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AULA 5

MÚSICA E O
DESENVOLVIMENTO
DA MENTE

Prof. Flávio Denis Dias Veloso


METACOGNIÇÃO: UM SUPORTE À APRENDIZAGEM MUSICAL

CONVERSA INICIAL

Nesta aula, apresentaremos uma importante contribuição teórica da


psicologia cognitiva que tem fundamentado estudos sobre o desenvolvimento
musical: a metacognição. No âmbito da cognição musical, esse constructo tem
sido relatado como parte dos processos de autorregulação relativos à capacidade
dos sujeitos de autogerir a aprendizagem, monitorando e avaliando o próprio
desempenho musical (McPherson; Nielsen; Renwick, 2012).
Assim, nosso trabalho será orientado para a compreensão teórico-
conceitual da metacognição, bem como sua aplicação nos contextos de
investigação, ensino e aprendizagem musical. Para isso, nos apropriaremos das
formulações teóricas de John Flavell – pioneiro nos estudos sobre metacognição
– e seus colaboradores, cujas propostas destacam as variáveis dos
conhecimentos metacognitivos e os processos de regulação/controle
metacognitivo. Privilegiaremos aqui as leituras realizadas pelo campo da
performance e educação musical.

TEMA 1 – A METACOGNIÇÃO COMO CONSTRUCTO PSICOLÓGICO:


DEFINIÇÃO E TEORIZAÇÃO

Você já imaginou como seria a existência humana caso não fossemos


capazes de nos conscientizar a respeito dos próprios pensamentos? Nesse
cenário, “como poderíamos planejar nossas ações e corrigi-las quando estas não
correm como esperado? Como poderíamos monitorar nossos comportamentos e
adequá-los frente a cada exigência [...]? Como poderíamos escolher a maneira
mais adequada de estudo ao longo de nossa vida acadêmica?” (Jou; Sperb, 2006,
p. 177).
Questões como essas têm orientado pesquisas em diversas áreas à luz da
metacognição, um importante marco teórico para a psicologia cognitiva nas
últimas décadas que tem exercido forte impacto no campo educacional e,
recentemente, no âmbito da música (Hallam, 2001; Ferigato; Freire, 2015;
Ferreira, 2015; Ordóñez, 2016).
O conceito de metacognição foi postulado na década de 1970 por um grupo
de psicólogos cognitivistas, entre os quais se destaca o estadunidense John

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Flavell. Do ponto de vista etimológico, o prefixo meta (do grego metá) relaciona-
se à ideia de no meio de, sendo a metacognição um elemento intermediário entre
os empreendimentos cognitivos e a tomada de consciência a respeito destes.
Sternberg e Sternberg (2016, p. 142) explicam que “nem tudo que fazemos,
sobre o que raciocinamos e o que percebemos é necessariamente consciente”. A
metacognição, no entanto, explora a consciência dos processos mentais,
sugerindo a reflexão sobre os próprios empreendimentos cognitivos.
Na prática, trata-se de pensarmos sobre “o que” e “como” pensamos
durante a realização de determinada atividade. Nesse caminho, os mecanismos
metacognitivos são mobilizados nos processos executivos1, isto é, o
planejamento, o monitoramento, a avaliação e a adaptação de comportamentos,
sentimentos e pensamentos.

A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do


próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos
próprios processos cognitivos. De acordo com Weinert (1987), as
metacognições podem ser consideradas cognições de segunda ordem:
pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos sobre
conhecimentos, reflexões sobre ações. (Ribeiro, 2003, p. 110)

Atendendo aos propósitos do nosso curso, buscaremos uma ênfase no


impacto exercido pela metacognição nos processos de aprendizagem em
contextos musicais. A literatura concernente a essa temática esclarece que os
fenômenos metacognitivos possibilitam que as pessoas planifiquem e organizem
suas atividades, monitorem suas ações e avaliem a si mesmas e as estratégias
adotadas, promovendo ajustes quando necessário.
Livingston (1997, p. 1, tradução nossa), em um ensaio no qual apresenta
uma visão geral a respeito desse constructo, esclarece que a metacognição
“refere-se ao pensamento de ordem superior, que demanda controle ativo sobre
os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem”. Seguindo uma tendência
da literatura especializada, a autora reforça que “planejar como abordar
determinada tarefa de aprendizagem, monitorar, compreender e avaliar o
progresso em direção à conclusão da tarefa são [processos] de natureza
metacognitiva” (p. 1).
Para visualizarmos a metacognição em ação, façamos um exercício:
memorize a seguinte sequência numérica: 98984243. Evite a referência visual e

1Conforme observado no documento de Cambridge Assessment International Education (2015, p.


2, tradução nossa), as funções executivas “descrevem uma variedade de processos cognitivos
que são requeridos para atingir uma meta. Incluem a memória de trabalho, o controle inibitório e
o direcionamento da atenção”, entre outras funções.
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certifique-se de que a sequência está de fato armazenada em sua memória. Você
é capaz de explicar como organizou mentalmente essa sequência numérica para
compreendê-la e, então, armazená-la? Destacaremos algumas respostas
possíveis para essa pergunta:

a. Você pode imediatamente ter associado a sequência a um número de


telefone, considerando a possibilidade de dividi-la em dois blocos com
quatro números cada; essa associação possivelmente indicou algumas
estratégias que você utiliza para memorizar esse tipo de sequência
numérica.
b. Você pode ter optado por aprender os números por pares ou por blocos
com quatro dígitos, a depender de como sua cognição consagrou a prática
da memorização numérica.
c. A natureza do material também pode ter sugerido algumas estratégias.
Pensando em pares, observamos a recorrência do número nove ao início
de cada par no primeiro bloco e do número quatro no segundo. No bloco
um, o nove é seguido do oito (número posicionado imediatamente à frente
do nove em uma sequência numérica decrescente), incluindo o fato de que
os dois pares são idênticos (9898). No bloco dois, as duas repetições do
número quatro são intercaladas pelos números dois e três (respeitando,
assim, a ordem de uma sequência numérica crescente).
d. Coincidentemente, a sequência numérica que aqui adotamos pode ser
familiar a você, dadas as semelhanças com alguma sequência já
memorizada. Nesse caso, as funções associativas da memória entram em
ação para facilitar o processo de armazenamento das informações.

Analisando o exemplo exposto, podemos inferir que o processo de


compreensão e memorização (tarefa) representa um empreendimento cognitivo e
que todas as estratégias que favorecem a realização dessa tarefa também são de
natureza cognitiva. Em contrapartida, os esforços para responder à pergunta
“como você memorizou a sequência numérica?” – ou seja, pensar a respeito das
realizações cognitivas – está em um plano consciente/reflexivo e demanda o uso
de estratégias metacognitivas, relacionadas ao pensar sobre os próprios
pensamentos e processos cognitivos.
Também podemos vislumbrar exemplos partindo de objetos musicais.
Focalizar a atenção durante processos de escuta, aplicar ferramentas de
memorização no estudo de uma nova música, mobilizar funções cognitivas
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executivas em tarefas de criação musical ou trabalhar com metáforas para atribuir
significado ao material musical em situações de interpretação são tarefas
essencialmente cognitivas.
Refletir (e, assim, monitorar e avaliar seu desempenho) sobre como se
concentrou e canalizou sua atenção para determinados aspectos de uma obra
musical apreciada, estar ciente de que os conhecimentos analíticos/estruturais da
música podem favorecer a sua memorização, saber que a criação de
esquemas/mapas mentais orientam seus processos de criação musical e estar
ciente de que associar o material musical a elementos extramusicais pode ser
uma iniciativa intertextual positiva são processos metacognitivos. Para que não
restem dúvidas, pontuaremos no Quadro 1 as diferenças conceituais entre
cognição e metacognição:

Quadro 1 – Distinção entre cognição e metacognição

COGNIÇÃO METACOGNIÇÃO
Descreve os processos mentais relacionados Associa-se à conscientização sobre os
a aquisição, armazenamento, transformação e próprios processos cognitivos, formando um
emprego de novos conhecimentos. Relaciona- corpo de (auto)conhecimentos aplicáveis às
se, por exemplo, com as habilidades realizações cognitivas. Está ligada à seleção e
envolvidas na prática musical – processos à aplicação conscientes de estratégias –
executivos. processos reflexivos.

Estratégias cognitivas: relacionam-se com o Estratégias metacognitivas: auxiliam no


modo como as pessoas processam planejamento, monitoramento e regulação da
informação, isto é, compreendem e cognição. Um exemplo é a reflexão sobre
armazenam dados do ambiente. Um exemplo quais e como foram utilizados os recursos
é a memorização de uma informação. para compreensão e memorização de algo.

Fonte: elaborado com base em Portilho, 2011; Ferigato; Freire, 2015; Veloso, no prelo.

Embora se trate de um constructo psicológico relativamente novo (e, no


caso da música, ainda pouco explorado), a produção científica concernente aos
processos metacognitivos das últimas décadas possibilitou a construção de um
conjunto amplo e dinâmico de teorias. Privilegiaremos aqui a leitura da
metacognição em duas dimensões: 1. os conhecimentos metacognitivos; 2. o
controle/a regulação da metacognição.
Tomaremos como base Flavell, Miller e Miller (1999, p. 126, grifos dos
autores), que esclarecerem que “a maior parte do que é considerado
metacognição se refere ao conhecimento metacognitivo e ao monitoramento e à
autorregulação metacognitivos”. Os Temas 2 e 3 apresentam um aprofundamento

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de cada uma dessas dimensões da metacognição, explorando as contribuições
desse constructo para a aprendizagem e o desenvolvimento musical.

Sugestão de leitura
Para saber mais sobre o assunto, leia o artigo Metacognição: um apoio ao
processo de aprendizagem, de Ribeiro (2003), disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/prc/v16n1/16802.pdf>.

TEMA 2 – OS CONHECIMENTOS METACOGNITIVOS E SUAS VARIÁVEIS

Os conhecimentos de natureza metacognitiva são construídos a partir das


concepções dos indivíduos sobre como a mente humana funciona. Esses
conhecimentos são de natureza declarativa (saber sobre algo), procedimental
(saber como realizar algo) e condicional (saber porque e quando realizar algo), e
assumem as variáveis pessoa (indivíduo), tarefa (realização) e estratégia (como
realizar) (Jou; Sperb, 2006).
O nível declarativo relaciona-se aos conhecimentos sobre si mesmo como
músico e estudante, bem como à consciência dos fatores que interferem em sua
aprendizagem. O nível procedimental faz referência a conhecimentos e
habilidades que detemos para a execução de uma tarefa, assim como a
estratégias e recursos disponíveis para alcançar as metas de aprendizagem. O
nível condicional, como o nome sugere, toca diretamente o conhecimento
relativo às condições para a realização de determinada atividade (Bustos; Bravo;
León, 2014).

O conhecimento metacognitivo é uma categoria de conhecimentos


armazenados do mundo (em crianças ou adultos) que compreende as
pessoas enquanto “criaturas cognitivas”, considerando suas diversas
tarefas, objetivos, ações e experiências cognitivas. Um exemplo seria a
crença de uma criança que, ao contrário de muitas de suas amigas, ela
[sic] é melhor em aritmética do que em ortografia. (Flavell, 1979, p. 906,
tradução nossa)

Em uma perspectiva semelhante aos níveis de conhecimento (declarativo,


procedimental e condicional), a literatura destaca também três variáveis dos
conhecimentos metacognitivos, e a primeira delas é a pessoa, que se relaciona
com a consciência a respeito das próprias habilidades cognitivas. Jou e Sperb
(2006) apresentam a seguinte categorização dessa variável:

a. Universais – conhecimentos gerais sobre o funcionamento da mente


humana; exemplo: saber que nossa mente é capaz de reconhecer músicas

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familiares, habilidade relacionada à memorização, uma capacidade
cognitiva universal.
b. Interindividuais – conhecimentos relativos ao funcionamento cognitivo de
pessoas específicas; exemplo: saber que pessoas com treinamento
musical têm maior habilidade de reproduzir vocalmente melodias
memorizadas, habilidade mais específica.
c. Intraindividuais – conhecimentos a respeito do próprio funcionamento
cognitivo; exemplo: saber que tipos específicos de música influenciam o
seu estado emocional de determinadas maneiras. A esse respeito, Portilho
(2011, p. 116-117) salienta que “ao conhecer-se cada vez um pouco mais,
a pessoa abre possibilidades de analisar as exigências próprias da tarefa e
relacioná-las com a realidade que se apresenta [...] tornando-se assim
autônoma diante de suas aprendizagens”.

A segunda variável dos conhecimentos metacognitivos é a tarefa, relativa


às especificidades, aos objetivos, ao valor atribuído e aos requisitos para
determinada realização. Conforme esclarecem Flavell, Miller e Miller (1999), a
tarefa considera a natureza das informações processadas na realização de
determinada atividade, bem como suas exigências cognitivas.
Jou e Sperb (2006) esclarecem que esse conjunto de conhecimentos nos
permite comparar e realizar inferências entre diferentes tarefas, favorecendo,
assim, a organização das ações e da cognição. Em contextos de aprendizagem
musical, um exemplo é estar consciente de que as habilidades mobilizadas na
leitura de uma partitura são complexas do ponto de vista cognitivo, mas
imprescindíveis à uma formação musical completa.
Por fim, a terceira variável é a estratégia2, que integra uma gama de
técnicas e procedimentos (estratégias de natureza cognitiva), incluindo a
consciência de quando, como e por que utilizá-los (estratégias de ordem
metacognitiva). Um exemplo é quando um compositor (pessoa) se conscientiza
de que, em seus processos de criação de canções (tarefa), os ritmos da melodia
são frequentemente orientados pela prosódia do texto escolhido (estratégia).
Livingston (1997, p. 2, tradução nossa) explica que as duas naturezas das
estratégias (cognitiva ou metacognitiva) podem coexistir, visto que são

2 “O conhecimento acerca das estratégias metacognitivas possibilita ao estudante tomar


consciência de sua maneira de aprender, ter controle sobre aspectos que necessitam de revisão
e transformar sua maneira de aprender para obter melhores resultados em sua vida acadêmica.”
(Portilho; Dreher, 2012, p. 187-188).
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“intimamente interligadas e dependentes uma da outra”. A autora explica que se
autoquestionar durante a realização de uma tarefa “pode ser considerada uma
estratégia cognitiva ou metacognitiva, dependendo de qual é o propósito de uso
desta estratégia” (p. 2).
Para Ribeiro (2003), os conhecimentos metacognitivos são construídos
gradualmente e atendem a domínios particulares. Nesse caso, os conhecimentos
aplicáveis aos processos de criação musical não são necessariamente os
mesmos que os de processos de interpretação, por exemplo. É necessário,
portanto, que os indivíduos se envolvam ativa e conscientemente em suas
realizações, e que estejam cientes de suas competências, de seus atributos
pessoais e das estratégias de que dispõem.
A Figura 1 traz uma síntese da natureza e das variáveis desses
conhecimentos:

Figura 1 – A natureza e as variáveis dos conhecimentos metacognitivos

TEMA 3 – OS PROCESSOS DE REGULAÇÃO E CONTROLE METACOGNITIVO

Para compreendermos os processos de controle metacognitivo, iniciemos


a partir da análise do seguinte relato fictício:

Camila tem 17 anos e atualmente frequenta classes de piano no conservatório de sua


cidade. A jovem dirige-se à instituição ao menos quatro vezes por semana, tanto para assistir aulas
(teóricas ou práticas) quanto para realizar suas sessões periódicas de estudo individual de piano.
No início dessas sessões, Camila seleciona o material (partituras e demais recursos) e organiza o
espaço para o estudo, buscando uma sala com piano disponível e com as condições necessárias
para o seu treino.
Em um primeiro momento, acomoda-se diante do instrumento e estabelece quanto tempo
terá para estudar (entre uma e duas horas, em média). Na sequência, lista (por escrito ou
mentalmente) as atividades que pretende realizar (de acordo com suas necessidades como
instrumentista), e designa o tempo necessário e a ordem de realização de cada tarefa.
Assim, Camila realiza seus habituais exercícios de alongamento e relaxamento da
musculatura, silencia o celular e o consulta apenas para controlar o tempo ou para utilizar o
aplicativo de metrônomo (evitando, assim, distrações indesejáveis). Faz a seleção e a realização

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de exercícios de aquecimento e consolidação técnica – ciente de que os exercícios escolhidos
estão em concordância com os desafios que vem enfrentando.
Pronta para iniciar o estudo do repertório, Camila trabalha a obra X da seguinte forma: (a)
primeiramente na íntegra; (b) dividindo-a por sessões estruturais; (c) oferecendo especial atenção
aos trechos mais complexos. Em uma postura autoavaliativa, compara seu desempenho com as
concepções que construiu a respeito da obra (e do resultado esperado), concepções estas
orientadas pelas informações históricas e estilísticas acerca do repertório (conhecimento
procedimental) associadas às orientações de seu professor de instrumento e às trocas de
informações com seus colegas da classe de piano.
Camila repete essa conduta no estudo das demais obras do seu repertório e, ao término
da sessão de estudo individual, procura ponderar os ganhos e as possíveis falhas, considera seus
progressos, revisa suas metas e compara sua performance atual com períodos anteriores. Dessa
forma, a instrumentista em formação está em condições de estabelecer as diretrizes para sua
próxima sessão de prática instrumental.

O cenário acima descrito oferece uma ênfase para a prática instrumental


nas sessões de estudo individual. É interessante notar a presença de condutas
de monitoramento e controle exercidos por uma estudante que conhece seu
funcionamento e desenvolveu estratégias para regular seus comportamentos e
pensamentos em um contexto de aprendizagem musical. Monitorar-se demanda
a conscientização a respeito de onde se está em relação às metas de
aprendizagem, e exercer o controle cognitivo, por seu turno, inclui a planificação,
o monitoramento e a avaliação da própria conduta.
Esses mecanismos de autorregulação estão associados “à vigilância
daquilo que se faz, à verificação de progressos e à avaliação da conformidade e
da pertinência das etapas seguidas, dos resultados obtidos ou das estratégias
utilizadas” (Lafortune; Santi-Pierre, 1996, citados por Portilho; Dreher, 2012, p.
186).
Há certo consenso na literatura especializada de que o controle
metacognitivo atua por meio dos processos de planejamento, monitoramento e
avaliação. O planejamento se dá a partir da definição de metas (ou seja, o que
se pretende conscientemente alcançar), da planificação dos procedimentos a
serem realizados, das estratégias e recursos necessários para a realização, da
definição do tempo e dos esforços a serem investidos. “Em geral, quando se
apresenta um problema ou uma situação nova a enfrentar, as pessoas organizam
um plano que possa guiar sua atividade cognitiva e assim regular a execução da
tarefa” (Portilho, 2011, p. 121-122).
O monitoramento representa parte dos processos de controle
metacognitivo à medida que envolve a constante observação do desempenho e a
revisão das estratégias. Dá-se, sobretudo, pela comparação entre as metas
definidas inicialmente e os progressos efetivos. Para Flavell (1979), o
monitoramento relaciona-se aos seguintes fenômenos:

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1. Conhecimentos metacognitivos – Em nível declarativo, procedimental e
condicional e nas variáveis pessoa, tarefa e estratégia (como vimos no
Tema 2);
2. Experiências metacognitivas3 – “Quaisquer experiências cognitivas ou
afetivas conscientes que acompanham e pertencem a qualquer
empreendimento intelectual. Um exemplo é a repentina sensação de que
você não entende algo que outra pessoa acabou de dizer” (Flavell, 1979,
p. 906, tradução nossa). Trata-se, portanto, de percepções conscientes
sobre eventos cognitivos, com implicações fisiológicas e emocionais (a
exemplo dos estados de ansiedade ou a sensação de entendimento sobre
algo).
3. Objetivos – Definidos pelos indivíduos considerando suas pretensões
pessoais e as exigências dos diferentes contextos. Assim, as metas/os
objetivos guiam e impulsionam as realizações, exercendo forte influência
na motivação (como vimos na aula 4).
4. Ações estratégicas – Relativas às iniciativas cognitivas e aos
comportamentos empreendidos no alcance das metas.

A avaliação, terceiro e último processo de controle metacognitivo, vincula-


se aos autojulgamentos realizados sobre o próprio desempenho, considerando os
progressos vislumbrados do ponto de vista quantitativo e qualitativo, bem como a
efetividade das estratégias empregadas. A respeito dos processos de
autoavaliação em contextos de aprendizagem musical, Ordóñez (2016, p. 211,
tradução nossa) destaca a importância de considerar “a utilidade e efetividade dos
modos de estudo; indagar até que ponto se conquistou o que se pretendia e refletir
sobre a formas de trabalho eficazes em comparação com as ineficientes”.
Zimmerman (2000), citado por McPherson, Nielsen e Renwick (2012, p.
370), apresenta quatro parâmetros gerais a partir dos quais as pessoas julgam
seus desempenhos em contextos de prática e aprendizagem musical:

1. Critérios do domínio – Levando em consideração a complexidade e o


valor das atividades (qualificando-as como mais ou menos relevantes, mais
ou menos difíceis).

3 Ribeiro (2003, p. 111), referenciando Flavell (1979, 1987), destaca a relação dinâmica e recíproca
entre os conhecimentos e as experiências metacognitivas, esclarecendo que esses dois
fenômenos “estão interligados, na medida [em] que o conhecimento permite interpretar as
experiências e agir sobre elas. Estas, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento e a
modificação desse conhecimento”.
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2. Desempenhos anteriores – Considerando que o histórico de desempenho
em uma atividade específica (como a prática instrumental) pode oferecer
as bases para a autoavaliação. Este parâmetro autoavaliativo privilegia a
visualização dos progressos nos processos de aprendizagem musical.
3. Critérios normativos – Demandam a comparação do próprio
desenvolvimento com o desempenho dos colegas. Evidencia a dimensão
social dos processos metacognitivos, podendo ser observado em situações
como “quando fazemos comparações de nossa performance com a de
outros membros de um grupo instrumental” (Zimmerman, 2000, citado por
McPherson; Nielsen; Renwick, 2012, p. 370).
4. Critérios colaborativos – Mostram-se aplicáveis às práticas de conjunto,
ou seja, às realizações musicais coletivas. Assim, o quão bem um músico
“pode trabalhar em cooperação com o resto de um grupo instrumental
torna-se um critério de sucesso” e um parâmetro para a autoavaliação.

Ainda a respeito da avaliação nos processos de regulação cognitiva e


comportamental, a literatura no campo da motivação para aprendizagem musical
tem sugerido a influência dos seguintes fatores: as autopercepções de
habilidades; os esforços despendidos; o background dos indivíduos, considerando
as influências familiares e o histórico em determinada realização; as interferências
ambientais, salientando as variáveis específicas dos contextos de aprendizagem
musical; e a dimensão afetiva e emocional do fazer musical, com especial
destaque ao engajamento intrínseco e à satisfação pessoal na prática
instrumental (Austin; Renwick; McPherson, 2006).
Após o contato com os principais modelos teóricos subjacentes à
metacognição, temos condições de responder à seguinte pergunta: o que
caracteriza uma pessoa que faz uso de habilidades metacognitivas? De certa
forma, todo ser humano é capaz de refletir acerca do próprio funcionamento em
diferentes níveis de refinamento cognitivo.
Tratando de contextos particulares como os espaços de aprendizagem,
podemos dizer que um aluno ativo do ponto de vista metacognitivo tem
conhecimentos acerca de seu próprio funcionamento cognitivo, exerce controle
sobre seus pensamentos e suas ações e desenvolve-se “analisando novos
problemas, julgando a que distância está da meta, alocando atenção,
selecionando uma estratégia, tentando uma solução, monitorando o sucesso ou o

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fracasso do desempenho atual e decidindo mudar ou não para uma estratégia”
(Flavell; Miller; Miller, 1999, p. 213).

3.1 A relação entre os conhecimentos e o controle metacognitivo

Para encerrarmos a exposição deste tema, importa esclarecer que o


modelo trifásico de controle metacognitivo aqui apresentado – integrando os
processos de planejamento, monitoramento e avaliação – não deve ser
interpretado de maneira cíclica ou linear (sugerindo que cada processo é requisito
para o seguinte). Os três elementos que compõem esse modelo estão postos de
maneira dinâmica.
É possível, inclusive, conceber a coexistência de dois ou mais processos
em determinada etapa de uma realização. Um exemplo é a inserção das metas
nesse modelo, definidas inicialmente no processo de planejamento. Sua
efetividade somente será atestada se o aprendiz empreender uma postura
avaliativa no processo de monitoramento.
Note, portanto, que esses elementos se inter-relacionam e interagem
durante as realizações cognitivas. Destarte, apoiados na literatura, podemos
seguramente inferir que “os processos de controle são processos mais
recorrentes do que lineares” (Portilho; Dreher, 2012, p. 187).
Flavell, Miller e Miller (1999) explicam que os conhecimentos
metacognitivos influenciam o controle da cognição, uma vez que pessoas
conscientes a respeito do próprio funcionamento cognitivo autodirecionam seus
pensamentos, sentimentos e comportamentos com vistas à mudança de condutas
não produtivas e à replicação de iniciativas exitosas.
“Na direção oposta, a autorregulação [controle] e o monitoramento
metacognitivos podem levar a novos conhecimentos metacognitivos” (Flavell;
Miller; Miller, 1999, p. 128). Um exemplo é quando associamos a consciência
corporal na prática vocal de maneira deliberada (conduta de controle
metacognitivo) com a melhoria das nossas realizações musicais (favorecendo a
construção de conhecimentos metacognitivos).
Em síntese, as competências relacionadas ao controle metacognitivo
desenvolvem-se concomitantemente com os conhecimentos metacognitivos, e
essas duas dimensões (conhecimentos e controle da cognição) conservam uma
influência mútua (Quadro 2).

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Quadro 2 – Conhecimentos e controle metacognitivo

PROCESSOS E
DIMENSÃO NATUREZA DO DEFINIÇÃO
CONHECIMENTO
Conhecimento sobre as próprias habilidades e
Declarativo capacidades cognitivas. Destaca a variável
pessoa.
Conhecimento sobre o emprego de estratégias
Conhecimentos
Procedimental em domínios específicos. Destaca a variável
Metacognitivos
estratégia.
Conhecimento sobre quando e por que utilizar
Condicional estratégias cognitivas específicas. Destaca a
variável tarefa.
Definição do tempo e esforços investidos, das
Planejamento
metas, dos recursos necessários e das tarefas.
Controle Autosupervisão durante a realização das tarefas,
Monitoramento
Metacognitivo envolvendo o ajuste das metas e estratégias.
Julgamentos realizados pelos sujeitos a respeito
Avaliação
da efetividade das estratégias implementadas.
Fonte: elaborado com base em Bustos; Bravo; León, 2014, p. 64.

Sugestão de leitura
O artigo A metacognição como estratégia reguladora da aprendizagem, de
Jou e Sperb (2006), é uma boa leitura para aprofundar esses conhecimentos.
Acesse: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v19n2/a03v19n2.pdf>.

TEMA 4 – OS BENEFÍCIOS DA METACOGNIÇÃO PARA A APRENDIZAGEM E O


DESENVOLVIMENTO MUSICAL

A literatura tem descrito os benefícios da metacognição, esclarecendo que


as práticas com base nessa perspectiva auxiliam o desenvolvimento da autonomia
discente nos processos de aprendizagem. Desse modo, tem-se reafirmado a
relação positiva entre os processos metacognitivos e o êxito acadêmico.
Em um ensaio sobre metacognição publicado pela Cambridge Assessment
International Education em 2015, podemos encontrar uma síntese dos principais
benefícios da metacognição para os contextos de ensino e aprendizagem, com
destaque para os seguintes aspectos:

• A consciência metacognitiva auxilia os alunos a monitorarem seu próprio


progresso, assumindo o controle de sua aprendizagem. As principais
investigações a esse respeito têm enfatizado a aquisição de leitura e
escrita, a resolução de problemas lógico-matemáticos e a memória. Na

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mesma direção, resultados de estudos descritos por Flavell (1979)
destacam a relevância da metacognição em tarefas relativas a
comunicação, compreensão oral, atenção seletiva, memória e resolução de
problemas em diferentes contextos. A esse respeito, uma discreta, porém
significativa emergência de pesquisas no campo da educação musical tem
sido observada, conforme veremos posteriormente.
• As práticas embasadas na metacognição são potencialmente auxiliadoras
na compensação de limitações cognitivas que os alunos possam
apresentar (Veenman et al., 2004, citados por Cambridge Assessment
International Education, 2015). Nesse caminho, podemos pensar a
metacognição como uma ferramenta para superarmos a concepção de
inaptidão ao desenvolvimento musical (associada muitas vezes ao talento
como uma propriedade humana inata). Destacamos também as possíveis
contribuições para as pesquisas e práticas nos espaços de educação
musical voltados a pessoas com necessidades especiais.
• Evidências científicas sugerem que a metacognição promove a melhoria do
desempenho acadêmico à medida que o processo de maturação biológica
e cognitiva dos sujeitos avança (Dignath; Büttner, 2008, citados por
Cambridge Assessment International Education, 2015). Esse dado reforça
a relevância desse constructo teórico para o desenvolvimento global e em
domínios específicos, como a música. Silva e Sá (1993, citados por Ribeiro,
2003, p. 115), a respeito da aproximação entre metacognição,
aprendizagem e desenvolvimento, esclarecem:

A eficácia da aprendizagem não é dependente apenas da idade,


experiência e nível intelectual, mas também da aquisição de estratégias
cognitivas e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e
monitorar o seu desempenho escolar; isto é, que permitem a tomada de
consciência dos processos que utiliza para aprender e a tomada de
decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e,
ainda, avaliar a sua eficácia alterando-as quando não produzem os
resultados desejados.

• “As habilidades metacognitivas ajudam os estudantes a transferir o que


aprenderam de um contexto para o outro ou de uma tarefa anterior para
uma nova tarefa” (Cambridge Assessment International Education, 2015, p.
2, tradução nossa). Graças a essa habilidade cognitiva, podemos replicar
processos de aprendizagem exitosos. Um exemplo é quando aplicamos

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estratégias semelhantes no estudo de diferentes obras musicais nas quais
a complexidade do material seja equivalente.

4.1 Contribuições das investigações sobre metacognição para o


desenvolvimento musical

A respeito das contribuições dos estudos sobre metacognição para a


prática e a aprendizagem musical, Ferigato e Freire (2015, p. 119) esclarecem
que “a abordagem cognitiva e metacognitiva do fazer musical em diversos
contextos é muito relevante quando se pretende investigar como os músicos
atingem e mantêm um nível de expertise em sua prática”. Trabalhos realizados
nas últimas três décadas sugerem que músicos profissionais conservam o hábito
de refletir sobre suas realizações musicais na intenção de aprimorar suas
performances e manter as habilidades já desenvolvidas por meio do controle
metacognitivo.
Uma pesquisa realizada em contexto britânico por Susan Hallam (2001),
teve como público instrumentistas estudantes e profissionais. O estudo
apresentou interessantes considerações a respeito do uso de estratégias
metacognitivas na preparação de performances musicais. Os dados coletados
com os musicistas profissionais sugeriram o uso intenso de estratégias favoráveis
a concentração, planejamento, monitoramento e avaliação na prática
instrumental. Os dados oriundos dos jovens instrumentistas indicaram uma
complexa relação entre o desenvolvimento da expertise e o uso de estratégias de
planejamento do estudo.
Uma investigação desenvolvida por Ordóñez (2016) em contexto
colombiano apresentou como objeto de interesse o processo de aquisição de
leitura e escrita musical, adotando a metacognição como fundamentação teórica.
Os dados apresentados aproximam o rendimento musical e os processos
metacognitivos, sugerindo uma correlação positiva entre esses fatores com
especial destaque para as condutas autoavaliativas.
“Quando o estudante assume a avaliação como um elemento de reflexão
de seu processo de aprendizagem, valida e redireciona de forma assertiva a
seleção de estratégias e pondera melhor os seus propósitos” (Ordóñez, 2016, p.
218, tradução nossa). O mesmo estudo sugere uma aproximação teórico-empírica
entre metacognição e criatividade, com vistas ao desenvolvimento de estratégias

15
para as ações docentes e o fomento de uma postura discente ativa no
desenvolvimento musical.
Por fim, destacamos duas iniciativas teóricas em contexto brasileiro. O
trabalhou de Ferreira (2015) apresentou como objeto de estudo a atuação cênica
do cantor lírico, problematizando tal objeto e realizando uma aproximação entre a
proposta de desenvolvimento cênico de Emmons e Thomas (1998, citados por
Ferreira, 2015) e os conceitos oriundos das teorias da metacognição.
Já o trabalho desenvolvido por Araújo, Baracaldo e Frigeri (2017) deu
ênfase a uma abordagem metodológica para as pesquisas sobre música e
metacognição. Essa iniciativa relata o processo de adaptação e validação de duas
escalas para avaliação dos processos metacognitivos na formação instrumental e
no desenvolvimento da percepção auditivo-musical.
De acordo com esses autores, a pretensão do estudo foi “contribuir com as
investigações sobre os processos cognitivos, metacognitivos e de aprendizagem
musical, oferecendo à comunidade educativa uma ferramenta para que alunos e
professores monitorem processos de aprendizagem nestas disciplinas” (Araújo;
Baracaldo; Frigeri, 2017, p. 63, tradução nossa), ou seja, em aulas de instrumento
e classes de percepção musical.

TEMA 5 – MÚSICA E METACOGNIÇÃO: DESAFIOS INVESTIGATIVOS E


INTERVENCIONISTAS

Os aportes com os quais tivemos contato nesta aula identificam a


metacognição como um constructo teórico amplo, dinâmico e complexo. Mesmo
considerando que essa formulação tem sido explorada nos últimos 50 anos, são
marcantes as lacunas e os desafios a serem enfrentados do ponto de vista tanto
científico e epistemológico quanto intervencionista.
Um primeiro problema consiste nos esforços para definir o termo
metacognição, tendo em vista as divergências presentes na literatura e as
dificuldades em diferenciar o que é cognição e o que é metacognição (conflito
amenizado no início desta aula). Retomando o exposto em Cambridge
Assessment International Education (2015), podemos listar os seguintes desafios
concernentes à metacognição:

• Os impactos dos processos metacognitivos nos domínios específicos e no


desenvolvimento geral dos indivíduos ainda não foi suficientemente

16
explorado. Sabe-se da existência de tais influências, mas os mecanismos
por meio dos quais elas atuam ainda não foram esclarecidos. Alguns
autores (Veenman; Spaans, 2005, citados por Cambridge Assessment
International Education, 2015) defendem que a metacognição se
desenvolve inicialmente em domínios particulares (como a percepção
musical, por exemplo) para depois exercer impacto sobre a cognição do
indivíduo como um todo, possibilitando a transferência de habilidades entre
contextos.
• O quão consciente são os processos metacognitivos? Esse é um
questionamento que divide os estudiosos desse campo. Alguns
compreendem esses dois fenômenos (consciência e metacognição) como
indissociáveis, enquanto outros cogitam a possibilidade de automatização
das experiências metacognitivas. A esse respeito, a cognição musical não
nega a relevância dos comportamentos automatizados, sobretudo na
performance musical e nas práticas de leitura. Em um estudo desenvolvido
por Bogo (2016), podemos observar a aproximação entre a criação de
automatismos no input visual durante a leitura musical (captação de
informações da partitura) com fenômenos relativos à metacognição.
• Em qual fase da vida as habilidades metacognitivas começam a ser
desenvolvidas? Crianças pequenas podem usufruir dessas capacidades?
Perguntas como essas representam um dos maiores desafios das
investigações em metacognição: a descoberta dos fatores que permitem
que nossas estruturas cognitivas iniciem a tomada de consciência no nível
de sofisticação exigido pelos processos metacognitivos. Os estudos que
tratam dessa temática divergem em muitos aspectos, mas convergem no
seguinte ponto: o fato de “as crianças pequenas não serem capazes de
descrever os processos metacognitivos que estão experimentando não
significa que esses processos não estejam ocorrendo” (Cambridge
Assessment International Education, 2015, p. 3, tradução nossa). Essa
constatação exprime uma fragilidade metodológica antiga dos estudos em
cognição: como acessar os processos mentais para, então, descrevê-los e
compreendê-los? Embora as respostas para tais questionamentos
pareçam distantes, os avanços tecnológicos das últimas décadas têm
empolgado a comunidade científica e ampliado o interesse nessa temática.

17
A aproximação entre música e metacognição mostra-se interessante à
medida que favorece a construção de estratégias para as ações docentes em
educação musical, além de promover o protagonismo discente nos processos de
aprendizagem. Os conhecimentos metacognitivos e os processos de
regulação/controle da cognição apresentam-se como aportes potencialmente
auxiliadores para os contextos de prática, ensino e aprendizagem de música.
Em domínios específicos como o da performance musical, podemos
visualizar a aplicação da metacognição em atividades como a atenção seletiva, a
leitura de partituras, a resolução de problemas técnico-interpretativos e o
armazenamento de informações (memorização). Dando seguimento aos nossos
estudos, a próxima (e última) aula tratará de uma teoria específica inserida no
campo da psicologia cognitiva e social: a Teoria Social Cognitiva, uma formulação
teórica que tem oferecido grandes contribuições para o desenvolvimento musical.

18
REFERÊNCIAS

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escalas sobre procesos metacognitivos comprendidos en el aprendizaje
instrumental y en el desarrollo de la percepción musical. In: CONGRESO
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