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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica


PIBIC

RELATÓRIO FINAL

IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES ENVOLVIDOS

NO ENGLISH SEMESTER DA PUCPR

KARINA AIRES REINLEIN FERNANDES COUTO DE MORAES

CURITIBA

2019
LARA GIOVANNA BRANCO

KARINA AIRES REINLEIN FERNANDES COUTO DE MORAES

LETRAS PORTUGUÊS-INGLÊS - EEH

BOLSA PIBIC PUCPR

IDENTIDADE PROFISISONAL DOS PROFESSORES ENVOLVIDOS NO ENGLISH

SEMESTER DA PUCPR

Relatório Final apresentado ao Programa


Institucional de Bolsas de Iniciação Científica,
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e
Inovação da Pontifícia Universidade Católica
do Paraná, sob orientação do Prof(a). Karina
Aires Reinlein Fernandes Couto de Moraes.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Trabalhos relacionados ao English Semester ............................. 2


LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Formação dos professores participantes do ES ............................. 15


Gráfico 2. Importância de um curso de formação voltado para o ES ............. 18
Gráfico 3. Nível de inglês dos professores do ES............................................ 20
Gráfico 4. Metodologias de ensino usadas pelos professores......................... 23
Gráfico 5. Dificuldades em lecionar no ES........................................................ 24
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Disciplinas lecionada pelos professores no ES ....................... 21


LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Questionário de Identificação ................................................ 32


Anexo B. Parecer Plataforma Brasil ......................................................... 41
Anexo C. Questionário de identificação piloto ........................................ 45
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................01
2 OBJETIVOS .........................................................................................03
2.1 Objetivo Geral..............................................................................03
2.2. Objetivos Específicos..................................................................03
3 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................04
3.1 English as a Medium of Instruction (EMI)....................................04
3.2 A identidade profissional do professor.........................................07
3.3 Metodologias ativas dentro de sala de aula.................................10
4 MATERIAIS E MÉTODO .....................................................................12
5 RESULTADOS.......................................................................................13
5.1 Questionário piloto.......................................................................13
5.2 Identificação do professor no English Semester..........................14
5.2.1 O perfil do professor do English Semester...............................14
5.2.2 Curso de formação e os professores do English Semester....
...........................................................................................................16
5.2.3 A língua inglesa e os professores.............................................19
5.2.4 Metodologias usadas pelos professores do English
Semester............................................................................................21
6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.......................................................26
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................28
8 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ...........................................................30
ANEXOS ..................................................................................................32
9 OUTRAS ATIVIDADES REALIZADAS .................................................50
RESUMO

Introdução: Este relatório faz parte da pesquisa A Internacionalização das


Instituições de Ensino Superior e o EMI: O English Semester na PUCPR. Objetivo:
O principal objetivo deste trabalho é investigar a identidade profissional dos
professores voluntários da pesquisa. A pesquisa foi realizada na Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Materiais e Método: A metodologia
usada é de abordagem qualitativa e quantitativa e contou com a participação de 22
professores que tem em média de 31 a 60 anos. Os dados tiveram origem do
questionário de identificação, o qual tem 26 questões, envolvendo perguntas sobre
idade, formação acadêmica, área de formação, cursos profissionalizantes, motivos
que levaram o envolvimento com o programa, relação do docente com a língua
inglesa e os métodos de ensino utilizados. Este questionário foi elaborado de forma
online e aplicado desta mesma forma, contou como suporte o Google Forms.
Resultados: Destaca-se como resultado os motivos que levaram os docentes a
participarem do English Semester, o primeiro destacado foi que o programa agrega
ao currículo profissional, em seguida os docentes consideram que é uma boa forma
de praticar a língua inglesa e que o English Semester é uma maneira de contribuir
para a internalização da instituição. O segundo destacado são as razões que fizeram
o se tornar professor, sendo: a maioria afirmou que se tornaram professores por
tinham aptidão pela profissão, em seguida o mercado de trabalho foi mais pontuado
e por último, os professores consideram que ser professor é um bom ramo. O
terceiro dado levantado refere-se ao nível de inglês de cada professor, a maior parte
dos docentes consideram-se avançados, em seguida há uma maior classificação de
pré-avançado e por último, intermediário. O último resultado é sobre os métodos de
ensino utilizados em sala de aula, os dados alcançados foram: sala de aula
invertida, aprendizagem baseada em projetos, trabalho em grupo, a aprendizagem
baseada em problemas e por último, estudo de caso. Considerações Finais: Por
fim, nota-se que é necessário entender a identidade profissional do professor que
participa do English Semester, buscando conhecer a trajetória do docente e razões
que o levaram a estar no programa.

Palavras-chave: PUCPR. Professor. Identidade Profissional. English Semester.


Relatório Final - PIBIC

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa estudou a identidade profissional do docente, de acordo com


Galindo (2004), a identidade é o elemento voltado para a construção do sujeito
enquanto profissional, esse processo é marcado por diversas possibilidades que
podem ou não acontecer, sendo influenciada de acordo com as características
pessoais de cada indivíduo. Santos (apud GALINDO, 2004) pontua que esse
reconhecimento da identidade ocorre em consequência das relações sociais e dos
ambientes que cada sujeito frequenta.
Assim, a construção e desenvolvimento do perfil profissional de cada docente
se dá em um processo individual e único, sofrendo influência do contexto em que
está inserido. A identidade é um processo contínuo e mutável que contribui para o
aperfeiçoamento profissional, é o elemento responsável em ligar o docente com a
sua profissão, compreendendo toda a sua trajetória e experiências do caminho
educacional (RESENDE, CARVALO, SILVA, ALBUQUERQUE, LIMA e CASTRO,
2014). Por isso, o professor deve ser reflexivo e buscar aprimorar seus
conhecimentos, evoluindo seus conceitos e entendendo mais sobre sua prática
docente, pois assim ele entende mais sobre si mesmo e adquiri uma visão ampla
para entender os recursos que o auxiliam em sua aprendizagem.
Explorar a bagagem que cada professor tem em seu perfil é essencial para a
pesquisa, Galindo (2004) esclarece que as influências constroem um pedaço de
cada sujeito e isso afeta o lado profissional de cada um. Para que o docente se
reconheça é necessário que ele busque entender sua identidade, pois a partir do
momento que o sujeito sabe sua identificação, ele aprende quem realmente é. Com
esse autoconhecimento, o professor começa a reconstruir seu perfil conforme suas
vivências e influências de todo contexto que se encontra.
É importante que o docente conheça as propriedades didáticas que o
envolvem, objetivando uma aprendizagem construtiva com seu aluno. Os
participantes desta pesquisa são professores que lecionam seus conteúdos por meio
da língua inglesa e devem saber que lecionar uma segunda língua é ir além da
gramática. O docente é mediador do conhecimento e por isso, deve procurar

1
Relatório Final – PIBIC

estabelecer uma relação harmônica com seus alunos e a língua inglesa, criando
assim uma afetividade positiva no ambiente.
Portanto, essa pesquisa se propôs em estudar a identidade profissional dos
participantes do programa do English Semester oferecido pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, buscando reconhecer os motivos e influências que
os professores sofreram durante o seu processo de construção como docente.
Com a intenção de atingir o objetivo maior relacionado à pesquisa norteadora
sobre o English Semester e a PUCPR, este trabalho faz parte do projeto Formação
dos Professores de English as a Medium of Instruction no Processo de
Internacionalização da PUCPR. O qual possui em parceria com este projeto um
trabalho nomeado: A importância do feedback do aluno para a formação dos
professores de English as a Medium of Instrucion, para que concomitantemente seja
traçado o perfil do professor envolvido com as disciplinas do English Semester e a
percepção de seus alunos em relação às aulas lecionadas, metodologias utilizadas e
demais peculiaridades deste sistema de ensino. As pesquisas acontecendo ao
mesmo tempo permitirão observar a percepção dos participantes para que, por meio
do feedback, possa-se sugerir aos professores envolvidos, aprimoramento
profissional. Estas duas pesquisas em andamento fazem parte de trabalhos á
desenvolvidos em pesquisas prévias no PIBIC, conforme a figura abaixo:

Figura 1 – Trabalhos relacionados ao English Semester na PUCPR


Relatório Final – PIBIC

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Investigar a identidade profissional dos professores que serão voluntários da


pesquisa.

2.2 Objetivos Específicos

a) Verificar quais elementos e motivos que levaram os professores a


participarem do English Semester
b) Identificar o perfil de cada professor tomando conhecimento da sua trajetória
c) Conhecer o nível de inglês de cada professor participante da pesquisa
d) Constatar quais métodos de ensino os professores participantes usam em
sala de aula
Relatório Final – PIBIC

3. REVISÃO DE LITERATURA

O presente trabalho de pesquisa preocupou-se com o entendimento teórico e


prático do contexto que os professores, participantes do English Semester na
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, estão inseridos, o papel do docente
dentro de sala de aula e como se dá relação professor-aluno no ambiente. Nas
seções 3.1, 3.2. e 3.3 será abordado sobre a internacionalização e implementação
do English as a Medium of Instruction dentro da instituição, a identidade profissional
do professor e respectivamente será explicado a relação entre o docente e
estudante, ressaltando as metodologias usadas na aula. Sendo pautado a noção de
língua tralhada no ambiente: a língua franca (ou também chamada de língua
internacional).

3.1 ENGLISH AS A MEDIUM OF INSTRUCTION (EMI)

A internacionalização no ensino superior tem sido cada vez mais presente em


prol da constante combinação política, sociocultural e econômica, as quais são
influenciadas pela globalização. Neste processo de globalização, a língua inglesa
tem ganhado um novo conceito, sendo a forma de comunicação mais usada
mundialmente, ou seja, a língua franca.
Com essa ressignificação da língua as universidades vêm criando laços,
expandindo suas fronteiras com o objetivo de aproximar os estudantes e oportunizar
o contato com novas pessoas, culturas e contextos para a aprendizagem. De acordo
com Moraes e Deitos (2016) o número de parceiras entre as instituições aumento e
em consequência disto, muitas disciplinas têm sido ofertadas em inglês.
Há assim, de acordo com as autoras, “uma língua
universal/internacional/franca” (MORAES, DEITOS, 2016, p.85). Essa visão de
língua descentraliza o falante nativo, pois a ideia de que ele é o único que domina a
língua inglesa é descontruída. Jenkins (apud MORAES, DEITOS, 2016) esclarece
que antigamente os sujeitos buscavam ter a pronúncia perfeita, igualando-se a um
nativo. Porém, com o aumento dos falantes em função da globalização, a pronúncia
Relatório Final – PIBIC

foi deixada de lado e a visão diante a língua inglesa foi reconstruída, sendo voltada
para o mais importante: a comunicação. Por isso, Moraes e Deitos afirmam que:

Como o número de falantes da língua inglesa aumentou significamente, não


se pode mais pensar em um padrão de pronúncia. [...] o inglês se tornou
uma língua internacional hoje, e que nenhuma nação tem sua custódia,
visto que cada falante traz um pouco de si ao falar em inglês e também no
fato de o idioma estar em constante desenvolvimento pelo mundo todo
(2016, p.85).

Por esse desenvolvimento, nota-se que a língua inglesa sofreu uma difusão e
esta pode ser representada pelos três ciclos concêntricos: o círculo interno (inner
circle), que corresponde aos países que o inglês é a língua materna, ou seja,
Estados Unidos, Reino Unido e Austrália; o círculo interno (outer cicle), que também
pode ser chamado de estendido (extended circle), representando os países em que
a língua inglesa é usada como segunda língua, como: Singapura, Índia e Filipinas;
por último, o círculo em expansão (expanding circle), o qual representa os países
que utilizam o inglês como língua internacional (LI), por exemplo: China, Japão e
Brasil. Com essa crença da língua inglesa ser internacional, a visão de língua
universal passou a ser considerada, por isso “o inglês se tornou a língua universal de
comunicação acadêmica” (MORAES, DEITOS, 2016, p.86).
A instituição em que a pesquisa está sendo aplicada, a Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR), busca inserir em seu contexto a
internalização e aumentando assim, suas parceiras internacionais, sendo
caracterizada como uma das universidades pioneiras em lecionar algumas
disciplinas em inglês. Logo, pelo inglês ser considerado um meio de instrução na
sala de aula, denomina-se nesse ambiente o fenômeno EMI, ou seja, English as a
Medium of Instruction (Inglês como Meio de Instrução), sendo nomeada pela PUCPR
como English Semester (ES).
De acordo com Dearden, o EMI pode ser entendido como (2014 apud
MORAES, DEITOS, 2016): “o uso da língua inglesa para ensinar disciplinas
acadêmicas em países ou jurisdições onde a primeira língua (L1) da maioria da
população não é inglês”. Esse meio de instrução tem como foco de aprendizagem o
conteúdo lecionado e não o aperfeiçoamento gramatical da língua, por isso está é a
visão adotada na pesquisa. É necessário contemplar, também, neste trabalho o
Relatório Final – PIBIC

conceito de Content and Language Integrated Learning que significa “aprendizagem


integrada de língua e conteúdo”, representando o ensino de disciplinas lecionadas
em inglês que tem como objetivo a aprendizagem do conteúdo e dos aspectos
gramaticais da língua estrangeira em foco, diferenciando-se assim do EMI.
Com a internacionalização em grande avanço, a PUCPR criou um documento
para regular o processo do English Semester, sendo nomeado, primeiramente,
como: Manual do English Semester. Este documento apresenta os benefícios que o
ES traz aos alunos e as universidades, mostra caminhos de implementação e
critérios para a criação, matrizes curriculares, processo de inscrição, etc. É um
manual repleto de informações.
Para esta pesquisa, foca-se na Resolução n°45/2015 que tem em seu corpo a
Resolução n°25/2015 – CONSUN, a qual aprovou o English Semester com as
seguintes disposições
Conforme Art. 1°:
(a) O English Semester tem como objetivo proporcionar experiências multicultural
e multidisciplinar para os estudantes, professores, colaboradores da PUCPR
e universidades nacionais e internacionais, por meio de um conjunto de
disciplinas ministradas em inglês.
(b) O English Semester proporcionará aos estudantes: oportunidade de interação
com os colegas de diferentes países; oportunidade de análise do
conhecimento sob diferentes perspectivas culturais; desenvolvimento em
cultural brasileira e internacional; possibilidade de desenvolvimento de uma
rede de contato global; histórico curricular diferenciado, dando ênfase no
curriculam vitae; acesso a disciplinas relevantes para a formação acadêmica
em diferentes áreas.

Art. 2°:
O English Semester proporcionará às Escolas¹ da PUCPR:
(a) Oportunidade de internacionalização das disciplinas ofertadas.
(b) Visibilidade para a instituição em âmbitos nacionais e internacionais.
Relatório Final – PIBIC

(c) Crescimento profissional, desenvolvimento do domínio da língua inglesa e a


adaptação das disciplinas para serem ministradas em um contexto
multicultural.
(d) Aprimoramento do conteúdo e do formato das disciplinas, visando adaptação
para um padrão internacional.
(e) Parceiras por meio de módulos de ensino, sendo de curta duração, de
extensão, pós-graduação e de pesquisa cientifica.
É preciso esclarecer que há 8 escolas na Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, sendo elas: Ciências da vida; Educação e Humanidades; Medicina; Direito;
Arquitetura e Design; Negócios; Comunicação e Artes e a Politécnica. Em cada uma
das escolas, tem um professor designado a ser o agente da internacionalização
(AGI), o qual apresenta e explica o andamento e contextos do English Semester.

3.2 A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR

A construção da identidade profissional do docente inicia-se antes do ingresso


no ensino superior, é um processo que se estabelece em sua formação básica. É
pelo convívio com outros professores, é o lecionar, é por observação e por meio da
análise de práticas. A formação profissional releva a identidade do docente, logo “a
construção da identidade do professor é um processo de constituição do sujeito
histórico e social que vive em uma sociedade em constante processo de mudança
em função das novas demandas e exigências educacionais” (FILHO, GHENDIN,
2018, p.3).
De acordo com Filho e Ghendin (2018) a formação do professor é configurada
para ter acesso a um processo que possibilite mudanças pedagógicas, pois o
professor tem como compromisso com seu aluno a mediação de conhecimento de
forma construtiva com seu aluno, ou seja, na medida em que o docente vai
aprendendo e modelando seus novos saberes e experiências, colocando-os em
prática. Com essa reconstrução de sentidos, possibilita ao professor adquirir uma
nova visão da sua identidade profissional. Por isso, os autores citados acima
afirmam que:
Relatório Final – PIBIC

Os conhecimentos, saberes, experiências que o professor adquire, seja na


formação inicial ou contínua, pode possibilitar [...] pouco a pouco um
processo de identificação com a profissão, ou seja, é o momento em que
tem a possibilidade de construir, descontruir e reconstruir sua identidade
profissional docente (FILHO, GHENDIN, 2018, p.2)

Logo, nota-se, que identidade é se moldar de acordo com suas experiências e


isto é caracterizado como um processo desafiador, o qual ocorre em momentos
diversificados. É um processo constante de auto formação que tem como alvo o
aprofundamento do conhecimento em busca de uma melhoria consigo, com os
alunos e com o ambiente que se encontra. Fernandes e Lourdes (2013) esclarecem
que esse processo é composto por inúmeros desafios, pois organizar um
planejamento de aula é mais complexo do se parece. Selecionar um conteúdo,
definir as estratégias metodológicas, ir atrás de recursos que auxiliem na aula e
definir a avaliação que será usada na turma é um processo demorado, que é
realizado após uma análise da turma e com muita pesquisa.
Portanto, para que o docente entenda e consiga escolher esses elementos de
melhor maneira para sua sala, ele deve conhecer a si mesmo, tendo consciência e
propriedade de diferentes estratégias de aprendizagem, a fim de compartilhar o
conhecimento de maneira mais significativa possível ao estudante e para si.
Consequentemente, é visto a importância de ser ativo na aprendizagem, de saber
reinventar seus conceitos a fim de atingir uma nova visão daquilo que ele conhece
indo além da sala de aula e dos métodos tradicionais.
A busca por esses novos conhecimentos abrange um leque de informações,
pois há a presença de uma reflexão crítica sobre a aprendizagem e sobre como as
aulas estão sendo lecionadas, acarretando assim um novo olhar. Por isso, a
identidade profissional é um tema de estudo importante, ela apresenta a imagem do
professor e o seu papel dentro de sala de aula. Essa identidade é o elemento que
apresenta a forma que o professor se enxerga e como ele define-se em sua vida
profissional, a qual necessita progredir de acordo com sua carreira e suas
necessidades perante as dificuldades encontradas.
Para Marcelo (2009), esse desenvolvimento profissional ocorre tanto
individualmente quanto coletivamente e vai se construindo ao longo da vida de
acordo com as necessidades que são vistas, portanto é um processo de
interpretação e reinterpretação de si mesmo e de suas experiências. Para que seja
Relatório Final – PIBIC

possível realizar esse processo, deve-se ter em mente que a aprendizagem é para o
longo da vida e que pode acontecer em diferentes lugares, com diferentes pessoas e
de diferentes formas.
Ao participar desse processo de formação crítica e reflexiva é essencial que
os docentes saibam mediar esses novos saberes, atendendo suas necessidades e
as expectativas dos estudantes. Os professores participantes do English Semester
devem ver que o conjunto dessas mudanças os potencializa em progredir de uma
fase para a outra, os transformando porque “a aprendizagem modifica não somente
o nosso conhecimento e nosso agir, mas também o nosso ser” (CLAXTON, 2005,
p.17).
O professor ao se conhecer e entender mais sobre sua prática, pode deparar-
se com dificuldades que podem ser pessoais, profissionais ou sociais, portanto deve
ser efetivamente reflexivo e ativo, propondo-se a procurar soluções que o auxiliem a
resolver os empecilhos em seu caminho.
Kadri e Gimenez (2013) salientam que os professores não nativos de inglês
são altamente inseguros e autocríticos, geralmente expressam descontentamento
com o seu conhecimento sobre a língua e se sentem incompetentes. Isso ocorre,
pois, o professor, inconscientemente, atribui para si uma posição de desprestígio e
desconforto perante os falantes nativos e esse sentimento sobre si mesmo é um dos
empecilhos que o professor que participa do English Semester pode encontrar em
seu caminho. Portanto, é importante que o docente tome para si o inglês como
língua franca, meio de comunicação estabelecido quando existem pessoas de
diferentes países e culturas no mesmo lugar.
A partir do momento que o docente internalizar esse conceito e entender que
ele não está em desvantagem dentro da sala de aula, mas sim que está expandindo
o seu conhecimento para conseguir trabalhar com diferentes variedades da língua,
sua identidade profissional será modificada, pois conseguirá desenvolver um
sentimento de confiança para vencer esse desafio, aprimorando seu nível de
proficiência.
Essa pesquisa tornou-se importância, pois de acordo com os dados
alcançados, os professores do ES se sentem desafiados a participarem do
Relatório Final – PIBIC

programa. É um espaço que proporciona a busca por um novo autoconhecimento,


desafios novos a serem vencidos e contato com culturas diferentes.

3.3 METODOLOGIAS ATIVAS DENTRO DA SALA DE AULA

Para entender o que são essas estratégias, é necessário ter em mente a


definição de método. De acordo com Libâneo (1994 apud MELO, 2017), método é o
instrumento responsável em auxiliar o professor a alcançar o objetivo de
aprendizagem traçado por meio de um planejamento que conta com divergentes
recursos para que isto ocorra, os quais são definidos de acordo com a metodologia
escolhida. Melo (2017) ressalta que as metodologias ativas são responsáveis em
trazer avanços para as práticas pedagógicas que são usadas dentro de sala. Por
meio destas metodologias, os professores conseguem promover diferentes
interações tendo um olhar diferente para a aprendizagem, sendo englobado por
divergentes dinâmicas. A autora também pontua que esse tipo de metodologia faz
“pensar além do enciclopedismo dos saberes, para filtrar, de forma crítica e analítica,
as informações” (MELO, 2017, p.63).
As metodologias ativas vêm sendo estudadas e demonstram bons resultados,
Valente (2014 apud MELO, 2017) afirma que as essas estratégias metodológicas
buscam uma aprendizagem construtiva por ambos lados. Por isso, o autor pontua
seis formas que esses métodos ativos de aprendizagem podem acontecer:
a) A primeira é nomeada como sala de aula invertida (flipped classroom) e
representa o método em qual a sala de sala é trocada por completo, ou seja,
os alunos estudam o conteúdo que foi proposto pelo professor em casa e em
seguida, fazem a exposição deste assunto para a sala de aula em forma de
apresentação ou roda para que juntos dos demais colegas e com professor as
dúvidas sejam tiradas.
b) A instrução em pares (peer instruction) é responsável em promover uma
relação mais direta entre os alunos, fazendo com eles colaborem entre si para
compreender o conteúdo.
c) Em seguida há a aprendizagem baseada em problema (problem based
learning-PBL), o qual foi criado no final da década de 60 e estimula
Relatório Final – PIBIC

discussões em grupo utilizando casos interdisciplinares que precisam de uma


solução.
d) A aprendizagem baseada em projeto (project based learning-PjBL) representa
a aprendizagem dos alunos por meio de experiências e de resolução de
problemas do mundo real.
e) A aprendizagem baseada em equipe (team based learning-TBL) é o ensino
voltado para o trabalho em pequenos grupos.
f) Estudo de caso (case study) é a metodologia ativa em que os estudantes
aprendem estudando situações reais de estudo, ou seja, histórias que já
aconteceram.
Além desses 6 métodos apresentados, é pontuado por Melo outras formas de
estratégias que incorporam uma metodologia ativa, como: aula expositiva dialogada;
estudo de texto; análise textual e de ideias; mapa conceitual.
Relatório Final – PIBIC

4.MATERIAIS E MÉTODO

A pesquisa desenvolvida apresenta uma metodologia teórica qualitativa e


quantitativa. De acordo com o Instituto PHD (2015), a pesquisa qualitativa
representa o levantamento de dados que busca compreender e interpretar
comportamentos, opiniões e a expectativa dos participantes da pesquisa. É uma
metodologia exploratória, portanto não há respostas numéricas e fechadas, mas sim
respostas imprevisíveis. Esse tipo de pesquisa tem como material para sua análise
observações em campo, entrevistas semiestruturas, etc.
A metodologia quantitativa, conforme o Instituto PHD, é a mais comum na
área de pesquisas, pois prioriza dados concretos. Os dados são coletados de forma
mais estruturada, ou seja, partir de entrevistas individuais ou questionários (on-line,
presencial, por telefone, etc). O Instituto pontua que:

[...] muitos outros recursos, sempre com perguntas objetivas e muito claras.
Neste caso, as ferramentas estatísticas devem ser aplicadas com rigor para
que haja a confiabilidade necessária para, através da amostra, inferirmos
resultados sobre a população de interesse.

Essas duas visões metodológicas foram usadas na pesquisa buscando


analisar as respostas dadas pelos professores a fim de alcançar os objetivos
descritos. As respostas foram retiradas do questionário nomeado como “questionário
de identificação dos professores” (anexo A), o qual foi elaborado e submetido na
plataforma Brasil com o código de aprovação 00179518.9.0000.0020 (anexo B) e
que conta com 21 questões referentes ao ensino do professor, as metodologias
usadas nas aulas, o nível de inglês de cada participante e a relação professor-aluno
dentro do ambiente em que se encontra. O questionário foi elaborado na plataforma
Google Forms, sendo aplicado virtualmente. Contou ao total com 22 participantes.
Dornyei (2003) pontua que usar o questionário para recolher dados em uma
pesquisa é de suma importância, pois a melhor forma de se conseguir informações é
perguntando. Um questionário bem construído é o caminho de acesso para uma
quantidade enorme de informações, as quais resultam uma porção rica de dados a
serem analisados. Por isso, essa pesquisa contou com um questionário que abordou
diferentes perguntas referentes a identidade profissional do professor acadêmico.
Relatório Final – PIBIC

5. RESULTADOS

Os resultados desta pesquisa foram retirados do questionário de identificação


de professores do English Semester, o qual foi aplicado em dois momentos: como
piloto para averiguar a coerência das perguntas e em seguida, como definitivo,
contemplando a aprovação do comitê de ética. Por ter acontecido esses dois
momentos, os resultados serão apresentados em duas seções.

5.1 QUESTIONÁRIO PILOTO

A partir dos dados pontuados no questionário piloto (anexo C), nota-se que o
docente considera fundamental sua participação no English Semester, pois é um
programa que proporciona novos conhecimentos e instiga o professor a buscar o
melhor para seus alunos e para sua aula.
Outro ponto importante e que deve ser ressaltado é a busca por diferentes
metodologias para as aulas que estão sendo lecionadas ou planejadas, pois ao
realizar um planejamento que saia do monótono, o professor torna-se criativo. De
acordo com Claxton (2005), quando o professor aplica de maneira criativa e
adequada o conteúdo dentro de sua sala de aula, ele desenvolve flexibilidade na
hora do ensino e consegue incentivar seus alunos a participarem da aula,
transformando, em conjunto, o conhecimento.
Um dado que deve ser citado também é que o docente relevou não sentir
dificuldades em lecionar em inglês e que sua interação com a sala é boa. Porém,
mesmo não encontrando dificuldade, julga necessário participar de cursos de
formação continuada para continuar se aperfeiçoando.
Portanto, analisa-se, que o docente ao responder à pergunta enxerga a
importância da pesquisa e de continuar estudando. Entende-se que é necessário
sair do comodismo e entrar em um caminho que gere dúvida para procurar novas
informações a serem conversadas e estudadas. Consequentemente, é vital procurar
superar suas limitações e aumentar suas competências, visando a melhoria
profissional.
Relatório Final – PIBIC

Após a aplicação do questionário piloto foi visto a necessidade de algumas


mudanças para que o resultado fosse mais conclusivo. A primeira alteração feita foi
a adição de uma questão para que o professor especifique suas áreas de formação,
dizendo quais foram seus temas de estudo. Em seguida, a pergunta “você costuma
fazer cursos especificos de sua área?” que contava com as respostas “sim” e “não”
foi alterada para “com que frequência você costuma fazer cursos espefícos de sua
área?” que conta com as seguintes: nunca, quase nunca, às vezes, frequentemente
e sempre, essa alteração tem como intuito verificar com que intensidade os
professores buscam aperfeiçoamento profissional.
Posteriormente, as alternativas da questão “você pensa que o método de
ensino que está sendo usado em sua turma é eficiente para a aprendizagem do
aluno?” que contava com “sim” e “não” para resposta, foi alterado e conta com as
seguintes respostas: nunca, quase nunca, às vezes, frenquentemente ou sempre.
Além disso, abaixo dessa questão, é solicitado que o professor comente sobre a
resposta marcada.

5.2 IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR NO ENGLISH SEMESTER

A análise da segunda aplicação do questionário será dividida por temas, estes


envolvem: o perfil do professor do ES, cursos de formação, os seus conhecimentos
da língua inglesa e a sua relação com o ES.

5.2.1 O PERFIL DO PROFESSOR DO ENGLISH SEMESTER

Para entender quem são esses professores participantes da pesquisa foi


necessário elaborar questões com o intuito de conhecer o perfil profissional de cada
sujeito. As perguntas envolvem: idade, formação acadêmica, área de formação,
cursos profissionalizantes, quais motivos levaram-no a lecionar no English Semester
e as dificuldades que os docentes encontram nesse processo. O questionário foi
nomeado como “identificação professores” e contém 26 questões buscando
entender sua identidade profissional. Ao total, houve 22 respostas.
Relatório Final – PIBIC

Os docentes que participaram da pesquisa têm em média: 31 a 40 anos (9


participantes), 41 a 50 anos (7 participantes) e 51 a 60 anos (6 pessoas). Para obter
conhecimento da formação de cada professor foi proposta a pergunta “qual é a sua
formação?” que conta com 8 alternativas: licenciatura, bacharelado, mestrando,
mestre, doutorando, doutor, pós-doutorando e pós-doutor. A maioria dos professores
são pós-doutorades, em seguida a maior quantidade apresentada são doutores e
doutorandos, após há um resultado maior em mestres e por último, mestrandos.
Esse dado pode ser melhor observado no gráfico abaixo:

Gráfico 1 – Formação dos professores participantes do ES

Em seguida, foi analisado a questão referente à área de formação de cada


professor, ou seja, cada docente teve que especificar seu campo de estudo. Essa
questão era de cunho discursivo e contou com 22 respostas. Alguns professores não
detalharam seus estudos, colocaram respostas como: “graduação e especialização”,
“doutorado em administração”, “economia”, etc. Outros professores explicaram sua
trajetória acadêmica detalhadamente e as respostas levantadas foram:
• Graduação: Agronomia; ciência da computação; engenharia da
computação; engenharia mecânica; desenho industrial; engenharia
civil; administração estratégica; engenharia elétrica; matemática;
direito; arquitetura e urbanismo; administração; economia; design;
direito internacional; direito processual civil; administração de
empresa/processamento de dados; engenharia agronômica;
administração; design gráfico.
Relatório Final – PIBIC

• Especialização: gestão de design; magistério superior; marketing;


design de informação.
• Mestrado: geoprocessamento/irrigação e drenagem; ciência animal;
informática aplicada; automatização; arquitetura bio-ambiental;
marketing; gestão de negócios; engenharia de software; educação;
informática; ciência animal; administração; design
• Doutorado: animal science; informática; automática; sistemas de
informações; comportamento do consumidor; administração;
administração; engenharia de produção (2); ciência animal.
• Doutorando: desenvolvimento em gestão; educação; administração.
• Pós-doutorado: genômica de microrganismos/Metagenomics;
engenharia de produção de sistemas; informática aplicada;
administração; cidade digital estratégica/administração; genômica de
microrganismos e metagenômica de microrganismos.
A partir desse levantamento, nota-se que os professores do English Semester
(ES) são de diferentes áreas, portanto há variedade de conhecimento e escolha para
participar das disciplinas no programa.

5.2.2. CURSO DE FORMAÇÃO E OS PROFESSORES DO ENGLISH


SEMESTER

A formação dos professores é importante para sua identidade profissional, é


por meio de cursos que o docente se desenvolve e amplia seu conhecimento. Por
isso, tornou-se importante analisar nesta pesquisa se os professores participantes
procuravam incluir em seu currículo diferentes cursos de formação, além de cursos
de sua área, foi necessário buscar saber se os docentes participariam de formações
voltadas para o ES. Para isso foi proposto as seguintes questões: (a) Você já
participou de cursos de formação de professor para ampliar seus conhecimentos
nesta área?; (b) Você já participou de cursos para ampliar seus conhecimentos
pedagógicos?; (c) Você participaria de uma formação para aprimoramento
profissional com enfoque no English Semester?; (d) Em uma escala de 1 a 5, onde 1
é o mais fraco e 5 o mais forte, o quanto você considera importante haver um curso
Relatório Final – PIBIC

de formação especifico para professores do English Semester?; (e) Em sua opinião,


qual é a importância dos cursos de formação em sua vida acadêmica?; (f) Com que
frequência você costuma fazer cursos específicos de sua área?; (g) Com que
frequência você costuma fazer cursos com enfoque pedagógico?.
Em relação a questão (a), 77,3% dos professores respondeu que participaram
de um curso para auxiliá-los no ES, já 22,7% dos professores não procuraram um
curso. A questão (b) provou que todos os docentes já participaram de cursos de
formação para ampliar seus conhecimentos pedagógicos, ou seja, todos buscaram
novas informações para aprimorar sua prática pedagógica. A questão (c) é composta
por uma alternativa de sim ou não e por uma pergunta requisitando a explicação da
resposta dada a cima. Na primeira parte da pergunta, a maioria das respostas foi
“sim” e contou com 90,9% dos participantes. A outra parte equivale a 9,1% e os
professores optaram em responder “não”.
A justificativa dada para as alternativas escolhidas foram variadas, pois os
docentes pontuaram diferentes visões do porquê um curso de formação voltado ao
ES seria importante, houve apenas 11 respostas nesta pergunta e todas
apresentaram uma visão positiva. Os dados levantados foram: “há aspectos
específicos de EMI que merecem ser aprofundados”; “Para melhorar o desempenho
com os estudantes e alavancar o processo de ensino e aprendizado”;
“aprimoramento é sempre bem-vindo e intercâmbio de práticas também”; “aproximar
linguagem técnica (da disciplina) aos desafios pedagógicos”; “seria interessante
ampliar conhecimentos relacionados a prática docente em inglês”; etc.
A questão (d) foi elaborada em forma de escala e buscou descobrir o quanto
os professores consideravam interessante haver um curso de formação com foco
voltado para o English Semester, essa escala foi organizada do número 1 a 5, onde
1 é o mais fraco e 5 é o mais fraco. Os docentes não pontuaram na escala os dois
primeiros números, portanto eles consideram um nível médio a um nível alto de
importância. Logo, no número 3 da escola houve 13,6% de escolha. No número 4 é
possível apontar 36,4% de escolha e na escala número 5 foi pontuado 50%. Esses
dados podem ser melhores visualizados no gráfico abaixo:
Relatório Final – PIBIC

Gráfico 2 – Importância de um curso de formação voltada para o ES

A próxima questão (e) a ser analisada é discursiva e teve 22 respostas ao


total. Os docentes pontuaram que um curso de formação voltado para o English
Semester é importante, pois iria proporcionar atualização de informação e
tecnologia, troca de ideias, permitem desenvolver áreas especificas de
conhecimento, pode ser visto como uma reciclagem e descobrimento para novas
abordagens, é importante para apresentar métodos pedagógicos para quem não tem
licenciatura no currículo, garante segurança, aprimoramento e novos desafios.
A questão (f) apresentou a frequência em que os professores participantes da
pesquisa fazem cursos específicos de sua área. A pergunta contava com 5
alternativas, sendo: nunca, quase nunca, às vezes, frequentemente e sempre. A
única alternativa que não foi escolhida nenhuma vez foi “quase nunca”, as outras
respostas foram escolhidas pelos docentes. A que mais apareceu é
“frequentemente” contando com 12 votos, em seguida o número maior apresentado
foi em “às vezes”, a qual foi pontuada por 8 professores. As duas últimas “sempre” e
“nunca” contaram com 1 resposta cada.
A última questão referente a curso de formação é a letra (g), que buscou
saber a frequência em que os professores participam de cursos com enfoque
pedagógico, ou seja, o quanto eles procuram aprimorar sua didática para a sala de
aula. A questão era objetiva e como a (f) contava com 5 alternativas, sendo elas:
nunca, quase nunca, às vezes, frequentemente e sempre. Nesta questão, a resposta
“frequentemente” foi pontuada por 11 professores, em seguida “às vezes” foi
Relatório Final – PIBIC

escolhida por 8 docentes e “sempre” por 2, por último 1 docente escolheu “quase
nunca”.

5.2.3 A LÍNGUA INGLESA E OS PROFESSORES

A fim de conhecer melhor a identidade dos professores foi necessário


questioná-los sobre a sua trajetória com a língua inglesa, ou seja, saber onde eles
aprenderam a língua e seu nível de fluência. Além disso, é importante pontuar os
motivos que os levaram a tornarem-se professores e quais razões envolveram eles
no English Semester. Ressaltando as metodologias usadas em sala de aula, as
dificuldades encontradas, o planejamento de aula realizado, a correção feita pelo
professor e a relação professor-aluno no contexto.
A primeira pergunta que será analisada é “como você aprendeu inglês?”, os
docentes apontaram que a aprendizagem da língua inglesa ocorreu em diferentes
lugares e formas, sendo essas: em escola regular (3), em escola de idiomas (19),
por meio de jogos (2), estudando sozinho (11), por experiência no exterior (16) e por
último, lecionando inglês (5).
Em seguida, para conhecer melhor o perfil de inglês dos professores foi
perguntado “qual é o seu nível de inglês?”, a questão contou com 5 alternativas:
básico, pré-intermédio, intermédio, pré-avançado e avançado. A maioria dos
professores consideram-se avançados, em seguida há uma maior classificação de
pré-avançado e por último, intermediário. Nenhum professor identificou-se como
básico ou pré-intermediário. As respostas alcançadas podem ser vistas no gráfico
abaixo:

Gráfico 3 – Nível de inglês professores do ES


Relatório Final – PIBIC

Após ter acesso ao nível de conhecimento do inglês de cada professor, é


importante entender quais influências eles tiveram para seguir essa carreira, com
isso foi necessário questioná-los: “qual foi o motivo que levou você se tornar
professor?”. As respostas foram selecionadas de acordo com as suas razões, ou
seja, o docente podia selecionar mais de uma. Nota-se que a maioria dos
professores (12 professores) relevou que sente uma aptidão pela profissão, em
seguida o “mercado de trabalho” foi o mais pontuado (7 professores), os docentes
consideram que ser professor é um bom ramo. A última alternativa escolhida foi
influência familiar (4 professores). Além dessas respostas, os professores pontuaram
outras razões: propósito dessa vida, significado, pesquisa científica e convite do
antigo coordenador.
Em consequência disto, é importante ter a informação do porquê os
professores participantes desta pesquisa decidiram lecionar no ES. Os resultados
apontados mostram que 3 dos professores têm motivos pessoais não relevados, 17
escolherem lecionar no programa para agregar ao seu currículo profissional e 7
docentes consideram que seria uma boa forma de praticar o seu inglês. Outros
apontamentos realizados foram: 1 professor considerou que é uma forma de
contribuição para a internalização da PUCPR e outro docente apontou que participar
do programa auxilia-o em pesquisas estrangeiras. Ressaltado os motivos de
participarem do programa, os docentes pontuaram as disciplinas que lecionam,
esses resultados podem ser vistos na tabela abaixo, a qual foi organizada por
professor e disciplina. Alguns docentes lecionaram mais de uma matéria no
programa e pontuaram isto, então:
Relatório Final – PIBIC

Tabela 1 – Disciplinas lecionadas pelos professores no ES

Nota-se que as disciplinas são variadas e que os professores ofertam,


juntamente com a instituição, diversos conteúdos para serem estudados por meio do
inglês, logo, esse programa se torna rico em conhecimento e um espaço para novas
possibilidades e aprendizagem.

5.2.4. METODOLOGIAS USADAS PELOS PROFESSORES DO ENGLISH


SEMESTER

A fim de entender a relação do professor-aluno presente na sala de aula


deve-se analisar as metodologias de ensino/aprendizagem que o professor uso no
Relatório Final – PIBIC

ambiente, as dificuldades que o docente tem ao lecionar, o planejamento da aula e a


correção que é realizada, sendo ela pelo conteúdo ou pela língua.
A primeira informação que será pontuada nesta parte da análise são as
metodologias de ensino. A pergunta elaborada para alcançar este dado era: “qual
método de ensino/aprendizagem que você usa em suas aulas?” e contava com 7
alternativas: aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em
times, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos, estudos de caso,
em forma de palestra e atividades em pares. Os docentes podiam adicionar outras
respostas e além disso, eles tinham oportunidade de escolher mais de um método.
A metodologia mais apresentada pelos docentes foi a sala de aula invertida,
que de acordo com Valente (2014 apud MELO, 2017), é o método em que o aluno
apresenta o conteúdo à sala e para o professor, gerando assim discussão. Essa
alternativa foi pontuada por 15 docentes. Em seguida, a mais pontuada foi
aprendizagem baseada em projetos, a qual simboliza, segundo Valente,
experiências acadêmicas na vida real. Essa metodologia contou com a escolha de
14 professores. Depois desta, a mais escolhida foi a atividade em pares, a qual
também contou com 14 votos.
Logo após, com a mesma quantidade de escolha, ou seja, 13, foi apresentado
a aprendizagem baseada em problemas e estudo de caso. A primeira metodologia
representa discussões sobre o conteúdo em grupo, essas discussões são geradas
em cima de uma questão que precisa de solução. A segunda é quando os alunos
entendem o conteúdo a partir de situações que já aconteceram em algum lugar ou
com alguém (VALENTE 2014 apud MELO, 2017).
Outros docentes apontaram que uma das metodologias existentes em sua
sala de aula é em forma de palestra, sendo pontuada por 9 vezes. Depois, escolhida
8 vezes, a aprendizagem baseada em equipe/time. De acordo com Valente, essa
metodologia trabalha com grupos para o desenvolvimento da atividade e
conhecimento. Por último, 1 professor pontou que visitar locais relacionados com o
conteúdo e entrevistas são ótimas metodologias também.
Os professores foram questionados sobre o desempenho desses métodos no
ambiente, ou seja, se eles os consideram eficazes para a turma. A questão contava
com 5 alternativas, sendo elas: nunca, quase nunca, às vezes, raramente e sempre.
Relatório Final – PIBIC

Tirando estas, os professores poderiam acrescentar respostas que eles


consideravam pertinentes. Os dados alcançados foram:

Gráfico 4 – Metodologias de ensino usadas pelos professores

É notável que 10 dos 22 professores consideram que as metodologias


escolhidas para suas aulas são eficazes o tempo todo, 6 professores pontuaram que
os métodos funcionam só às vezes. Em seguida, há 2 docentes que consideram que
os métodos aplicados em sala de aula funcionam raramente. Nenhum professor
escolheu as alternativas “nunca” e “quase nunca”, portanto todos os docentes
consideram que suas metodologias são eficazes de alguma forma.
Alguns docentes usaram a alternativa de incluir outra resposta e pontuaram:
“quase sempre”, “acho difícil julgar eficiência quando se pensa no humano até
porque mesmo uma aula não tão eficiente pode ensinar o aluno como não fazer e
cada um se sente de uma forma no processo” e por último “muitas vezes sim,
algumas não”.
Ao ter noção das metodologias mais usadas em sala de aula, foi perguntado
aos professores os motivos que levam eles a optaram por estes métodos. As
respostas alcançadas apresentavam alguns pontos positivos e outros nem tanto. Isto
pode ser notado nas respostas dadas, como: “os alunos são desafiados a praticar o
conteúdo”; “Às vezes é necessário complementar com outros métodos”; “Os alunos
apresentam um bom desempenho”; “Aula é criação, estimular, sensibilizar.
Demonstrar possibilidades do pensar onde cada um cria suas respostas/ caminhos”;
“Busco trabalhar com muitas metodologias ativas e na minha disciplina é
imprescindível pois é uma disciplina muito prática; “As pessoas são diferentes então
Relatório Final – PIBIC

nem sempre os métodos servem para todos os grupos”; “Os alunos estrangeiros
normalmente apresentam bom desempenho. Os alunos brasileiros nem sempre”.
Prontamente, ao analisar as metodologias, é importante descrever as
dificuldades que os 22 professores disseram encontrar ao lecionar no English
Semester. A maioria envolve o uso da língua inglesa, ou seja, vocabulário,
pronúncia, raciocínio rápido na segunda língua e domínio. Posteriormente, é
pontuado que o nível de inglês dos estudantes, às vezes, se torna um problema para
o professor, pois ele se sente intimidade.
Outra dificuldade levantada e que é de suma importância é a dificuldade em
lidar com diferentes culturas e a contextualização destas dentro da sala de aula. Em
seguida, a sobrecarga das atividades curriculares e desinteresse de alunos na aula.
Falta de tempo para preparo e planejamento também é levantado como dificuldade.
Esses levantamentos podem ser analisados no gráfico abaixo:

Gráfico 5 – Dificuldades em lecionar no ES

Com o intuito de saber como os professores organizavam suas aulas no


programa foi utilizada a pergunta “como você planeja suas aulas?”, a qual
apresentou as seguintes respostas: pelo plano de aula; planejamento não diferente
das aulas tradicionais; powerpoint, atividades em grupo e discussões; pesquisa e
busca por aplicações práticas; considerando as dificuldades e interesse dos alunos;
práticas de exercícios; slides; aulas expositivas; associando livros, artigos científicos
e sites de atualidade na internet; plano de aula que envolva integração entre os
Relatório Final – PIBIC

conteúdos que precisam ser trabalhos e as habilidades que precisam ser


desenvolvidas.
O último dado que faz parte desta análise refere-se à correção que o
professor utiliza em sala de aula, pois o modo que o professor reage a resposta do
aluno e como o estudante recebe essa informação, afeta o ensino e a relação entre
eles. A questão utilizada para ter acesso a esse dado foi: como você realiza a
correção dentro de sala de aula? Você foca no conteúdo ou analisa outros critérios?
Se analisa, quais são?
Nesta pergunta, as respostas obtidas são variadas. Os docentes pontuam que
realizam a correção dentro de sala de acordo com a aprendizagem do aluno, outros
pontuam que a correção é realizada ao apresentar trabalhos para a turma toda
comentando os erros e acertos, outros citam que prazos das atividades são
importantes para definir notas para os estudantes. A participação e proatividade
também são recursos utilizados pelos participantes da pesquisa. Domínio do
conteúdo, habilidades desenvolvidas no decorrer do semestre e a atitude do
estudante dentro da sala influenciam na correção das atividades. Por último, o mais
citado, é o feedback, os professos elaboram sua forma de avaliação e correção
conforme os comentários dos alunos.
Relatório Final – PIBIC

6. DISCUSSÃO

Os docentes que participaram desta pesquisa foram questionados sobre a


sua trajetória enquanto professor e sobre as metodologias que usam em sua de aula
no English Semester (ES). Esses questionamentos são importantes, pois o professor
exerce influência sobre o aluno, a reflexão da aprendizagem é necessária. Placco
(2006) afirma que o docente necessita aderir uma atitude de pesquisador da sua
própria ação, para se reinventar por meio da interação com os alunos buscando
novas formas de trabalhar o conteúdo além das que já utiliza.
O professor precisa ter habilidade e competência de aplicar o próprio
conhecimento e experiências de maneira criativa, adequando o ambiente que se
encontra e desenvolvendo flexibilidade para as situações com o objetivo de
incentivar os seus alunos com instruções e informação para em conjunto
transformarem o conhecimento (CLAXTON, 2005). A relação entre esses sujeitos
deve ser harmoniosa e de acordo com os participantes desta pesquisa, essa relação
existe em suas salas de aula.
A partir dos dados pode-se perceber que os professores decidiram participar
do ES, pois consideram um espaço que proporciona uma forma de praticar o seu
inglês, pontuam que é um elemento importante de se ter no currículo profissional,
pontuaram que é uma forma de auxiliar na internalização da PUCPR. Além disso,
auxilia os professores a se engajarem em pesquisas estrangeiras.
Outro dado analisado refere-se ao perfil de cada professor, ou seja, os
motivos que o levaram a seguir essa carreira e a sua relação com a língua inglesa.
Por meio das questões foi possível perceber que a maioria dos docentes escolheram
isto, pois consideravam ter aptidão. Em seguida, os docentes consideravam haver
um bom mercado de trabalho e alguns sofreram influência familiar. Discutindo sobre
a relação do professor com a língua inglesa notou-se que a maioria dos participantes
aprenderam inglês em escola de idiomas. Outros aprenderam em escola regular,
estudando sozinhos, por experiência no exterior, etc. Além disso, o nível de inglês de
todos os docentes gira em fluência e intermediário, sendo assim, todos possuem um
bom conhecimento da língua. O último dado refere-se às metodologias e nota-se
que os professores buscam metodologias ativas e participação direta dos seus
Relatório Final – PIBIC

alunos. Correlacionando todas os dados, é notável que os professores possuem


uma identidade profissional forte, pois buscam sempre se renovar e continuar
estudando por meio de cursos de formação. São professores que renovavam seus
conceitos e buscam aplicar metodologias que colaborem com seus alunos, são
docentes que consideram importante o ES e afirmam que este é um programa
valioso e de construtivo para eles e para faculdade.
Relatório Final – PIBIC

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em resposta ao objetivo dessa pesquisa foi possível investigar a identidade


profissional dos professores voluntários. Um dos dados identificados foi os motivos
que levaram os professores a participarem do English Semester, sendo esse o
objetivo (a) desta pesquisa. Em seguida, foi alcançado dados sobre o perfil de cada
professor (b), conhecendo sua idade, motivos de ter optado pela profissão, matéria
que leciona no ES e as razões que o fizeram escolher o programa. Com outras
questões, foi possível conhecer o nível de inglês de cada professor (c), conseguindo
entender sua relação com o inglês e a maneira em que a aprendeu. Por último, essa
pesquisa proporcionou a constatação de métodos de ensino que os professores
aplicam em suas salas de aula (d).
Os dados alcançados apresentam respostas para todos os objetivos
descritos, pode-se notar que os docentes consideram o ES e a internalização da
PUCPR elementos importantes tanto para o crescimento profissional quanto para o
crescimento da instituição. É um programa que proporciona desafios e espaços para
novas experiências e por isso, o professor deve buscar refletir sobre si e sobre o
ambiente em que se encontra de forma crítica com intuito de estabelecer uma
relação harmônica com a aprendizagem.
Já que ser professor vai além de uma aplicação de nota, conta com o
processo educativo onde tentativas de acertos e feedbacks são vistos, esses dois
instrumentos auxiliam tanto o professor quanto o aluno. Por isso, o docente precisa
aprender a aprender para que consiga colaborar consigo mesmo e com seu aluno.
Gadotti (2003) afirma que:

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e


sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só
transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas
também formam pessoas.

Ser um bom professor vai além de conceitos, pois ensinar não é uma questão
de saber o conteúdo. Aprender implica no domínio de conteúdo e em assegurar-se
que o seu ouvinte sabe e compreende aquilo que está sendo explicado, pois o bom
Relatório Final – PIBIC

professor que trabalha com a intenção formativa. E é isto que os professores


procuram ter em sua prática, sendo um elemento forte em sua identidade
profissional.
Relatório Final – PIBIC

REFERÊNCIAS

CLAXTON, Gui. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed,


2005.

DORNYEI, Zoltán. Questionnaires in second language research: construction,


administration and processing. Lawrence Erlbaum Associates, publishers. Manwah,
New Jersey. 2003.

FERNANDES, Verônica. LOURDES, Frison. Estratégias de Aprendizagem


Autorregulatórias no Ensino Superior: como estimuladores para o processo de
aprender. Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga:
Universidade do Minho, 2013.

FILHO, Mateus de Souza Coelho. GHENDIN, Evandro Luiz. Formação de


professores e construção da identidade profissional docente. Colóquio luso-
Brasileiro de educação, COLBEDUCA. 2018. Disponível em:<
http://www.revistas.udesc.br/index.php/colbeduca/article/view/11502/8254> acesso
17 jun. 2019.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Novo


Hamburgo: Feevale, 2003.

GALINDO, Wedna Cristina Marinho. A construção da identidade profissional


docente. Psicologia, ciência e profissão. 2004. Disponível
em:<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v24n2/v24n2a03.pdf> acesso 17 jun. 2019.
Instituto PHD. Pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa: entenda a diferença.
2015. Disponível em:<https://www.institutophd.com.br/pesquisa-quantitativa-e-
pesquisa-qualitativa-entenda-a-diferenca/> acesso 17 jun. 2019.

KADRI, Michele Salles El. GIMENEZ, Telma. Formando Professores de Inglês


para o Contexto como Língua Franca. Universidade Estadual de Maringá, 2013.
Disponível em:< https://www.redalyc.org/html/3074/307428856005/> acesso 04 dez.
2018

MARCELO, Carlos. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro.


Revista de Ciências da Educação, n°8 jan/abril, 2009.

MELO, Renato dos Anjos. A educação superior e as metodologias ativas de


ensino-aprendizagem: uma análise a partir da educação sociocomunitária.
Dissertação, Centro Universitário Salesiano de São Paulo, UNISAL. 2017. Disponível
em:< https://unisal.br/wp-
content/uploads/2018/03/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Renata-dos-Anjos-Melo.pdf>
acesso 24 jun. 2019.
MORAES, Karina Aires Reinlein Fernandes Couto de. DEITOS, Giselle Ludka. A
implementação do EMI em uma universidade privada brasileira. VII seminário de
estudos linguísticos e literários da FAFIPAR/UNESPAR-SELLF, 2016.
Relatório Final – PIBIC

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Aprendizagem do adulto professor. São


Paulo: Loyala, 2006.

RESENDE, R., CARVALHO, M., SILVA, E., ALBUQUERQUE, A., LIMA, T. &
CASTRO, J. Formação Inicial de Professores: Reflexão e Investigação da Prática
Profissional. Porto: Editora FADEUP, 2014
Relatório Final – PIBIC

ANEXO A
QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC

ANEXO B
PARECER PLATAFORMA BRASIL
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC

ANEXO C
QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO PILOTO
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC
Relatório Final – PIBIC

9. OUTRAS ATIVIDADES REALIZADAS

• Apresentação do trabalho no Seminário de Iniciação Científica (SEMIC), no


segundo semestre de 2019;
• Com base nos dados levantados da pesquisa será desenvolvido um artigo
científico, visando a publicação em revistas da área;
• Será realizado um resumo sobre o artigo para ser submetido no XIV
Congresso Nacional de Educação (EDUCERE).

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