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EDILEIDE BONFIM DA SILVA RODRIGUES

SÍNDROME DE ASPERGER: PERCURSOS NA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO


UNICID

SÃO PAULO
2015
EDILEIDE BONFIM DA SILVA RODRIGUES

SÍNDROME DE ASPERGER: PERCURSOS NA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao
Programa de Mestrado em
Educação da Universidade Cidade
de São Paulo, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre em
Educação junto à Universidade
Cidade de São Paulo – UNICID sob
orientação da Profa. Dra. Adelina de
Oliveira Novaes.

Área de concentração: Políticas


Públicas.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO


UNICID

SÃO PAULO
2015
Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

R696s Rodrigues, Edileide Bonfim da Silva.


Síndrome de Asperger: percursos na educação /
Edileide Bonfim da Silva Rodrigues -- São Paulo, 2015.
63 p.

Bibliografia
Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São
Paulo. Orientadora Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes.

1. Aluno autista. 2. Educação especial. 3. Educação


inclusiva. I. Novaes, Adelina de Oliveira, orient. II. Título.

CDD 371
Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes
Orientadora e Presidente da Banca Examinadora

Profa. Dra. Lúcia Pintor Santiso Villas Boas

Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira

COMISSÃO JULGADORA
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido, por me incentivar e apoiar


nessa fase da minha vida.

A todas as crianças com Asperger.


AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, pela sua dedicação, compreensão, competência e


confiança, direcionando-me no desenvolvimento e conclusão
deste trabalho. Muito obrigada!
A inclusão acontece quando. . .
“Se aprende com as diferenças e não com as igualdades.”
Paulo Freire
Resumo

Ao tomar a inclusão da criança com Síndrome de Asperger (SA) como foco, a presente
investigação assumiu como objetivo debater, com base na bibliografia disponível acerca dessa
síndrome e dos estudos educacionais que tratam da temática da inclusão (bem como das
práticas educativas a ela relacionadas), os percursos educacionais que a educação especial
toma na prática, sobretudo com vistas a contribuir com a problematização e sugestão de
estratégias que o professor do Ensino Fundamental pode adotar com vistas a efetivar a
inclusão do estudante com Asperger. Ao compreender que a falta de sociabilização do
estudante com essa síndrome dificulta a aprendizagem por ter prejudicada a compreensão dos
pensamentos e motivações de outras crianças e, portanto, tendo menor probabilidade de
apresentar comportamentos que estabeleçam a comunicação ou de levar em conta os
pensamentos e sentimento de outros, pretendeu-se debater estratégias de inclusão de uma
criança com esse distúrbio, haja vista a necessidade de encontrar formas de ativar as
possibilidades de esse estudante aprender, utilizando os recursos disponíveis nas escolas
regulares. Ao longo da experiência da pesquisadora com um aluno com SA, quando era
professora dele, relatada nesta dissertação, foi possível conhecer melhor esse distúrbio e
desenvolver e aplicar estratégias de ensino direcionadas às dificuldades que o estudante
apresentava. Os resultados foram bastante satisfatórios, posto que o citado aluno, antes muito
retraído e isolado, passou a interagir com seus pares e com professores e avançou em seu
desenvolvimento intelectual e social. O investimento de pesquisa empreendido permitiu
considerar que o trabalho do educador de pessoas com necessidades especiais requer dele o
esforço projetivo de tentar ver o mundo por meio dos olhos de seus estudantes, e usar esta
perspectiva para ensiná-los a inserir-se na cultura de forma autônoma. Em outros termos,
enquanto não for possível extinguir os déficits de sociabilidade subjacentes, é pelo seu
entendimento que será viável planejar programas educacionais efetivos. Com o respaldo
teórico da bibliografia consultada e pela experiência da pesquisadora/educadora aqui
demonstrada, ficou patente a necessidade de que a formação dos professores contemple
cabalmente o conhecimento dos transtornos presentes em muitas crianças, de modo que o
docente esteja instrumentalizado para lidar eficientemente com as crianças com necessidades
educacionais especiais.

Palavras-chave: Síndrome de Asperger; inclusão; práticas docentes.


ABSTRACT

By taking the inclusion of children with Asperger Syndrome (AS) as the focus, this research
aimed to debate, based on the available literature on this syndrome and educational studies
dealing with the inclusion theme (as well as the educational practices related to it),
educational pathways that special education takes in practice, particularly with a view to
contribute to the questioning and suggesting strategies that elementary school teachers can
adopt in order to effectively include the student with Asperger . By understanding that the
lack of socialization of students with this syndrome hinders the learning process by having
unclear comprehension of the thoughts and motivations of other children and therefore having
a smaller probability of presenting behaviors that establish communication or taking into
account the thoughts and feelings of the others, it was intended to discuss strategies of
inclusion of a child with this disorder, considering the need to find ways to enable the
possibilities of this student to learn, using the resources available in mainstream schools.
Along the researcher's experience with a student with AS when she was his teacher, reported
in this essay, it was possible to increase awareness of this disorder and develop and
implement educational strategies directed to the difficulties that the student had. The results
were quite rewarding, since the mentioned student, very withdrawn and isolated before, began
to interact with his mates and with teachers and advanced in his intellectual and social
development. The research investment allowed us to conclude that the work of the educator
who deals with people with special needs requires his projective effort to try to see the world
through the eyes of his students, and use this perspective to teach them to be part of the
culture autonomously. In other words, while you cannot extinguish the underlying sociability
deficits, it is through his understanding that it will be viable to plan effective educational
programs. With the theoretical support of the researched literature and by the experience of
the researcher / educator here demonstrated, it became patent the need that the teacher training
fully contemplates the knowledge of the present disorders in many children, so that the
teacher has instruments to efficiently cope with children with special educational needs.

Keywords: Asperger Syndrome; inclusion; teaching practices.


SUMÁRIO

INTRODUÇÂO……………………………………………………………………………...11

1. Inclusão e necessidades educativas do estudante com Síndrome de


Asperger...................................................................................................................................14
1.1. Uma breve discussão sobre as políticas de inclusão no campo educacional.....................18
1.2. Inclusão escolar no Brasil e a criança com Síndrome de Asperger...................................26

2. Síndrome de Asperger........................................................................................................36
2.1. Síndrome de Asperger e o autismo....................................................................................36
2.2. As especificidades da Síndrome de Asperger....................................................................40
2.3. Elementos a serem considerados quando se planeja ensinar a indivíduos com Asperger:
o que diz a literatura especializada...........................................................................................45

3. Estratégias educacionais para a inclusão do aluno com Asperger: elementos revelados


pela experiência.........................................................................................................................53

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................61

REFERÊNCIAS......................................................................................................................63
11

INTRODUÇÃO

A motivação para o desenvolvimento desta investigação partiu da experiência da


pesquisadora em lecionar em uma classe do 4o ano do Ensino Fundamental I, onde havia uma
criança que não se socializava com as outras, com olhar sempre baixo e com dificuldades de
aprendizagem. Na escola, ninguém sabia o diagnóstico dessa criança. Ao conversar com a
mãe desse aluno, a pesquisadora, então professora, tomou conhecimento de que o aluno
estava diagnosticado por psiquiatra com SA.
Nesta pesquisa, tomou-se como referencial a décima edição da Classificação
Estatística Internacional de Doença e Problemas Relacionados à Saúde (CID 10) para a
descrição da SA. Da referida classificação, consta que a patologia faz parte do grupo de
Transtornos Globais do Desenvolvimento, haja vista que a síndrome é um conjunto de
sintomas que define as manifestações clínicas de uma ou várias doenças ou condições
clínicas. No entanto, na quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM IV), a patologia é descrita como Perturbação de Asperger e enquadra-se nas
Perturbações Globais do Desenvolvimento, que são caracterizadas por déficits graves e
perturbações generalizadas em múltiplas áreas do desenvolvimento.
Segundo informação coletada em site especializado em Medicina, a síndrome foi
nomeada em homenagem a Hans Asperger, pediatra austríaco que, em 1944, estudou e
descreveu crianças, as quais, em seus cotidianos, apresentavam falta de habilidades na
linguagem não verbal, demonstravam limitada empatia por seus pares e eram fisicamente
desajeitas.
Dado que SA é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) (CID 10, 1997,
F84.5), impôs-se o desafio: quais as estratégias que a escola, enquanto instituição de ensino, e
o professor, em sala de aula, do Ensino Fundamental I poderiam empregar para contribuir
para a interação dos alunos com Asperger tanto com o docente quanto com os demais
colegas?
Ao assumir esta pergunta como um problema de pesquisa, a presente investigação
tomou como objetivo identificar e descrever, com base na bibliografia disponível sobre a
referida síndrome e nos estudos educacionais que tratam da temática da inclusão (bem como
das práticas educativas a ela relacionadas), estratégias que o professor do Ensino Fundamental
12

pode adotar com vistas a efetivar a inclusão do aprendiz diagnosticado com SA. A
investigação teve ainda a pretensão de, ao tomar a experiência de uma criança com Asperger
como foco, debater a temática da inclusão de outros estudantes da educação especial que
possam experienciar dinâmicas similares em seus contextos escolares.
O estudo compreende que a falta de sociabilização do estudante com SA dificulta sua
aprendizagem, por ficar prejudicada a compreensão dos pensamentos e das motivações de
outras crianças, tendo portanto, menor probabilidade de apresentar comportamentos com
vistas a estabelecer comunicação ou de levar em conta os pensamentos e sentimento de
outros.1
As normativas que fundamentam a educação inclusiva em nosso País declaram o
interesse em fazer acontecer à inclusão. No entanto, os investimentos previstos para que tais
ações sejam viabilizadas ainda são insignificantes diante da complexidade exigida para sua
real efetivação. Consta da Lei 7.853/89, artigos 1 e 2 que:

Ao Poder Público e seus órgãos, cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência


o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde,
ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e
de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar
pessoal, social e econômico.(BRASIL. Constituição, 1989)

Apesar da distância temporal de um quarto de século entre a promulgação da referida


lei e os dias atuais, uma ação educativa que se intitula “inclusiva” ainda depara com desafios
que ultrapassam a esfera educacional ou organizacional vivenciada na educação especial. No
entanto, a educação é a via primordial para a inclusão social das pessoas com deficiência, uma
vez que se pretende que a educação do aluno com deficiência seja iniciada nos primeiros anos
da infância, devendo ser realizada preferencialmente no contexto do sistema regular de
ensino.
O ensino inclusivo tem por fundamento a visão sociológica de deficiência e das
diferenças (MEC, 2004, p. 9), uma vez que reconhece que todas as crianças são diferentes, e
que as escolas e o sistema de educação precisam ser alterados para receber todos os

1
Tal característica reflete-se ainda na falta ou diminuição da capacidade de imitar, um dos pré-requisitos
cruciais para o aprendizado.
13

educandos, sendo eles com ou sem necessidades especiais. Nesse sentido, a inclusão não
significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças.
No que tange à atuação docente, o ensino inclusivo defende a utilização de diferentes
métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de
desenvolvimento individuais. Significa dizer que estudantes com SA podem estudar em
escolas regulares, desde que recebam algum suporte educacional sempre que necessário2.
Ao considerar tal contexto e de modo a responder à pergunta formulada, o presente
estudo debate no capítulo 1 a temática da inclusão por meio da educação e as necessidades
educativas do estudante com SA, uma vez que, para ele, o ambiente escolar deve ser o mais
previsível possível de modo a minimizar o impacto de mudanças repentinas (de professores,
metodologia, turma, prazos etc.) (GONZÁLEZ, 2003).
No capítulo 2, são descritas as características da síndrome, onde fica evidente que
pessoas com SA sentem-se facilmente afetadas por mudanças mínimas, são altamente
sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais, são ansiosas e tendem a temer
quando não sabem o que esperar, características que influem no modo como se relacionam e
compreendem o mundo (KLIN, 2006).
Tais características são compartilhadas por outras patologias, o que permite a
ampliação de tal debate para aqueles que apresentam sintomática similar.
Com base nas informações contidas nos capítulos 1 e 2, e na experiência da
pesquisadora como docente e psicopedagoga, no terceiro capítulo, a partir de um relato de
experiência, buscou-se problematizar e debater estratégias de inclusão desenvolvidas por
escolas e docentes, haja vista a necessidade de encontrar formas de ativar, especificamente, as
possibilidades de a criança com SA, bem como de os estudantes com necessidades especiais,
em geral, aprenderem utilizando os recursos disponíveis nas escolas regulares.
O investimento de pesquisa empreendido possibilitou considerar que o trabalho do
educador de pessoas com necessidades especiais requer dele o esforço projetivo de tentar ver
o mundo por meio dos olhos de seus estudantes, e usar esta perspectiva para ensiná-los a
inserir-se na cultura de forma autônoma.

2
A bibliografia debatida no capítulo 1 sustenta que quando o ambiente escolar é compreensivo e flexível, os
portadores de SA são capazes de se adaptar com poucos recursos e apoios formais da instituição de ensino
(KLIN, 2006).
14

1 Inclusão e necessidades educativas da criança com de Síndrome de Asperger (SA)

Neste capítulo, serão analisadas a educação inclusiva e as necessidades educativas do


aprendiz com SA, ao discorrer sobre as contradições da educação especial, as
impossibilidades da educação inclusiva em uma sociedade que tem se configurado como
excludente.
Assim como para todas as crianças, a entrada na escola é um momento importante na
vida de uma criança com SA, pois nesta fase ela demonstrará um interesse obsessivo numa
determinada área como a Matemática, Ciências, Letras, entre outras, querendo aprender tudo
quanto for possível sobre o objeto de interesse e tendendo a insistir nesse assunto em
conversas e jogos livres.
Segundo Attwood, “quando a criança atinge cinco anos de idade, não revela nenhum
atraso na linguagem, mas manifesta problemas com determinadas competências linguísticas,
mais especificamente na área pragmática” (ATTWOOD, 2006, p.78).
No processo de aprendizagem e desenvolvimento, é fundamental perceber a
problemática e as características individuais para assim se poderem estabelecer intervenções
pedagógicas adequadas.
O papel do professor é fundamental para a educação da criança com SA, pois cabe a
esse profissional assegurar que todas as crianças sejam educadas a um nível adequado às
necessidades individuais. Geralmente, o professor é o primeiro a reparar no comportamento
pouco habitual da criança.
Segundo Jordan, “os bons professores estão habituados a adotar como primeiro passo
de ensino o estabelecimento de uma boa relação para estimular os educandos e motivá-los a
aumentarem os seus conhecimentos acadêmicos.” (JORDAN, 2000, p.39)
Cumine (1998) refere que “o professor de ensino especial é então a pessoa indicada
para levar a compreensão especializada da SA para a sala de aula, aumentando a confiança de
todos os que estão envolvidos na educação da criança com a SA".
Para que a educação dessas crianças seja eficaz, é necessário compreender a natureza
das suas limitações, a origem das dificuldades, os pontos fortes e o estilo cognitivo.
Da cognição fazem parte o pensamento, a aprendizagem e a imaginação.
15

No que concerne à flexibilidade do pensamento, muitas vezes estas crianças são


bastante inflexíveis em termos cognitivos, têm ideias fixas, não entendem as mudanças ou
interrupções.
Esta inflexibilidade ou rigidez de pensamento afeta o comportamento desta criança na
sala de aula. Ela pode ser incapaz de transferir o que aprende para outras situações devido à
sua inflexibilidade cognitiva.
No campo imaginativo, os indivíduos com distúrbio em questão tendem para os jogos
imaginativos, mais solitários. É uma forma de escape que encontram para não se relacionarem
com seus pares.
Os professores devem atentar aos seguintes aspetos: explicar muito bem aquilo que se
pretende utilizar, caso seja necessário, um objeto ou imagem para que a criança veja aquilo
que se espera que ela faça; utilizar indicações precisas; ensinar a fazer escolhas, criar
oportunidades para que a criança possa generalizar os conhecimentos e as capacidades,
estabelecer ligações com os conhecimentos anteriores e chamar a atenção da criança para a
relação da causalidade.
Estas crianças têm inteligência média ou acima da média, mas falham em pensamentos
de alto nível e não têm habilidades de compreensão, como acima referido.
São indivíduos bastante literais, as suas imagens são concretas e a abstração é pobre. O
seu estilo pedante de falar e impressionante leva a que se pense que entendem daquilo que
estão falando, no entanto estão simplesmente repetindo o que leram ou ouviram.
A criança com SA frequentemente tem excelente memória, mas isso é de natureza
mecânica, ou seja, a criança pode responder como um vídeo que toca em sequência, no
entanto as habilidades de solução de problemas são fracas (ATTWOOD, 2010).
Em face dessas peculiaridades dos indivíduos com SA, faz-se necessária a elaboração
de um Plano Educativo Individual, de modo a facilitar seu aprendizado. É importante
compreender as principais dificuldades dessa criança para se elaborar um currículo e fazer
uma abordagem pedagógica que corresponda às suas dificuldades. “Levar em conta apenas os
problemas de comportamento pode induzir-nos a interpretações erradas das suas atitudes e à
não identificação das suas verdadeiras dificuldades de aprendizagem.” (JORDAN, 2000, p.
22).
A educação pode desempenhar um papel preponderante para remediar os efeitos da
SA e melhorar a qualidade de vida destas pessoas, pois precisam de grande motivação para
não seguir os seus próprios impulsos. Aprender para toda a criança deve ser gratificante e não
um motivo de ansiedade.
16

Estas crianças têm inteligência para frequentarem o ensino regular, mas não têm
estrutura emocional para enfrentarem as exigências da sala de aula.
A sua autoestima é reduzida, pois são bastante autocríticos e não toleram erros.
É importante saber olhar, analisar e só depois intervir diante de comportamentos e
atitudes incomuns, que não se enquadrem dentro dos padrões estabelecidos como sociais.
Para isso, não basta apenas ter bom senso ou sensibilidade, mas principalmente deve
haver formação adequada dos professores para que possam trabalhar com segurança e da
melhor forma possível com esses alunos, só assim se garantirá a igualdade de oportunidades
para todos, ao invés de conduzi-los para o insucesso na escola.
É necessário enriquecer as práticas pedagógicas, assumir um papel inovador no que se
refere às estratégias úteis e necessárias para trabalhar com crianças com SA. Para
transformarmos a prática pedagógica, é importante rever também a questão da formação do
educador.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância
para o desenvolvimento e a manutenção de uma democracia. A inclusão é uma política que
busca perceber e atender às necessidades educativas especiais de todos os alunos em um
sistema regular de ensino, de modo a promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos
(SILVA, 2012).
A inclusão garante a todos o acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade,
que deve estar orientada para aceitação das diferenças individuais e acolhimento à diversidade
humana. Na proposta da educação inclusiva, todos os alunos devem ter a possibilidade de
integrar-se a um ensino regular, mesmo aqueles com deficiências ou transtorno do
comportamento, de preferência sem defasagem de idade em relação à série. A escola,
portanto, deveria adaptar-se às necessidades individuais dessas crianças, fazendo mudanças
em sua estrutura e no funcionamento, na formação dos professores e nas relações família–
escola (SILVA, 2012).
O termo “inclusão” revela significados diversos, que representam desde uma “inclusão
parcial”, na qual a matrícula do aluno é considerada como o eixo definidor do processo, até a
ideia de que a escola, a partir da ruptura com a educação especial, tem de se adaptar e suprir
todas as necessidades educativas do aluno, promovendo sua aprendizagem, haja vista que:

“A institucionalização de espaços educacionais específicos para esse público,


ancorados nos parceiros da ciência moderna terá como objetivo principal
proporcionar seu maior desenvolvimento educacional e social de acordo com a
natureza da deficiência, valendo-se, para tanto, da sua segregação em ambientes
considerados apropriados para essa finalidade.” (RAHME, 2010, p.75).
17

Em regime democrático, a educação deveria ser um direito de todos, contudo, por


vezes, isto não se verifica. A educação está centralizada nos alunos ditos “normais”, pondo à
margem todos os outros que necessitam de vários tipos de apoio.
Siegal (2008, p. 294) considera que: “ensino regular e inclusão total tornaram-se os
termos mais populares e mais recentemente usados no campo da Educação Especial.”
Como em qualquer criança com necessidades especiais, a identificação precoce da SA
é essencial para poder realizar uma intervenção reeducativa medianamente eficaz. No caso
SA, a intervenção deve dar-se antes que os padrões normais da síndrome tenham progredido
demasiadamente, permitindo assim melhorar as capacidades de adaptação dessas crianças,
bem como melhorar sua conduta em geral, facilitando as habilidades de comunicação de
interação social e sua capacidade de autorregulação das condutas.
A inclusão, tendo por base um ensino de qualidade e igualdade, exige das escolas
novas medidas educativas, constituindo-se em um motivo a mais para que o ensino se
modernize e para que os docentes aperfeiçoem os seus métodos pedagógicos (GOMEZ,
2008).
São imensas as barreiras que impedem que a política de inclusão deixe de ser uma
teoria e passe a tornar-se uma prática nas escolas do nosso País. Dentre as barreiras que
poderão impedir esta transição, destaca-se a falta de preparação evidenciada por parte de
alguns dos professores para receber na sala de aula alunos com necessidades especiais.
O fator que sustenta o suporte à inclusão é, sem dúvida, a qualidade do ensino das
nossas escolas públicas e privadas, e para que estas se tornem capazes de responder às
necessidades de cada aluno, é imprescindível que estejam atentas às suas especificidades e
necessidades.
A inclusão dos alunos com SA não só na teoria, mas sobretudo na prática é um
processo em transição. Seu sucesso depende, portanto, da capacidade de se conseguirem
progressos significativos desses mesmos alunos em cada fase sua vida acadêmica.
Para que possamos compreender toda a trama que envolve a questão das Necessidades
Educativas Especiais, convém aqui esclarecer o seu conceito.
Considera-se que uma criança carece de Educação Especial, se esta demonstra
dificuldades de aprendizagem e quando requer uma medida especial (SANTOS, 2006, p 21).
O conceito de necessidades educativas especial está subjacente ao conceito de
Integração, ou seja, visa à integração do aluno com Necessidades Educativas Especiais na sala
de aula do ensino regular.
18

Integração das crianças com SA, numa perspectiva de inclusão, no ensino regular
insere-se numa filosofia da escola para todos e de abertura à diferença, o que exige que se
encontrem formas flexíveis, diversificadas e adequadas de organizar o processo educativo e a
relação pedagógica.
Nesse sentido, será apresentada a seguir, de maneira sintética, uma discussão acerca
das políticas que envolvem a temática da inclusão na educação.

1.1 Uma breve discussão sobre as políticas de inclusão no campo educacional

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada em 1948 pela Assembleia


Geral das Nações Unidas, é tida como o principal marco internacional dos direitos das
minorias, entre as quais se enquadram as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Consta, em seu Artigo XXVI, que a educação é um direito de todos os seres humanos,
devendo ser orientada “no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”.
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos
direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e
social e à livre participação na vida da comunidade.
Por educação especial, modalidade de educação escolar conforme especificado na
LDBEN e no recente Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Artigo 24, entende-se um
processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
como prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e
modalidades da educação (MAZZOTTA, 1998).
Em março de 1990, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtien, Tailândia, culminou na proclamação da Declaração de Jomtien. Tal documento foi
relevante por reafirmar o que estava disposto acerca da instrução na Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948), ou seja, que o acesso à educação é um direito de todos.
19

A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes níveis de educação


escolar: Educação Básica – abrangendo educação infantil, educação fundamental e
Ensino Médio e Educação Superior, bem como na interação com as demais
modalidades da educação escolar, como a educação de jovens e adultos, a educação
profissional e a educação indígena (Diretrizes Nacionais, 2001, p.28).

A Declaração de Jomtien admite que a qualidade da educação em âmbito internacional


ainda é insatisfatória e assume, com o intuito de melhorá-la, o objetivo último de satisfazer as
necessidades básicas de cada educando. Nesse sentido, elenca os seguintes compromissos a
serem observados por seus signatários: expandir o enfoque da educação básica; universalizar
o acesso e promover a equidade; concentrar a atenção na aprendizagem; ampliar os meios e o
raio de ação da educação básica; propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; e
fortalecer alianças entre o poder público, a escola e os demais setores da sociedade (BRASIL,
1990a).
Em junho de 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, teve como foco de discussão os
princípios, as políticas e as práticas na área das necessidades educacionais especiais. A
Declaração de Salamanca retomou as discussões sobre “Educação para Todos”, considerando
as peculiaridades de cada aluno e entendendo que o acesso e a permanência das pessoas com
necessidades educacionais especiais no ensino regular é a melhor alternativa para a
construção de uma sociedade mais humana e fraterna (BRASIL, 1994). A partir dessa
recomendação, criou-se o “conceito de escola inclusiva, cujo principal desafio é desenvolver
uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todas elas [...]” (CARVALHO, 2002, p.
57).
Salienta-se que, apesar do foco de discussão ser os alunos com necessidades
educacionais especiais que, de fato, apresentam-se, em função de deficiência ou dificuldades
de aprendizagem, como a parcela mais vulnerável a ser excluída das escolas regulares, a
referida Declaração entende que todos os alunos são sujeitos da educação inclusiva
(RODRIGUES, 2008). Assim, o princípio que orienta a Declaração de Salamanca é o de que a
escola deve incluir todos os educandos, independentemente de suas condições, físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (BRASIL, 1994).
“O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua
responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços
inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades
especiais.” (DIRETRIZES NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2001 p.27)
20

Em 1999, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de


Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência, realizada na Guatemala,
reafirmou que as pessoas com deficiência são detentoras dos mesmos direitos humanos que os
demais, incluindo o direito de não serem discriminadas em função de deficiência (BRASIL,
2001b).
Por fim, em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, proclamada
no Canadá, deu ênfase ao quesito acessibilidade, visando à promoção e ao progresso do
planejamento e desenhos inclusivos de ambientes, produtos e serviços em busca do
desenvolvimento do capital cultural, econômico e social (BRASIL, 2001c).
Em âmbito nacional, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, tida
como a Constituição Cidadã, assimilou os princípios da igualdade e da dignidade de pessoa
humana já definidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Pontes (2008, p. 42) esclarece que o direito à educação, é:

[...] o primeiro dos direitos sociais a ser elencado pela nossa Constituição Federal,
tendo este diploma legal reconhecido a sua importância na formação do homem
enquanto cidadão. Em razão da fundamentalidade desse direito, não é possível
admitir que ele seja negado a qualquer pessoa, independentemente do motivo.

Em seu artigo 205, a Carta de 1988 considera a educação um direito de todos e um


dever do Estado (formal) e da família (informal), tendo como principais objetivos o pleno
desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. Ainda, sob a ótica da educação inclusiva, o artigo 206 I assegura a igualdade de
condições para o acesso e a permanência de todas as pessoas na escola (BRASIL, 1988).
Mostra-se importante destacar o artigo 208, III, da Constituição Federal de 1988: “O
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Tal dispositivo poderá levar alguns à errônea conclusão de que o atendimento
educacional especializado destinado às pessoas com necessidades educacionais especiais é
uma alternativa que substitui a educação regular. Contudo, uma leitura mais atenta esclarece:
“que o legislador constitucional está a afirmar, na verdade, é que há uma preferência em que o
atendimento educacional especializado (e não a educação regular) seja prestado na rede
regular de ensino” (PONTES, 2008, p. 42).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n° 8.069, promulgado em 13 de
julho de 1990, reafirma o direito de todos à educação e aponta, em seu artigo 55, a
21

obrigatoriedade dos pais e/ou responsáveis de matricularem seus filhos na rede regular de
ensino (BRASIL, 1990b).
Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, cria um capítulo próprio (Capítulo V) para discutir a educação
especial. Conforme Ferreira (1998, s/p), o fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo
para a educação especial parece relevante para uma área tão pouco contemplada
historicamente no conjunto das políticas públicas brasileiras. Para o autor, o relativo destaque
recebido reafirma o direito à educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência,
condutas típicas e altas habilidades, haja vista que nas Leis 4.024/61 e 5.692/71 não se dava
muita importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o
descompromisso do ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial
a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo
daquela década.
A LDB de 1996, para fins conceituais, define, em seu artigo 58, a educação especial
como a modalidade de educação oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para
os educandos com necessidades especiais (BRASIL, 1996).
Em nossa Constituição anterior, as pessoas com deficiência não eram contempladas
nos dispositivos referentes à educação em geral. Esses alunos, independentemente do tipo de
deficiência, eram considerados titulares do direito à Educação Especial, matéria tratada no
âmbito da assistência. Pelo texto constitucional anterior, ficava garantido “aos deficientes o
acesso à Educação Especial”. No entanto, isso não foi repetido na atual Constituição, fato que,
com certeza, constitui um avanço significativo para a educação dessas pessoas.
Assim, para não ser inconstitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), ao usar o termo Educação Especial, deve fazê-lo permitindo uma nova
interpretação, um novo conceito, baseado no que a Constituição inovou, ao prever o
Atendimento Educacional Especializado e não Educação Especial em capítulo destacado da
educação.
Não obstante, a educação especial (leia-se, sob a ótica da Constituição Federal,
atendimento educacional especializado) é caracterizada pela Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, como uma modalidade de ensino, e não um nível de escolarização, que,
preferencialmente deverá ser oferecida na rede regular de ensino. Fato este que denota a
impossibilidade de a educação especial substituir a educação regular (básica e superior).
Esse entendimento vem corroborado por Pontes (2008, p. 43), segundo o qual, sendo
uma modalidade educacional, o atendimento educacional especializado perpassa todos os
22

níveis escolares, desde a educação infantil até o ensino superior. Desta forma, tal atendimento
diferencia-se substancialmente da escolarização, devendo ser oferecido em horário diverso
desta, justamente para possibilitar que os alunos atendidos na modalidade de educação
especial possam frequentar as turmas de ensino regular, não podendo a referida modalidade
funcionar como um substitutivo da educação escolar.
A nova LDB, com a finalidade de atender as pessoas com necessidades educacionais
especiais, prevê ainda em seu artigo 59: currículos, métodos, recursos educativos e
organização específicos, terminalidade específica, aceleração de conclusão (para os
superdotados), educação para o trabalho, entre outros (BRASIL, 1996).
Assim, é visível, na letra da lei, a tendência de flexibilização das práticas e estruturas
pedagógicas, com vistas à instrução das pessoas com necessidades educacionais especiais.
A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Decreto n°
3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853, de outubro de 1989,
objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com
deficiência, visando desconsiderar privilégios ou paternalismos. Além disso, considera crime
recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de
aluno com deficiência em estabelecimento de ensino, público ou particular, sendo tais
condutas puníveis com reclusão de um a quatro anos e multa (BRASIL, 1999).
A Lei n° 10.172 de 2001 aprovou o Plano Nacional de Educação. No que tange à
educação especial, o Plano traçou diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas. O diagnóstico
ressalta os direitos já consagrados na Constituição Cidadã de 1988, afirma a precariedade
brasileira no âmbito da educação especial e sugere tendências para sanar tal impasse,
afirmando que o grande desafio é a construção de uma escola inclusiva, que garanta o
atendimento à diversidade humana.
Quanto às diretrizes, indica a necessidade de promoção da educação especial nos
diferentes níveis de ensino, além de ressaltar a articulação e cooperação entre os setores da
educação, da saúde e da assistência para o desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com
necessidades especiais. Por fim, os objetivos e metas definem ações nas órbitas Federal,
Estadual e Municipal em prol da educação especial (BRASIL, 2001a).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela
Resolução CNE/CEB n° 02/2001, manifestam o compromisso nacional na promoção de uma
educação de qualidade para todos os educandos. Vale destacar que a referida resolução, em
seu artigo 3º, define por educação especial a modalidade de educação escolar que visa apoiar,
23

complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns


(BRASIL, 2001d).
Assim, ao creditar à educação especial (mesmo sendo modalidade e não nível de
escolarização) a possibilidade de substituir a educação regular, a resolução não potencializa a
adoção de uma política de educação inclusiva e, mais que isso, fere o dispositivo
constitucional.
Em janeiro de 2008, é publicada a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, que visa definir as políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos.
Nesse sentido, tal documento elenca os marcos históricos e normativos da educação
especial; traça, a partir do Censo Escolar de 2006, um diagnóstico da educação especial (que
aponta um significativo aumento de matrículas de alunos com necessidades especiais no
ensino regular).
Define como objetivos o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares; afirma a intenção, na perspectiva
da inclusão escolar, de a educação especial integrar a proposta pedagógica da escola regular;
e, por fim, traça diretrizes em prol de uma educação inclusiva: a garantia do direito de todos à
educação, o acesso e as condições de permanência e continuidade dos estudos no ensino
regular (BRASIL, 2008).
A justificativa da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva centra-se na necessidade de transformar as concepções de ensino e aprendizagem,
não se definindo, apenas, como proposta para a educação das pessoas com deficiência. Mais
que isso, pensa a prática educativa e a organização escolar visando respeitar a identidade e as
diferenças dos educandos (BRASIL, 2008).
Enfim, a política citada – que é a mais recente política de inclusão escolar – reconhece
e valoriza a diversidade como uma característica de uma escola democrática, orientando ainda
a articulação entre a educação especial (leia-se atendimento educacional especializado) e a
educação regular, com o fito de melhor atender às necessidades específicas dos educandos.
Nesse sentido, há que se ter em consideração que, durante a infância, a criança com
SA tem os mesmos direitos que as crianças ditas “normais”, previstos no Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), e que após os 60 anos, os indivíduos têm os direitos do Estatuto do
Idoso. Com tais direitos garantidos, em tese, não deveriam encontrar nenhuma dificuldade
para receber um diagnóstico correto e um tratamento efetivo, ambos pautados em pesquisas
científicas, para experimentar a inclusão social e escolar (SILVA, 2012).
24

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, deve ser promovida e


incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Frente à Constituição, entende-se, portanto, que a escola regular tem um papel importante na
busca e conquista dessa legislação, haja vista que é por meio da escola que a criança pode
desenvolver seu potencial. Nesse sentido, segundo Silva (2012), o atendimento educacional
especializado deve ser visto como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos do ensino regular.
O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (2008, p.5) apresentou a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas
públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Sobre este assunto,
Silva afirma:

Apesar de, na teoria, o direito à educação ser garantido a tais crianças, na prática
observamos que muitas das escolas que se propõem a um projeto de inclusão escolar
ainda falham pelo despreparo dos profissionais e, por vezes, também pelo descaso
com tais alunos. (2012, p. 233).

Tomando como premissa o que defende a Unesco (1998), que a educação pode
contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio e mais próspero, que, ao
mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional e sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de
importância fundamental para o progresso pessoal e social, a escola tem um papel muito
importante na vida das pessoas, mas precisa adaptar-se aos mais recentes desafios a que se
impõe a educação, tendo em vista que este espaço de cidadania e formação social do
indivíduo permanece sempre mudando seus conceitos e valores, em prol da melhor oferta da
educação, onde os desejos, necessidades e anseios das pessoas possam ser atendidos de forma
igualitária e justa.
Neste sentido, o maior desafio da educação é tentar oferecer um ensino de qualidade
para todos, como rege nossa constituição, em que a construção de um espaço cidadão possa
fluir para as pessoas ditas “normais” e as consideradas “deficientes”. Nesse sentido, a Lei
9.394/96 (LDB) dispõe:
25

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará,
como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio às instituições previstas neste artigo.

O processo de inclusão nos convida a olhar essa pessoa com deficiência de outra
maneira na busca pelos seus potenciais. É justamente por fazer uma aposta nestes sujeitos, e
tentando investigar o processo de aprendizagem, que a adoção da inclusão nos leva a pensar o
impacto da escola no desenvolvimento dessas pessoas, que não podem ser vistas como
sujeitos limitados pelas deficiências que apresentam.
É preciso desvendar quem é esse sujeito, como e em que condições ele aprende, e
como produzir nele o desejo de aprender. Partindo da perspectiva de que a escola e a sala de
aula são lugares de processo de ensino-aprendizagem, temos numa grande diversidade de
alunos que aprendem de maneiras diferentes. Contudo, a escola, a todo instante, busca a
homogeneização, enquadrando os sujeitos nas amarras institucionais, não atendendo assim às
suas especificidades individuais, o que gera uma relação paradoxal entre inclusão e exclusão.
26

1.2 Inclusão escolar no Brasil

Ao ver a escola como um espaço social pensado para que se tenha acesso ao
conhecimento e troca de experiências, entende-se neste trabalho que ela precisa adaptar-se
para atender a todos os alunos, inclusive aqueles que demandam maior apoio no processo
educacional.
Assim, é necessário repensar uma abrangente educação inclusiva, a qual, nessa
perspectiva, tem como características principais o ensino para todos, a qualidade de ensino e a
permanência na escola regular, com vistas a formar as novas gerações. Tendo em
consideração que a educação especial se constituiu como modalidade de ensino e que, no
Brasil, na década de 1970, foi institucionalizada com a criação do Centro Nacional de
Educação Especial, posteriormente transformado em Secretaria de Educação Especial
(Ministério da Educação), o impacto desta iniciativa foi significativo, levando ao
desenvolvimento acadêmico e científico da área, o qual culminou em metodologias e técnicas
de ensino que possibilitaram a aprendizagem e a adaptação escolar de alunos com deficiência
(MAZZOTA, 2005).
Diante dessas possibilidades, passou a ser defendida no Brasil a ideia de que pessoas
com deficiência poderiam aprender, o que, consequentemente, resultou em uma mudança de
paradigma, ou seja, o modelo médico, até então vigente, foi substituído pelo modelo
educacional (MAZZOTA, 2005). Significa dizer que a perspectiva geral foi no sentido de
priorizar as condições do meio em proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno com deficiência, e não mais o indivíduo isolado.
Para melhor compreensão do contexto em que estão inseridas as questões relativas às
pessoas com alguma deficiência, sejam elas físicas ou intelectuais, vale fazer uma breve
retrospectiva. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em
1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje
denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro. No
início do século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE); e, em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena
Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
27

(LDBEN), Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,


preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN
de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os
que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais (BRASIL, 2007).
Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que,
sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. A Constituição Federal de 1988 traz como um
dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define,
no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, a
Constituição Federal estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208)
(BRASIL, 2007).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo
de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular
àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).
Reafirmando os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente
no âmbito da educação especial (BRASIL, 2007).
28

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a


Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular (BRASIL, 2007).
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

No entanto, apesar de haver um avanço nas técnicas de ensino, a educação de pessoas


com deficiência continuou a acontecer em um ambiente segregado. O desenvolvimento do
trabalho pedagógico cotidiano em sala de aula3 é um fator essencial que necessita estar
fundamentado em bases sólidas, tanto teóricas quanto práticas, para assim formar um
indivíduo integrado na sociedade que o cerca (SILVA, 2012).
Há de se considerar que o trabalho pedagógico, não só com alunos com deficiência,
mas também com todos os sujeitos do sistema comum de ensino, é aquele que tem como
ponto de partida e de chegada a inovação e o empenho na mudança de postura, na criação e na
transformação cultural e social. Essa inovação e empenho passam, consequentemente, pelo
viés da formação do professor, seja ela inicial, seja continuada, pelo fato de que a inclusão,
como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da
escola novos posicionamentos. Além disso, é um motivo a mais para que o ensino se atualize
e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas, pensem no que estão fazendo, com
quem estão lidando, que subjetividades estão formando.
A Educação Especial manteve-se, portanto, funcionando como um serviço
especializado paralelo: com currículos, metodologias, recursos humanos e organização
próprios. As escolas especiais detinham a responsabilidade de promover a escolarização dessa
população e ainda não mantinham com o sistema regular de ensino um vínculo de
continuidade de suas práticas (MAZZOTA, 2005).
Nas palavras de González (2003, p. 60), “O princípio de normalização defende a
igualdade de oportunidades para levar a cabo uma vida normal na sua totalidade [...]”. Com
esta visão, foi defendida a ideia de que as pessoas com deficiência, além de aprender,
poderiam integrar-se na sociedade.

3
Silva (2012) acrescenta que todas as crianças, mesmo as que apresentam as mais diferentes dificuldades,
precisam ser acolhidas para que se sintam verdadeiramente como em sua casa.
29

Segundo Glat, Pletsch e Fontes:

Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiências toma força em
nosso país com o processo de redemocratização, e resultou em um redirecionamento
significativo das políticas públicas, dos objetivos e da qualidade dos serviços de
atendimento a esta população [...]. (2007, p. 347)

Nesse sentido, a inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola
comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois, para que os
alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é
necessário que a escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças (MONTOAN,
2007, p. 45).
Além das declarações internacionais, sobretudo a de Salamanca (1994), como visto, no
Brasil, são vários os dispositivos legais que asseguram a irreversibilidade da proposta (entre
eles a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996).
Nesse tocante, o direito à educação é traduzido em direito ao ensino regular, que é
uma oportunidade de todos aprenderem juntos, compartilhando espaços e experiências,
superando, deste modo, a lógica da exclusão. Em especial o público-alvo desta educação
especial, em uma perspectiva inclusiva, deve considerar os impasses quanto ao termo
“necessidades educacionais especiais”, além de outros aspectos relacionados à inclusão
escolar.
É importante salientar ainda que a educação inclusiva é um fenômeno social que se
interpôs aos diferentes espaços acadêmicos, políticos e jurídicos. Embora a proposta pareça
assumir certa obviedade, falar da inclusão das diferenças em um espaço único não é um
fenômeno dado natural, mas o resultado de uma problematização histórica do social.
Compreender a educação inclusiva nesta perspectiva torna evidente, portanto, a possibilidade
de gerar novas problematizações em torno, inclusive, dela própria.
A emergência para propostas de intervenção no social, como se configurou a educação
especial e, agora, a educação inclusiva, é, portanto, a problematização deste social. Sobre isso,
Silva nos diz que [...] é a partir do momento em que certos disfuncionamentos de uma
sociedade não são mais regulados de uma maneira relativamente informal no tecido dessa
sociedade que podemos falar de uma “problematização” do social (2004, p. 14).
Vale esclarecer que o social, concebido como um problema, passa a solicitar uma
intervenção, que assume diferentes configurações ao longo da história. A valorização do
indivíduo na sua condição subjetiva implica, em outros termos, liberdade à diferença e reflete
30

as mudanças históricas do período contemporâneo. No entanto, estas duas dimensões, social e


subjetiva, não podem ser consideradas dissociadamente e, no que se refere à inclusão, a
consideração de tal complexidade mostra-se imperativa.
No âmbito escolar, os indivíduos com SA possuem características muito peculiares;
geralmente são alunos com dificuldades, tendo em vista que não seguem as ordens e
instruções para atividades pedagógicas como os demais colegas de classe; ao contrário,
gostam de seguir seus próprios interesses e sua ordem própria nos afazeres, a despeito de
esforços dos docentes.
Como o diagnóstico é baseado em achados clínicos, o tratamento da SA é considerado
difícil e oneroso (JACOBSON; MULICK, 2000), e de resultados pouco previsíveis, que
surgem somente em médio e em longo prazo, e dependem do sucesso na abordagem familiar e
interdisciplinar. Nesse sentido, a conduta terapêutica para portadores da SA, segundo
Goodman (1987), é composta basicamente pela diminuição das diferenças proporcionadas
pela doença entre a criança e seus familiares, responsáveis e demais profissionais de educação
e saúde mental. Desse modo, a atuação conjunta entre profissionais da educação e de saúde
mental é essencial, pois a evolução da criança deve ser observada não somente em seus
parâmetros clínicos, mas também em seu cotidiano.
Reitera-se aqui que a criança com SA precisa tornar-se visível sob o olhar de que a
aprendizagem ocorre ao longo da vida, já que esse aluno vai se constituindo na relação que
estabelece com o outro e pelos processos de mediação e nas oportunidades que ele tem de
aprendizagem. É preciso, portanto, entender que a diferença não é um impeditivo de
aprendizagem, mas sim uma potência (WILLIAMS, 2008).
O aluno com SA precisa aprender a função de cada objeto e seu manuseio, as
estereotipias causam atraso no desenvolvimento psicomotor. Diante disso, tudo passa a ter
valor pedagógico: os usos, as habilidades e as atividades mais elementares da vida. O
professor deve aproveitar o próprio fascínio que os objetos exercem e ensinar a esses alunos o
uso correto.
Com o ingresso de um estudante com SA na escola, poderá haver observações
relacionadas com seu comportamento, como: falta de atenção, hiperatividade e agressividade.
Suas habilidades sociais e interações com os colegas poderão ser definidas como “imaturas”,
podendo ser tidas como incomuns. Nesse sentido, cabe reiterar a importância do papel do
professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem da criança com Asperger, a
fim de perceber como estão sendo construídos os conceitos e como podem ser ressignificados
por meio da sua linguagem.
31

No processo de escolarização de alunos com deficiência, tem-se percebido que a


assunção desse indivíduo como sujeito de direito tem produzido mudanças na política pública
para que a escola de ensino comum se assuma como lócus de aprendizagem e produção de
conhecimento para todos os alunos.
Há de se considerar que o trabalho pedagógico, não só com alunos com deficiência,
mas também com todos os sujeitos do sistema comum de ensino, é aquele que tem como
ponto de partida e de chegada a inovação e o empenho na mudança de postura, na criação e na
transformação cultural e social.
Conforme observado por meio da experiência relatada na introdução, o processo de
escolarização de um aluno com SA possibilitou à pesquisadora compreender que, mesmo
considerando os muitos desafios e caminhos a trilhar, o processo de inclusão escolar nos faz
rever posturas, porque lidar com a diferença na escola impõe desafios para toda a comunidade
escolar. Tais desafios fazem com que as pessoas se juntem para pensar possibilidades.
Dadas as características da criança ou adolescente com SA, a comunicação é muito
importante, o trabalho entre a escola e a família tem de ser intensificado. A abordagem
educacional deve apresentar caráter interdisciplinar e deve sempre objetivar a melhoria da
qualidade de vida do indivíduo em qualquer etapa e contexto da vida4, tendo em vista que o
esperado é que educadores e pais estejam sempre preocupados em encontrar a melhor maneira
para que o aluno com SA aprenda (WILLIAMS, 2008).
Entende-se que o trabalho pedagógico, não só com alunos com deficiência, mas
também com todos os sujeitos do sistema comum de ensino, é aquele que tem como ponto de
partida e de chegada a inovação e o empenho na mudança de postura, na criação e na
transformação cultural e social.
Essa inovação e empenho passam, consequentemente, pelo viés da formação do
professor, seja ela inicial, seja continuada, pelo fato de que a inclusão, como consequência de
um ensino de qualidade para todos os alunos, provoca e exige da escola novos
posicionamentos.
Não é possível pensar em inclusão sem a transformação global da escola em relação a
concepções, práticas, além da própria organização física. Nesse sentido, a metodologia

4
Como visto no capítulo anterior, segundo Orrú (2010), quanto mais se puder trabalhar utilizando instrumentos
e exemplos reais, concretos, num ambiente natural para o aluno, melhor será a construção de significados
naquilo que está aprendendo pela primeira vez. Há, portanto, a necessidade de se compreender as especificidades
cognitivas e comportamentais do portador de Asperger, para que se possa de fato desenvolver propostas de
interação social e afetiva, minimizando, assim, problemas apresentados por essa população no ambiente de sala
de aula (SILVA, 2012).
32

autocrática de ensino, o foco na correção de desvios, a intolerância ao erro, a não


contextualização do conhecimento, a negação da aprendizagem como um processo individual,
entre outros, são fatores que pressionam o modelo inclusivo a um percurso contrário
(BRASIL. MEC, 2004).
Dessa forma, as implicações da política de inclusão contemplam desde a formação
docente, para atuar frente à nova demanda, até a adaptação do espaço físico da escola, de
modo a oferecer condições de acessibilidade aos alunos que dela necessitam, estando todos
preparados para que haja uma real interação.
Nesse contexto, Glat, Pletsch e Fontes afirmam que:

[...] mais do que uma nova proposta educacional, a Educação Inclusiva pode ser
considerada uma nova cultura escolar: uma concepção de escola que visa o
desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos,
independente de suas condições intrínsecas ou experiências prévias de escolarização.
(2007, p. 34)

A ideia de “nova cultura escolar” defendida pelas autoras contempla a real dimensão
da educação inclusiva, uma vez que o que se busca com a proposta é o significado da vida
coletiva no espaço da escola, a ser pautada no respeito às diferenças, sobretudo, às diferenças
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para Prieto (2006), a educação inclusiva é um novo paradigma, que se constitui pelo
apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas
as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras
práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente,
nos sistemas de ensino.
No mesmo sentido, González argumenta que a:

[...] inclusão mais do que um juízo de valor é uma forma de melhorar a qualidade de
vida, onde a educação pode desempenhar um papel primordial ao oferecer as
mesmas oportunidades e idêntica qualidade de meios a todo aquele que chega de
novo. (2003, p. 58)

Segundo Silva (2012), o papel da escola é possibilitar o desenvolvimento dos alunos,


por meio da transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Diante das
necessidades educacionais especiais, o suporte pedagógico especializado torna-se uma
ferramenta indispensável para que a inclusão se efetive.
Como visto, a participação da educação especial no processo de inclusão escolar de
pessoas com necessidades educacionais especiais é defendida pela legislação que fundamenta
33

a política de inclusão no Brasil (CF/1988, LDBEN/1996, Resolução CNE/CEB nº. 2/2001,


entre outras). As normativas asseguram tal participação, uma vez que o atendimento
educacional especializado, previsto em Lei, é tradicionalmente, no País, uma responsabilidade
dessa modalidade de educação escolar.
No entanto, é necessária uma consideração, visto que todo o processo deve ser
condicionado a uma redefinição de princípios e conceitos básicos, ou seja, a uma reinvenção
da educação especial: o professor precisa de preparo técnico e pedagógico, suporte
psicológico e uma boa relação com as famílias para lidar com os desafios da inclusão.
Para a criança com Asperger, são de grande importância as horas que ela fica na escola
e que devem ser traduzidas em socialização e estimulação constante, para que haja, de fato, a
inclusão. Nesse sentido, a educação especial vem ressignificando seu papel no contexto do
paradigma inclusivo. Ao contrário do ensino segregado que a caracterizou em outros
momentos históricos, a escola especial deve abranger o atendimento educacional
especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais que se encontram
regularmente matriculados na escola comum, além de oferecer apoio aos professores dessa
instituição no planejamento de propostas diferenciadas de ensino que contemplem as
particularidades da aprendizagem da população atendida, os conhecimentos teóricos e práticos
acumulados sobre educação especial devem estar a serviço não somente do aluno com
necessidade especial, mas de toda a comunidade escolar.
Para Glat, Pletsch e Fontes:

[...] a Educação Especial não deve ser mais concebida como um sistema educacional
especializado à parte, mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e
conhecimentos (materiais, pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá
dispor para atender à diversidade de seu alunado. (2007, p. 345)

A participação da educação especial no processo de inclusão escolar é legítima, tanto


na sua dimensão teórica como na sua dimensão legal, desde que sejam observados os
princípios e conceitos e suas necessidades. Além disso, o novo papel da educação especial
diante do paradigma inclusivo elimina qualquer possibilidade de educação segregada, uma
vez que a educação escolar passa a ser responsabilidade única do ensino regular.
Na Declaração de Salamanca, fica claro que o termo “necessidades educacionais
especiais” contempla condições diversas (sociais, culturais, econômicas, orgânicas etc.), no
entanto, no Brasil, houve uma redução das políticas de inclusão ao âmbito da educação
especial, logo, redução da inclusão de pessoas com deficiência (UNESCO, 1990).
34

O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem


resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente. O conceito
de necessidade educacional especial, por sua vez, está intimamente relacionado à interação do
aluno com os conteúdos e a proposta educativa com a qual ele depara no cotidiano escolar
(SILVA, 2012).
A noção de deficiência exprime uma condição biológica, individual e
descontextualizada. O indivíduo é concebido tomando-se por base sua condição orgânica, que
determinaria mecanicamente a externalidade da deficiência, a qual denota as dificuldades de
aprendizagem. Por outro lado, o significado de necessidade educacional especial retira o foco
da condição biológica e enfatiza os aspectos relacionais entre aluno e conteúdo/proposta
educativa.
Compreendendo a diferença entre as expressões, pode-se afirmar que a mudança da
terminologia no âmbito da legislação tem suas implicações práticas. Ao se manter o foco nas
deficiências, se reduz o alcance das ações da educação especial voltadas para a inclusão, uma
vez que a expressão de referência utilizada nos dispositivos legais define os alunos que podem
ser beneficiados por estas ações.
Todavia, a bandeira das necessidades educacionais especiais revela uma
multiplicidade de condições que nos obrigam a evidenciar o público-alvo contemplado pela
política de educação especial na perspectiva inclusiva. No domínio da legislação, os
documentos aprovados depois da Constituição Federal de 1988 passaram a utilizar a
expressão “necessidades educacionais especiais” em substituição ao termo “portadores de
deficiência”. No parecer CNE/CEB nº. 17 de 2001 (apud PRIETO, 2006), encontra-se o
seguinte argumento: com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais,
afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que tem como horizonte a inclusão.
Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não
apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e
deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica,
considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são
frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.
O parecer exprime o conceito de necessidades educacionais especiais no domínio das
ações da educação especial, e, por isso, não há nenhuma menção às necessidades educacionais
especiais produzidas a partir das carências socioeconômicas, em conformidade com a
Declaração de Salamanca.
35

A proposta de inclusão abrange a totalidade de alunos da escola e pretende que o


atendimento da educação especial nesta perspectiva inclusiva seja dirigido a um segmento dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. O conceito de necessidades
educacionais especiais emergiu, portanto, no seio do paradigma inclusivo. Nesse sentido, as
políticas de inclusão não podem restringir-se ao campo da educação especial, tendo em vista
que, ao longo da história, esta educação ocupou-se do atendimento educacional de alunos com
condições especiais, constituindo com base neste ponto suas teorias e práticas.
Considerando as políticas de inclusão, a criança com SA precisa tornar-se visível sob o
olhar de que a aprendizagem ocorre ao longo da vida, já que esse aluno vai se constituindo na
relação que estabelece com o outro e pelos processos de mediação e nas oportunidades que ele
tem de aprendizagem. É preciso entender que a diferença não é um impeditivo de
aprendizagem, mas sim uma potência.
Tendo interesse por esta criança, e tentando investigar o processo de aprendizagem,
objetivou-se, neste trabalho, pensar o papel da escola no desenvolvimento da criança com SA,
que não pode ser vista como sujeito limitado pelas deficiências que apresenta. Busca-se
desvendar quem é esse sujeito, como e em que condições ele aprende, e como produzir nele o
desejo de aprender.
36

2 A síndrome de Asperger

Segundo a quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais


(DSMIV), a SA resulta de uma desordem genética e se assemelha ao autismo.
Para melhor entendimento sobre a SA, este capítulo inicia-se por um detalhamento das
características do autismo, uma vez que a SA compartilha de algumas de suas expressões
sintomáticas. A intenção é a de evidenciar as especificidades da SA tem-se o escopo de
fornecer subsídios ao professor para a definição de estratégias de ensino e da escola em seu
planejamento para inclusão.

2.1 Síndrome de Asperger e o autismo

Segundo a décima edição da Classificação Internacional de Doenças e Problemas


Relacionados à Saúde CID-10, autismo é classificado sob a referência F84-0, e descrito como:

Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de


desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de
3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de
interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno
ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em garotos do que em meninas.

Pioneiro na definição do diagnóstico de autismo, o psiquiatra austríaco Leo Kanner


obteve informações relevantes na pesquisa que desenvolveu nos anos de 19405. O referido
psiquiatra dedicou-se à pesquisa de crianças que apresentavam comportamentos estranhos
como repetição de gestos caracterizados por estereotipias (ORRÚ, 2011 p.19).
Nos termos de Orrú (2011, p. 17), “Autismo é uma palavra de origem grega (autós),
que significa “por si mesmo””. Nesse sentido, consta da CID-10 que o autismo é uma
síndrome que envolve comprometimentos nas interações sociais, na comunicação e nos
padrões de conduta, que devem estar presentes no desenvolvimento infantil antes da idade de
três anos.

5
Publicada em 1943, na Revista Nervous Child.
37

O indivíduo com autismo tem, portanto, dificuldade em estabelecer relações sociais


recíprocas, apresenta um déficit acentuado de linguagem, o que compromete a função social,
e seu comportamento se caracteriza pela estereotipia e presença de campos restritos de
interesse (SILVA, 2012).
De acordo com Klin (2006), a pessoa com autismo apresenta inabilidade nas relações
interpessoais, que se configura pela ausência de reciprocidade social e emocional. Nesse
sentido, mostra dificuldades em responder adequadamente às emoções das outras pessoas, o
que exprime pela inabilidade em interpretar as ações alheias, e em conduzir seu
comportamento conforme as expectativas de um dado contexto social. Em consequência, não
consegue iniciar e manter uma conversação nem compartilhar espontaneamente experiências
de prazer, interesses ou realizações. Ainda de acordo com Klin (2006), o uso, pelo autista, de
formas não verbais de comunicação e interação social, como contato visual direto, expressão
facial, gestos, entre outros, também não está presente em seu comportamento.
As dificuldades vivenciadas pelos autistas nas relações sociais são acentuadas por
alterações no desenvolvimento da linguagem, as quais também resultam em consequências
negativas para o uso da imaginação. O indivíduo com autismo que desenvolve a linguagem
não a utiliza com a finalidade de intercâmbio social. A fala se caracteriza pela presença de
ecolalia (repetição estereotipada das palavras), do uso de pronome reverso (referência a si
mesmo em terceira pessoa), de entonações fora do contexto linguístico e pela predominância
do “sentido literal” das palavras (BOSA, 2002).
No autista que não desenvolve a fala, está ausente qualquer estratégia compensatória
por meio de formas alternativas de comunicação (KLIN, 2006). Em relação à função
imaginativa, independentemente do desenvolvimento da fala, ocorre ainda um
comprometimento evidenciado na ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social
(SILVA, 2012).

Certas crianças com autismo desenvolvem-se normalmente, durante sua primeira


infância, chegando, até mesmo, a adquirir uma linguagem funcional. Entretanto, esta
vai se perdendo progressivamente ou tornando-se suscetível de consequências sérias
em virtude de tal condição; assim, muitas delas acabam em um intenso isolamento
social, envolvidas em seus rituais e estereótipos e, praticamente, sem nenhuma
comunicação externa (ORRÚ, 2001 p.34).

O indivíduo com autismo insiste ritualisticamente em manter uma rotina, o que reduz
de forma significativa sua atividade espontânea. Soma-se a isso uma preocupação obstinada
com padrões estereotipados e restritos de interesse, destoante em relação à intensidade de
38

energia canalizada. Na motricidade, é notória a presença de maneirismos estereotipados e


repetitivos (BOSA, 2002; KLIN, 2006).
Diferente do que ocorre em algumas manifestações de autismo, crianças com Asperger
não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem com
comprometimento cognitivo grave. Em relação à SA, o diagnóstico é formulado com base na
presença de prejuízos qualitativos nas interações sociais e de padrões de interesse restrito e
estereotipado, de acordo com os mesmos critérios utilizados para o autismo. No entanto, na
SA, diferentemente do autismo, não há comprometimento significativo da inteligência e da
linguagem. Além disso, na SA, as habilidades de autocuidado e a curiosidade sobre o
ambiente estão preservadas (KLIN, 2006).
Segundo Williams (2008), o indivíduo com autismo tem grandes dificuldades em
entender o ponto de vista, as ideias ou os sentimentos alheios. O autor recorre à expressão
“cegueira mental”, já que o autista parece estar ser cego em relação à mente de outras pessoas
(WILLIAMS, 2008, p.33). “Teoria da mente insuficiente” é a expressão utilizada por alguns
pesquisadores no lugar de “cegueira mental”; significa para eles que a criança autista tem
entendimento precário acerca do que os outros pensam ou sentem (WILLIAMS, 2008, p. 33).

[...] A Teoria da Mente (TOM) refere-se a nossa habilidade de fazer suposições


precisas sobre o que outros pensam ou sentem ou nos ajuda a prever o que farão.
Trata-se de uma aptidão crucial para a vida em sociedade; e a cegueira mental causa
problemas nesse ponto (WILLIAMS, 2008 p.33).

Baron (1990) ressaltou que o autismo altera a metarrepresentação requerida nos


padrões sociais, a qual implica atribuir estados mentais aos outros, o que é necessário para o
desenvolvimento dos padrões da representação simbólica. Isso altera a capacidade para
desenvolver o faz-de-conta, o jogo simbólico e a capacidade para a criatividade e
originalidade, alterando também a adaptação pragmática ao mundo. Para ele, os déficits
sociais e os déficits pragmáticos estão associados, posto que o pragmatismo seja parte da
competência social.
Embora a pessoa com autismo tenha características próprias que sem referem à
síndrome, suas manifestações comportamentais podem ser diferentes, de acordo com seu nível
linguístico e simbólico, quociente intelectual, temperamento, histórico de vida, ambiente e
condições clínicas (ORRÚ, 2011).

Como qualquer um de nós, a pessoa com autismo também tem sua individualidade,
desejos e necessidades que vão além das características da síndrome. Logo, nem
39

tudo que venha a dar resultado para uma pessoa com autismo, serve de referência
positiva à outra pessoa com a mesma síndrome. (ORRÚ, 2011 p.32).

Tendo em mente esta afirmação de Orrú (2011), devemos considerar que os


transtornos globais do desenvolvimento (TGD) são síndromes comportamentais com
alterações qualitativas na linguagem, na sociabilidade e nos padrões de comportamento
(OMS, 1993). Na CID-10, são classificados como TGD o autismo, a SA, o Transtorno de Rett
e o Transtorno Desintegrativo da Infância.
A SA e o autismo são as síndromes mais conhecidas e controversas, uma vez que seus
diagnósticos são estabelecidos não por uma semiologia distinta, mas pela quantidade e
intensidade dos mesmos sintomas de outras síndromes (tais como o Transtorno de Rett e o
Transtorno Desintegrativo da Infância).
O Transtorno de Rett foi descrito até o momento unicamente em meninas e, segundo a
CID 10, é classificado como F84.2 e caracterizado por um desenvolvimento inicial
aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e
do uso das mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo
habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das mãos, a torsão
estereotipada das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno. Ainda de
acordo com a descrição do documento de classificação, o desenvolvimento social e o
desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o interesse social continua em geral
conservado. A partir da idade de quatro anos, manifesta-se uma ataxia do tronco e uma
apraxia, seguidas frequentemente por movimentos coreoatetósicos. Diferente da SA, o
transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
Por outro lado, de acordo com CID 10, classificado sob o registro F84.3, o Transtorno
Desintegrativo da Infância tem como característica essencial a regressão pronunciada em
múltiplas áreas do funcionamento, após um período de pelo menos dois anos de
desenvolvimento aparentemente normal. O desenvolvimento aparentemente normal é refletido
por comunicação verbal e não verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento
adaptativo apropriados à idade. Após os primeiros dois anos de vida (mas antes dos 10 anos),
a criança sofre uma perda clinicamente significativa de habilidades já adquiridas em pelo
menos duas das seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras.
Os indivíduos com o transtorno desintegrativo da infância exibem déficits sociais e
comunicativos, bem como aspectos comportamentais, geralmente observados no Transtorno
Autista. Existe um prejuízo qualitativo na interação social e na comunicação e padrões
40

restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades e pelo


impacto na vida social do indivíduo (CID 10 - F84.3).
Apesar de a psicopatologia definir as fronteiras dos sintomas que permitem o
diagnóstico dos diferentes transtornos, não há ainda estudos sistemáticos de acompanhamento
ao longo prazo de crianças com SA, parcialmente devido a problemas com a nosologia.
Muitas crianças são capazes de assistir a aulas em escola regular com serviços de apoio
adicional, ainda que sejam especialmente vulneráveis a serem vistas como excêntricas e a
serem alvo de chacotas ou serem vitimizadas; outras requerem serviços de educação especial,
geralmente não em razão de déficits acadêmicos, mas pelas suas dificuldades sociais e
comportamentais (SILVA, 2012).
A descrição inicial de Hans Asperger previu um desfecho positivo para muitos de
seus pacientes que, com frequência, eram capazes de utilizar seus talentos especiais para obter
emprego e ter vidas autossustentadas. Sua observação de traços similares em familiares, pais,
pode também tê-lo tornado mais otimista sobre o desfecho final. Ainda que seu relato tenha
sido pouco comprovado durante o período em que ele tinha visto 200 pacientes com a
síndrome (25 anos após seu artigo original), Asperger continuava a acreditar que um desfecho
mais positivo era um critério central para diferenciar os indivíduos com sua síndrome
daqueles com o autismo de Kanner (BOSA, 2002).

2.2 As especificidades da Síndrome de Asperger

Como mencionado acima, foi o psiquiatra austríaco Hans Asperger (MELLO, 2007) o
responsável pela identificação da Síndrome. Em 1944, ele observou quatro crianças que
tinham dificuldade em se integrar socialmente em seu cotidiano. Mesmo que sua inteligência
parecesse normal, essas crianças não tinham habilidades de comunicação não verbal, também
não demonstravam empatia para com seus colegas e eram fisicamente desajeitadas. Falavam
de maneira desarticulada ou extremamente formal, e seu interesse se concentrava apenas em
assuntos que prevaleciam em suas conversas (AUTISM SPEAKS, s/d, p.2).
Os estudos de Asperger, por terem sido publicados em língua alemã no final da
Segunda Guerra Mundial, não tiveram uma ampla difusão, ao contrário dos trabalhos de Leo
Kanner, que um ano antes havia estudado 11 casos infantis com prejuízos significativos na
sociabilidade (BOSA, 2002).
41

Kanner, também de origem austríaca, embora radicado nos Estados Unidos, descreveu
os comprometimentos que as crianças exibiam nas relações sociais, na linguagem, na
motricidade e nos padrões comportamentais. As crianças que pesquisou, diferentemente das
descritas por Asperger, eram mais retraídas ou alheias (KLIN, 2006).

As observações sobre Asperger, publicadas em alemão, não eram completamente


conhecidas até 1981, quando uma médica inglesa, chamada Lorna Wing publicou
uma série de estudos de casos de crianças apresentando sintomas semelhantes, os
quais ela chamou de Síndrome de "Asperger". Seus trabalhos foram completamente
publicados e popularizados (AUTISM SPEAKS, s/d, p.2).

Tanto Kanner quanto Asperger, na designação dos casos relatados, utilizaram o termo
“autismo” (do grego, autos: si mesmo e ismos: disposição), o qual foi criado por Bleuler para
caracterizar o bloqueio social de pacientes esquizofrênicos (BOSA, 2002).
Quando foi incluída na décima edição publicada do Manual de Diagnóstico da
Organização Mundial da Saúde, em 1992, a SA tornou-se uma condição distinta e
diagnosticada (CID10). Por outro lado, ela foi incluída com critérios para diagnóstico apenas
em 1994, na quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-IV).
Os sinais e sintomas da SA podem aparecer nos primeiros anos de vida da criança,
mas raramente são valorizados pelos pais como algo negativo, especialmente se as
manifestações forem leves (WILLIAMS, 2008).
A grande maioria dos diagnósticos da SA é feita a partir da fase escolar, quando a
dificuldade de socialização, considerada a característica mais significativa do distúrbio,
manifesta-se com maior intensidade, juntamente com o desinteresse por tudo que não se
relacione com o hiperfoco de atenção. O que efetivamente chama a atenção dos pais são os
sintomas associados ao isolamento social, inadequação de comportamentos ou manifestações
de ansiedade, depressão ou irritabilidade (WILLIAMS, 2008).
Como já descrito, o indivíduo com autismo insiste em manter uma rotina, o que reduz
de forma significativa sua atividade espontânea (BOSA, 2002; KLIN, 2006). Quando
comparado à SA, o diagnóstico deve ser formulado com base na presença de prejuízos
qualitativos nas interações sociais e de padrões de interesse restrito e estereotipado, de acordo
com os mesmos critérios utilizados para o autismo. No entanto, na SA, diferentemente do
autismo, não há comprometimento significativo da inteligência e da linguagem, as habilidades
de autocuidado e a curiosidade sobre o ambiente estão preservadas (KLIN, 2006).
42

Usualmente, os primeiros relatos sobre os problemas observados são feitos ao


Pediatra, que pode encaminhar a criança aos médicos especialistas para uma avaliação mais
profunda e detalhada. Não existem exames laboratoriais ou de imagem destinados à
confirmação do diagnóstico. Hoje, o principal instrumento para essa finalidade são os testes
aplicados por neuropsicólogos que, por meio de tarefas propostas à criança, observam e
avaliam aspectos cognitivos e comportamentais, como memória, atenção e habilidades sociais
(SILVA, 2012).
De acordo com o DSM IV, são critérios diagnósticos para SA:

A. Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos
seguintes quesitos: (1) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não
verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos
para regular a interação social. (2) fracasso para desenvolver relacionamentos
apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares (3) ausência de tentativa
espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por
ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas) (4)
falta de reciprocidade social ou emocional. B. Padrões restritos, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo
menos um dos seguintes quesitos: (1) insistente preocupação com um ou mais
padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco (2)
adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais (3)
maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou torcer
as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) (4) insistente
preocupação com partes de objetos C. A perturbação causa prejuízo clinicamente
significativo nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de
funcionamento. D. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na
linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas
são usadas aos 3 anos). E. Não existe um atraso clinicamente significativo no
desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de autoajuda
apropriado à idade, comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e
curiosidade acerca do ambiente na infância. F. Não são satisfeitos os critérios para
um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia (DSM IV,
2002, p.84).

Uma das características dos indivíduos com distúrbios de Asperger é a dificuldade na


comunicação, no relacionamento social e no pensamento abstrato. No entanto, as pessoas com
SA têm problemas de linguagem em menor escala do que as classificadas como autistas,
falam mais fluentemente e não têm dificuldades de aprendizagem tão marcadas, mas têm
dificuldade na compreensão das convenções sociais e da expressão afetiva das outras pessoas
(GALLAGHER, 2002).
Há ainda, por parte delas, uma baixa capacidade para compreender comportamentos
não verbais. As pessoas com SA comumente obtêm quocientes de inteligência (Q.I.) médio ou
mesmo acima da média. Muitas vezes, a SA não é diagnosticada até a criança atingir a idade
escolar. Ao contrário do autismo, normalmente pode apenas ser determinada tomando-se
como base as interações sociais da criança (DSM IV, 2002, p.80).
43

Crianças com SA mostram o desenvolvimento de uma linguagem típica e, muitas


vezes, um vocabulário proporcionalmente superior, costumam escolher temas de interesse,
que podem ser únicos por longos períodos de tempo - quando gostam do tema "dinossauros",
por exemplo, falam repetidamente nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização
de sequências matemáticas ou de mapas são muito presentes em pessoas com essa síndrome
(WILLIAMS, 2008).
Na infância, as pessoas com SA apresentam déficits no desenvolvimento motor e
podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam seu pensamento de
forma bastante concreta e não conseguem interpretar metáforas e ironias - o que interfere no
processo de comunicação (AMA, s/d). Além disso, não sabem como usar os movimentos
corporais e os gestos na comunicação não verbal e apegam-se a rituais, tendo dificuldades
para realizar atividades que fogem à rotina (ATTWOOD, 2007).
Devido ao desenvolvimento regular das habilidades linguísticas, nas fases iniciais, os
sintomas da SA podem ser difíceis de ser diferenciados dos outros problemas
comportamentais, como o déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). (DSM IV, 2002).
Ainda que significativas anormalidades na linguagem não sejam comuns em indivíduos com
SA, há pelo menos três aspectos nos padrões de comunicação desses indivíduos que são de
interesse clínico: (i) a linguagem pode ser marcada pela prosódia pobre, ainda que a inflexão e
a entonação possam não ser tão rígidas e monotônicas como no autismo (WILLIAMS, 2008);
(ii) eles geralmente exibem um espectro restrito de padrões de entonação que é utilizado com
pouca relação no funcionamento comunicativo da declaração, asserções de fato, comentários
bem-humorados (KLIN, 2006); (iii) a velocidade da fala pode ser incomum (fala muito
rápida) ou pode haver falta de fluência (fala entrecortada) e há, frequentemente, modulação
pobre do volume (a voz é muito alta, apesar da proximidade física do parceiro da
conversação), a fala pode ser tangencial e circunstancial, transmitindo um sentido de
frouxidão de associações e incoerência (KLIN, 2006).
São indivíduos que falham no entendimento das relações humanas e regras do
convívio social; são ingênuos e eminentemente carentes de senso comum. Sua inflexibilidade
e falta de habilidade para lidar com mudanças levam-nos a serem facilmente estressados e
emocionalmente vulneráveis (KLIN, 2006).
“O revezamento na conversa também é difícil. Às vezes a conversa não se efetiva
como tal, porque esta ação implica no movimento entre as partes, o dar e receber informações
que podem levar a muitas direções” (WILLIAMS, 2008, p.74). Conforme a experiência
relatada na introdução, a pesquisadora percebeu que, quando se conversa com uma criança
44

com SA, esse dar e receber quase parece ausente, é como se a conversa seguisse apenas em
uma direção, controlada por ela.
Os indivíduos com o transtorno em questão podem iniciar conversas unidirecionais
com outras pessoas, falando somente sobre os fatos relacionados a assuntos de seu interesse,
podem não gostar da ideia de discutir sobre outra coisa, ou podem ser incapazes de ouvir e
compreender as respostas dos outros (o que constitui também a incapacidade de compreender
os sentimentos, ações, palavras ou comportamentos de outras pessoas) (WILLIAMS, 2008).
Estas características fazem com que, muitas vezes, a criança com SA seja reconhecida
em seu convívio social como “pessoa diferente”, estranha, excêntrica ou esquisita. No
entanto, embora esses aspectos ou características sejam relevantes, necessário se faz que
tenhamos em mente que a pessoa com SA também é capaz de desenvolver atividades do
cotidiano normalmente, desde que para isso a família a incentive e a ensine a ser o mais
autônoma possível em sua vida, pois uma provável dependência pode acentuar-se no decorrer
dos anos, caso a família subestime os sintomas (SILVA, 2012).
Outros sintomas que a criança com SA pode apresentar são: interações sociais
impróprias ou muito raras; fala repetitiva ou "robótica"; tendência a discutir alto;
incapacidade de compreender problemas ou frases que são consideradas "senso comum"; falta
de contato visual ou conversação recíproca; obsessão com temas únicos e específicos;
conversas unilaterais; movimentos e/ou modos desajeitados (WILLIAMS, 2008).
Um indicador muito evidente e distinto da SA é a preocupação com um problema
específico, desde coisas simples ou até temas mais complexos. Gestos discretos ou
expressões, como um sorriso, um olhar de reprovação ou um gesto podem não sincronizar as
crianças com SA, porque elas são incapazes de perceber a relação entre estes métodos de
comunicação não verbais e os métodos verbais, como fala e linguagem.
Attwood (2007) afirma que devido ao fato de muitas vezes serem incapazes de
compreender os gestos e as expressões não verbais, o mundo social pode ser de difícil
compreensão, ou seja, muito confuso e opressivo para o indivíduo com Asperger, acarretando
assim a dificuldade em ver as coisas pelo ponto de vista de outra pessoa. Embora não seja um
fato generalizado, é comum as pessoas com SA apresentarem dificuldade em regular as suas
emoções. Por não entenderem as interações sociais, consequentemente não percebem que seus
temas de discussão ou método de falar podem ser inadequados ou desagradáveis,
particularmente em situações específicas (KLIN, 2006).
Segundo Klin (2006) e corroborando Williams (2008), citado acima, as crianças com
SA podem apresentar uma maneira embaraçosa ou própria de falar, falando extremamente
45

alto, constantemente num tom monótono, ou com uma pronúncia particular. De acordo com a
experiência da pesquisadora, percebeu-se que a criança com esse distúrbio com quem teve
contato geralmente apresentava movimentos desajeitados ou um atraso nas habilidades
motoras, um andar desajeitado ou um baixo senso de coordenação.
Indivíduos com SA podem ter um histórico de aquisição atrasada das habilidades
motoras, tais como andar de bicicleta, agarrar uma bola, abrir garrafas e subir em brinquedos
de parquinho ao ar livre. Com frequência, são visivelmente desajeitados, têm uma
coordenação pobre e podem exibir padrões de andar arqueado ou aos saltos e uma postura
bizarra (KLIN, 2005).
Do ponto de vista neuropsicológico, existe, em geral, um padrão relativamente elevado
em habilidades auditivas e verbais, aprendizado repetitivo, déficits significativos nas
habilidades visuomotoras e visuoperceptuais e no aprendizado conceptual. Muitas crianças
exibem altos níveis de atividade na infância, de modo até precoce e, como mencionado,
podem desenvolver ansiedade e depressão na adolescência e no início da vida adulta
(ATTWOOD, 2007).
Embora esses indivíduos possam ser muito inteligentes e possam exibir habilidades
linguísticas especializadas, eles podem não ser capazes de apanhar uma bola ou entender
como pular corda, apesar das diversas tentativas para ensiná-los. No entanto, nem todas as
crianças desenvolvem estes sintomas, e a gravidade de cada sintoma pode variar entre
crianças com o mesmo diagnóstico. Ainda que desenvolvendo alguns ou todos esses sintomas,
cada criança também possui muitos dons exclusivos (ATTWOOD, 2007).
Segundo a Associação Portuguesa (APSA), nos casos menos pronunciados,
diagnosticados ou não, os indivíduos podem entrar no sistema educativo comum e com o
apoio adequado e motivação apropriada, em casa e na escola, podem fazer excelentes
progressos, ter sucesso, e mesmo continuar os estudos em nível universitário e arranjar um
emprego. Observações, principalmente de pais de crianças com SA, mostram que não há
impedimento para uma vida adulta “normal”. Geralmente buscarão uma ocupação ou
profissão relacionada a sua área de interesse especial, às vezes tornando-se muito talentosos.

2.3 Elementos a serem considerados quando se planeja ensinar aos indivíduos com
Asperger: o que diz a literatura especializada
46

Para que a criança com Asperger tenha um bom desenvolvimento, é importante que
ela, familiares e professores tenham consciência dessa condição, pois isso possibilitará um
entendimento mais adequado do que acontece e o desenvolvimento de estratégias eficazes por
parte de todos. Nesse sentido, mostra-se importante encarar a SA não como um problema,
mas como uma condição em que se devem minimizar as dificuldades decorrentes desse
transtorno (KLIN, 2006).
Muitos dos estudantes com SA são capazes de completar com sucesso o curso superior
e até mesmo cursos de pós-graduação. No entanto, em muitos casos, continuarão a
demonstrar, pelo menos em alguma extensão, sutis diferenças nas interações sociais (BAUER,
1995).
Em razão das dificuldades de interação, dentro e fora da família, há risco aumentado
de problemas de humor, como depressão; entretanto as pessoas com esse distúrbio podem
seguir uma profissão, casar-se e, até mesmo, há quem se torne professor universitário. Um
exemplo de um indivíduo com Asperger de sucesso chama-se Temple Grandin6, ela vive nos
Estados Unidos, é engenheira e zoóloga, professora universitária7.

Estas crianças [com Asperger] frequentemente mostram uma surpreendente


sensibilidade à personalidade do professor (…). E podem ser ensinados, mas
somente por aqueles que lhes dão verdadeira afeição e compreensão. Pessoas que
mostrem delicadeza e, sim, humor. (…) A atitude emocional básica do professor
influencia, involuntária e inconscientemente, o humor e o comportamento da criança
(BAUER, 1995, p.32)

O treino de competências sociais é uma das estratégias utilizadas quando se pretende


ensinar crianças com SA, as quais ainda podem ser ajudadas na aprendizagem social por
psicólogos preparados. Por meio do treino de competências sociais, a linguagem corporal e a
comunicação não verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma língua
estrangeira (MYLES, 2004). As crianças conseguem aprender como interpretar expressões
não verbais, emoções e interações sociais. Este procedimento ajuda nas interações sociais e
aproximações com as pessoas, prevenindo assim o isolamento e a depressão que geralmente
ocorrem assim que entram na adolescência (BAUER, 2008).
Com a experiência relatada na introdução, confirma-se que uma das maiores
dificuldades da criança com SA é o fato de agir e pensar de forma egocêntrica, pensando

6
Sua vida inspirou o filme “Temple Grandin”. Direção: Mick Jackson. Estados Unidos, 2010. 1 DVD, (109 min)
color.
7
Outro exemplo de sucesso é Lionel Andrés Messi, jogador de futebol argentino que joga pelo Barcelona e pela
Seleção Argentina, equipe da qual é capitão desde o segundo semestre de 2011.
47

apenas em si própria. Este comportamento pode resultar numa extrema honestidade quando se
expressa acerca das pessoas, o que pode machucar alguém. Elas não conseguem demonstrar o
sentimento que têm pelos seus familiares e às vezes, por não demonstrar, acabam criando uma
barreira entre as outras crianças, a família e a sociedade, mas isso ocorre involuntariamente,
sem que elas percebam.
Nesse sentido, as pessoas com SA não têm habilidade natural de enxergar o contexto
da interação social, nem capacidade de expressar seu próprio estado emocional, resultando em
observações e comentários que podem soar ofensivos apesar de bem-intencionados, ou na
impossibilidade de identificar o que é socialmente “aceitável” (WILLIAMS, 2008). Nesse
sentido, como os indivíduos com Asperger sentem-se forçosamente compelidos a corrigir
erros, o fazem mesmo quando os erros são cometidos por pessoas em posição de autoridade,
como um professor.
Os indivíduos com SA são, portanto, facilmente sobrecarregados pelas pressões do
ambiente e têm profunda diferença na habilidade de formar relações com outras pessoas. Às
vezes causam a impressão de que são muito imaturos, pela maneira de se comportar quando
passam por alguma situação em que são confrontados.
Diante da importância do meio social na vida das pessoas, sejam estas com alguma
deficiência ou não, e apesar de não haver uma distinção comum a todos os indivíduos com
sintomatologia da SA, as dificuldades com o convívio social são praticamente universais e,
portanto, também constituem um dos critérios definidores mais relevantes (ATTWOOD,
2007)
Esses indivíduos precisam aprender estas aptidões sociais intelectualmente de maneira
clara, seca, lógica como matemática, em vez de intuitivamente, por meio da interação
emocional normal. Os indivíduos com SA não têm capacidade de captar informação sobre os
estados cognitivos e emocionais de outras pessoas baseadas em “pistas” deixadas no ambiente
social e em traços como a expressão facial, linguagem corporal, humor e ironia. Este aspecto,
portanto, é chamado de “cegueira mental”, como já foi mencionado acima, significando “ser
cego em relação à mente de outras pessoas” (WILLIAMS, 2008, p.33).
Segundo Williams (2008), por causa da “cegueira mental”, pessoas com SA têm
problemas para distinguir a diferença entre atitudes deliberadas ou casuais dos outros. Ser
incapaz de entender outros pontos de vista pode levar à inflexibilidade e a uma incapacidade
de negociar soluções de conflitos. Tal fenômeno também é considerado uma carência de
teoria da mente.
48

Muitas vezes estas crianças interrompem as conversas, não percebem quando as


pessoas estão mentindo, atuam da mesma maneira nas variadas situações sociais e com
diferentes pessoas, não entendem o sarcasmo e não percebem as diferentes expressões faciais.
(ATTWOOD, 2006)
Sem tal compreensão relacional, os indivíduos com SA não conseguem reconhecer
nem entender os pensamentos e sentimentos dos demais, têm problemas em compreender as
emoções alheias. No entanto, as mensagens passadas pela expressão facial, olhares e gestual
têm um impacto baixo neles, mas não nulo (KLIN, 2006).
Eles podem também ter dificuldades em demonstrar empatia. Assim, podem parecer
egoístas, egocêntricos ou insensíveis, quando na realidade não o são. Na maioria dos casos,
estas percepções são injustas, porque eles são neurologicamente incapazes de entender os
estados emocionais das pessoas à sua volta (AMA, s/d).
Geralmente ficam chocados, irritados e magoados quando outras pessoas lhes dizem
que suas ações são ofensivas ou impróprias. É claro que pessoas com SA têm emoções, mas
os laços emocionais que venham a ter podem gerar estranhamento nas pessoas que o cercam
ou até ser uma causa de preocupação para quem não tem o conhecimento da síndrome.
Desprovidos dessa informação intuitiva, não podem interpretar nem compreender os desejos
ou intenções dos outros e, portanto, são incapazes de prever o que se pode esperar dos demais
ou o que estes podem esperar deles (ATWOOD, 1997, p. 89-92).
Dentre as dificuldades que o indivíduo com SA possuem nas interações sociais, pode-
se destacar a dificuldade em compreender as mensagens transmitidas por meio da linguagem
corporal, já que comumente não olham nos olhos e, quando olham, não conseguem captar o
sentimento do outro com quem interage (WILLIMS, 2008).
Em outras palavras, o ser humano com características da SA interpreta as palavras
sempre em sentido denotativo e tem dificuldade em identificar o uso de coloquialismos,
ironia, gírias, sarcasmo e metáforas. Nesse sentido, pode ser considerado grosso, rude e
ofensivo, propenso a comportamento egocêntrico, ao não captar indiretas e sinais de alertas
quando tem um comportamento inadequado (ATTWOOD, 1997).
No entanto, à medida que a criança com SA amadurece, começa a se tornar ciente de
sua “cegueira emocional” (BARON, 1990) e a temer cometer novos erros no comportamento
social. O risco de tal percepção reside no fenômeno de a autocrítica poder crescer a ponto de
se tornar uma fobia (KLIN, 2006). Vale considerar que, uma vez que o conflito se resolva, o
remorso pode deixar de ser evidente (BARON, 1990).
49

A incapacidade de entender os interesses alheios pode levar os indivíduos com


Asperger a serem incompreensíveis ou desatentos, nesse sentido, o/a docente deve ter em
mente que seu estudante com SA geralmente tende a ser menos afetado pelo clima social do
grupo e, como resultado, geralmente faz tudo da maneira que acha mais confortável, sem se
importar com a opinião alheia (como exemplo, estão a forma de se vestir e os cuidados com a
própria aparência).
Como os indivíduos com SA reagem mais pragmaticamente do que emocionalmente,
suas expressões de afeto são geralmente curtas e fracas. Apesar do fato de terem compreensão
intelectual de constrangimento, são incapazes de aplicar estes conceitos no nível emocional,
processando informações de relacionamentos muito mais lentamente do que o normal,
levando a pausas ou demoras desproporcionais e incômodas (ORRÚ, 2011).
Apesar de esses aspectos serem importantes, o fato de não conseguirem demonstrar
afeto – pelo menos de modo convencional – não significa necessariamente que pessoas com
SA não sintam afeto. A compreensão disto pode ajudar professores, parceiros ou convíveres a
se sentirem menos rejeitados e mais compreensivos (ATTWOOD, 2007). No entanto, às
vezes, ocorre o problema oposto: a pessoa com SA é normalmente afeiçoada a alguém e não
consegue captar ou interpretar sinais daquela pessoa, causando aborrecimento, fenômeno para
o qual os docentes precisam ter especial atenção, haja vista a referência que representam para
suas classes.
Vale ressaltar que, quando um indivíduo com SA começa a entender o processo de
abstração, precisa treinar um esforço deliberado e repetitivo para processar informações de
outra maneira. Isto muito frequentemente leva à exaustão mental (WILLIAMS, 2008).
Além destes, outro aspecto importante das diferenças sociais encontradas em pessoas
com a síndrome em questão é uma fraqueza na coerência central do indivíduo. Pessoas com
esta deficiência podem ser tão focadas em detalhes que não conseguem compreender o
conjunto. Uma pessoa com coerência central fraca pode lembrar-se de uma história
minuciosamente, mas ser incapaz de fazer um juízo de valor sobre a narrativa, ou pode
entender um conjunto de regras detalhadamente, mas ter dúvidas de como aplicá-las (HAPPE,
2006).
No entanto, além de estes aspectos ou características serem relevantes, é importante
que o docente tenha em mente que o estudante com SA também é capaz de desenvolver
atividades do cotidiano normalmente, desde que, para isso, a família e a escola o incentivem e
o ensinem a ser o mais autônomo possível em sua vida, já que uma provável dependência
pode acentuar-se no decorrer dos anos.
50

Outra importante observação diz respeito ao já abordado desenvolvimento afetivo por


parte dos indivíduos que apresentam o distúrbio em tela. Contrastando um pouco com os
sintomas do autismo, os indivíduos com SA encontram-se socialmente isolados, mas não são
usualmente inibidos na presença dos demais. Nesse sentido, pessoas com SA sentem
dificuldades em aceitar, de modo natural, a afetividade, com um agravamento nas suas
relações sociais mais próximas, pois uma das suas características mais marcantes é a
necessidade de isolamento social, fato este que é uma condição e que pode ocasionar alguns
prejuízos na sua vida social e afetiva (WILLIAMS, 2008 p.125).
Os educadores devem, portanto, levar em conta que os alunos com SA podem
expressar interesse em fazer amizades e encontrar pessoas, mas seus desejos são
invariavelmente frustrados por suas abordagens desajeitadas e pela insensibilidade em relação
aos sentimentos e intenções das demais pessoas e pelas formas de comunicação não literais e
implícitas que emitem sinais de tédio, como quem tem pressa para deixar o ambiente e
necessidade de privacidade (SILVA, 2012).
Cronicamente frustrados pelos seus repetidos fracassos de se envolverem com outras
pessoas e de estabelecerem relações de amizade, alguns indivíduos com SA desenvolvem
sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor que podem requerer tratamento, incluindo
medicação. Eles também podem reagir de forma inapropriada ou não compreender o valor do
contexto da interação afetiva, geralmente transmitindo um sentido de insensibilidade,
formalidade ou desconsideração pelas expressões emocionais das demais pessoas (BOSA,
2002).
No entanto, os indivíduos com Asperger podem ser capazes de descrever
corretamente, de uma forma cognitiva e frequentemente formalista, as emoções, as intenções
esperadas e as convenções das demais pessoas, mas são incapazes de atuar de acordo com
essas informações de uma forma intuitiva e espontânea, perdendo, desse modo, o ritmo da
interação.
Sua intuição pobre e a falta de adaptação espontânea são acompanhadas por um
notável apego às regras formais do comportamento e às rígidas convenções sociais. Essa
apresentação é responsável, em grande parte, pela impressão de ingenuidade social e rigidez
comportamental, que é tão forçosamente transmitida por esses indivíduos (WILLIAMS,
2008).
Comumente, a criança com SA tem interesse por certos assuntos ou áreas específicas
que exigem alto grau de abstração, de modo que, em outras pessoas, tal interesse se apresenta
51

com idades consideravelmente mais avançadas, ou mesmo na idade adulta (são exemplos,
robótica, cibernética, programas de computador etc.).
Outra característica que o professor tem de levar em conta é que a criança com SA tem
um “olhar perdido”. Em um ambiente estimulador, ela fica estressada, pois tem muitas coisas
que chamam a atenção dela. Não gostam, portanto, de mudanças bruscas; assim como, por
exemplo, troca de professores e ambientes, mudança de rotina (WILLIAMS, 2008).
A pessoa com SA deve ser aceita, respeitada e auxiliada pela sua família em todos os
momentos da vida, constituindo, sobremaneira, a construção de um ambiente saudável e com
características naturais, apesar da deficiência.
Em todos os momentos da vida dos indivíduos, a família desempenha papel
fundamental, onde os laços consanguíneos, bem como as relações afetivas, podem construir
um ambiente salutar, dependendo de como a dinâmica familiar se estabelece e, ainda,
fortalece as relações sociais das mais variadas formas, constituindo o equilíbrio emocional,
afetivo, social e educacional destas pessoas no seio da sociedade.
Apesar de a pessoa com SA apresentar limitações e dificuldades em suas relações
interpessoais, a família e a escola podem auxiliá-los a se adequarem ao meio em que vivem. A
maior dificuldade reside no fato de que as famílias e professores pouco conhecem sobre essa
síndrome ou até nunca ouviram falar dela, o que torna mais difícil o entendimento do
comportamento que seus filhos e estudantes apresentam. Neste sentido, o primeiro obstáculo
das famílias e escolas é acertar o diagnóstico.
Muitas vezes os pais de crianças com SA percorrem verdadeiras maratonas em
psicólogos, psiquiatras e neurologistas, que chegam a confundir a síndrome com
hiperatividade ou déficit de atenção (SILVA, 2012).
Contudo, outro fator importante a ser considerado é o fato de que muitas famílias de
crianças com SA sentem dificuldade em aceitar tal deficiência, o que prejudica, a princípio,
sua forma de se relacionar, pois com as dificuldades de compreensão da deficiência,
aumentam os casos em que a família não sabe como agir diante das necessidades do filho.
Por isso, é importante o diagnóstico precoce para que a deficiência seja compreendida
e, ao mesmo tempo, a família possa procurar auxílio profissional específico, visando facilitar
o desenvolvimento educacional de forma geral da pessoa com SA.
Tão importante quanto o papel da família na compreensão dos aspectos positivos e
negativos que envolvem a SA são os mecanismos educacionais pessoais que esta deve
construir no lar da criança com SA, como por exemplo, o incentivo aos cuidados pessoais e
individuais em prol da saúde e autonomia desse indivíduo (WILLIAMS, 2008). Mas, para que
52

o papel da família seja eficaz, é necessário que a busca por melhores condições de vida dessas
pessoas seja o tempo todo reforçada em casa e na escola, objetivando alcançar os melhores
resultados possíveis no convívio familiar e social dos envolvidos.
Do ponto de vista da participação familiar no desenvolvimento de estratégias que
facilitem o comportamento da criança com SA, estão as formas naturais de se comunicar,
envolvendo fatores de natureza sociocomportamental, a paciência e o carinho dos parentes.
Assim, diante das dificuldades enfrentadas pela família, a aceitação e o respeito ao
filho com Asperger é o primeiro passo na busca da felicidade de todos os familiares, fazendo
com que o amor seja a mola propulsora da harmonia no lar da criança, mesmo sabendo que
suas limitações ainda o impedem de conviver de maneira natural com as pessoas, tanto em
casa quanto na escola ou na sociedade como um todo (SILVA, 2012).
Frente a este desafio, a família é o primeiro grupo social que fundamenta os princípios
e valores de respeito, amizade afeto, entre outros aspectos importantes na vida das pessoas,
sejam estas deficientes ou não. De acordo com essa assertiva, o afeto é o primeiro elo entre a
mãe e o filho, o que tem o poder de superar qualquer dificuldade, seja esta de natureza
orgânica ou psíquica (SILVA, 2012).
Nesse sentido, Silva (2012 p.135) afirma a respeito dos indivíduos com SA:

[...] nunca vão fingir amor, nunca dirão palavras amorosas sem que elas signifiquem
exatamente o que estão sentindo. E, além disso, não enganarão os desavisados com
paixões falsas. Também não serão melosas e românticas demais, mas, mostrarão um
amor vivido na prática. Essas pessoas possuem amor do bem.

É necessário que, diante do diagnóstico, a família possa desenvolver atitudes positivas


em relação ao filho com SA, onde o carinho, o respeito e o amor possam ser construídos ao
longo da sua vida, promovendo assim o melhor desempenho possível das suas atividades
cotidianas, evitando os conflitos em torno do comportamento isolado do seu familiar.
Contudo, hoje já se observam manifestações positivas em torno da SA,
principalmente quando esta é bem assistida, tanto por profissionais capacitados, quanto da
família que procura entender cada vez mais o indivíduo com Asperger (SILVA, 2012). Ainda
que haja um número considerável de pessoas com esse distúrbio na sociedade, é de grande
valia que os meios de comunicação tratem dos assuntos, pois colaboram com o
reconhecimento das dificuldades pertinentes ao distúrbio por familiares e professores8.

8
Haja vista as contribuições já oferecidas por filmes ou desenhos, o que influenciou positivamente os
conhecimentos e informações das famílias em todo o mundo, como por exemplo, “Muito além do jardim” e
53

3 Estratégias educacionais para a inclusão do indivíduo com Síndrome de Asperger:


elementos revelados pela experiência

De acordo com Orrú (2011), a criança com SA é um sujeito social que se constrói nas
relações sociais, culturais e históricas por meio da mediação de outro sujeito. Ao considerar
que grande parte do sucesso da inclusão depende do trabalho pedagógico adequado às
diversidades dos discentes no cotidiano escolar (GIVIGI, 2007; VIEIRA, 2008;
GONÇALVES, 2008), o processo de inclusão nos convida a olhar a criança com SA de outra
maneira na busca pelos seus potenciais.
A escola oferece um ambiente propício para a avaliação emocional das crianças e
adolescentes, por ser um espaço social relativamente fechado, intermediário entre a família e a
sociedade. É na escola que o desempenho dos alunos pode ser avaliado e onde eles podem ser
comparados estatisticamente com seus pares, com seu grupo etário e social. Nesse sentido, é
importante que a escola tenha em vista as reais potencialidades e limites da criança. Por isso,
um programa educacional específico para cada criança pode ser de grande ajuda para o
desenvolvimento de seus diferentes estudantes (SILVA, 2012).
Ao concordar com os autores citados, a pesquisadora passa a relatar aqui, ainda que de
maneira assistemática, a experiência que viveu enquanto docente de uma escola em que havia
uma criança com SA, ao considerar que tal oportunidade evidenciou o quanto a escola, seus
procedimentos em relação ao registro e acompanhamento dos alunos, bem como a formação
docente ainda estão defasados para receber um aluno especial. Por se tratar de uma
experiência pessoal da pesquisadora, este relato segue em primeira pessoa.
***
Minha experiência com o aluno H começou em 2011, quando entrei no colégio para
cobrir uma licença maternidade. Deparei com uma criança que, de primeiro momento, achei
diferente; como não era meu aluno, fui perguntar a sua professora sobre ele.
A professora me disse que não havia nenhum laudo, e não havia informação da escola
e nem dos pais sobre alguma condição especial desse aluno.
Mas aquele menino me intrigava, na hora do lanche estava sempre sozinho, andava de
cabeça baixa, revelava dificuldade na fala e só respondia o que lhe perguntavam.

“Mary e Max – Uma amizade Diferente”, este último, com maior abrangência de público, consiste em uma
animação que mostra os problemas dos “aspies”, como são chamados, onde na ficção, Mary, de 8 anos, uma
menina gordinha e solitária, que mora na Austrália, torna-se amiga de Max, um homem de 44 anos, que tem SA
e vive em Nova York.
54

Descobri que minha aluna era irmã de H e no dia da reunião dos pais da minha turma,
conheci a mãe de H. Após conversar com ela sobre minha aluna, aproveitei a oportunidade
para saber sobre H.
Ela me disse que ele tinha SA e que já o havia levado ao psicólogo e que estava em
tratamento terapêutico com a fonoaudióloga. Perguntei se ela havia comunicado a escola
sobre a síndrome. Então ela alegou que precisava ir ao psicólogo para ter o laudo e que
sempre se esquecia de ir atrás, por isso nunca tinha falado com a escola a respeito.
Naquele momento, fiquei pensando em como seria importante essa informação para a
professora e para a escola, e o que seria esta síndrome. Não me lembrava, como
psicopedagoga, de ter lido ou ouvido os professores mencionarem algo a respeito. Então
anotei o nome para não me esquecer, logo que cheguei a casa fui pesquisar na internet sobre a
síndrome. Não encontrei muita coisa, apenas que se tratava de um grau do autismo.
Falei com a professora e com a coordenadora da escola sobre o que a mãe havia me
falado, bem como dos subsídios que coletei sobre SA e a professora mostrou interesse, mas a
coordenadora disse que havia a necessidade de um laudo para que a escola pudesse fazer algo.
Ao longo do ano letivo, fui construindo saberes, pesquisando, procurando autores,
assistindo a filmes sobre o tema e entrando em contato com associações.
Para minha alegria, no ano seguinte, quando fui lecionar para a turma do 3º ano, o
aluno H estava na minha sala de aula, fiquei muito empolgada, porque assim poderia me
aproximar mais dele e conquistá-lo para que pudesse avançar nos estudos dentro de suas
potencialidades.
Ele tinha muita dificuldade nas matérias, principalmente em Matemática, não
entregava os trabalhos no prazo estabelecido.
Percebi que era necessário um apoio dos pais. Conversei com eles em uma reunião
sobre as dificuldades de H, manifestando que precisava da ajuda deles para que esse aluno
entregasse as atividades que deveriam ser feitas em casa.
Quando falei a respeito de H ter a SA, o pai me disse que a psicóloga que diagnosticou
H tinha uma escola para crianças autistas e por isso deu esse diagnóstico para que os pais o
transferissem para a escola dela. Então a mãe, em particular, me confirmou que H tinha SA,
mas o pai não queria aceitar.
Minha prioridade era que ele aprendesse a brincar, a interagir com os colegas e
também que compreendesse as regras sociais e a rotina da sala e da escola. Minha
aprendizagem foi acontecendo concomitantemente ao trabalho desenvolvido com o aluno. A
55

cada dificuldade com que me defrontava, iniciava um processo de reflexão e buscava uma
solução.
A primeira questão sobre a qual me debrucei foi a dificuldade motora que H
apresentava: traços muito leves, traçado sem intenção, desenho ainda rudimentar. Diante
disso, procurei os melhores encaminhamentos metodológicos e iniciei um trabalho de
estimulação motora constante e diário: modelagem com massinha ou argila, punção, alinhavo,
recorte com dedos, com tesoura, colagem, pintura utilizando diferentes materiais. Além disso,
procurando proporcionar situações para o desenvolvimento do desenho, muitas atividades
foram propostas visando à estruturação do esquema corporal e sua representação gráfica:
jogos e montagem com as figuras, dentre outras.
Com os dias, fui percebendo que as crianças comentavam que H era esquisito, pois
não falava com ninguém e se irritava quando a sala estava fazendo muito barulho.
Então uma vez por semana, eu procurava dar uma atividade em dupla ou em grupo, a
cada semana, colocando H com um colega ou grupo diferente para que tivesse a oportunidade
de se socializar com todos e para que todas as crianças também pudessem conhecê-lo melhor.
Em uma ocasião, a escola estava fazendo uma gincana nas salas. Nós, professores,
deveríamos formar grupos e cada grupo deveria estudar um tema, estipulado pela
coordenação.
Recordo-me de que no dia da gincana, todos estavam eufóricos, menos H que estava
sentado com seu grupo, mas não representava nenhuma emoção.
A coordenadora sorteava o nome da criança para responder pelo grupo, a cada acerto
as crianças vibravam; quando ela sorteou o nome de H, fiquei tensa, porque não queria que
ele errasse e o grupo o criticasse.
A coordenadora tinha duas perguntas na mão; uma delas era uma pergunta de inglês;
como já sabia que H gostava muito de inglês e se saía muito bem nessa matéria, então
sutilmente sugeri-lhe que fizesse a pergunta de inglês.
Quando a coordenadora fez a pergunta, ele respondeu corretamente, o grupo ficou
feliz e H também; percebi no seu olhar que estava feliz e naquele momento houve uma
interação com os outros que até então não tinha acontecido.
A partir desse episódio, percebi que a interação era de extrema importância para seu
aprendizado, haja vista que as pessoas com SA apresentam muitas dificuldades em interagir
socialmente. Demonstram pouco jeito para começar e até mesmo manter uma conversa, tendo
assim dificuldade na comunicação. Elas falam para as pessoas, mas não com elas.
56

Frequentemente, desejam fazer parte do mundo social, no entanto, não sabem como se
integrar (ATTWOOD, 2007).
Ao observá-lo na hora do intervalo, notei que geralmente levava um tablete de
chocolate ou um pacote de bolacha recheada e sentava em seu canto e comia.
Então me aproximei dele e perguntei se iria comer todo aquele chocolate e até brinquei
dizendo que iria ter dor de barriga; ele respondeu que sim e continuou comendo. Sugeri-lhe
que dividisse com algum colega; nesse momento ele me olhou sem falar nada, falei
novamente para que ele escolhesse com quem ele gostaria de dividir o chocolate.
Nesse momento, ele citou o nome de dois colegas; então disse para que ele fosse
oferecer , quando ele o fez, os dois colegas gostaram muito e dividiram seus lanches com ele,
convidando-o para lancharem juntos; ele me olhou e eu disse: “Vá com eles.” Foi muito bom
ver H interagir com as crianças.
Um das características do indivíduo com SA é a falta de contato visual, procurei me
socializar com H, fazendo com que me olhasse nos olhos, sempre que eu falava com ele,
dizia-lhe: “Olhe-me nos meus olhos.” Após conseguir estabelecer um vínculo com ele, foi
muito gratificante receber aquele olhar. A partir desse momento, negociamos regras, que é
muito importante para as pessoas com esse distúrbio, permitindo no início que ele fizesse as
atividades ao seu tempo.
Sempre que tinha alguma atividade em que ele sentia dificuldade, explicava
novamente de outra forma até que ele entendesse, respeitando seu tempo e seus limites.
H tinha dificuldade na fala; quando tentava conversar com os colegas e eles não
entendiam, nosso aluno ficava nervoso e não queria falar mais.
As atividades de leituras em voz alta na sala de aula ajudaram H a se expressar melhor
com os colegas e fizeram com que as crianças se habituassem à maneira de ele falar.
Depois de um tempo, os pais me contrataram para atendê-lo em sua residência como
psicopedagoga.
Assim fui me aproximando mais de H, conhecendo sua família, seu dia a dia... Sua
mãe me disse que quando ele era bebê não se aconchegava no seu colo, não trocava olhares na
hora de mamar. Não se interessava por brincadeiras, barulhos muito altos o incomodavam,
não interagia com as irmãs, demorou a falar e não gostava de dividir o que estava comendo
com os outros. Então contei para a mãe sobre o episódio da hora do lanche, quando ele
dividiu seu chocolate; ela ficou muito feliz.
No decorrer do ano, trabalhamos com projetos em que H participou e interagiu com os
colegas em uma apresentação em que estava fantasiado cantando e dançando com todos.
57

Nos atendimentos em sua residência, procurava estimulá-lo com jogos, às vezes ele
tinha que jogar sozinho, às vezes comigo.
Conversávamos sobre suas preferências de comida, roupas, filmes e outros. Sempre
estimulando a expor seus sentimentos e manter o contato visual.
Sua mudança foi evidente; os professores do colégio comentaram sobre seu
comportamento. H passou a cumprimentar os professores, até sua expressão facial mudou.
A irmã de H iria fazer sua festa de aniversário dentro de um ônibus com muita música
e muitas crianças. Perguntei à mãe de H se ele iria à festa, ela me disse que não sabia, pois ele
não gostava de música alta, pessoas falando. Então disse que deveria deixá-lo decidir. Para
minha surpresa, H foi à festa, gostou e curtiu com as crianças.
No final do ano letivo, suas notas não foram tão boas, mas o mais importante era
conseguir que H interagisse com outros, deixando de ficar tão só. E para mim, foi a felicidade
de conseguir olhar em seus olhos e receber de volta um olhar que agora não parecia mais tão
vazio.
Ensinar uma criança com SA a fazer perguntas e declarações é o primeiro passo para
que elas desenvolvam suas habilidades para iniciar e manter uma conversa, além de trocar de
temas durante uma mesma conversa e até resgatar o interesse da outra pessoa durante a
mesma conversa.
Estas são consideradas habilidades avançadas de conversação e podem ser exercitadas
por pais, familiares, amigos, professores (SILVA, 2012).
O primeiro passo é ensinar à criança que uma conversa é marcada pela ida e volta de
falas: ao perguntar ou declarar algo, portanto, ela deve entender que haverá uma resposta
verbal da outra pessoa, mesmo que seja para dizer “Não sei”.
Da mesma forma, é preciso mostrar-lhe que as outras pessoas esperam respostas
verbais durante uma conversa. Isso pode ser ensinado por meio de exercícios práticos,
desenhos ou objetos, como fantoches ou bonecos.
É importante também explicar à criança o valor das conversas para o desenvolvimento
das relações afetivas e sociais. E, acima de tudo, a criança com SA deve ter oportunidade de
praticar a conversação com o maior número de pessoas para que entre em contato com
opiniões e reações diferentes. Os comportamentos agressivos ou relutantes que algumas
crianças apresentam diante de pessoas novas podem ser amenizados com a prática social.
Uma conversa é feita também de sinais não verbais, e isso também deve ser ensinado à
criança. Mostrar-lhe que muitas pessoas costumam ficar inquietas ou olhar ao redor quando
não estão interessadas em uma conversa é uma boa maneira de treinar o resgate da conversa.
58

Pode-se, por exemplo, ensinar-lhe que, nessas situações, é possível fazer uma pergunta
para que a pessoa volte sua atenção à conversa.
Tendo isso em vista, a seguir são elencadas as estratégias educacionais que, ao serem
executadas por mim no decorrer da experiência relatada, possibilitaram o desenvolvimento e a
inclusão processual do aluno com SA:

 Ter um olhar inclusivo, estar atento às diferenças e não deixar a criança de lado, mas
procurar conhecer aquela criança “diferente”, saber mais sobre ela.
 As rotinas na sala de aula devem ser mantidas tão consistentes, estruturadas e
previsíveis quanto possível. As crianças com SA não gostam de surpresas, devendo
assim ser preparadas previamente para as mudanças e transições, inclusive aquelas
relacionadas com paragens na sua agenda, dias de férias, entre outras.
 As regras devem ser aplicadas cuidadosamente, pois muitas destas crianças são
extremamente rígidas no que toca ao seguimento de regras. É útil expressar as regras e
linhas mestras claramente, de preferência por escrito, embora devam ser aplicadas com
alguma flexibilidade.
 Os docentes devem tirar toda a vantagem das áreas de especial interesse quando
lecionadas. A criança aprenderá melhor, quando as suas áreas de interesse estiverem
programadas no seu currículo. Os professores podem também conectar criativamente
as áreas de interesse como recompensa para a criança por completar com sucesso
outras tarefas, como, por exemplo, no que toca a aderir a novas regras e
comportamentos.
 Muitas crianças respondem bem a estímulos visuais, tais como esquemas, mapas,
listas, figuras etc.
 Procurar ensinar baseando-se no concreto. Evitar linguagem que possa ser interpretada
erroneamente por crianças com SA, como sarcasmo, ironias, linguagem figurada e
confusa etc. Ao dar uma orientação ou fazer uma pergunta de duplo sentido, o
professor pode ser mal interpretado. Nesse tocante, vale o esforço de dizer tudo de
maneira clara e simples, observando o valor denotativo das palavras e não o
conotativo (linguagem figurada, cifrada).
 Procurar interromper e simplificar conceitos de linguagem mais abstratos.
 É importante que o professor explique as características da criança com SA e sempre
elogie os colegas, quando estes as tratam com respeito, sendo assim, evita-se o
isolamento da criança.
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 Ensino didático e explícito das estratégias pode ser muito útil para ajudar a criança a
ganhar mestria em “funções executivas” como organização e habilidades de estudo.
Para um aprendizado eficaz, é importante dizer palavras de elogios e incentivos
quando a criança conseguia realizar avanços, mesmo que pequenos. Sem críticas ou
expressões de reprovação, a criança pode associar o aprendizado com algo prazeroso e
positivo, e nunca com algo aversivo.
 Vivenciar situações em que as crianças com SA apresentem suas habilidades
cognitivas em pequenos grupos, e possam ser vistas pelos colegas como talentosas,
favorecendo assim uma maior probabilidade de serem aceitas.
 A criança com SA apresenta tendência para se retrair, portanto o professor precisa
criar situações de envolvimento com os outros, favorecendo a socialização e evitando
assim que ela passe todo o tempo solitário nos seus interesses obsessivos por
determinados assuntos.
 Evitar medir forças. Estas crianças frequentemente não entendem demonstrações
rígidas; tornam-se um pouco teimosas no caso de estarem sendo forçadas. O seu
comportamento pode ficar rapidamente fora de controle, e nesse ponto, geralmente, é
melhor interromper a atividade e deixar a criança acalmar-se. É sempre preferível, se
possível, antecipar este tipo de situação e tomar ações preventivas, evitando assim o
confronto ao adotar atitudes de serenidade, negociação, apresentação de escolhas ou
dispersão de atenção.
 Quando uma criança com SA, mesmo sem intenção, insulta, magoa, deve ser-lhe
explicado que esse comportamento é inapropriado e qual deveria ser o jeito correto de
agir, pois a crianças com SA não têm noção do que são as emoções dos outros.
 Os estilos de aprendizagem são especialmente importantes para o processo da
avaliação, porque são essenciais para liberar o potencial de aprendizagem. Nesse
sentido, é preciso que o (a) docente compreenda como seu estudante com SA processa
a informação e quais são as melhores estratégias de ensino de acordo com a
singularidade de seus pontos fortes, interesses e habilidades em potencial. Isso permite
abrir a porta para várias oportunidades pedagógicas.

Soma-se a essas estratégias, ter

muita criatividade para adaptar materiais e inserir as letras na vida delas [crianças
com SA, de forma atraente e estimulante]. A utilização de computadores e tablets
60

como plataforma de motivação e ensino têm apresentado bons resultados, pois os


recursos de cores, sons e jogos auxiliam o foco dessas crianças. Devido à facilidade
de abstração, a escolha de materiais concretos e visuais torna a alfabetização mais
efetiva (SILVA, 2012, p. 125).

Em síntese, o que foi verificado no decorrer da experiência é que um olhar atento


percebe que tais estratégias pedagógicas são aplicáveis e possuem eficácia didática em alunos
com SA ou não (sejam eles da educação especial e/ou alunos regulares). Nesse sentido, ficou
evidente que a principal ação para a melhoria constante da educação em nível fundamental I é
ter maior consideração das singularidades dos estudantes e mais treinamento dos profissionais
para ajudá-los a entenderem os estilos de aprendizagem dos seus alunos com necessidades
educacionais especiais.
61

Considerações finais

A bibliografia consultada, associada à experiência relatada, evidencia a necessidade de


conscientização dos profissionais da educação, baseada na solidariedade humana e no
oferecimento de uma formação sólida, no respeito e no comprometimento do Estado, e das
escolas em geral, no sentido da inclusão das pessoas com deficiência, de modo que sempre
sejam atendidas na medida de suas necessidades especiais, pois somente assim, no
atendimento das diversidades, é que se encontra a democracia que todos esperam.
A inclusão teria maior sucesso se as escolas regulares se adaptassem de modo a
conseguir integração social das crianças com deficiência. Existem muitas crianças
frequentando escolas específicas para alunos com necessidades educacionais especiais, cujo
ensino tem sido alvo de críticas, porque, nesses espaços, não se promove o convívio com as
demais crianças que não possuem necessidades especiais.
Uma transformação pedagógica do sistema regular de ensino permitirá atender ao
alunado de forma inclusiva, haja vista que, segundo Silva (2012), a vida escolar é especial e
todos têm o direito de vivenciar essa experiência. Afinal é na instituição de ensino que se
aprende a conviver em grupo, a se socializar, trabalhar em equipe e conviver com as
diferenças. Acresce-se a isso que dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas,
nas quais os professores podem atuar tanto beneficamente, quanto consciente ou
inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos (ORRÚ,
2011).
Para tornar-se uma escola inclusiva, é preciso formar os professores e equipe de
gestão, bem como rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a
compõem e que nela interferem. Isso implica, portanto, em avaliar e rever a estrutura da
escola, sua organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos, práticas avaliativas,
metodologias e estratégias de ensino, de modo que se adaptem às necessidades dos alunos a
serem incluídos.
Tendo em vista que as crianças com SA não compreendem como se estabelecem as
relações de amizade, algumas não têm amigos, enquanto outras pensam que todos em sua sala
de aula são seus amigos. Significa dizer que os alunos podem trazer consigo um conjunto de
situações emocionais intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem trazer para a escola alguns
problemas de sua própria constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente,
podem apresentar as consequências emocionais de suas vivências sociais e familiares.
62

Reiterando que os perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características
bem documentadas nos alunos com Asperger, esse aluno pode ter a habilidade extraordinária
de estabelecer relações espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar
estes pontos fortes, por causa das limitações organizacionais e de comunicação (GOODMAN,
1987). Nesse sentido, são necessários professores com habilidade e com experiência em
ensinar na presença destes pontos fortes e fracos tão singulares.
Ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações completas de
todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode restringir-se às habilidades
acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem, distratibilidade,
funcionamento em situações de grupo, em habilidades independentes, e em tudo mais que
possa ter impacto sobre a situação de aprendizagem (AMA, s/d).
No entanto, o que se aplica à criança com SA ou a crianças com outra deficiência
também impacta na educação das demais crianças, a saber, a falta de um planejamento
consciente e de formação adequada do professor, que efetive a comunicação na escola e
ofereça instrumental teórico, pedagógico e didático aos docentes e, certamente, a regra de
ouro para a garantia da qualidade educacional.
Espera-se que este estudo seja propulsor de muitas outras pesquisas sobre o tema SA e
sobre outros distúrbios que precisam ser conhecidos pelos professores e que deveriam ser
tratados em disciplina específica da grade curricular dos cursos de formação do docente, a fim
de que estejam melhor equipados para fazer frente à demanda de alunos com necessidades
educacionais especiais, conformando-se à filosofia de inclusão presente nas diretrizes
educacionais.
63

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