AULA 4

MÚSICA E DESENVOLVIMENTO
DA MENTE

Prof. Flávio Denis Dias Veloso

MOTIVAÇÃO E CRIATIVIDADE: VARIÁVEIS INTERVENIENTES AO
DESENVOLVIMENTO MUSICAL

CONVERSA INICIAL

Até o presente momento, oferecemos uma visão teórica e empírica do

desenvolvimento musical, com destaque aos primeiros anos de vida. Nas aulas
subsequentes, enfatizaremos o desenvolvimento de adolescentes, jovens e
adultos, atendo-nos menos aos processos de enculturação e mais ao treinamento
musical e à aquisição deliberada de habilidades. Os estudos nesse domínio
contemplam fatores comportamentais, cognitivos, motivacionais, emocionais,
socioambientais e contextuais do desenvolvimento musical, associando
contribuições de áreas como musicologia, educação, psicologia e ciências
cognitivas. Nesta aula, apresentaremos algumas reflexões possíveis acerca dos
processos motivacionais e criativos, temas de inegável relevância para o
desenvolvimento cognitivo-musical. Em face do dinamismo e da amplitude de tais
temáticas, em nosso curso, duas disciplinas apresentarão uma ênfase específica
nos constructos de motivação e criatividade: 1. Aprendizagem musical e
motivação; 2. Música e criatividade.

TEMA 1 – MOTIVAÇÃO PARA PRÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM MUSICAL

A motivação representa um capítulo à parte nos estudos sobre o

desenvolvimento humano. A simples consulta a um livro de psicologia geral revela
a grande relevância atribuída a este constructo. No entanto, a apropriação por
parte do senso comum tem gerado interpretações simplistas ou mesmo
equivocadas a respeito do que é motivação. Do ponto de vista etimológico, o termo
“motivação” deriva do verbo “movere” e do substantivo “motivum”, ambos de
origem latina (Bzuneck, 2009). Conforme esclarece Reeve (2006), a motivação
remete a duas questões de interesse central para a psicologia: 1. “O que causa
determinados comportamentos?”; 2. “Por que a intensidade do comportamento
tende a variar?”. Expandido o primeiro dos questionamentos, cinco perguntas
nortearão nossa compreensão do que é motivação: a. “Por que o comportamento
se inicia?”; b. “Quando iniciado, por que o comportamento é continuado?”; c. “Por
que o comportamento se direciona para metas específicas?”; d. “Por que o

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comportamento muda de direção?”; e. “Por que o comportamento é
interrompido?”.
Eis como Reeve (2006) define “motivação”: um constructo psicológico
referente aos processos que fornecem energia e direção às realizações
humanas. De acordo com o autor, energia diz respeito à força, à intensidade e à
persistência nas ações, enquanto direção corresponde aos objetivos e
comportamentos orientados a metas. Portanto, o estudo da motivação aborda o
conjunto de fatores que desencadeia um comportamento, assegurando
continuidade e êxito na obtenção de resultados.
A literatura psicológica tem salientado a importância da compreensão dos
chamados “indicativos comportamentais de motivação”, com os seguintes
destaques: intencionalidade – considera que os indivíduos escolhem engajar-se
ou não em suas realizações; engajamento – aspecto referente à intensidade e à
qualidade emocional do envolvimento com determinada atividade; esforços –
relativos ao nível de empenho; persistência – grau de perseverança no
transcorrer do tempo; resiliência – capacidade de superação ou adaptação a
situações adversas. A resiliência trata da capacidade humana de sobrepujar
situações debilitantes. No cotidiano, pode ser observada em relatos “Determinada
pessoa apresentava muitas fragilidades enquanto músico; entretanto, superou-as
e, hoje, ocupa um posto de destaque neste meio”. Não se trata, contudo, de uma
abordagem pautada na meritocracia, mas no potencial humano para progredir em
meio às dificuldades.
No tocante aos estudos sobre música e motivação, Austin e colaboradores
(2006) explicam que, seguindo uma tendência da psicologia, as investigações
neste contexto alinham-se às mudanças paradigmáticas que defendem menor
ênfase nos aspectos biológicos e inatos e maior destaque aos fatores cognitivos
e socioambientais. Os teóricos desta corrente consideram a motivação um
processo mental e intencional, conferindo aos indivíduos um papel central em seu
desenvolvimento.

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Figura 1 – Tipos de fatores relacionados à motivação

Os estudos sobre motivação viabilizaram o florescimento de um conjunto de

teorias: teoria das metas – compreende as metas como o que se pretende
consciente e intencionalmente alcançar; teoria expectativa-valor – foca no valor
subjetivo da tarefa realizada e nas expectativas de resultado; teoria das
atribuições – aborda as causas que os indivíduos atribuem aos próprios
desempenhos; teoria da autoeficácia – concentra-se na percepção pessoal a
respeito das próprias habilidades para realizar tarefas específicas; teoria do fluxo
– compreende o processo de envolvimento individual em determinada tarefa;
teoria da autodeterminação – fundamenta-se na relação entre motivação
intrínseca e extrínseca (Araújo, 2010; 2015; Austin et al., 2006). A seguir,
conheceremos melhor as teorias do fluxo e da autodeterminação, a fim de
compreender sua relevância para a educação musical.

TEMA 2 – PERSPECTIVAS TEÓRICAS PARA O ESTUDO DA MOTIVAÇÃO

Confira, na sequência, as perspectivas teóricas no que tange ao estudo da

motivação: teoria do fluxo e teoria da autodeterminação.

2.1 Teoria do fluxo

Engajar-se em uma tarefa, mais do que iniciar e manter o curso das ações,
é encontrar prazer e satisfação pessoal nas realizações. A motivação está ligada,
portanto, ao sentimento de felicidade que determinadas experiências podem nos
proporcionar. Essas considerações estão associadas à teoria do fluxo, de autoria
do psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi (1934), importante representante
da denominada “psicologia positiva”, corrente que, conforme Seligman e
Csikszentmihalyi (2000, citado por Boruchovitch et al., 2017), caracteriza-se pela
ênfase em felicidade, autorrealização, bem-estar, saúde psíquica e
desenvolvimento das potencialidades humanas, como a criatividade. Assim,

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distancia-se das visões psicológicas mais tradicionais, que atribuem demasiado
valor a disfunções e patológicas psicológicas.

Nesta abordagem [psicologia positiva], considera-se que o sujeito

desempenha um papel ativo na construção do seu conhecimento, e que
um conjunto de variáveis como, por exemplo, as cognitivas,
metacognitivas, motivacionais, sociais ou emocionais, exercem um
papel fundamental na modelação dos processo de adaptação do sujeito
aos seus contextos de vida, funcionando como importantes mediadores
entre as capacidades e o desempenho que o sujeito obtém na prática
(Miranda et al., 2014; Seligman; Csikszentmihalyi, 2000, citado por
Boruchovitch et al., 2017, p. 40-41)

Sob este olhar epistemológico, Csikszentmihalyi postulou a teoria do fluxo

(flow theory) descrevendo as múltiplas dimensões do engajamento pessoal nas
realizações humanas. O “fluxo” representa um estado de envolvimento total
(imersão) na realização de determinada atividade, ocasionando a sensação de
bem-estar e autorrealização, desencadeando emoções positivas – alegria, por
exemplo – e fenômenos perceptivos, como a distorção do tempo (passando
lentamente ou demasiadamente rápido). Para se alcançar o estado de fluxo,
algumas condições são necessárias:

a. Envolvimento intrínseco com a atividade – por vontade própria, e não

pela mera obtenção de recompensas;
b. Metas claras e realIstas – saber aonde se quer chegar e deter as
condições para tanto;
c. Aspectos cognitivos como atenção e concentração elevada;
d. Equilíbrio entre as habilidades do indivíduo e as exigências da tarefa;
e. Engajamento em nível emocional durante a realização.

Figura 2 – Condições cognitivas, emocionais e contextuais para a experiência de

fluxo

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 Você, certamente, já vivenciou o estado de fluxo em alguma ocasião em que
cumpria os requisitos dispostos acima. Praticando esporte, tocando um
instrumento, cantando ou dançando em diversos níveis de complexidade (sendo
um expert na área ou não) e diferentes contextos situacionais (na área acadêmica,
na escola ou na igreja), podemos vivenciar semelhante experiência
cognitivamente estimuladora e potencialmente motivacional. A dimensão
motivacional da experiência de fluxo consiste nos próprios elementos que
conduzem a esta experiência psíquica, qualificam positivamente o envolvimento
com a tarefa, associam-se a emoções positivas, como alegria e felicidade,
focalizam a energia psíquica, criam ordem na experiência realizada e, assim,
proporcionam desempenhos exitosos (Csikszentmihalyi, 2000, citado por Araújo,
2015) Em síntese: quanto mais se alcança o estado de fluxo em determinada
realização, mais provável é a recorrência da ação.

Saiba mais
“Flow - Estado de Fluxo - Mihaly Csikszentmihalyi” (TedX). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=BAljbVf-HXA>. Acesso em: 2 out. 2018.
Obs.: ative a função legenda nas configurações do vídeo.

De acordo com Araújo (2010, p. 117), “a experiência de fluxo age como um

ímã para o aprendizado – isto é, para o desenvolvimento de novos desafios e
habilidades”. A autora (2015) explica, que no estudo da música, a compreensão
do estado de fluxo ajuda a compreender, por sua vez, os mecanismos
motivacionais propícios à aprendizagem. A busca por desafios, as realizações
orientadas por metas que auxiliam na gestão dos estudos e o valor atribuído aos
estados de concentração e atenção durante o estudo são fatores imprescindíveis
para se alcançar o estado de fluxo, além de favorecerem o engajamento dos
indivíduos nas situações de aprendizagem musical.
As pesquisas envolvendo prática, ensino e aprendizagem da música
fundamentadas na teoria do fluxo contemplam, em sua maioria, os domínios da
prática instrumental/vocal e a musicalização. A musicalização 1, enquanto
modalidade de ensino, congrega um conjunto de estratégias pedagógicas
apropriadas para um ensino de música cujo enfoque central não é a aprendizagem

1 “[...] a educação musical para crianças deve ser realizada de forma lúdica, a partir de uma série

de atividades musicais que, gradualmente, propiciem um contato mais amplo das crianças com a
linguagem musical, desenvolvendo as habilidades perceptivas para que elas se tornem cada vez
mais receptivas ao fenômeno sonoro, e também para que sejam capazes de reagir a estes
estímulos com respostas musicais” (Madalozzo; Costa, 2016, p. 2).
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instrumental ou vocal, mas a sensibilização das crianças aos fenômenos sonoro-
musicais. Evidências sugerem que as aulas de musicalização podem ser tão
motivadoras quanto as atividades de performance musical, considerando o papel
fundamental que a ação docente exerce no engajamento dos aprendizes em
semelhante contexto. Os resultados de investigações têm confirmado a relação
positiva entre os fatores que geram o fluxo e a motivação para aprender música.
Em suma, “quanto mais os elementos que proporcionam o estado de fluxo estão
presentes na prática musical das crianças, maior é a motivação dos mesmos para
aprender música” (Araújo; Campos; Banzoli, 2016, p. 51).

2.2 Teoria da autodeterminação

Postulada por Edward L. Deci (1942) e Richard M. Ryan (1953), a teoria da

autodeterminação preocupa-se com as tendências intrínsecas e extrínsecas na
motivação humana. Suas contribuições têm promovido avanços no campo
educacional, nos contextos clínicos, em organizações e espaços de trabalho e no
esporte. A motivação intrínseca está associada à seleção e à realização de
determinada atividade sem que a obtenção de recompensas externas seja a
premissa para o engajamento. Nesse caso, os indivíduos se envolvem com
realizações específicas visando à satisfação pessoal e “a participação na tarefa é
a principal recompensa, não sendo necessárias pressões externas, internas ou
prêmios por seu cumprimento” (Guimarães, 2009, p. 37). A motivação
extrínseca, em contraste, é compreendida como a motivação para agir em
reposta a recompensas externas, tanto materiais quanto morais. Neste caso, em
lugar da satisfação pela realização da tarefa, o fator gerador da ação é a obtenção
de retorno financeiro ou aprovação social, por exemplo.
Diferentemente do que se pode esperar, esta teoria destaca o potencial
motivacional de ambos os fatores – intrínsecos e extrínsecos – sugerindo
diferentes níveis qualitativos de motivação extrínseca, de acordo com o processo
individual de autodeterminação (Deci; Ryan, 2000). Trata-se de um processo
de regulação motivacional no qual os fatores extrínsecos tornam-se internalizados
e, portanto, qualitativamente semelhantes aos intrínsecos. Os autores subdividem
este processo regulatório em quatro níveis: (1) regulação externa; (2) introjetada;
(3) identificada; (4) integrada – equiparando-se, neste nível, à motivação
intrínseca. A respeito do processo de regulação motivacional apresentado pela
teoria, Araújo (2015, p. 49) salienta:

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 A motivação extrínseca, ao contrário do que frequentemente se concebe
no senso comum, não é uma motivação negativa; quanto maior o nível
de internalização dos fatores externos (ou extrínsecos), como
integrantes da vontade do indivíduo, maior a capacidade de
autodeterminação.

Tabela 1 – Continuum de autodeterminação

Forma Sem Motivação Motivação

motivacional motivação extrínseca intrínseca
Regulação Não Regulação Regulação Regulação Regulação Intrínseca
motivacional regulada externa introjetada identificada integrada

As razões para Impessoais Externas Parcialmente Parcialmente Internas Internas

motivar-se externas internas

Comportamento Não autodeterminado --------------------------------------------------------- Autodeterminado

Fonte: adaptado de Ryan; Deci, 2000.

Dado nosso interesse na aprendizagem e no desenvolvimento musical,

esclareçamos o impacto das variáveis ambientais na motivação do aluno sob o
viés da teoria da autodeterminação. No que concerne à aprendizagem musical,
ela “sinaliza a relevância do papel do professor, pais e pares, bem como os fatores
sociais nesse processo” (Araújo, 2015, p. 49). Portanto, por meio de suporte
parental, incentivo dos membros do círculo de convívio e ações docentes, as
causas inicialmente externas ao aluno (necessidade de pertencimento a
determinado grupo social, por exemplo) podem se tornar internas a seus
interesses. Assim, “por meio de uma ‘identificação’ e valorização da ação, [o
aluno] passa a sentir-se cada vez mais motivado” (ibidem).
No processo de regulação da motivação, alguns elementos contribuem para
a internalização dos fatores externos: (a) reconhecimento dos incentivos de
familiares, colegas e professores; (b) envolvimento direto com a realização das
atividades e com os momentos de estudo; (c) valorização, por parte do estudante,
do próprio desempenho nas realizações musicais, gerando um sentimento de
autoconfiança e, por consequência, de autonomia. Observe que todos os
aspectos elencados conferem ao indivíduo um papel central em seus processos
motivacionais e, por conseguinte, em seu desenvolvimento musical. A teoria da
autodeterminação imprescinde, portanto, da autonomia acadêmica e do
protagonismo do aluno em sua aprendizagem. Para compreendermos o processo
de regulação motivacional em ação, consideremos o seguinte “caso educacional”:

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 Pedro tem 12 anos e cursa o 8º ano do Ensino Fundamental II. Há alguns meses, teve
início em sua escola o projeto da fanfarra com instrumentos de sopro e percussão. Embora as
atividades sejam recentes, o sucesso do grupo é notório, tanto no ambiente escolar quanto
externo. A equipe tem realizado viagens para participar de torneios, além de representar a escola
em eventos esportivos e culturais da cidade. Pedro, que nunca havia manifestado interesse em
tocar um instrumento musical, sentiu-se instigado a participar da banda, não pela oportunidade de
tocar um instrumento e fazer música com os amigos, mas pelo prestígio que a filiação a este grupo
podia oferecer. Além disso, a oportunidade de viajar e conhecer novos lugares também chamou a
atenção de Pedro, que, apoiado pelos pais, decidiu integrar o grupo tocando trompete (instrumento
que escolheu arbitrariamente). Ao começar a frequentar os ensaios, Pedro surpreendeu-se com a
seriedade dos amigos que participavam do projeto, sempre concentrados, dedicados e
preocupados com os bons resultados musicais. Instigado, decidiu pesquisar mais sobre bandas e
fanfarras, coletando informações na internet e conversando com os colegas veteranos do grupo.
No estudo do trompete, Pedro encontrou desafios que o fizeram repensar sua escolha
instrumental e até mesmo a participação no grupo. Todavia, graças ao olhar atento do maestro,
foi convidado a integrar os “encontros de naipes”, uma espécie de reforço para os alunos novos
ou com dificuldades. Participando destes encontros, Pedro teve a oportunidade de aprender com
os trompetistas mais experientes da banda, o que favoreceu um salto qualitativo em poucas
semanas. Neste período, aprendeu a tocar boa parte do repertório do grupo, composto por
marchas cívicas e músicas populares incluindo o pop rock – seu estilo musical favorito. Agora, a
diversão com a galera, as viagens e a fama na cidade são apenas parte das razões para o
envolvimento de Pedro junto à fanfarra. Caso esses elementos não mais existissem, o prazer de
fazer música e aprimorar-se em seu instrumento seria mais que o suficiente para a continuidade
deste vínculo, que agora representa uma parte essencial da vida de Pedro.

Os elementos descritos pela teoria da autodeterminação viabilizam trazer à

baila alguns traços interessantes deste caso:

1. Em relação aos interesses de Pedro para estudar música no período que

antecede seu contato com a fanfarra da escola, podemos observar uma
ausência de regulação motivacional e um cenário de desmotivação;
2. Avaliando as recompensas sociais que a participação neste grupo poderia
oferecer, Pedro inicia o estágio de regulação externa, quando as causas
para o engajamento são inteiramente externas ao indivíduo e à essência
da atividade proposta (no caso, a prática musical);
3. Quando o desempenho dos colegas passa a chamar a atenção de Pedro e
seu interesse pelo universo das fanfarras aumenta, estamos diante do
estágio de regulação introjetada, em que as razões para o envolvimento
não são inteiramente externas;
4. A participação de Pedro nos “encontros de naipes” após o convite do
maestro marca um dos pontos altos deste processo, indicando o início do
estágio de regulação identificada, no qual os motivos para o engajamento
são tanto internos quanto externos;
5. Por fim, quando o avanço no repertório é o fator propulsor para a
manutenção da motivação de Pedro, o estágio de regulação integrada foi

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 indubitavelmente alcançado. A partir deste ponto, o lócus de causalidade
na motivação de Pedro é interno e a motivação, inicialmente extrínseca,
equipara-se à intrínseca em termos qualitativos.

Saiba mais
“Motivação para prática musical no ensino superior: três possibilidades de
abordagens discursivas” (Araújo; Cavalcanti; Figueiredo, 2010). Disponível em:
<http://abemeducacaomusical.com.br/revista_abem/ed24/revista24_artigo4.pdf>.
Acesso em: 2 out. 2018.

TEMA 3 – CRIATIVIDADE SOB O PRISMA PSICOLÓGICO E EDUCACIONAL:

ASPECTOS CONCEITUAIS

O dicionário de língua portuguesa Michaelis contempla as seguintes

definições para o termo “criatividade”: qualidade ou estado de ser criativo;
capacidade de criar ou inventar de maneira engenhosa, inventiva – conceituação
que responde parcialmente à pergunta “O que é criatividade?”. Conforme sugere
Beineke (2009), a leitura psicológica do conceito de criatividade implica outros
questionamentos de interesse central:

a. “O que caracteriza a pessoa criativa?”

b. “O que define um produto como criativo?”
c. “Em que consistem os processos criativos?”
d. “Qual é o impacto exercido pelos contextos ambientais nestes processos?”

Embora as iniciativas teóricas e evidências científicas não respondam de

maneira consensual a tais perguntas, proporemos reflexões a partir destes eixos
em interface com a educação musical.
Encontrar uma definição unificada da criatividade enquanto constructo
teórico é uma tarefa utópica, pois a produção concernente à temática admite uma
multiplicidade de conceituações de acordo com os contextos nos quais a
motivação pode ser relacionada. Conforme Barrett (2000, p. 32), os esforços para
definir criatividade “têm-se situado a partir de uma variedade de perspectivas
incluindo as da pessoa, o processo, o produto e, mais recentemente, o ambiente”.
A mesma autora relata que “esta diversidade de perspectivas resultou numa
variedade proporcional de definições” (ibidem). Entre os aspectos comuns nas
definições de criatividade, destacam-se a emergência de uma novidade (um novo
produto de natureza material – um objeto físico, por exemplo – ou imaterial, como
10
uma ideia) útil e relevante. Lubart (2007, p. 16) assinala: “A criatividade é a
capacidade de realizar uma produção que seja ao mesmo tempo nova e adaptada
ao contexto no qual se manifesta. Essa produção pode ser, por exemplo, uma
ideia, uma composição musical, uma história ou ainda uma mensagem
publicitária”.
De acordo com Craft (2005, citado por Beineke, 2009), recentes estudos
têm superado a visão reducionista de criatividade como sinônimo de “genialidade”.
Ademais, a ênfase na medição da criatividade com o objetivo de identificar
“pessoas criativas” e pessoas “não criativas” se mostrou ultrapassada e,
atualmente, poucos estudiosos concordam com a inexistência do potencial
humano para a criatividade. Na mesma direção, soam obsoletas as investigações
com foco exclusivo no sujeito enquanto indivíduo criativo, ignorando sistemas
sociais e processos de criação. Destarte, é necessário salientar que o campo da
criatividade tem comportado um novo paradigma de interesse para a educação
musical: a relação indissociável entre produto e processo criativo. Young (2003,
citado por Beineke, 2009, p. 145) “defende que o produto musical das crianças
não pode ser separado do contexto da produção, do momento do fazer musical,
sendo necessário considerar que, na perspectiva das crianças, processo e
produto formam um mesmo conjunto”.
Além do campo da educação musical, a criatividade tem sido investigada
em diversos domínios – trabalho, esporte, design, publicidade, mídia, produção
artística, ensino, enfim – à luz de ciências como psicologia, cognição, filosofia,
antropologia e educação. De modo geral, os objetos de interesse centram-se nos
seguintes temas: personalidade criativa, processo criativo, avaliação da
criatividade e perspectivas teóricas sobre a criatividade. Tratando especificamente
dos contextos educativos, há três abordagens de interesse central: ensino criativo,
ensino para criatividade e aprendizagem criativa (Beineke, 2015).
O (1) ensino criativo tem o foco na figura docente e descreve “o uso de
abordagens criativas para tornar a aprendizagem mais interessante e efetiva”
(Craft; Jeffrey, 2004, p. 2; tradução nossa). Com foco maior no aluno, o (2) ensino
para criatividade trata das “formas de ensino que se destinam a desenvolver o
pensamento ou comportamento criativo das crianças” (ibidem). De acordo com
Burnard e Murphy (2013, citados por Beineke, 2015), ensinar para criatividade
pressupõe estimular os aprendizes a realizar conexões e associações, lidar com
o inesperado em situações de resolução de problemas, indagar com base na

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reflexão e colaborar para as realizações coletivas, destacando as próprias
contribuições e valorizando as demais. A (3) aprendizagem criativa, por seu
turno, é uma abordagem que contempla professores e alunos, abarcando diversas
variáveis relativas aos conceitos de “aprendizagem” e “criatividade”. Sabemos que
a aprendizagem envolve aquisição de novas informações, desenvolvimento de
habilidades, construção e aplicação de novos conhecimentos, o que atenua as
relações entre aprendizagem e criatividade, uma vez que “a própria ideia de
criatividade já está presente na ideia de aprendizagem, pois aprender é criar, é
criar conhecimento, é criar saber” (Patrício, 2001, p. 239).

Craft (2005) entende que os três termos [ensino criativo, ensino para
criatividade e aprendizagem criativa] podem ser vistos como diferentes
aspectos do mesmo processo, sendo necessário aprofundar a
compreensão sobre como eles se diferenciam e se relacionam nas
pesquisas sobre a criatividade na escola (Beineke, 2015, p. 43).

Saiba mais
“Ensino musical criativo em atividades de composição na escola básica” (Beineke,
2015). Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revist
aabem/index.php/revistaabem/article/view/531/441>. Acesso em: 2 out. 2018.

TEMA 4 – ABORDAGENS TEÓRICAS PARA O ESTUDO DA CRIATIVIDADE

Confira, na sequência, os dois modelos que correspondem a abordagens

teóricas no âmbito da criatividade.

4.1 Modelo sistêmico de criatividade

Retomemos as contribuições de Mihaly Csikszentimihalyi e sua teoria do

fluxo. Esse importante expoente da psicologia positiva, além de proposições para
a motivação, estudou as realizações humanas criativas. Os aportes por ele
desenvolvidos estão reunidos em uma teoria intitulada “modelo sistêmico de
criatividade”, decorrente do interesse em detectar a criatividade para, então,
compreender as razões que nos levam a definir tal ou qual produção como criativa,
considerando a inclusão do produto em determinado contexto sociocultural.
O modelo sistêmico defende, portanto, que a criatividade emerge da relação
dinâmica entre três fatores: (1) domínio: componente cultural e área específica
na qual a produção criativa se situa (a exemplo da música); (2) campo: sociedade,
instituições e agentes sociais – profissionais de um domínio capazes de
reconhecer e validar uma produção como criativa (podendo ser representado
12
pelos professores); e (3) indivíduo: sujeito que realiza o processo criativo (em
contextos de aprendizagem, representado pela figura do aluno). Para Burnard
(2012, p. 326; tradução nossa) “este modelo sistêmico enfatiza os fatores
socioculturais que, consistindo de julgamentos feitos pela sociedade, reúnem as
regras e conjuntos de práticas dentro de um domínio [...]. Tudo isso converge e
interage com os esforços criativos do indivíduo”.

Segundo este modelo, o conhecimento em algum domínio é

indispensável para que o indivíduo possa ser criativo, dominando o
conjunto de regras que caracteriza o domínio em particular no qual ele
atua. O segundo fator é o campo, que envolve os especialistas em
determinada área de conhecimento que vão identificar as ideias criativas
e que podem ser incluídas no domínio, isto é, na área de conhecimento
em questão. Por fim, o terceiro componente é o indivíduo, que precisa
adquirir conhecimento do domínio e apresentar características
cognitivas e afetivas que podem contribuir para o processo criativo.
(Beineke, 2009, p. 35)

Figura 3 – Visão sistêmica da criatividade 2

Domínio Indivíduo Campo

• Sociedade
• Manifestações • Realizações
da cultura da pessoa • Estimula e
seleciona a
• Transmite • Produz a
contribuição
informações inovação

Fonte: Beineke, 2009, p. 34. Crédito das imagens: Palau/Shutterstock; Spreadthesign/

Shutterstock; Microone/Shutterstock.

Para encerrar esta exposição, tomemos como exemplo a figura de Madonna,

artista voltada à música pop. Nas décadas finais do século XX, Madonna firmou-
se como uma das maiores performers pop do mundo. Sua habilidade de compor
e cantar para uma diversidade de públicos e constantemente se reinventar
enquanto figura midiática é um dos fatores que justificam seu sucesso. É
igualmente notória sua personalidade singular, congregando ironia e carisma,
acidez e simpatia, tendência refletida em sua produção. Do ponto de vista político,
Madonna representa uma das figuras femininas ligadas à arte mais
representativas de nosso tempo, considerando seus posicionamentos em defesa

2
Nesta ótica, “a criatividade exige que um conjunto de normas e práticas sejam transmitidas do
domínio ao indivíduo, que precisará produzir uma variação do conteúdo do domínio. Tal variação
precisa ser selecionada pelo campo para inclusão no domínio” (Csikszentmihalyi, 1997, citado por
Beineke, 2009, p. 34).
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da representatividade feminina e dos homossexuais. A despeito da postura
bastante subversiva para sua época, conquistou os prêmios mais cobiçados do
cenário pop e o respeito da mídia, dos demais artistas e, como os números de
venda indicam, de um público de proporções inéditas.
Conforme vimos, as contribuições de Csikszentimihalyi oferecem um rico
quadro conceitual a partir do qual podemos analisar fenômenos criativos em
diferentes níveis de complexidade. Observando este relato sucinto da carreira de
Madonna (uma figura considerada criativa), podemos observar a incidência das
três dimensões indicadas pelo modelo sistêmico de Csikszentimihalyi: a artista em
questão representa o indivíduo, cujas realizações foram mobilizadas com base
nos parâmetros do universo da música pop (domínio específico); o que nos
permite compreender Madonna como uma “personalidade criativa” é a aprovação
que o campo (sociedade) – especialistas, aficionados e consumidores de cultura
pop – atribuiu à personalidade em questão. Associando tais considerações ao fato
de que os feitos de Madonna inovaram e modificaram o domínio de maneira
marcante, podemos afirmar que estamos diante de uma personalidade criativa.

4.2 Modelo componencial de criatividade

A proposta de Amabile (1996) valoriza as variáveis sociais, pessoais

(personalidade e processos cognitivos, por exemplo) e motivacionais no estudo
da criatividade. Intitulada “modelo componencial de criatividade”, sua abordagem
defende que a produção criativa emerge da interação entre três componentes
centrais:

1. Habilidades de domínio – descrevem o quanto o sujeito sabe sobre

determinado objeto (nível de expertise); de acordo com Alencar e Fleith
(2003, p. 4), “as contribuições criativas [...] estão alicerçadas em um amplo
conhecimento da área em que se está atuando”.
2. Processos criativos relevantes – apoiados no estilo de trabalho e nas
características cognitivas do indivíduo, caracterizam-se por “habilidade de
se concentrar por longos períodos de tempo [aspecto cognitivo], dedicação
ao trabalho, alto nível de energia, persistência frente a dificuldades
[aspectos motivacionais], busca de excelência e habilidade de abandonar
ideias improdutivas” (Amabile, 1996; 1989, citada por Alencar; Fleith, 2003,
p. 4-5).

14
 3. Motivação intrínseca – não considerada como uma competência inata,
mas como um fator a ser desenvolvido (conforme sustenta a teoria da
autodeterminação).

O viés motivacional desta teoria destaca aspectos como interesses pessoais

do sujeito, necessidade de desafios para a realização das tarefas (como
reguladores das ações), desenvolvimento de um senso de competência (que mais
tarde chamaremos de “autoeficácia”) e valorização do envolvimento autônomo
com a tarefa. Barrett (2000, p. 36) esmiúça a influência das variáveis motivacionais
no processo criativo, (incluindo os fatores intrínsecos e extrínsecos):

A investigação sistemática acerca dos fatores motivacionais que

contribuem para o desempenho criativo sugere que a motivação
intrínseca conduz à criatividade enquanto a motivação extrínseca pode
ser prejudicial (Amabile, 1996: 15). Essencialmente, estes estudos
sugerem que é mais o grau de capacidade do indivíduo para se centrar
nos aspectos intrinsecamente interessantes da tarefa do que nos seus
objetivos extrínsecos (por exemplo, cumprir um prazo) que determina a
criatividade do processo de trabalho e o produto resultante. (Amabile,
1996)

Para Amabile, todas as pessoas são potencialmente criativas, incluindo as

crianças (Burnard, 2012). Trata-se de um ponto de divergência em relação ao
modelo sistêmico de Csikszentimihalyi: este, embora considere a criatividade uma
potencialidade universal, afirma que nas crianças tal tendência é menos marcante,
justificando que, pelo pouco tempo de vida, não tiveram a oportunidade de
assimilar os componentes dos domínios culturais de modo a oferecer
contribuições criativas para a sociedade. Assim, o olhar sensível de Amabile à
dimensão motivacional dos processos criativos e o reconhecimento do potencial
criativo das crianças representam as grandes contribuições oferecidas pela
autora. Quanto ao segundo aspecto, propõe-se que “os esforços criativos das
crianças não sejam avaliados num contexto social mais amplo como contribuições
para o domínio da música” (Barrett, 2000, p. 43). Devemos, no entanto,
reconhecer situações e contextos em que as crianças realizam suas criações
musicais e avaliar suas produções a partir dos parâmetros desses espaços e sob
a ótica da educação musical.
Portanto, “a criatividade musical [...] não é só território dos prodigiosamente
dotados” (Barrett, 2000, p. 43), podendo ser observada nas diversas
manifestações e experiências musicais. No campo musical, por muito tempo, o
status de “indivíduo criativo” foi designado exclusivamente aos compositores. Os
pontos de vista recém-apresentados propõem uma revisão deste paradigma,
15
considerando que compor é uma atividade tão criativa quanto tocar/cantar ou ouvir
música de maneira reflexiva e ativa, por exemplo. São atividades que envolvem
atenção, concentração e consciência, tomadas de decisão, resolução de
problemas, organização e atribuição de significados ao material musical,
processos cognitivos que resultam na construção e na aplicação de novos
conhecimentos.

TEMA 5 – RELAÇÕES ENTRE MOTIVAÇÃO E CRIATIVIDADE: APORTES PARA

O DESENVOLVIMENTO MUSICAL

Como vimos, os estudos sobre criatividade têm enfatizado quatro

dimensões principais: (a) indivíduo criativo; (b) processo criativo; (c) produto
criativo; (d) influências do ambiente. Nesta direção, o presente texto integrou
abordagens psicológicas, cognitivas e educativo-musicais com o intuito de
aproximar os constructos da motivação, sob o viés das teorias do fluxo e da
autodeterminação, e da criatividade, com foco no modelo sistêmico e
componencial. As abordagens privilegiadas nesta aula se complementam e
suscitam questões relativas à intersecção entre música, motivação e criatividade:

a. “Por que nos envolvemos em experiências musicais, mantemos nosso

engajamento e perseguimos bons resultados?”
b. “Como o processo criativo em música pode ser caracterizado?”
c. “O que os produtos oriundos de tais processos podem sugerir a respeito de
nossas potencialidades criativas e nossos estados motivacionais?”

Neste cenário, a associação entre motivação e criatividade como um tema

de estudo emerge para amenizar tais dúvidas recorrentes no âmbito da educação
musical. Algumas iniciativas científicas recentes no contexto da música (Veloso et
al., 2018; Araújo et al., no prelo) sugerem a integração entre as dimensões do
desenvolvimento criativo (indivíduo, processo e ambiente) e os fatores
determinantes para a motivação dos alunos.

5.1 Ambiente

As condições ambientais favoráveis ao desenvolvimento da criatividade

parecem conservar características com potencial motivacional, considerando o
exposto por Amabile (1996) em seu modelo componencial de criatividade, no qual
é possível observar a valorização da motivação como uma variável interveniente
16
ao desenvolvimento criativo. Neste sentido, podemos considerar também as
contribuições da teoria do fluxo, ressaltando especialmente as condições
ambientais específicas para o alcance do fluxo, relacionadas às tarefas e aos
recursos que se dispõem para cumpri-las. Tais condições incluem elementos
associados tanto aos processos motivacionais quanto aos criativos, a exemplo de
estímulos adequados, acesso a recursos e feedback social.

5.2 Indivíduo

A esse respeito, indicamos a aproximação entre os autores referenciados

neste texto por meio do paradigma psicológico no qual as teorias abordadas
encontram-se inseridas: a psicologia cognitivo-comportamental. Merece destaque
também o valor atribuído por estes autores às variáveis socioambientais sem
subvalorizar as particularidades dos indivíduos em seu desenvolvimento, visando
à promoção da aprendizagem criativa e motivacionalmente rica. Aludindo à obra
de Csikzentmihalyi, destacamos o foco no envolvimento do sujeito com a
experiência musical em nível qualitativo (como indica o estado de fluxo) e a
inserção do indivíduo enquanto componente do “modelo sistêmico de
criatividade”, que considera também o domínio (cultura) e o campo (sociedade).

5.3 Processo

Neste ponto, parece interessante associarmos a teoria da

autodeterminação (motivação) ao modelo componencial (criatividade), pois
ambos se preocupam com a qualidade dos processos empreendidos pelos
indivíduos. No primeiro caso, enfatiza-se um processo que favorece a
internalização da causalidade motivacional, convertendo as motivações
inicialmente extrínsecas em intrínsecas (continuum de autodeterminação). No
caso da teoria de Amabile, é notória a inclusão dos processos criativos
relevantes como uma de suas dimensões. Observamos que a associação entre
motivação e criatividade proposta pela autora, além de bem articulada, é
imprescindível à formulação teórica em questão.
Esperamos que a exposição destes dois temas de inegável relevância para
o desenvolvimento musical tenha suscitado reflexões profícuas. A exemplo dos
tópicos abordados nas aulas passadas, estes constructos representam caminhos
alternativos para reavaliarmos nossas práticas como estudantes, professores,

17
músicos e/ou pesquisadores em música. Na próxima aula, trataremos de um
conceito-chave para os estudos sobre música e desenvolvimento da mente:
metacognição.

18
REFERÊNCIAS

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