progresso nos alunos.
No âmbito do Grammar, o livro procura evidenciar contextos que engajarão os alunos
através de narrativas de situações reais, de humor e suspense. Além de um banco de gramática
que fornece aos alunos facilidade ao acesso de regras, exemplos com áudio e amostragem de
erros mais comuns há pelo menos dois exercícios práticos para cada ponto gramatical em cada
unidade didática.
Podemos perceber esta proposta no livro, pois as unidades são sempre iniciadas com
algum texto e/ou vocabulários novos para que então o ponto gramatical seja inserido, de
forma que esteja implícito na apresentação da unidade. Além de apresentar na página da
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unidade uma rápida aplicação do ponto gramatical, para que o aluno o reforce no banco
gramatical (ver figura 2).

Figura 2 - Exemplo do trabalho com gramática utilizado no livro

Fonte:-.English File Third Edition (2012)

Sobre o Vocabulary, cada lição foca na alta frequência de vocabulários e áreas lexicais
comuns, mas mantém uma carga realista. Muitas lições são relacionadas ao banco de
vocabulário que ajuda a apresentar e praticar o vocabulário em sala, fornecendo um modelo
de áudio para cada palavra, e providenciando uma referência clara, assim os alunos podem
revisar e se autotestar no momento em que acharem mais propício. O vocabulário é sempre
introduzido de maneira simples nas páginas das unidades do livro, dando uma possibilidade
de discussão sobre os mesmos, para que em seguida os alunos possam ampliar seu léxico em
língua inglesa através do banco de vocabulário.
Com relação à Pronunciation, o livro esclarece que com uma língua estrangeira
sempre vem desafios de saber como falar novos vocábulos por parte dos estudantes,
principalmente na relação de som e ortografia, letras silenciosas e formas fracas.
Possivelmente, os alunos que já estudaram com este material estarão familiarizados com o
sistema único de figuras e sons (ver figura 5) que o livro utiliza. Esse sistema apresenta um
exemplo de palavra comum para que os alunos identifiquem e produzam o som estudado
sendo que o foco na pronúncia aparece em cada lição, favorecendo na melhora da pronúncia
dos alunos em por conseguinte nas questões gramaticais e no vocabulário.
Ainda com relação à pronúncia, o livro ilustra com imagens partindo de determinada
transcrição fonética a representação de sons. Por exemplo, ao estudar o som /i:/, o livro
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mostra a gravura de uma árvore (tree), com o seu tronco sendo formado pela letra /i/, para que
o aluno relacione o desenho, com a transcrição e seu som. Dentro de atividades como esta, o
livro propõe que os alunos conversem sobre determinados questionamentos em que algumas
siglas aparecem na pergunta, por exemplo: ‘Do you have an iPod or MP3 player?’

Figura 3 - Exemplo do trabalho de pronúncia utilizado no livro.

Fonte: English File Third Edition (2012)

Esse tipo de atividade está em consonância com o que Koerich (2002) defende, uma
vez que se a relação informação auditiva, visual e gestual for promovida desde cedo favorece
para que os falantes adquiram a representação polimodal facilitando na aquisição de novos
vocabulários e assimilações de pronúncia. Na idade adulta, a aquisição de pronúncia enfrenta
um desafio maior e por isso, “o aprendiz mais tardio, tem aí uma árdua tarefa, a de quebrar os
parâmetros (perceptuais, motores, psicológicos, cognitivos, ou socioculturais) da L1
automatizados pela longa prática e formar parâmetros novos (da L2) a partir do estimulo da
nova língua” (KOERICH, 2002, p 241).
É neste âmbito da comunicação nas situações propostas que as autoras questionam se
o livro realmente trabalha com atividades contextualizadas ou não para os alunos praticarem,
uma vez que em suas práticas profissionais ou rotineiras os mesmos terão que utilizar o
idioma partindo do que aprenderam em sala e se tais atividades não se preocupam com o
contexto de uso da língua provavelmente não fornecem insumo de vocabulário compatível
para tal fim.
Em relação às habilidades orais, é visto que toda lição do livro possui uma atividade
de fala (Speaking) que procura ativar a gramática, o vocabulário e a pronúncia previamente
estudados. As atividades são projetadas para auxiliar o aluno e fazê-lo perceber seu progresso
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mostrando que o número de situações em que ele pode se comunicar efetivamente está
crescendo.
Para nossa análise procuramos identificar na obra quais eram os tipos de atividades
orais mais recorrentes. O livro apresenta atividades em pares (intituladas como: Work in
pairs, Ask and answer the questions, Roleplay, Communication) aparentemente para a prática
de novas estruturas. Por exemplo, se o assunto estudado foi: word order in questions, o aluno
terá que preencher algumas perguntas na ordem correta, e após completá-las, perguntar e
responder estas perguntas com outro colega, com o objetivo de encontrar alguma coisa em
comum. Este tipo de atividade possibilita aos alunos a prática de novas estruturas, porém, ao
mesmo tempo acaba engessando e limitando o uso da língua, uma vez que em uma conversa,
tanto as perguntas quanto às respostas devem fluir de maneira natural, pois não temos um
roteiro a seguir diariamente, diferente das perguntas impostas pela atividade do livro.

Figura 4 - Exemplo do trabalho de em pares utilizado no livro.

Fonte: English File Third Edition (2012)

Outra atividade proposta pelo livro é a de role-play, intitulada assim pelo livro e
explorada ao longo deste texto. Em uma das atividades deste tipo, o aluno assiste à uma cena
em que o personagem está hospedado em um hotel, e tem que ligar para a recepção para
reclamar de um problema em seu quarto; o aluno deve praticar a mesma estrutura do diálogo
apresentado, porém alterando o possível problema em seu quarto. Novamente este diálogo
possibilita a repetição de uma nova estrutura já apresentada, porém deixa o aluno limitado, ao
passo que, se esta situação fosse real, e ele realmente estivesse em um quarto de hotel com
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algum problema, ele saberia resolver seu problema se a recepcionista do hotel o respondesse
de forma diferente à que foi treinada em sala de aula?

Figura 5 - Exemplo de role-play utilizado no livro.

Fonte: English File Third Edition (2012)

Acreditamos que esta atividade seja nomeada por role-play pelo livro, no sentido de
propor ao aluno que simule uma situação, que ele imagine-se nesta situação e atue o que ele
falaria para a recepcionista do hotel se tivesse um problema em seu quarto. Porém esta
simulação permite que o aluno utilize apenas a estrutura já demonstrada pelo livro, para que o
aluno só mude um ou outro vocabulário referente ao seu problema.
Já, Ferreira (2008) acredita que o role-play é uma tarefa em que um contexto
comunicativo real é simulado e os alunos exercem papéis funcionais enquanto interpretam-no,
expressando e negociando significados para atingir o objetivo da tarefa. Com este ponto de
vista, a atividade proposta deveria seguir diferentes passos em sua proposta comunicativa. O
primeiro passo seria fazer um questionamento com os alunos sobre suas vidas, se já se
hospedaram em algum hotel, se já tiveram algum problema para resolver, como era este hotel,
que facilidades ele tinha, enfim, os alunos iriam primeiramente se familiarizar com a situação
e trazê-la para seu cotidiano através da atuação mediadora do professor.
O segundo passo seria entregar para a metade da turma um papel contendo
informações sobre uma pessoa com características de alguém que trabalha como recepcionista
em um hotel, e o aluno seria esta pessoa. Por exemplo, você é Jill 35 anos, casada (o), com
três filhos e hoje seu filho mais novo não estava se sentindo muito bem, por isso você não o
levou à escola e deixou-o com sua sogra (que não gosta muito de te auxiliar nestes casos).
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Por causa de sua preocupação, você não está de muito bom humor hoje, e ainda, o técnico de
informática que trabalha no hotel faltou.... além de outras informações.
A segunda metade da turma receberia um papel contando informações sobre uma
pessoa com características de um (a) empresário (a) que viaja muito. Exemplificando, você é
Chris, 40 anos, solteiro (a), muito focado (a) em seu trabalho, por isso não fica um minuto
sem estar trabalhando, e como o hotel em que você está lhe prometeu uma internet avançada,
você não se preocupou em fazer a sua apresentação antecipadamente e deixou para fazê-la
no hotel, porém ao chegar em seu quarto, percebeu que não havia acesso à internet, por isso
ligou na recepção do hotel para tentar solucionar o seu problema.
Veja que os alunos não tem uma estrutura de fala pronta, eles têm uma
problematizarão a ser resolvida, ou seja, deverão utilizar seu conhecimento para tentar
solucionar o problema, levando em consideração fatores emocionais e sociais que estarão
envolvidos na situação, além do linguístico.
Após o recebimento dos papéis, os alunos poderão tirar suas dúvidas sobre
vocabulários novos e/ou qualquer outra dúvida que tenham sobre como desempenhar a
atividade. Em seguida, os alunos juntam-se em pares e tentam solucionar seus problemas
através do diálogo. Neste momento, o professor não deverá intervir na comunicação entre os
alunos, fazendo o papel apenas de ouvinte, coletando dados para possíveis futuras discussões.
Ao término da conversa entre os alunos, o professor poderá retomar alguns usos da língua
com os mesmos. Se houver a necessidade, é possível uma nova aplicação do role-play
(comunicação entre os alunos).
Estas etapas são nomeadas por Bullard (1990 p.55) como briefing, simulation e
debriefing. O autor cita que ao desenvolver uma simulação é necessário seguir alguns passos
como forma de garantir maior sucesso na realização da técnica, e que quanto mais os alunos
estiverem envolvidos com o briefing, mais estarão envolvidos com a simulação.
Outra atividade de speaking apresentada pelo livro é uma proposta de conversa em
que cada aluno teria que ler uma história, e em seguida contar esta história para seu colega.
Este tipo de atividade se enquadra em uma situação real para os alunos, pois em nosso
cotidiano estamos sempre contando histórias uns para os outros; é claro que ao contarmos
uma história, sabemos de todos o seus detalhes, não precisamos nos apoiar fortemente em um
livro para relembrar dos detalhes, e ainda, dominamos, ou pelo menos conhecemos o
vocabulário apropriado para o relato. O que se difere da proposta do livro, que possibilita ao
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aluno tirar suas dúvidas em relação a novos vocabulários apenas ao término desta proposta de
atividade.

Figura 6 - Exemplo de recontar uma história sugerido no livro.

Fonte: English File Third Edition (2012)

O livro também apresenta uma sessão de Communication, a qual é composta por

atividades comunicativas em que os alunos fazem em duplas. Nestas páginas, os alunos são
orientados a direcionarem-se a diferentes páginas para conversarem, sempre possuindo
algumas diferenças em suas atividades. Um exemplo de atividade: um aluno é direcionado à
página 100 para descrever uma figura para que seu colega a desenhe para que pratiquem a
estrutura anteriormente trabalhada (descrição de uma figura através da utilização do tempo
verbal presente contínuo e preposição de lugar). O outro aluno, direcionado à página 106
possuirá outra figura, e deverá realizar a mesma tarefa que seu colega, assim, cada um
desenhará uma figura (conforme lhe for descrito) e os alunos poderão verificar se
conseguiram se comunicar de maneira que seu colega tenha o entendido e desenhado uma
figura o mais semelhante possível à original.
Ao analisarmos esta atividade, percebemos que em nosso cotidiano, é muito comum
descrevermos fotos ou pinturas a alguém, comprovando assim que esta atividade
comunicativa está relacionada ao cotidiano do aluno. É claro que ao desempenhar esta
atividade, o aluno ainda estará preso ao LD, pois a figura é desconhecida à ele, e ele deve
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retornar a ela várias vezes para poder descrever, o que diferencia de um contexto real, em que
a foto/figura está marcada na memória do falante.

Figura 7 - Exemplo de descrição de foto utilizado no livro.

Fonte: English File Third Edition (2012)

O que podemos constar na obra analisada é que as atividades de oralidade ainda estão
muito presas aos usos de chunks e de estruturas pré-determinadas e que muitas propostas não
evidenciam situações próximas da realidade do aluno. Não são utilizados os drills, porém a
“sugestão” de questões a serem preenchidas nas conversações na maioria dos exercícios acaba
contribuindo para que o aluno se prenda a tais estruturas e não busque explorar outros
insumos de língua. Isso se torna preocupante, pois o livro atende uma demanda significativa
de estudantes e tendo a sua edição reformulada recentemente esse aspecto já deveria ser
materializado na nova edição.

Considerações Finais

Este texto teve por objetivo problematizar as atividades de produção oral propostas no
LD English File Third Edition e a proximidade delas com contextos e situações reais do uso
da língua por parte dos alunos. O que podemos constar é que o LD apresenta várias propostas
direcionas as habilidades orais e de comunicação, porém tais atividades ainda estão muito
presas e fechadas à parte de escrita se afastando de situações comunicativas concretas.
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Sendo o LD um instrumento de aprendizagem e da atividade pedagógica é primordial

que o professor promova momentos em que seus alunos possam debater e questionar esse
material. Nesse ponto também concordamos com Souza (2011b, p.102) quando a autora
defende que “é difícil avaliar o grau de eficácia e eficiência de um livro didático se não
levarmos em conta as condições de produção de sua elaboração e de seu uso”. Por isso, nós
professores e pesquisadores precisamos “avaliar as potencialidades da diversidade de técnicas
apresentadas nos materiais, desenvolver novas técnicas e testá-las, questionar suas crenças
sobre ensinar e aprender a oralidade da L2, testar hipóteses e manter a discussão em
andamento (KOERICH, 2002, p. 246).
Embora a sala de aula não seja o lugar ideal para a aquisição de uma língua
estrangeira, principalmente sob os aspectos da aquisição da oralidade, não podemos admitir
que ainda hoje com todo o embasamento teórico fruto de estudos de longa data que se ensine
aos “olhos do behaviorismo” (KOERICH, 2002, p. 236).

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 16890

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