Língua e Construção

de Sentido
Autora: Profa. Simone Camacho Gonzalez
Colaboradores: Nome Nome Nome Nome Nome
Nome Nome Nome Nome Nome
Nome Nome Nome Nome Nome
Nome Nome Nome Nome Nome
 Professora conteudista: Simone Camacho Gonzalez

Simone Camacho Gonzalez é professora titular da Universidade Paulista desde 2004, lecionando as disciplinas de
Língua Inglesa, e coordenadora auxiliar do curso de Letras da mesma Universidade.

Possui graduação em Letras pela Faculdade Ibero-Americana de Letras e Ciências Humanas (1989) e mestrado em
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2004). Atualmente é
aluna especial de pós-graduação na Universidade de São Paulo e estuda os multiletramentos em uma perspectiva de
linguagem pluralista e multicultural.

Tem experiência em ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, atuando principalmente com: formação do professor,
interação professor-aluno, processo de ensino-aprendizagem, representação e metodologias de ensino de língua
estrangeira, tanto em ensino presencial como na modalidade EaD.

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
 Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças

Profa. Melânia Dalla Torre

Vice-Reitora de Unidades Universitárias

Prof. Dr. Yugo Okida

Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Vice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didático – EaD

Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:
Virgínia Bilatto
Lucas Ricardi
Sumário
Língua e Construção de Sentido

INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7

Unidade I
1 LÍNGUA INGLESA: OUTROS OLHARES E PERSPECTIVAS......................................................................9
1.1 Letramento............................................................................................................................................... 10
1.2 Gêneros discursivos.............................................................................................................................. 16
1.3 Gêneros textuais.................................................................................................................................... 23
1.4 Análise de um texto: articulação entre gênero textual, contexto de produção
e estrutura linguística................................................................................................................................. 26

Unidade II
2 LÍNGUA INGLESA: PRODUZINDO SENTIDO............................................................................................ 30
2.1 Code of conduct.................................................................................................................................... 32
2.2 Rules and regulations.......................................................................................................................... 35
2.3 Scientific article..................................................................................................................................... 42
2.4 Book review and school journal article........................................................................................ 43
INTRODUÇÃO

A disciplina Língua e Construção de Sentido contempla os estudos morfossintáticos e semânticos

da língua inglesa por meio da análise de variados gêneros textuais. O objetivo geral é desenvolver a
habilidade linguística em uma perspectiva de construção de sentido e análise contextual, envolvendo as
concepções sobre letramento crítico. Os objetivos específicos são: aprimorar o conhecimento sistêmico-
estrutural da língua inglesa, tendo como objeto de estudo a análise crítica de diversos gêneros textuais;
discutir os elementos linguísticos que compõem a língua inglesa à luz do uso que se faz do idioma
ao agir na sociedade; levar à percepção de como a língua se organiza a fim de atender às demandas
sociodiscursivas; incorporar à estrutura linguística o contexto de produção dos discursos.

Nossa disciplina visa aprimorar o conhecimento sistêmico-estrutural da língua inglesa, tendo como
objeto de estudo a análise crítica de diversos gêneros textuais. O foco da disciplina é a construção
de sentido. O construto teórico está alicerçado no conceito de letramento (KLEIMAN, 2005; COPE;
KALANTZIS, 2000) e de domínio discursivo (BAKHTIN, 2003; TODOROV, 1980; MARCUSCHI, 2005, 2008)
porque acredita-se que:

o domínio dos gêneros como instrumentos possibilita aos agentes produtores

e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreenderem como
utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se
que esses agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com
a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a
gêneros até então desconhecidos (CRISTOVÃO, 2002, p. 95)

A primeira unidade traz o conceito de letramento, domínio discursivo, gêneros primários e secundários,
gêneros textuais e contexto de produção.

A segunda unidade apresenta textos de diferentes gêneros textuais e analisa suas estruturas
composicionais à luz dos conceitos discutidos na unidade anterior.

7
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

Unidade I
1 LÍNGUA INGLESA: OUTROS OLHARES E PERSPECTIVAS

Os estudos linguísticos tradicionais, cuja origem está nos estudos de Saussure (2000) e de seus
alunos, definem língua como um sistema de signos, um código convencionado na e pela sociedade,
em que a língua pressupõe o uso de palavras que se organizam estruturalmente por meio de regras
preestabelecidas. O pai da Linguística, como é conhecido, afirma:

[...] a língua é de natureza homogênea: constitui-se num sistema de signos

em que, de essencial, só existe a união do sentido e da imagem acústica
(signo linguístico = significado + significante), e em que as duas partes do
signo são igualmente psíquicas (SAUSSURE, 2000, p. 23).

E ratifica: “[...] é necessário colocar-se primeiro no terreno da língua e tomá-la como norma de todas
as outras manifestações de linguagem” (SAUSSURE, 2000, p. 16).

Essa visão de língua prevaleceu por muito tempo e de certa forma orientou os eventos de ensino-
aprendizagem de línguas ao longo das décadas. Daí depreende-se a ênfase que se dá à estrutura da
língua, à gramática (sistema que organiza e estabelece as regras do código linguístico) quando se pensa
no processo de aprendizagem de uma língua, seja ela materna ou estrangeira.

Trazendo essa questão para o objeto de estudo deste nosso curso, que é a Língua Inglesa, a ideia que
predomina – e, por vezes, nos assola – é a de que uma pessoa que estuda inglês só será bem sucedida
quando dominar todas as estruturas linguísticas dessa língua, isto é, quando apre(e)nder todas as regras
gramaticais. O que acaba acontecendo é uma supervalorização dos estudos linguísticos estruturais em
detrimento do desenvolvimento de uma visão de língua em uma perspectiva sociodiscursiva.

Não negamos a necessidade do conhecimento da estrutura da língua e nem poderíamos, já que

ela também se concretiza por meio dessas estruturas. É preciso, sim, saber a gramática de uma língua,
(re)conhecer e articular seus tempos verbais, conectivos, preposições, artigos, adjetivos, pronomes,
locuções. No entanto, podemos nos permitir outros olhares que muito provavelmente abrirão caminhos
no processo de aprendizagem/aprimoramento da língua inglesa. Afinal, não é possível continuar olhando
para uma língua sob um único ângulo quando as últimas décadas nos trazem um oceano de informações
que chegam via globalização – conforme já estudamos – e via tecnologias da comunicação.

Por isso, caro(a) aluno(a), o(a) convidamos para discussões e reflexões à luz da seguinte afirmação:

Grammar needs to be seen as a range of choices one makes in designing

communication for specific ends, including greater recruitment of nonverbal
9
 Unidade I

features. These choices, however, need to be seen as not just a matter

of individual style or intention, but as inherently connected to different
discourses with their wider interests and relationship of power (THE NEW
LONDON GROUP, 1996, p. 17).

É com essa proposta de outras visões sobre o ensino-aprendizagem de língua que discutiremos os
tópicos a seguir. As discussões que virão não são de interesse apenas aos que pretendem lecionar inglês,
mas a todos que se interessam pela língua inglesa e que tenham como objetivo a comunicação eficaz
nesse idioma.

1.1 Letramento

Figura 1

É comum ouvir que letramento é o mesmo que alfabetização. Basta a leitura de um único artigo
sobre letramento, no entanto, para perceber que é muito mais do que isso. A alfabetização faz parte
do letramento, está contida nele e é fundamental para que alguém possa ser considerado plenamente
letrado, mas isso não basta. O letramento está ligado a práticas sociais no que diz respeito à escrita e
à oralidade. Jaeger revela:

Pesquisas recentes no campo do letramento apontam para a construção da escrita

não apenas como fenômeno universal, indeterminado social e culturalmente, mas
também como responsável pelo progresso, civilização e acesso ao conhecimento
e à mobilidade social. A nova visão de letramento tem por base uma definição
voltada a um conjunto de práticas sociais ligadas à escrita, em contextos
específicos, para objetivos específicos (JAEGER, 2003, p. 34).

Kleiman (2005) explica que o letramento está relacionado aos usos da escrita na vida moderna
e demanda um conjunto de habilidades e competências que, acrescentamos, são interdependentes,
conforme ilustra o diagrama a seguir:
10
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

Envolve práticas
diárias de leitura

Envolve saber Envolve imersão

usar o código da Letramento no mundo da
escrita escrita

Envolve
participar das
práticas sociais
que envolvem a
escrita

Figura 2

A figura evidencia que o letramento é resultado de um processo que exige de seu sujeito ação e
agência. Quando se fala em imersão no mundo da escrita e práticas diárias de leitura, pressupõe-se
um sujeito comprometido com seu processo de aprendizagem que entende que ler e escrever – em
seu sentido mais amplo – significa dialogar com o mundo e consigo mesmo. Para que esse diálogo
se realize, todavia, é preciso estar de olhos bem abertos aos movimentos do mundo, fenômenos,
realizações, descobertas, análises, histórias, acontecimentos. Não se trata de um simples contemplar,
é mais do que isso.

Se observarmos atentamente, há três palavras que se destacam na figura: envolvimento,

participação e prática. Ou seja, implica um sujeito dinâmico que sabe que deve produzir sentido de um
texto ou qualquer outro produto ou material escrito em um determinado evento social. Dessa forma,
complementa Kleiman (2005), o letramento permite adquirir o conhecimento necessário para agir em
uma situação específica e está intrinsecamente relacionado com a oralidade e com as mais diversas
linguagens não verbais. Essas outras linguagens, complementa a autora, incluem, entre outros:

• Mudanças e transformações dos textos, decorrentes das novas tecnologias.

• Escrita ambiental, como pichações, grafites, letreiros, outdoors, buttons.

• Textos midiáticos: multissemióticos ou multimodais.

11
 Unidade I

Com base nessas afirmações, observe a seguinte página do British Council:

Figura 3

É uma página da seção Listen and Watch de um dos cursos oferecidos pelo British Council.
Há diversas modalidades presentes: a linguagem escrita formal padrão, a possibilidade de clicar
nas imagens e ser levado a uma outra página para exibição dos conteúdos de listening e, desta
forma, ter acesso à linguagem oral e ao som; os filmes cujas imagens dão suporte aos scripts
dos listenings; ainda na página, um podcast (= forma de publicação de arquivos de mídia digital)
para download de cursos digitais de Língua Inglesa, além da seção Your Comments, onde os
usuários podem interagir com outros usuários e com o mediador do curso, observando que, nesta
seção, não há exigência quanto ao uso da língua formal padrão, pois o objetivo é justamente a
comunicação com falantes de todos os níveis de conhecimento do idioma.

Há, sem dúvida, uma grande diferença entre a maneira como se lia antes, tipograficamente
(= linearmente), e a leitura digital. Já não lemos mais da esquerda para a direita, apenas. Nossos
olhos vão para todas as direções e, em uma única página, há oportunidades de uso da língua em
diferentes e variadas modalidades. E esse é um dos muitos motivos para pensarmos na língua e
suas diversas possíveis manifestações como um recurso para a prática social. A língua em sua
essência fluída, não estática.

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LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

Saiba mais
Consulte <learnenglish.britishcouncil.org/>. Você encontrará inúmeros
cursos on-line de e em Língua Inglesa.

Encontramos em Cope e Kalantzis (2000) um complemento às considerações feitas anteriormente

sobre letramento. Os autores afirmam que o letramento pode levar a uma participação social plena e
igualitária, mas, para que isso possa ocorrer, não pode se restringir à alfabetização – compreendida
com o ensinar a ler e a escrever, dentro dos limites da folha de papel, de forma padronizada e
considerando apenas a língua materna. Letramento, no sentido pleno da palavra, não se dá em uma
perspectiva formalizada, monolingual e monocultural, mas, sim, em um campo aberto onde se negocia
a multiplicidade dos discursos. O escopo do letramento deve abranger as sociedades globalizadas, a
multiculturalidade e a pluralidade dos textos que circulam no mundo. É dessa perspectiva que surge a
palavra “multiletramentos”:

[...] a word we chose to describe two important arguments we might have

with the emerging cultural, institutional, and global order: the multiplicity
of communication channels and media, and the increasing saliency of
cultural and linguistic diversity. The notion of multiliteracies supplements
traditional literacy pedagogy by addressing these two related aspects of
textual multiplicity. What we might term “mere literacy” remains centered
on language only, and usually on a singular national form of language
at that, which is conceived as a stable system based on rules such as
mastering sound-letter correspondence. This is based on the assumption
that we can discern and describe corect usage. Such a view of language
will characteristically translate into a more or less authoritarian kind of
pedagogy. A pedagogy of multiliteracies, by contrast, focuses on modes
of representations much broader than language alone (THE NEW LONDON
GROUP, 1996, p. 4).

Não pretendemos discorrer sobre o conceito de multiletramentos, porque o foco desta disciplina é
outro, conforme já explicitado. No entanto, incluímos a citação anterior para que se possa ter uma ideia
do quanto o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa expandiu em relação à visão de que
“saber inglês é saber as regras gramaticais”.

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 Unidade I

Saiba mais
Se você, caro(a) aluno(a), tem interesse em ler mais sobre letramentos
e/ou multiletramentos, indicamos:

COPE, B.; KALANTZIS, M. (Org.). Multiliteracies: Literacy learning and the

design of social futures. Nova Iorque: Routledge, 2006.

GRANDO, K. B. O letramento a partir de uma perspectiva teórica: origem,

conceituação e relações com a escolarização. In: IX ANPED SUL. Anais...
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul,
2012. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/
anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/3275/235>. Acesso em: 13 maio 2015.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola Editorial, 2009.

ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola

Editorial, 2012.

SENNA, L. A. G. Letramentos: princípios e processos. Curitiba: Editora

Intersaberes, 2012. (Disponível na Biblioteca Virtual da UNIP Interativa).

SOUSA, R. M. R. Q. de. Multiletramentos em aulas de língua inglesa no

ensino público: transposições e desafios. Tese de Doutorado do Programa de
Pós-graduação em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês. Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2011.

THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing

social futures. Harvard Educational Review, v. 6, n. 1, p. 1-31, Cambridge,
1996.

Bem, você deve estar pensando que o panorama agora está bem mais complexo. Se apreender/assimilar
a estrutura formal – a gramática, enquanto sistema – da língua inglesa já é, por si só, um desafio, o que
dizer de agregar a isso todas essas práticas e visões multifacetadas de linguagem, para que só então
possa ser considerado letrado no idioma?

Mas é cabível raciocinar de um outro modo: é fato que o conhecimento das estruturas formais
de uma língua é condição sine qua non para que possa ser considerado letrado nessa língua e ter
a possibilidade de participação social. Todavia, todas as questões apresentadas até aqui nos levam a
perceber que a gramática tem de dialogar com os textos, levando em consideração os eventos sociais
que eles representam. As regras, por si só, não nos dizem nada, não nos permitem criar sentido. É por isso
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LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

que, muitas vezes, estudamos um idioma por meio de uma visão tradicional de ensino – que põe em foco
as regras gramaticais descontextualizadas – e mesmo com muito esforço e exercício, não conseguimos
articular aquele conhecimento em uma situação real de comunicação. Ao compreendermos que as
regras são apenas parte daquilo que permitirá o trânsito pelo idioma com participação nos eventos
sociais, é possível ver sentido em estudarmos uma língua por meio dos textos que circulam no mundo.

Marcuschi (2008, p. 51) afirma: “Que o ensino de língua deva dar-se através de textos é hoje um
consenso tanto entre linguistas teóricos como aplicados. Sabidamente, essa é, também, uma prática
comum na escola e orientação central dos PCN”.

Há controvérsias em relação a ser uma prática comum nas escolas, mas este é outro assunto, para um
outro momento. O importante é compreendermos o caráter fluído da língua e suas regras gramaticais
em função dos discursos, e não o contrário.

Marcuschi (2008, p. 51-52) diz que, com base em textos, pode-se apreender uma língua,
trabalhando‑se, entre outros:

• a língua em seu funcionamento autêntico e não simulado;

• as relações entre as diversas variantes linguísticas;

• o funcionamento e a definição das categorias gramaticais;

• os padrões e a organização de estruturas sintáticas;

• a organização do léxico e a exploração do vocabulário;

• o funcionamento dos processos semânticos da língua;

• a organização das intenções e os processos pragmáticos;

• a progressão temática e a organização tópica;

• o estudo dos gêneros textuais.

Observa-se que não se despreza o estudo da língua como estrutura, como um código linguístico
organizado por um sistema de regras. Muito pelo contrário, esse estudo é fundamental. O que se faz
é chamar a atenção para o estudo da língua em funcionamento, a serviço da comunicação entre as
pessoas e da construção de saberes, valores, crenças, representações.

Assim, vemos em Kleiman (2005) que letramento corresponde a práticas sociais de uso da escrita
e essas práticas são coletivas e colaborativas, por isso se fala em construção de sentido e nunca em
sentido pronto, predeterminado por ocasião da produção do texto. Cada uma dessas práticas é situada,
isto é, tem um objetivo específico dentro de um contexto específico de produção, numa determinada
esfera de atividade.
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 Unidade I

Vamos, então, estudar os elementos linguísticos em seus hábitats naturais, ou seja, nos textos. Para
tal, revisitaremos os conceitos de gêneros discursivos e gêneros textuais.

Saiba mais

A seguir, mais algumas indicações:

MATTOS, A. M. A. Novos letramentos, ensino de língua estrangeira e

o papel da escola pública no século XXI. In: JORDÃO (Org.). Letramentos
e Multiletramentos no Ensino de Línguas e Literaturas. Revista X, v. 1,
2011. Disponível em: <ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/revistax/article/
download/22474/16915>. Acesso em: 14 maio 2015.

MATTOS, A. M. A.; VALÉRIO, K. M. Letramento crítico e ensino

comunicativo: lacunas e interseções. RBLA, v. 10, n. 1, p. 135-158, Belo
Horizonte, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbla/v10n1/08.
pdf>. Acesso em: 14 maio 2015.

REVISTA X: LETRAMENTO CRÍTICO E MULTILETRAMENTOS. v. 1, n. 1,

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas – Universidade Federal do
Paraná, 2011. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/revistax/
issue/view/1232/showToc>. Acesso em: 14 maio 2015.

1.2 Gêneros discursivos

Os gêneros discursivos são correias de transmissão entre a história da

sociedade e a história da linguagem. Nenhum fenômeno novo (fonético,
lexical, gramatical) pode integrar o sistema da língua sem ter percorrido um
complexo e longo caminho de experimentação e elaboração de gêneros e
estilos (BAKHTIN, 2003, p. 268).

Todorov (1980) relata que a palavra “gênero” foi originalmente utilizada pela retórica, com Platão,
bem como pela literatura – com o objetivo de distinguir entre o lírico, o épico e o dramático. Daí,
depreendemos que o estudo dos gêneros interessa, desde os antigos, àqueles que se ocupam dos estudos
da linguagem.

A propósito, o uso da linguagem é uma atividade humana que permeia quase todas as demais
atividades humanas e é tão multiforme quanto essas tantas outras atividades. Explica-nos Bakhtin (2003)
que empregamos a língua para produzir enunciados (= atos de produção do discurso oral ou escrito).
Esses enunciados são concretos, únicos, realizam-se em condições específicas e possuem uma finalidade
de comunicação que se manifesta por seu conteúdo temático, por sua construção composicional e pelo
estilo de linguagem, elementos que serão abordados posteriormente.
16
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

Bakhtin esclarece:

esses três elementos estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado

e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado
campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é
individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do
discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Considerando ser o enunciado uma atividade humana e o homem – dado o seu intelecto – um ser
com capacidade de realização de inesgotáveis atividades, os gêneros discursivos são, consequentemente,
fenômenos sociais dotados de imensa riqueza e diversidade e sem possibilidade de serem definidos
quantitativamente. Eles diferenciam-se, ampliam-se e transformam-se com o uso. Variam de acordo
com o contexto histórico, social e cultural; variam de acordo com o papel social e representações dos
sujeitos envolvidos no evento da comunicação e também de acordo com a instituição na qual deverão
circular.

Essa tamanha heterogeneidade dos gêneros discursivos gera uma impossibilidade de se traçar um
plano único de estudo para eles. É possível pesquisá-los, observá-los e analisá-los, mas não é possível
radiografá-los no sentido de estabelecer e delimitar suas características nem muito menos enumerá-los.

Há, claro, gêneros discursivos que refletem muito menos a individualidade dos sujeitos envolvidos
naquela ação de linguagem – por exemplo, os enunciados padronizados de documentos jurídicos e
discursos oficiais. Há, nesses gêneros discursivos, uma maior especificidade no uso da linguagem. Mesmo
assim, apresentam diversidade e a visão da heterogeneidade dos gêneros do discurso prevalece.

E é justamente devido a essa extrema heterogeneidade, fruto das infindas relações humanas que se
concretizam no uso da linguagem, que Bakhtin (2003, p. 263-264) dividiu os gêneros em dois tipos: o
primário e o secundário, a saber:

Gêneros primários: podem também ser chamados de gêneros simples e compreendem as

ações de linguagem que ocorrem nas situações do cotidiano, de caráter espontâneo, informal e
não pré‑elaborado. Como exemplos, podemos citar os diálogos do dia a dia, narrativas orais sobre
assuntos do cotidiano, reuniões entre amigos etc. Os gêneros primários ocorrem na comunicação
imediata entre interlocutores.

Gêneros secundários: podem também ser chamados de gêneros complexos e necessitam de um

meio, geralmente a escrita, para se configurarem. Os gêneros secundários apresentam uma forma de uso
da linguagem mais elaborado em situações de ação de linguagem mais complexas, mais intelectualmente
construídas. Como exemplos, podemos citar artigos políticos e jornalísticos, entre outros.

É importante lembrar que a matéria dos gêneros é a mesma; o que os diferencia é o grau de
complexidade, o quanto seus enunciados foram ou não elaborados antes de serem proferidos.

17
 Unidade I

Para ilustrar essa questão de gêneros discursivos primários e secundários e relacioná-los com o uso
da língua, selecionamos um trecho de um texto literário. Trata-se do início do primeiro capítulo da obra
The Old Man and the Sea, de Ernest Hemingway, referência entre as obras do autor.

Figura 4

Leia-o atentamente, prestando atenção nas estruturas linguísticas utilizadas:

He was an old man who fished alone in a skiff in the Gulf Stream and he had
gone eighty-four days now without taking a fish. In the first forty days a
boy had been with him. But after forty days without a fish the boy’s parents
had told him that the old man was now definitely and finally salao, which is
the worst form of unlucky, and the boy had gone at their orders in another
boat which caught three good fish the first week. It made the boy sad to
see the old man come in each day with his skiff empty and he always went
down to help him carry either the coiled lines or the gaff and harpoon and
the sail that was furled around the mast. The sail was patched with flour
sacks and, furled, it looked like the flag of permanent defeat.

The old man was thin and gaunt with deep wrinkles in the back of his neck.
The brown blotches of the benevolent skin cancer the sun brings from its
reflection on the tropic sea were on his cheeks. The blotches ran well down
the sides of his face and his hands had the deep-creased scars from handling
heavy fish on the cords. But none of these scars were fresh. They were as old
as erosions in a fishless desert.

Everything about him was old except his eyes and they were the same color
as the sea and were cheerful and undefeated.

“Santiago”, the boy said to him as they climbed the bank from where the
skiff was hauled up. “I could go with you again. We’ve made some money.”
18
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

The old man had taught the boy to fish and the boy loved him.

“No,” the old man said. “You’re with a lucky boat. Stay with them.”

“But remember how you went eighty-seven days without fish and then we
caught big ones every day for three weeks.”

“I remember,” the old man said. “I know you did not leave me because you
doubted.”

“It was papa made me leave. I am a boy and I must obey him.”

“I know,” the old man said. “It is quite normal.”

“He hasn’t much faith.”

“No,” the old man said. “But we have. Haven’t we?”

“Yes,” the boy said. “Can I offer you a beer on the Terrace and then we’ll take
the stuff home.”

“Why not?” the old man said. “Between fishermen” (HEMINGWAY, 2012, p. 8).

No trecho anterior, podemos observar a presença dos gêneros primário e secundário. Os três
primeiros parágrafos pertencem ao gênero secundário, com linguagem e estruturas gramaticais mais
elaboradas. O autor faz uso dos tempos verbais simple past e past perfect. A história é narrada no simple
past, e o past perfect é utilizado para remeter o leitor aos fatos ocorridos antes da situação narrada
(HEMINGWAY, 2012):

The old man had taught the boy to fish and the boy loved it.

O velho tinha ensinado/ensinara (had taught = past perfect) o menino a pescar e o menino adorava
fazer isso (loved = simple past).

He was an old man who fished alone in a skiff in the Gulf Stream and he had
gone eighty-four days now without taking a fish.

Ele era velho e pescava sozinho (was/fished = simple past) e já estava há oitenta e quatro dias sem
pegar um peixe (had gone = past perfect).

O primeiro parágrafo segue inteiro nesse contraste entre o que se apresentava no momento da
narrativa e o que havia ocorrido antes do quadro narrado. Assim, o conhecimento desses dois tempos
verbais nos ajuda a compreender o que levou o velho pescador à condição em que se encontrava.

19
 Unidade I

O segundo e terceiro parágrafos descrevem o pescador. Como o tempo da narrativa é o passado,

todos os verbos estão no simple past: was/were/ran/had. Nesses parágrafos, o que nos mostra a
característica do gênero secundário é a rica e farta seleção dos adjetivos: old, thin, gaunt, deep, brown,
benevolent, tropic, deep-creased, heavy, fresh, fishless, cheerful, undefeated. Juntos, eles nos permitem
traçar mentalmente a imagem física e psicológica do personagem.

Após esses três parágrafos, inicia-se um diálogo entre o pescador e um menino, seu amigo e
ex‑companheiro de pescaria. Nesse ponto, o gênero passa a ser primário, pois além de representar de
uma ação de linguagem oral, retrata um diálogo entre personagens de origens simples, com pouca ou
nenhuma escolaridade, isto é, conhecimento formal da língua. Há, inclusive, a representação de desvios
da língua padrão como em:

It was papa made me leave.

LI padrão:

It was papa who made me leave.

He hasn’t much faith.

No, the old man said. But we have. Haven’t we?

LI padrão:

He hasn’t got much faith.

ou

He doesn’t have much faith.

No, the old man said. But we do, don’t we?

Essa questão de gêneros primários e secundários nos ajuda a entender por que, às vezes, temos
dificuldade para compreender um texto em língua inglesa, enquanto compreendemos outros textos com
muito mais facilidade. Entre outros fatores, isso pode estar relacionado ao fato dos gêneros secundários
serem muito mais elaborados e complexos, linguisticamente falando, do que os gêneros primários.

Saber sobre essas diferenças pode ajudar a nos prepararmos melhor antes de iniciar o processo de
produção de sentido, seja na leitura ou na escrita. Essa preparação inclui, entre outros: buscar informação
extratextual, buscar informação sobre o autor e o contexto sociocultural do texto, ficar atentos às variantes
linguísticas, analisar o campo semântico. Ou seja, a existência dos gêneros discursivos leva-nos a refletir
sobre o papel do homem frente à linguagem e ao seu papel social. Oliveira chama-nos a atenção:

Indissociável da sociedade e disponível em sua memória linguística, o

domínio de um gênero permite ao falante prever quadros de sentidos e
comportamentos nas diferentes situações de comunicação com as quais se
depara. Conhecer determinado gênero significa ser capaz de prever regras
20
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

de conduta, seleção vocabular e estrutura de composição utilizadas, é a

competência sócio-comunicativa dos falantes que os leva à detecção do que
é ou não adequado em cada prática social. E ainda, quanto mais competente
– e experiente – for o indivíduo, mais proficiente ele será na diferenciação
de determinados gêneros e na facilidade de reconhecimento das estruturas
formais e de sentido que o compõe (OLIVEIRA, 2004, p. 1).

Seguindo essa linha de pensamento, os gêneros se estabelecem porque nós nos estabelecemos como
participantes de um determinado grupo social, como membros de alguma comunidade. “Os gêneros
são, pois, padrões comunicativos que, socialmente utilizados, funcionam como uma espécie de modelos
comunicativos globais que representam um conhecimento social localizado em situação concreta”
(BAKHTIN, 2003).

Pelo fato de serem criados e recriados na sociedade, na necessidade e no uso, não é possível
quantificar e relacionar os gêneros discursivos, conforme já foi mencionado, mas podemos citar alguns
mais comuns:

Quadro 1

GÊNEROS DISCURSIVOS
Literário
Jurídico
Político
Jornalístico
Do cotidiano
Publicístico
Médico
Científico
Científico-acadêmico
Religioso

Conforme citado anteriormente, a fim de aferir a qual gênero discursivo pertence um determinado
enunciado, devemos, em uma primeira instância, levar em consideração três elementos principais: o
conteúdo temático, a construção composicional e o estilo de linguagem.

Vejamos a definição de cada um deles:

Conteúdo temático: “O conteúdo temático de um texto pode ser definido como o conjunto das
informações que nele são explicitamente apresentadas, isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades
declarativas da língua natural utilizada” (BRONCKART, 2003, p. 97). É o assunto do qual o texto trata, o
referente, a mensagem que se deseja transmitir.

Construção composicional: diz respeito à estrutura formal do texto, isto é, o “como” ele foi
elaborado: formal, informal, prolixo, preciso, parágrafos curtos ou longos, estruturas sintáticas mais ou
menos elaboradas, construção do conjunto, relação do autor com os participantes da comunicação
discursiva, acabamento etc.
21
 Unidade I

Estilo de linguagem: o estilo de linguagem está diretamente relacionado às escolhas individuais

do autor do texto: suas preferências gramaticais, seleção lexical, uso ou não de metáforas, ironia, acidez
etc. Em The New London Group (1996, p. 13) encontramos a seguinte definição para estilo: “Style is the
configuration of all the semiotic features in a text in which, for example, language may relate to layour
and visual images”.

É imprescindível ressaltar que a divisão desses três elementos é puramente didática. No texto, eles se
apresentam de forma indissolúvel, como um todo, o todo que materializa o texto.

Além disso, a percepção e análise desses elementos não terão validade alguma se todo o contexto
não for considerado: (a) o contexto sócio-histórico, isto é, o tempo, o momento e o espaço da produção
do texto, bem como as motivações, expectativas e intenções de seus interlocutores; e (b) o contexto de
produção, ao qual daremos uma atenção especial.

Com base em Bronckart (2003, p. 93-97), o contexto de produção é um dos parâmetros para a
organização textual. Ele não pode ser acessado em sua completude porque, além de ser constituído na
situação de ação de linguagem externa, também o é na interna e a esta sabemos não ser possível total
acesso. Mas, considerando que o agente se organiza textualmente a partir de suas representações dos
mundos formais e também a partir das avaliações dos outros, o contexto de produção torna-se de suma
importância. Podemos colocá-lo em dois planos, sendo o primeiro o contexto físico, hospedeiro de duas
capacidades cognitivas: a identidade do emissor (eu) e do receptor (o outro) e as coordenadas tempo-
espaço, conforme mostra o quadro a seguir:

Quadro 2 – O contexto físico de produção

O lugar de produção è onde? = o lugar físico O momento de produção è quando? = a

da produção do texto. extensão de tempo do texto produzido.
O emissor è quem diz? = o ser físico que O receptor è para quem diz? = o ser físico
produz o texto. que recebe o texto.

No contexto físico, é possível fazer uma discussão do meio físico, uma descrição factual.

Já o segundo plano leva em consideração os mundos social e subjetivo, ou seja, a interação

comunicativa: trata-se do contexto sociossubjetivo, que se constrói e se reconstrói continuamente, pois
baseia-se no processo de aprendizagem do ser humano, que é um processo contínuo e em permanente
transformação, como demonstra o quadro a seguir:

Quadro 3 – O contexto sociossubjetivo de produção

O lugar social è onde? = em que formação social estou? O objetivo da interação è o efeito que o enunciador
Em qual instituição estou: escola, igreja, quartel, shopping, deseja que seu texto produza sobre o destinatário:
delegacia? convencê-lo, persuadi-lo, emocioná-lo etc.
A posição social do emissor (enunciador) è quem diz? A posição social do receptor (destinatário) è para
= qual é o papel social de quem diz? Pai, chefe, amigo, rival, quem diz? = qual é o papel social do receptor do texto? Pai,
cliente, fornecedor, aluno, professor? chefe, amigo, aluno, professor?

22
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

O contexto de produção é uma camada da materialidade do texto a ser descrita e discutida. É como
uma radiografia do corpo textual, a partir da qual é possível mapear e compreender o tempo, o espaço,
a identidade e a posição da tríade autor-texto-leitor.

Após essas considerações sobre o conceito de gêneros discursivos, vamos passar para o estudo
dos gêneros textuais: entidades linguísticas, com fins comunicativos, que transitam pelo mundo e
contribuem para a apreensão de sentido.

1.3 Gêneros textuais

No tópico anterior, estudamos os gêneros discursivos e seus elementos. Neste tópico, a discussão será
em torno dos gêneros textuais. Para compreender a diferença entre eles, tomemos que “discurso” deriva
de instituição e “gênero” deriva das ocasiões sociais convencionalizadas em que a vida social acontece.

Usa-se a expressão gênero discursivo:

para designar uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade

humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o
surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios,
falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., já
que as atividades jurídica, jornalística e religiosa não abrangem um gênero
em particular, mas dão origem a vários deles. Constituem práticas discursivas
dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que,
às vezes, lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou
rotinas comunicativas institucionalizadas (MARCUSCHI, 2005, p. 24-25).

O quadro a seguir contribui para uma melhor compreensão daquilo que foi explanado no
parágrafo anterior, pois com ele é possível visualizar que os gêneros textuais estão contidos nos
gêneros discursivos, chamados por Marcuschi (2005) de domínios discursivos.

Quadro 4

Domínios discursivos Gêneros textuais

(Alguns exemplos de um amplo universo possível)
Literário Romance, poesia, conto, conto de fadas, crônica, fábula.
Petição, acórdão, licitação, veredicto, processo, recurso, laudo, apelação, sentença,
Jurídico inquérito.
Artigo, edital, texto de opinião, carta (ao leitor, por exemplo), nota (de falecimento,
Jornalístico de casamento etc.), resenha, reportagem, notícia.
Publicitário Anúncio, folheto, flyer, outdoor, placa, logomarca, inscrições em muros.
Médico Laudo, prescrição, avaliação, bula de remédio, boletim.
Instrucional Dissertação, tese, resumo, resenha, resenha crítica, artigo, relatório, conferência,
(científico, acadêmico e educacional) aula expositiva, palestra, diploma, provas, manuais de ensino, regulamentos.
Religioso Sermão, oração, novena, jaculatória, cânticos religiosos.

Adaptado de: Marcuschi (2008, p.194-196).

23
 Unidade I

Note que os gêneros textuais abarcam tanto textos na modalidade oral quanto na modalidade
escrita, pois são os textos que encontramos em nossa vida diária. E se pensarmos nesses gêneros textuais
separadamente, é possível perceber que cada um deles possui seu conteúdo, propriedade funcional e
construção composicional.

E já que ressaltamos essa diferenciação entre domínios discursivos e gêneros textuais, cabe também
assinalar que os gêneros textuais são compostos por um ou mais tipos de texto que são “uma espécie
de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)” (MARCUSCHI, 2005, p. 22).

Gêneros textuais são, portanto, textos organizados de forma que contenham características
estruturais relativamente estáveis, correspondendo a práticas e funções sociais específicas. Na nossa
vida cotidiana, nossos atos de fala/escrita ocorrem por meio de gêneros mais ou menos preestabelecidos,
como podemos verificar observando o quadro anterior. Conforme afirma Pinheiro:

[...] pode-se vincular a noção de gênero à recorrência de especificidades e à

observação de certos parâmetros sob os quais um texto é produzido e percebido.
Um gênero está ligado ao reconhecimento de regularidades de forma e conteúdo
de um texto; às formas e aos significados sociais convencionalizados dentro
de uma comunidade. [...] No entanto, não se pode pensar em gênero como
uma força conservadora. Sua inserção na dinâmica de uma cultura determina
sua contínua transformação, da mesma forma que busca garantir uma certa
estabilização. [...] O reconhecimento de regularidades nos textos de um gênero
contribui para que produtores e receptores se orientem na instância de produção
e de interpretação dos mesmos. Diante do exposto, o que fica transparente é
a ideia de que a produção e a interpretação de um texto estão atreladas ao
reconhecimento de regularidades e de variabilidades. Por isso um texto tende
a ser inteiramente construído dentro das convenções de um gênero. E o novo
não significa necessariamente o inédito, mas novo porque é construído para
uma ocasião social específica, para um momento sócio-histórico-culturalmente
determinado (PINHEIRO, 2002, p. 275).

Muitas vezes, temos dificuldades para ler ou escrever um texto por não estarmos familiarizados com
o gênero em que ele foi/deve ser produzido. Como vimos na citação anterior, há vários aspectos sobre
o gênero textual que extrapolam o simples conhecimento do vocabulário. Na verdade, os gêneros não
são formas fixas, “receitas”, mas, sim, refletem (bem como dão forma) aos modos dinâmicos com que se
constroem significados em uma determinada cultura. É por isso que gêneros textuais novos parecem surgir
a todo o momento. Muitas vezes, tratam-se de adaptações de gêneros já existentes, caso, por exemplo, das
enciclopédias virtuais. Podemos citar também os blogs: são os diários pessoais de outros tempos.

Essa questão da natureza dinâmica e flexível dos gêneros textuais é também encontrada em Ormundo
e Wetter:

Diferentes gêneros são combinados e novos gêneros se desenvolvem

mediante a combinação de gêneros já existentes. Mudanças de gêneros
24
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

são pertinentes para reestruturação e reescalonamento da vida social no

novo capitalismo que está ligado à capacidade transformadora da ação
humana de intervir numa série de eventos, tanto quanto alterar o seu curso
(ORMUNDO; WETTER, 2013, p. 87).

Identificar o gênero textual de um determinado enunciado e reconhecer a qual domínio discursivo ele
pertence são tarefas que nos aproximam dos textos. Mais familiarizados com o que vamos ler ou com o que
teremos de/queremos escrever, nossas escolhas ou o nosso olhar para os elementos lexicais e morfossintáticos
são mais conscientes e mais orientados. Esse reconhecimento também nos permite discernir textos que
precisam ter suas estruturas mais próximas da gramática normativa daqueles que se constroem a partir de
variantes linguísticas.

É evidente que não esgotamos as discussões sobre domínios discursivos e gêneros textuais. O que
fizemos até aqui foi apenas uma apresentação e algumas breves considerações que, esperamos, possam
contribuir com vocês, alunos(as), na produção de sentido em língua inglesa. Desta forma, sugerimos a
leitura dos textos mencionados, a fim de ampliar ainda mais seus conhecimentos.

Saiba mais

Se você, caro(a) aluno(a), tem interesse em ler mais sobre gêneros

discursivos e gêneros textuais, indicamos:

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.

São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

PINHEIRO, N. F. A noção de gênero para análise de textos midiáticos. In:

MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros textuais. Bauru: EDUSC, 2002.

DIONÍSIO, A. P. et al. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2010.

SACHETTO et al. Gêneros textuais: reflexões e ensino. CES Revista, v.

22, p. 169-180, Juiz de Fora, 2008. Disponível em: <http://www.ufjf.br/fale/
files/2010/06/G%C3%AAneros-textuais-reflex%C3%B5es-e-ensino.pdf>.
Acesso em: 14 maio 2015.

LIMA, A. M. J. Os gêneros textuais e o ensino da produção de texto:

análise de propostas em livros didáticos de Língua Inglesa. Dissertação de
Mestrado, Universidade Federal do Ceará, 2007. Disponível em: <http://
www.uece.br/posla/dmdocuments/adrianamoraisjalesdelima.pdf>. Acesso
em: 4 maio 2015.

OLIVEIRA, M. S. Gêneros textuais e letramento. Revista Brasileira de Linguística

Aplicada, v. 10, n. 2, p. 325-345, Belo Horizonte, 2010. Disponível em: <http://
wac.colostate.edu/siget/rbla/socorro.pdf>. Acesso em: 14 maio 2015.
25
 Unidade I

1.4 Análise de um texto: articulação entre gênero textual, contexto de

produção e estrutura linguística

Pensando no que foi exposto sobre conteúdo temático, construção composicional, estilo de
linguagem e contexto de produção, vamos analisar o Hino Nacional da Índia. Há uma razão para termos
escolhido o hino desse país que ficará evidenciada ao longo de nossos comentários.

O conteúdo temático de um hino é, na maioria das vezes, a expressão de admiração e amor à

pátria. Como um hino é um texto para ser cantado, ele é, em geral, elaborado por meio de estrofes
e costuma possuir um refrão. As estruturas gramaticais de um hino podem ser mais ou menos
elaboradas (no caso do Hino Nacional Brasileiro, temos estruturas sintáticas bem complexas), mas
o que normalmente é comunicado por meio de um hino é o fervor pela pátria e a disposição de
seu povo à servidão e à luta em nome de um país independente e próspero. Em geral, o objetivo de
um hino nacional é despertar a consciência cívica e salientar que verdadeiros patriotas defendem
o seu país até a morte, se necessário.

Observe que, mesmo antes de apresentarmos o hino que será discutido, já podemos pensar, por
exemplo, sobre sua estrutura e temática. É uma forma de nos prepararmos para o texto que virá e
nos ajuda a compreender melhor a camada linguística do texto, as escolhas do autor em termos
morfossintáticos e semânticos.

É importante, também, conhecermos um pouco sobre o contexto de produção do texto, no caso do

Hino Nacional da Índia. Vejamos:

India’s various ethnic and cultural groups are honoured in the national
anthem, and the melody is very reminiscent of Indian music as well. The music
and words (including the English translation) were written by Rabindranath
Tagore, the same composer of the music and words of the national anthem
of Bangladesh. The poem originally was written (in Bengali) in 1911 with five
verses, only the first verse is the national anthem.

The subject of the song is the Universal Spirit that guides India (God),
possibly as a unifying link to the varying ethnic groups of the nation. It was
first used as a national anthem by the “Free State of India” (Axis-controlled
India) from 1943-1945. It was officially adopted as India’s national anthem
two days before the republic was declared in 1950. At the time of adoption,
another national song “Vande Mataram” was popular with the people and
many government leaders, but the fact that Vandemataram personified
India as a Goddess was offensive to the monothestic Muslim population and
led to Jana-gana-mana’s adoption as the national anthem (INDIA, [s.d.]).

26
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

Figura 5

The National Anthem of India

The national anthem of India is sung on many occasions, mainly on two national holidays
– Independence Day (August 15) and Republic Day (January 26). The song comprises the
lyrics and music of the first stanza of the Nobel laureate poet Rabindranath Tagore’s “Jana
Gana Mana” written in praise of India. Below are the words of India’s national anthem and
the translation into English, by the same author:

Quadro 5
12

First stanza In English

Jana-gana-mana-adhinayaka, jaya he Thou art the ruler of the minds of all people
1

Bharata-bhagya-vidhata. Dispenser of India’s destiny

Punjab-Sindh-Gujarat-Maratha
Dravida-Utkala-Banga
Vindhya-Himachala-Yamuna-Ganga
Uchchala-Jaladhi-taranga.
Tava shubha name jage,
Tava shubha asisa mage,
Gahe tava jaya gatha,
Jana-gana-mangala-dayaka jaya he
Bharata-bhagya-vidhata.
Jaya he, jaya he, jaya he,
Jaya jaya jaya, jaya he!
Thy name rouses the hearts of Punjab, Sind,
Gujarat and Maratha
Of the Dravida and Orissa and Bengal
It echoes in the hills of the Vindhyas and Himalayas
Mingles in the music of Jamuna and Ganges and is chanted
by the waves
of the Indian Sea.
They pray for thy blessings and sing thy praise.
The saving of all people waits in thy hand
Thou dispenser of India’s destiny
Victory, victory, victory to thee!2

Yhou/thee = you
1

A tradução para o inglês foi feita pelo próprio autor do texto original, Rabindranath Tagore, e está na no site
2

referenciado.
27
 Unidade I

Second stanza In English

Ohoroha Toba Aahbaana Prachaarita, You call us to unite

Suni tab udaar vaani
Hindu Bauddh Shikha Jain,
Parasik Musolman Christaani
Purab pashchim aashey,
Tab singhaasana paashey
Premohaara hawye gaanthaa
Jana gana oikya vidhaayak jaya he,
Bhaarat bhaagya vidhaataa
Jaya he, jaya he, jaya he,
Jaya jaya jaya, jaya he!
3
day and night
Hindus and Budhists
Jainas and Sikhis
Parsees, Muslims, and Christians,
From east and West your throne above
We move to weave
A garland of love
You rule on the hearts of so many
You, the guardian of India’s destiny
Victory, victory, victory to thee!3

Adaptado de: Das (s.d.) e Rabindranath Tagore (s.d.).

O hino completo tem cinco estrofes, mas optamos por apresentar as duas primeiras, porque elas já nos dão
subsídios para as observações que pretendemos fazer. Comentamos anteriormente que um hino, normalmente,
declara a disposição de um povo para defender sua pátria até a morte, se necessário. Todavia, pudemos perceber
que o hino da Índia se diferencia um pouco dos demais. A primeira estrofe traz os nomes de diversas regiões da
Índia e deposita a guarda e a defesa da pátria nas mãos de um deus. A segunda estrofe nomeia os mais diversos
povos que habitam a Índia e pede para que esse deus guie os seus corações, sem se importar com as diferenças,
sobretudo as religiosas. É um hino que se assemelha a uma oração.

Bem, hinos e orações são gêneros bem diferentes, mas o contexto sócio-histórico da Índia – um país
assolado, por um lado, pela ganância dos colonizadores e, por outro, pelos conflitos religiosos, sociais
e culturais de seu próprio povo – justifica as escolhas do autor, que nomeia regiões e pessoas, a fim
de propor à terra e aos homens uma convivência pacífica. Além disso, a simplicidade do texto do hino
também nos remete aos princípios indianos.

Se prestarmos atenção na estrutura linguística, os verbos utilizados são: ser, ecoar, elevar, misturar/
mesclar, cantar, orar, repousar, unir e entrelaçar. Todos estão no presente – simple present, destacando
a simplicidade do texto. Há muito mais de substantivos (regiões e povos) no hino do que verbos, o que
pode ser interpretado como um convite à contemplação do que é, e não um convite a guardar, lutar
e defender o que se tem. Talvez possamos dizer que se trata da visão da pátria como lar e não como
propriedade. O refrão “Victory, victory, victory to thee” canta a vitória do deus protetor do país, e não
uma vitória decorrente de luta sangrenta.

Como é possível notar, o conteúdo temático, o estilo de linguagem e a estrutura composicional

trabalham em função do contexto de produção. Uma análise nesse viés nos permite olhar para as
estruturas linguísticas como (co)construtoras de sentido, isto é, com parceiras no ato da escrita ou
da leitura.

3
A tradução para o inglês decorre de uma transcrição de um áudio onde indianos cantam, em inglês. O vídeo está
no site referenciado.
28
LÍNGUA E CONSTRUÇÃO DE SENTIDO

Figura 6

Resumo

Nesta primeira unidade, vimos que os estudos linguísticos tradicionais

orientaram as abordagens de ensino-aprendizagem tanto da língua
materna quanto da língua estrangeira durante muito tempo. Ratificamos
que o conhecimento das estruturas formais de uma língua é fundamental
para que o indivíduo tenha a possibilidade de participação e trânsito nas
mais diversas esferas sociais; entretanto, afirmamos que a gramática tem
de dialogar com os textos, levando em consideração os eventos sociais
que eles representam. Por esse motivo, apresentamos o conceito de
letramento sob a perspectiva do saber produzir sentido de um texto em
um determinado evento social. Trata-se do ensino-aprendizagem de um
idioma por meio do estudo da língua em funcionamento e a serviço da
comunicação e da construção dos saberes. Como consequência, discutimos
os gêneros discursivos, os gêneros textuais e seus elementos, e foi abordada
também a noção de contexto de produção.

29