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N.

15/ DEZ 2019


ISSN 2179-2801

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Um guia para levar a poesia para a sala de aula


A guide to take poetry into classrooms

Lia Araujo Miranda de Lima ¹


Marlova Gonsales Aseff ²

RESUMO: Visto que a poesia é um gênero literário com muitas possibilidades pedagógicas, mas
bastante negligenciado nas escolas brasileiras, este artigo pretende servir como um guia que aju-
de o professor a se preparar teoricamente para trabalhar com poesia em suas aulas. Temos como
objetivo oferecer subsídios para o professor, propondo conteúdos de referência, sugerindo po-
etas e poemas capazes de motivar os alunos em cada fase do ciclo escolar e introduzindo dife-
rentes formas poéticas que podem ser apresentadas em sala de aula, como o limerique, o haicai,
o poema em verso livre, o soneto, o poema concreto etc. Lançamos mão de um levantamento
bibliográfico tanto de ordem teórica, ao propor recursos atualizados que tragam conteúdos pos-
síveis de serem ministrados em projetos cujo centro seja o gênero lírico, como de ordem prática,
ao sugerir poetas, obras e poemas adequados a cada ciclo da Educação Básica.

PALAVRAS-CHAVE: Poesia na sala de aula; Guia pedagógico; Língua portuguesa; Gêneros Textuais.

ABSTRACT: Poetry is a literary genre that carries many pedagogical possibilities. However, it has
been fairly neglected in Brazilian schools. This paper aims to serve as a guide to help teachers pre-
pare themselves theoretically to work with poems in their classrooms. Our main goal is to offer
teachers resources and reference topics, proposing poets and poems that can motivate students

¹ Graduada em Letras-Tradução pela Universidade de Brasília (2008), com habilitação em Francês, e em Comunicação Social pela
Universidade Federal de Minas Gerais (2004), com habilitação em jornalismo. É mestre em Estudos da Tradução pela Universida-
de de Brasília (2015) e doutoranda em Literatura pela mesma universidade (POSLIT/UnB). É bolsista da Comissão de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e membro da International Research Society for Childrens Literature (IRSCL).
² Licenciada em Letras (POR-ING) e Comunicação Social, e doutora em Literatura e em Estudos da Tradução. Fez pós-doutorado
na Universidade de Brasília e, atualmente, é bolsista do PNPD/Capes na Pós-Graduação em Estudos da Tradução (PGET/UFSC),
onde desenvolve atividades de pesquisa, ensino e extensão. Como fruto de seu projeto de pós-doc no Poslit/UnB, lançou em
2016 o site Poesia Traduzida no Brasil (www.poesiatraduzida.com.br). O site abriga um catálogo com mais de 650 entradas biblio-
gráficas detalhadas da poesia traduzida no país entre 1960 e 2009, além de perfis de mais de 120 tradutores de poesia.
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in each phase of the school cycle. We also introduce different poetic forms that can be presented
in school classes, such as limericks, haiku, free verse poems, sonnets, concrete poems, etc. We
make use of a bibliographic survey including theoretical books, which bring updated resources to
work within projects whose focus is the lyric genre, as well as literary works appropriate to each
educational stage.

KEYWORDS: Poetry in classrooms; Pedagogical guide; Portuguese Language; Textual Genders.

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Introdução

A poesia é um gênero literário rico e bastante variado para ser trabalhado em sala de aula em
todos os níveis da Educação Básica. No entanto, também é considerado um gênero hermético,
muitas vezes intimidante, o que faz com que os professores muitas vezes se sintam inseguros ao
planejar aulas ou projetos que envolvam a poesia.

Com isso em vista, este artigo pretende servir como um guia para o professor se preparar teorica-
mente para trabalhar com poesia em suas aulas e ainda sugere uma listagem de obras adequadas
a cada ciclo da Educação Básica brasileira, bem como habilidades que podem ser exploradas a
partir desse material.

Um dos motivos que nos levou a trabalhar este tema é que, em pesquisa bibliográfica, virtual e
publicada no suporte livro, encontramos poucos recursos práticos para auxiliar o trabalho do pro-
fessor com a poesia³. A pesquisa, portanto, lança mão de um levantamento bibliográfico tanto de
ordem teórica, ao propor recursos atualizados para o professor se informar sobre os conteúdos
possíveis de serem trabalhados em projetos cujo centro seja o gênero lírico, como de ordem prá-
tica, ao sugerir poetas, obras e poemas adequados a cada série.

Assim, este trabalho tem como objetivos: auxiliar o professor que deseja trabalhar com poesia na
sala de aula, oferecendo subsídios (os conteúdos de referência que deve dominar e algumas su-
gestões bibliográficas para alcançar esse objetivo); sugerir poetas e poemas que podem motivar
os alunos em cada fase; e mostrar as diferentes formas poéticas que podem ser trabalhadas em
sala de aula, como o limerique, o haicai, o poema em verso livre, o soneto, o poema concreto etc.

O trabalho começa mostrando por que é motivador se trabalhar com a poesia e quais são os apor-
tes que ela pode trazer ao aluno, reconhecendo o papel da escola na formação do leitor. Discu-
te também o motivo de esse gênero ser tão pouco explorado em sala de aula. Em seguida, são
apresentadas as bases do discurso poético, com algumas ideias para a inclusão desse gênero no
currículo, e são sugeridos livros e materiais para o professor que deseja se aprofundar no tema. O

³ Entre eles, destacamos as obras que estão listadas no item 2.4 deste artigo.
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trabalho encerra-se com uma tabela com obras de poesia indicadas a cada ciclo e suas respectivas
sinopses.

1. Por que a poesia?

Sabemos que a escola tem grande importância na formação do leitor de literatura, tanto de prosa
como de poesia, pois, conforme constata Regina Zilberman (1988), a escola é a entidade que re-
cebe a incumbência de ensinar a ler. No entanto, ainda segundo a autora, tem-se executado essa
tarefa de um modo mecânico e estático. Conclui que “a crise de leitura tem sido interpretada tam-
bém como uma crise da escola” (ZILBERMAN, 1988, p.11). Nesse mesmo sentido, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) sublinham que “para boa parte das crianças e dos jovens brasileiros,
a escola é o único espaço que pode proporcionar acesso a textos escritos”, daí a importância de
se trabalhar com gêneros textuais variados e de qualidade (PCNs, 1988, p. 25). Tornar a atividade
de leitura um momento de satisfação para o aluno, colocando-o em contato com textos instigan-
tes, pode ser um caminho para se recuperar o espaço da leitura na escola e, por conseguinte, na
sociedade.

Ana Maria Machado, comentando a Pesquisa Retratos de Leitura no Brasil 3, aplicada em 2011,
chama a atenção para o fato de que “o ambiente doméstico está deixando de ser a maior influ-
ência que as pessoas recebem para se tornarem leitores” (MACHADO, 2012, p. 58). Nas duas pri-
meiras edições da pesquisa, a mãe era a principal figura apontada como iniciadora da leitura. Em
2011, ela foi suplantada pelo professor. Isso significa que a sociedade passou à frente da família
“na função de modelar os leitores e propor exemplos” (MACHADO, 2012, p. 58). Cabe questionar
qual a relação desse dado com a realidade de que o Brasil está longe de ser um país de leitores.
Machado situa a crise não na ausência de livros de literatura (uma vez que sua distribuição teve
uma melhora nas últimas décadas por meio de iniciativas como o Programa Nacional Biblioteca na
Escola - PNBE4), mas na mediação da leitura:

(...) os mediadores entre o possível leitor e esses livros ainda não es-

4 Sob a justificativa de falta de recursos em razão da crise econômica vivida pelo país, o programa foi descontinuado em 2015,
embora não tenha sido extinto oficialmente. Em 2017, seguindo um projeto de desmonte do Estado social brasileiro, o Ministé-
rio da Educação propôs alterações no PNBE, incluindo a compra dos livros de literatura no âmbito do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD).
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tão conseguindo cumprir seu papel a contento, de modo a abrir portas


para a sustentação da leitura. No máximo, colaboram para desenvolver
o hábito – como tantas vezes se repete de boca cheia. Mas falta criar
condições para que se possa ir além de um mero hábito, a ser abando-
nado na primeira oportunidade, sem que essa atividade se transforme
em gosto, prazer, entusiasmo, paixão. E isso jamais se conseguirá en-
quanto a leitura for encarada apenas como uma obrigação ou, no máxi-
mo, um caminho útil para a informação e o conhecimento. (MACHADO,
2012, p. 58).

Se, por um lado, o letramento serve à qualificação das crianças e jovens para as exigências do
mercado de trabalho da sociedade pós-industrial, por outro, temos dado um passo adiante com
o reconhecido do direito humano à efabulação, nas palavras de Bartolomeu Campos de Queirós
(2009), ou à literatura, conforme Antonio Candido (2004). Assim é descrito o impacto da leitura
literária no Manifesto por um Brasil Literário:

Outorgando a si mesmo o privilégio de idealizar outro cotidiano em


liberdade, e movido pela intimidade maior de sua fantasia, um conhe-
cimento mais amplo e diverso do mundo ganha corpo, e se instala no
desejo dos homens e mulheres promovendo os indivíduos a sujeitos e
responsáveis pela sua própria humanidade. De consumidores passa-se
a investidores na artesania do mundo. Por ser assim, persegue-se uma
sociedade em que a qualidade da existência humana é buscada como
um bem inalienável (QUEIRÓS, 2009).

Nossa proposta de trabalho com a poesia em sala de aula tem em mente esse ideal de democrati-
zação da leitura literária, para a qual corrobora a capacitação de mediadores.

A poesia é um excelente meio de se trabalharem várias competências com os alunos, desde a


leitura silenciosa, a comunicação oral (declamação) e escrita, passando pela criatividade, até a
sensibilização para temas variados e a sua discussão. Aqui podemos entender a poesia de forma
ampla, incluindo a canção popular e formas orais e populares como o cordel. Portanto, pode ser
uma ferramenta pedagógica rica e eficiente, com potencial de atrair a atenção de estudantes das
mais variadas faixas etárias. No caso das crianças, o poeta José Paulo Paes pontua que:

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[...] A prosa e a poesia atuam de maneiras diferentes na sensibilidade


infantil. As narrativas em prosa com personagens, peripécias e desfe-
chos, estimulam os mecanismos de identificação imaginativa. Durante
a leitura de uma história desse tipo, a criança se enfia na pele dos he-
róis e vive com eles, e por eles, as aventuras narradas. Com isso, o mun-
do da simulação literária se torna indistinguível, durante o tempo da
leitura, do mundo da realidade cotidiana. Já a poesia tende a chamar a
atenção da criança para as surpresas que podem estar escondidas na
língua que ela fala todos os dias sem se dar conta delas. (PAES, 1996,
p. 24).

Ou seja, para Paes, o trabalho com a poesia e a prosa servem a propósitos distintos. A poesia
pode “mostrar a perene novidade da vida e do mundo; atiçar o poder da imaginação das pessoas,
libertando-as da mesmice da rotina; fazê-las sentir mais profundamente o significado dos seres
e das coisas [...]” (PAES, 1996, p. 27). Também para Ligia Averbuck, a poesia “apela à imaginação,
domínio em que a criança se movimenta livremente” (AVERBUCK, 1988, p. 68). Ela afirma que:

A poesia cabe um importante papel no crescimento da personalida-


de da criança, na medida em que, através do desenvolvimento da sua
sensibilidade estética, de sua imaginação e criatividade, ela estabelece
uma ponte entre a criança e o mundo, em outra forma de comunicação,
ela exerce ainda outros papéis formadores em seu psiquismo. (AVER-
BUCK, 1988, p. 68).

Segundo Averbuck, tudo o que vale para a leitura em geral vale para a leitura de poesia, mas a
diferença reside na natureza do texto poético, que é peculiar: “A poesia é um discurso que mostra,
de alguma maneira, o trabalho da linguagem sobre si mesma” ( 1988, p. 70). Os PCNs de Língua
Portuguesa destacam que os textos que priorizem a fruição estética não devem ser preteridos nas
aulas de Língua Portuguesa:

Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas característi-


cas e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética
dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena
participação numa sociedade letrada. (PCNs, 1998, p. 24, grifo nosso).

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O documento afirma ainda que o poema é um dos “gêneros privilegiados para a escuta e leitura
de textos”, além de indicar que se espera que o aluno “seja receptivo a textos que rompam com
seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua condição atual, apoian-
do-se em marcas formais do próprio texto ou em orientações oferecidas pelo professor” (PCN,
1998, p. 49-50). Ora, nada mais desafiador que o poema para romper expectativas e trabalhar a
reflexão sobre a linguagem.

Apesar de tamanha riqueza proporcionada pelo gênero poético, segundo destaca a pedagoga
Miriam Mermelstein, “poesia virou mito em nossas salas de aula. De modo geral, observamos
resistências na escola em ler, interpretar, criar e recriar poemas” ( 2004, s/p). Também Vieira e Ro-
drigues apontam que “dentre os textos literários, a poesia foi o gênero que mais perdeu espaço
na sala de aula” (2014, p. 16). Essa percepção também é partilhada por Geraldi (2010) e Pinheiro
(2007). Averbuck credita a situação à incompreensão deste gênero pela maioria dos professores.
Para ela, a poesia entra “marginalmente” na escola, tornando o contato das crianças com os textos
poéticos um fato raro (AVERBUCK, 1998, p. 64).

Se existe resistência à poesia por parte dos professores, aparentemente o mesmo se dá com o
mercado livreiro. Dados representativos podem ser encontrados no guia Literatura fora da caixa,
elaborado pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais (Ceale/FaE/UFMG) para o PNBE 2014. O relatório revela que a
quantidade de livros em prosa inscritos pelas editoras para as seleções do PNBE é bem superior
aos textos em verso e aos livros de narrativa por palavras-chaves ou por imagens: para a faixa de
0-3 anos, 48% dos livros apresentados foram em prosa; para a faixa de 4 e 5 anos, o montante foi
de 60% (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014). O Ceale tenta corrigir essas disparidades, garantido
a oferta de livros em todas as categorias para as bibliotecas das escolas estatais. Em todo caso, o
perfil das obras concorrentes diz muito sobre o estatuto da poesia no mercado livreiro.

Há uma percepção geral, portanto, de que a poesia é pouco difundida, e de que o professor muitas
vezes não tem recursos ou mesmo tempo livre para acessar a obra de poetas. Essa realidade tem
lastro histórico na formação da literatura infantil brasileira. Mesmo que entre as nossas primeiras
manifestações literárias para crianças figurem antologias como o Livro das crianças (1897), de
Zalina Rolim, em parceria com João Köpke, Poesias infantis (1904), de Olavo Bilac, e Alma infantil
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(1912), de Francisca Júlia e Júlio da Silva, durante o modernismo “predominou soberanamente a


ficção, ficando quase ausente a poesia” (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 28). Seus poucos repre-
sentantes foram os modernistas:

[...] Guilherme de Almeida, autor de O sonho de Marina e João Pestana,


ambos de 1941, Murilo Araújo, com A estrela azul (1940), e Henriqueta
Lisboa, que escreveu o livro de poesias mais importante do período: O
menino poeta (1943) (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 28).

Já na década de 1950, Lajolo e Zilberman apontam um único livro de poesias para crianças, Tanga-
rá conta histórias (1952), de Olegário Mariano. As autoras identificam, porém, uma reabilitação da
poesia a partir do célebre boom da literatura infantil ocorrido nas décadas de 1960 e, sobretudo,
1970:

[...] a poesia para crianças desenvolveu-se muito nos últimos anos. Apa-
rentemente, foi apenas neste último período que ela incorporou as
conquistas da poética modernista, através de obras como A televisão
da bicharada (1962), de Sidônio Muralha, Ou isto ou aquilo (1964), de
Cecília Meireles, Pé de pilão (1968), de Mário Quintana, Os bichos no
céu (1973), de Odylo Costa Filho, O peixe e o pássaro (1974), de Barto-
lomeu Campos Queirós, A arca de Noé (1974), de Vinícius de Morais, A
dança dos picapaus (1976), de Sidônio Muralha, Chapeuzinho Amarelo
(1979), de Chico Buarque (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007, p. 125).

Se hoje é possível afirmar categoricamente que há material abundante, também há fatores que
podem facilitar ou dificultar o trabalho com a poesia em sala de aula. Por exemplo, o fato de
poemas geralmente serem textos curtos facilita a leitura no período de aula, diferentemente
de outros gêneros textuais, que demandam mais tempo, como o romance, a crônica etc. Porém,
mesmo sendo curtos, esses textos costumam suscitar variados e ricos significados, proporcionan-
do muitas formas de abordagem. São textos que, quando bem selecionados, têm o potencial de
despertar a imediata atenção dos alunos. Por outro lado, pode-se também supor que um fator
impeditivo do trabalho com esse gênero literário seria o pouco preparo dos professores e/ou o
desconhecimento ou a desatualização em relação a obras e poetas adequados a seus objetivos
pedagógicos.

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Nem sempre o professor tem o preparo que gostaria para abordar conteúdos relacionados à poe-
sia e às diversas formas que esse gênero literário pode assumir. Mesmo nas faculdades de letras,
esse é um tópico comumente negligenciado. Sendo assim, poucos aprenderam e dominam os fun-
damentos da análise poética, o que contribui para que a poesia seja um gênero negligenciado na
escola. Pode ocorrer também de o professor dominar as questões teóricas envolvidas, mas não
conhecer obras, autores e formas poéticas adequadas a cada faixa etária e nível de aprendizagem.
Existe, de fato, uma crença de que trabalhar com poesia é difícil.

1.1 Obras clássicas ou contemporâneas?

Não há a necessidade de o professor se limitar a obras “clássicas”, entendidas como aquelas que
já se incorporaram à tradição da pedagogia literária. O Brasil tem inúmeros bons poetas contem-
porâneos, com potencial de despertar o interesse das crianças e dos adolescentes. No entanto,
por diversos fatores, quando a escola trabalha com poesia, costuma privilegiar os autores que
representam as escolas literárias que usualmente estruturam o ensino da literatura, ou seja, os
parnasianos, os românticos, os simbolistas, os modernistas de 1922, chegando ao máximo até os
modernistas da Geração de 45. Contudo, após a Geração de 45, tivemos o movimento da Poesia
Concreta, com poetas como Décio Pignatari, Augusto e Haroldo de Campos, além da chamada
Geração Marginal dos anos 1970, com nomes como Ana Cristina Cesar, Paulo Leminski, Cacaso,
Waly Salomão, e muitos outros grupos de poetas que hoje seguem escrevendo, seguindo várias
tendências contemporâneas de versificação. É importante que a escola também dê acesso aos
alunos a essa produção mais recente da literatura brasileira e que certamente dialoga mais de
perto com os jovens.

Também a poesia universal pode ser utilizada em forma de traduções, muitas delas realizadas pe-
los próprios poetas brasileiros, os poetas-tradutores. Para Octavio Paz, “[...] muitos dos melhores
poemas de cada língua do Ocidente são traduções, e muitas dessas traduções são obras de gran-
des poetas” (PAZ, 1991, p. 151). No Brasil esse é o caso de Manuel Bandeira, Cecília Meirelles, os
irmãos Augusto e Haroldo de Campos, José Paulo Paes, Paulo Leminski, Alice Ruiz, entre muitas
dezenas de outros que, além de desenvolverem a sua obra autoral, traduziram poesia estrangeira.
As canções populares também podem ser trabalhadas pelo professor.

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2. As bases do discurso poético

O linguista Roman Jakobson, em sua obra Ensaio de linguística geral, afirma que o discurso po-
ético surge de uma complexa disposição rítmica, da seleção e combinação das palavras em uma
sequência dominada pelo princípio da equivalência, ou seja, dos laços estreitos semânticos e fo-
néticos dos signos (JAKOBSON apud MARCHESE; FORRADELLAS, 2000, p. 323). Em intensidade
bem maior do que a prosa, a poesia lida com o som, com o ritmo, por vezes com as rimas e a metri-
ficação. Mas a poesia também pode estar presente na prosa (prosa poética ou poema em prosa),
e existe também a poesia visual, cujos versos criam desenhos, e a poesia concreta, que brinca com
as palavras e cria imagens ou objetos.

Tanto na prosa poética, como na poesia, há o predomínio da função poética da linguagem. Ou


seja, o texto vale por si mesmo, tem uma construção original que o diferencia. É caracterizado
pela conotação e pela plurissignificação. Mas até que ponto o professor que desejar trabalhar a
poesia precisa conhecer sua terminologia técnica?

Para Averbuck:

O conhecimento de uma terminologia técnica, como rima, ritmo, cesu-


ras, quadras, etc., será perfeitamente dispensável nas primeiras séries
escolares, importando antes o próprio exercício de dizer e ouvir poe-
mas, de participação, como poeta, no arcabouço do poema, na identifi-
cação de seu material poético ( 1988, p.70).

O professor, portanto, deverá analisar o nível da turma e os seus objetivos de ensino para avaliar
o quanto precisa dominar a terminologia. A seguir, oferecemos um apanhado de conceitos básicos
e sugestões de bibliografia para aprofundamento.

Segundo Serrano (s/d), no nível da língua, podemos analisar os traços formais do texto literário
em três níveis: o fônico, o morfossintático e o léxico-semântico.

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2.1 O plano fônico

No plano fônico, podem-se analisar as estrofes, os versos e ainda as figuras que afetam esse pla-
no, as chamadas figuras de dicção. São figuras que provocam musicalidade e eufonia (combinação
de sons agradáveis). As principais figuras de dicção são:

l a aliteração, que consiste na reiteração de sons semelhantes, consonantais ou silábicos,


no começo ou no interior de duas ou mais palavras. Um exemplo é o poema Violões que choram5,
de Cruz e Sousa:

Vozes veladas, veludosas vozes,


Volúpias dos violões, vozes veladas,
Vagam nos velhos vórtices velozes
Dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.

l a assonância, que consiste na semelhança de sons entre as últimas sílabas de duas pa-

lavras, quando são iguais as vogais, mas diferentes as consoantes (MARCHESE; FORRADELLAS
2000, p. 21). Como exemplo, há este verso do poema Antífona6, também de Cruz e Sousa, cuja
assonância em “a” predomina:

Ó Formas alvas, brancas, Formas claras


.
l a paranomásia, que consiste na semelhança fonética entre as palavras, como nestes
versos do poema Cogito7, de Torquato Neto:

eu sou como sou


agora
sem grandes segredos dantes
sem novos secretos dentes
nesta hora

5 SOUSA, Cruz e. Cruz e Souza simbolista. Organização e estudo por Lauro Junkes. Jaraguá do Sul: Avendia, 2008.
6 Idem.
7 TORQUATO NETO. In: MORICONI, Italo (Org.). Destino: poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2010. p. 97.
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Crianças tendem a se divertir muito com o jogo de sons, como no poema Esporte clube trava-língua
, de Lalau8:

Pimpolho,
Repolho, Ferrolho, Frangolho e Zarolho,
Molho, Tapa-Olho e Trambolho,
Caolho, Manolho, Cerefolho e Piolho.

Caçarola,
Gaiola, Esmola, Marola e Carambola,
Patola, Vitrola e Sacola,
Camisola, Padiola, Bitola e Escarola.

Aflito,
Cabrito, Atrito, Mosquito e Palito,
Carrapito, Manuscrito e Palmito,
Pirulito, Periquito, Bendito e Esquisito. [...]

Gaiato,
Novato, Nitrato, Sapato e Olfato,
Boato, Pacato e Mulato,
Extrato, Bicarbonato, Pato e Retrato.

Por meio de um poema como esse, o professor pode trabalhar a dicção, as pausas na leitura, e
depois propor que as crianças sigam criando poemas num jogo de associações de palavras usando
rimas e aliterações. Uma criança pode sugerir a palavra geradora e os demais a seguem. É uma
maneira lúdica de trabalhar vocabulário e dicção.]

O metro é a quantidade de sílabas de um verso, contadas até a última sílaba acentuada (tônica).
A função do metro na poesia tradicional era garantir a unidade do ritmo do poema. O ritmo pode
ser conceituado como “efeito causado por uma repetição ordenada de elementos de prosódia,
principalmente de entonação, pausas de qualquer natureza, quantidade de discurso (medida em
sílabas), aliteração e acento tônico” (MARCHESE; FORRADELLAS, 2000, p. 354). Isso pode ser bem
observado no poema Ismália9, do simbolista mineiro Alphonsus de Guimaraens:

8 In: LALAU; LAURABEATRIZ (Il.). Futebol! São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2006.
9 GUIMARAENS, Alphonsus de; MORAES, Odilon (Il.). Ismália. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
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Quando Ismália enlouqueceu


Pôs-se na torre a sonhar...
Viu uma lua no céu,
Viu outra lua no mar.

No sonho em que se perdeu,


Banhou-se toda em luar...
Queria subir ao céu,
Queria descer ao mar...

E, no desvario seu,
Na torre pôs-se a cantar...
Estava perto do céu,
Estava longe do mar...

E como um anjo pendeu


As asas para voar...
Queria a lua do céu,
Queria a lua do mar...

As asas que Deus lhe deu


Ruflaram de par em par...
Sua alma subiu ao céu,
Seu corpo desceu ao mar...

Além do metro e do ritmo, outro elemento importante da versificação convencional é a rima. Tra-
ta-se da semelhança entre sons, em geral no final de cada verso. Por exemplo, nessa estrofe que
abre o poema Versos íntimos10, do poeta simbolista paraibano Augusto dos Anjos:

Vês? Ninguém assistiu ao formidável


Enterro de tua última quimera.
Somente a Ingratidão — esta pantera —
Foi tua companheira inseparável!

Aqui, temos o esquema de rimas ABBA, denominado rimas enlaçadas ou interpoladas. Já nessa
outra estrofe do poema A orgia dos duendes11, de Bernardo Guimarães, as rimas aparecem de um
modo diferente:
10 ANJOS, Augusto dos. Eu e outras poesias. São Paulo, Martins Fontes, 1994, p. 99.
11 GUIMARÃES, Bernardo. A orgia dos duendes. Ministério da Cultura. Fundação Biblioteca Nacional.
Departamento Nacional do Livro. Sem data. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=2095> Acesso em: 17/08/2017. 296

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Taturana, uma bruxa amarela,


Resmungando com ar carrancudo,
Se ocupava em frigir na panela
Um menino com tripas e tudo.

Temos então o esquema ABAB, ou rimas cruzadas. Pode ocorrer também a rima interna, ou seja,
dentro do mesmo verso; ou ainda, a primeira palavra de um verso pode rimar com a última palavra
do verso seguinte, entre várias outras maneiras possíveis de dispormos a rima num poema.

A rima e o ritmo são elementos que facilitam a memorização dos poemas. Por isso, o professor
pode incentivar os alunos a memorizarem um poema para declamar para os colegas, independen-
temente do ano escolar em que se encontrem. Alunos mais velhos podem identificar os tipos de
rima e a partir dos modelos criarem seus próprios poemas.

Goldstein oferece este esquema sobre as rimas:

Tabela 1 – Esquema classificatório de rimas, segundo Goldstein (2008, p. 63).


Classificação quanto a Tipos de rima

Posição no verso Interna ou externa

Semelhança de letras Consoante – rimam consoantes e vogais


Toante – rima apenas a vogal tônica

Distribuição ao longo do poema Cruzadas: ABABAB


Emparelhadas: AA BB CC
Interpoladas A...A
Misturadas – irregularmente distribuídas na
estrofe ou no poema

Categoria gramatical Pobres (mesma categoria gramatical)


Ricas (categoria gramatical diferente)

Extensão de sons que rimam Pobres (identidade vogal tônica em diante)


Ricas (identidade desde a consoante que vem
antes da vogal tônica)
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Cabe lembrar que nem todo poema precisa ser rimado. O verso grego, por exemplo, era metrifi-
cado, mas dispensava o uso da rima. Esse tipo de verso é chamado de verso branco. Já o verso livre
— que surgiu no século XIX, com a obra Folhas da Relva, do poeta norte-americano Walt Whitman,
e, em seguida, com o poeta francês Gustave Kahn — é aquele que dispensa tanto o metro quanto
a rima.

2.2 O plano morfossintático

Refere-se ao uso das palavras como categorias gramaticais (substantivos, adjetivos, verbo) e a
sua combinação sintática (SERRANO, s/d). Pode-se observar a predominância do estilo nominal
ou verbal, a ordem dos elementos na oração etc. Há poemas em que predominam os sintagmas
nominais (substantivos, adjetivos) e outros mais dinâmicos e narrativos, nos quais sobressaem os
verbos e os advérbios. Das figuras de linguagem que afetam o plano morfossintático e que são
muito usadas em poemas, destacamos a anáfora, repetição de uma palavra no começo de cada
frase ou verso, como nestes versos de Manuel Bandeira:

Vi uma estrela tão alta,


Vi uma estrela tão fria!
Vi uma estrela luzindo
Na minha vida vazia. 12

2.3 O plano léxico-semântico

No Plano Léxico-semântico, figuras que merecem destaque na poesia são a metáfora, a metonímia
e a polissemia, entre outras. A metáfora é o recurso mais empregado na linguagem poética, desde
a antiguidade até os dias de hoje. Vejamos o poema Rosa de Hiroshima13, de Vinícius de Morais:

Pensem nas crianças


Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
12 BANDEIRA, Manuel. Literatura Comentada. São Paulo: Abril Educação, 1981, p. 76.
13 MORAES, Vinícius de. Antologia poética. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.
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Pensem nas feridas


Como rosas cálidas
Mas oh não se esqueçam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroshima
A rosa hereditária
A rosa radioativa
Estúpida e inválida
A rosa com cirrose
A antirrosa atômica
Sem cor sem perfume
Sem rosa sem nada.

Conforme Antonio Candido, a metáfora é uma imagem poética que se baseia na analogia, ou seja,
na possibilidade de estabelecer “uma semelhanca mental, e portanto uma relação subjetiva, en-
tre objetos diferentes, abstraindo-se os elementos particulares para salientar o elemento geral”
( 2006, p. 136). Na metáfora, esta correlação se dá de maneira direta, sem a modulação de um
termo comparativo, “como” ou “tal qual”, havendo, nas palavras de Candido (2006, p. 136), “uma
transfusão de sentido entre objeto e objeto”. No poema de Vinícius, a imagem tradicional da rosa
contrasta com os horrores da guerra, potencializando a metáfora.

Um poema como esse pode facilmente ser utilizado como fator sensibilizador e desencadeante
para uma aula de História, uma vez que seu tema é o lançamento da bomba atômica sobre a cida-
de de Hiroshima, no Japão, durante a Segunda Guerra Mundial. Poemas que abordam a dimen-
são humana das guerras podem ser uma excelente maneira de se incluir a Língua Portuguesa em
projetos interdisciplinares de História ou de Geografia. Como exemplo, podemos citar A cruzada
das crianças (Pulo do Gato, 2014), poema de Bertolt Brecht ilustrado pela catalã Carme Solé Ven-
drell e publicado no Brasil com a tradução do germanista e professor da USP Tercio Redondo. O
poema trata da peregrinação de um grupo de crianças em busca de um refúgio durante a invasão
da Polônia pelas tropas nazistas em 1939. Em forma de balada, em redondilhas maiores, com lin-
guagem direta e acessível e acompanhada de grandes ilustrações, a obra permite que crianças e
adolescentes também tenham contato com temas realistas.

A metonímia é uma figura que se particulariza em relação à metáfora por se fundar em relações
objetivas entre os termos da comparação (CANDIDO, 2006, p. 137). Ela consiste em nomear um
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objeto em lugar de outro, numa relação de ordem: a causa pelo efeito, o sinal pela coisa signifi-
cada, o possuidor pela coisa possuída, o continente pelo conteúdo, etc., ou vice-versa. Assim, se
falamos que as velas se lançaram ao mar, usando o termo velas para designar navios, empregamos
uma metonímia. Ou ainda, se dizemos que há novos braços na lavoura, onde a palavra braço indica
o corpo do trabalhador. Outras formas de metonímia são aquelas que designam um produto pelo
local onde foi fabricado (por exemplo, beber um porto, em vez de beber um vinho do porto), um ob-
jeto pelo material de que é constituído (um bronze de Rodin, em vez de uma estátua de bronze de
Rodin), um autor pelo livro que escreveu (ler Camões, em vez de ler o livro de Camões), um termo
concreto por um abstrato (usar a palavra bandeira, no sentido de pátria) ou ainda um objeto pelo
seu conteúdo (eu bebi uma garrafa, em vez de eu bebi vinho). No poema a seguir, Filosofia14, Al-
berto Caeiro/Fernando Pessoa brinca com a noção de metonímia:

Porque os poetas místicos dizem que as flores sentem


E dizem que as pedras têm alma
E que os rios têm êxtases ao luar.
Mas flores, se sentissem, não eram flores,
Eram gente;
E se as pedras tivessem alma, eram cousas vivas, não eram pedras;
E se os rios tivessem êxtases ao luar,
Os rios seriam homens doentes.

3. Formas poéticas

São muitas as formas poéticas fixas (com regras). Entre as mais difundidas está o soneto. Antes
convém recordar que cada linha do poema é chamada de verso, e o conjunto de versos forma a
estrofe. Entre os tipos de soneto, destacamos:

l Soneto italiano ou petrarquiano: apresenta duas estrofes de quatro versos (quartetos)

e duas de três versos (tercetos), como no poema Psicologia de um vencido15, de Augusto dos Anjos:

Eu, filho do carbono e do amoníaco,


Monstro de escuridão e rutilância,
Sofro, desde a epigênesis da infância,
14 Disponível em <http://multipessoa.net/labirinto/alberto-caeiro/10>. Acesso em: 23/6/2017.
15 ANJOS, Augusto dos. Eu e Outras Poesias. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.
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A influência má dos signos do zodíaco.


Profundíssimamente hipocondríaco,
Este ambiente me causa repugnância…
Sobe-me à boca uma ânsia análoga à ânsia
Que se escapa da boca de um cardíaco.
Já o verme — este operário das ruínas —
Que o sangue podre das carnificinas
Come, e à vida em geral declara guerra,
Anda a espreitar meus olhos para roê-los,
E há-de deixar-me apenas os cabelos,
Na frialdade inorgânica da terra!

l Soneto inglês ou Shakespeariano, composto por três quartetos e um dístico, como

Soneto inglês n. 116, de Manuel Bandeira:

Quando a morte cerrar meus olhos duros


– Duros de tantos vãos padecimentos,
Que pensarão teus peitos imaturos
Da minha dor de todos os momentos?

Vejo-te agora alheia, e tão distante:


Mais que distante – isenta. E bem prevejo,
Desde já bem prevejo o exato instante
Em que de outro será não teu desejo,

Que o não terás, porém teu abandono,


Tua nudez! Um dia hei de ir embora
Adormecer no derradeiro sono.
Um dia chorarás... Que importa? Chora.

Então eu sentirei muito mais perto


De mim feliz, teu coração incerto.

Existe também o soneto monostrófico, que apresenta uma única estrofe de 14 versos, porém ele
não é comum na literatura brasileira.

Para os estudantes do Ensino Médio, conhecer as formas fixas e os estilos de época permite que o
aluno tenha condições de identificar textos de diferentes períodos. Segundo os Parâmetros Cur-
16 BANDEIRA, M. Estrela da vida inteira: poesias reunidas. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1986.
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riculares: “Poemas escritos em diferentes épocas apresentam especificidades próprias. Comparar


os recursos expressivos intrínsecos a cada manifestação da linguagem e as razões das escolhas
permite aos alunos saber diferenciá-los e inter-relacioná-los” (PCNs, 2000, p.8).

Outras formas poéticas interessantes de serem trabalhadas em sala de aula são o haicai (ou hai-
ku), o limerique, o poema concreto e até mesmo o cordel. A poesia concreta pode ser trabalhada
com poemas musicados de poetas concretos, pois esse movimento teve relação com o Tropicalis-
mo. Também é uma oportunidade de estudar as relações entre poema, artes visuais e sons. Um
exemplo de poema concreto é Lixo Luxo (1965), de Augusto de Campos (ano?, página?), que pode
servir de base para uma discussão sobre o consumo:

Já o limerique é um poema curto e divertido, de origem irlandesa, da tradição da poesia nonsense.


Tem cinco versos, com rimas no esquema AABBA, e serve para fazer brincadeiras bem humoradas,
como nesses dois exemplos da escritora Tatiana Belinky:

Quem foi que inventou a injeção?


Alguém que não tinha coração!
Agulha fininha
Que espeta a bundinha…
Que medo – ai, ai! – de injeção!

Ao ver uma velha coroca


fritando um filé de minhoca
o Zé Minhocão
falou pro irmão:
“Não achas melhor ir pra toca?” 17

Já o haicai é uma composição poética de três versos, sem rimas nem título, com métrica de 5-7-5

17 BELINKY, Tatiana. Livro dos disparates. São Paulo: saraiva, 2003.


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sílabas, que surgiu no Japão medieval. Brevidade, concisão e síntese são algumas das suas ca-
racterísticas, além da referência quase obrigatória à estação do ano em que o poema foi escrito,
como no seguinte haicai do poeta medieval japonês Matsuo Bashô, em tradução de José Lira:

Nunca se esqueça
Do gosto de solidão
Do orvalho branco18

No Brasil, o haicai sofreu algumas modificações na métrica, que já não é tão rígida. Na década de
1940, Guilherme de Almeida publicava haicais seguindo o modelo oriental, como Infância:

Um gosto de amora
comida com sol. A vida
chamava-se “Agora”. 19

A poeta contemporânea Alice Ruiz, que começou a publicar suas obras na década de 1980, traba-
lha com uma métrica diferenciada:

janela que se abre


o gato não sabe
se vai ou voa
----
noite escura
a lesma na porta
guarda a casa

O conteúdo tratado aqui é apenas uma introdução teórica. Sugerimos e comentamos a seguir uma
bibliografia básica para o professor que desejar se aprofundar nos estudos.

18 LIRA, José. As cinco estações. Os haicais de Bashô. Recife: Crossing Borders, 2017.
19 ALMEIDA, Guilherme de. Poesia vária. São Paulo: Cultrix, 1976.
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4. Sugestões de obras teóricas para o professor:

Quadro 1 – Obras teóricas sobre ensino e análise de poesia.


l Poesia na sala de aula: subsídios para pensar o lugar e a função da
literatura em ambientes de ensino (PILATI, 2017): a partir de um projeto de
educação crítica e emancipadora, o autor convida os professores a refletirem
sobre a poesia e sobre a urgência da leitura literária nas escolas.
l Introdução à estilística (MARTINS, 2012): o livro é um abrangente

estudo sobre a estilística, sendo especialmente útil o segundo capítulo, que


trata da estilística do som.
l Quatro perguntas sobre o limerique (FLEURY, 2011): artigo do site

Educar para crescer sobre as bases dessa forma poética.


l Versos, sons, ritmos (GOLDSTEIN, 2008): o livro, da série Princípios,

da editora Ática, resume os fundamentos para a interpretação do poema.


l O estudo analítico do poema (CANDIDO, 2006): livro montado a

partir de notas do professor Antonio Candido para seu curso de Teoria Lite-
rária e Literatura Comparada, oferecido para alunos de graduação em letras
da USP.
l Poemas para crianças – reflexões, experiências, sugestões (PINHEI-

RO [Org.]), 2000): traz textos de vários autores propondo abordagens para o


poema em sala de aula.
l Poesia na sala de aula (PINHEIRO, 1995): a obra trata de diferentes

aspectos do trabalho com o poema na Educação Básica.


l Uma proposta de aula sobre a poesia de Augusto dos Anjos (CAS-

TRO, s/d): Plano de aula do site Brasil Escola para trabalhar com a poesia de
Augusto dos Anjos.

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5. Sugestões de obras literárias por nível/ano:

Aqui recomendamos algumas obras, agrupadas por níveis de ensino, conforme a extensão e a
complexidade literária e temática das obras. Essa classificação, contudo, não é rígida, e cabe ao
professor ajustá-la segundo o perfil da turma. Demos preferência aos livros que ainda podem ser
encontrados em livrarias. Embora algumas poucas obras estejam fora de catálogo, como O peixe
e o pássaro¸ de Bartolomeu Campos de Queirós, optamos por mantê-las na lista devido ao seu
estatuto clássico e à real possibilidade de reedição.

Essas sugestões são apenas um esboço de material que pode ser trabalhado em sala de aula, e a
partir delas o professor poderá ampliar seu repertório e explorar outros autores.

Nível/Ano Sugestões de obras Comentário/sinopse

Ensino MORAIS, Vinicius de. CRUZ, Coletânea de poemas sobre animais,


Fundamental: Nelson (il.). A Arca de Noé. São publicada em 1970, que se imortalizou
1º e 2º anos Paulo: Cia das Letrinhas, 2004. com a música de Toquinho, em disco de
1980.

FRANÇA, Mary; FRANÇA, Coletânea de poemas de Mary França,


Eliardo (il.). Cacho de histórias. ricamente ilustradas por seu parceiro
São Paulo: Global, 2014. Eliardo. Com a linguagem sempre aces-
sível e direta de Mary França, identifi-
cada com os pequenos leitores, o livro
traz seis poemas com temáticas que
giram em torno da infância.

LALAU; LAURABEATRIZ (il) Dez poemas a sobre paixão nacional, o


Futebol. São Paulo: Cia das futebol, compõem esta obra da dupla
Letrinhas, 2006. de poeta/ilustradora que vêm deixan-
do uma importante contribuição para a
poesia ilustrada contemporânea. .

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THEBAS, Cláudio; FURNARI, Obra que recebeu da FNLIJ em 1996 a


Eva (il.). Amigos do peito. São menção Altamente Recomendável para
Paulo: Formato, 1996. Crianças, na categoria Poesia, Amigos
do Peito é acompanhado por um CD
com seus poemas musicados.

MURRAY, Rosean; PIEKAS, Explorando o gênero classificados,


Mari Ines (il.). Classificados po- com expressões como “troco", “vendo”,
éticos. Col. Girassol. São Paulo: “procura-se”, Murray compõe poemas
Moderna, 2010. exaltando a simplicidade e a esponta-
neidade da infância.

Ler é saber. Projeto do Gru- Jornal em PDF com poemas variados


po Editorial Sinos e Feevale. para crianças.
Material em PDF. 2009, n.3,
ano VII.

Ensino CAPARELLI, Sérgio; GRUS- Seleção de poemas do mineiro Sér-


Fundamental: ZYNSKI, Ana Claudia (il.) 111 gio Caparelli que trabalham temas do
3º e 4º anos poemas para crianças. Porto universo infantil com uma linguagem
Alegre: L&PM, 2003. lúdica, explorando rimas, aliterações e
outros recursos sonoros, bem como o
humor.

PAES, José Paulo Paes; MAIA, Nesta obra, José Paulo Paes trabalha a
Luiz (il.). Poemas para brincar. partir de noções adultas – a definição
São Paulo, Ática, 2011. das palavras, as profissões, o céu e o
inferno –, muitas vezes misteriosas
para as crianças, sob uma perspectiva
infantil.

CUNHA, Leo; CASTANHA, Escritor mineiro contemporâneo, Leo


Marilda (il); CRUZ, Nelson (il.). Cunha constrói neste livro poemas a
Cantigamente. Rio de Janeiro: partir da temática dos contos de fadas
Nova Fronteira, 2002. e de outras narrativas da tradição oral,
atualizando-as. Os poemas curtos são
pontuados dialeticamente pela nostal-
gia e pela modernidade, mesclada na
linguagem e nos temas.
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Ensino MEIRELES, Cecília. MORAES, Publicada pela primeira vez em 1964,


Fundamental: Odilon. Ou isto ou aquilo. São a coletânea tornou-se um clássico.
5º e 6º anos Paulo: Global, 2014. O trabalho de Cecília Meireles com a
linguagem, em especial o som e o rit-
mo, oferece rico material para leitura
em voz alta. A obra também pode ser
trabalhada com crianças menores, nos
primeiros anos do ensino fundamental.

BELINKY, Tatiana; FÊ (il.) O A autora, nascida na Rússia, tornou-se


livro dos disparates – com os célebre por explorar, na poesia infantil
limeriques da Tatiana. São Pau- brasileira, o limerique, poema mo-
lo: Editora Saraiva, 2003. nostrófico de cinco versos de origem
irlandesa. A ideia do disparate é o fio
condutor dos versos desta obra, diver-
tido e surpreendendo o leitor.

Coleção para Gostar de Ler Com poemas de Henriqueta Lisboa,


Poesia. Volume 16. São Paulo: Mario Quintana, Vinicius de Moraes e
Ática, 2013. 18ª edição. José Paulo Paes.

Ensino CAPARELLI, Sérgio; GRUS- Nesta obra, Caparelli fala a um público


Fundamental: ZYNSKI, Ana Cláudia (projeto já um pouco mais maduro. Com poe-
7º e 8º anos gráfico). Poesia visual. Global, mas visualmente complexos, é uma
2001. obra a partir da qual se pode trabalhar
a relação entre a carga significativa das
palavras e a sua disposição gráfica na
página.

BARROS, Manoel de; BARROS, Nesta coletânea, a exploração poética


Martha (il.). Cantigas por um da natureza e da linguagem infan-
passarinho à toa. Rio de Janei- til, tão cara a Manuel de Barros, vem
ro: Record, 2003. acompanhada pelas iluminuras de sua
filha Martha.

QUEIRÓS, Bartolomeu C. O Primeiro livro publicado pelo escritor


peixe e o pássaro. São Paulo: mineiro, em 1971, O peixe e o pássaro
Formato, 2001. traz uma narrativa construída sobre
pequenos poemas em torno do amor
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por um peixe e por um pássaro. Explo-


rando as imagens da água, do ar e da
terra, Bartolomeu, sempre delicado,
reflete sobre o amor, a vida e a morte,
acompanhando as crianças e jovens nas
descobertas e dores que pontuam o
amadurecimento.
Ensino MELO NETO, João Cabral de. A obra, de 1956, já se tornou um clássi-
Fundamental: Morte e vida Severina. Rio de co bastante presente nas escolas. É no
9º ano Janeiro: Alfaguara, 2016. cenário da seca e da miséria do nor-
deste brasileira que se situa essa peça
teatral em versos do poeta pernambu-
cano, que explora as formas populares
de versificação na construção deste
grande poema.

BANDEIRA, Manuel; JOSÉ, A coletânea traz os poemas de Bandei-


Elias (sel.); NERY, Marie Louise ra que, por seu tema ou forma, podem
(il.). Berimbau e outros poemas. ser apresentados a crianças e jovens.
2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Entre eles, Trem de ferro, Os sapos e
Fronteira, 1994. Irene no céu. O poema Trem de ferro
pode ser trabalhado também a partir
de sua versão musicada por Tom Jobim.

Ensino Médio: 1º RUIZ, Alice. Desorientais. São Livro de haicais, forma poética da poe-
ano Paulo: Iluminuras, 1997. sia japonesa.

NERUDA, Pablo. Cem sonetos Coletânea de sonetos do célebre es-


de amor. Trad. Carlos Nejar. critor chileno sobre o amor, tema que
Porto Alegre: L&PM, 1997. fala muito ao adolescente. Vale a pena
trabalhar a edição bilíngue da editora
LP&M, que traz também os poemas
originais em espanhol.
LISBOA, Henriqueta et. al; Além de Henriqueta Lisboa, a antologia
SCATAMACCHIA, Claudia et al traz os poetas José Paulo Paes, Cecília
(il.). Pois é, poesia. Col. Anto- Meireles, Sérgio Capparelli, Ana Cláudia
logia de Poesias para Jovens. Gruszynski, Cora Coralina, Mario Quinta-
São Paulo: Global, 2004. na, Jorge de Lima, Marina Colasanti, 308

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Paulo Leminski, Álvares de Azevedo,


Ferreira Gullar, Manuel Bandeira e Ruth
Rocha. As ilustrações de Cláudia Scata-
macchia, Odilon Moraes e outros acom-
panham estes poemas que já apelam a
um público mais maduro, favorecendo
o contato de adolescentes recém-che-
gados ao Ensino Médio com poemas
temática e literariamente mais comple-
xos. A diversidade de autores e estilos
contribui para a identificação do aluno
com as obras de sua preferência.

Ensino Médio: GUTTILLA, Rodolfo Witzig Antologia de haicais de poetas brasilei-


2º ano (Org.). Boa Companhia: haicai. ros, entre os quais Haroldo de Campos,
São Paulo: Companhia das Drummond, Paulo Leminski, Guilherme
Letras, 2009. de Almeida e o inusitado Monteiro
Lobato.

ANJOS, Augusto dos. Eu e Sugerimos os poemas Versos íntimos,


outras poesias. São Paulo: Mar- Psicologia de um vencido, Budismo
tins Fontes, 1994. moderno, O poeta hediondo.

Ensino Médio: MORICONI, Italo (Org.). Desti- Esta coletânea reúne alguns poetas
3º ano no: poesia – Antologia. Rio de dos anos 1970 - Ana Cristina Cesar,
Janeiro: José Olympio, 2010. Cacaso, Paulo Leminski, Torquato Neto
e Waly Salomão. Vivendo em um tem-
po de repressão política e de acirrada
contestação, esses poetas misturaram
utopia, criatividade e vertigem.

COSTA PINTO, Manuel. Anto- Antologia com poemas de 70 poetas


logia comentada da poesia bra- contemporâneos, com notas biográ-
sileira do século 21. São Paulo: ficas. Sugerimos trabalhar poemas de
Publifolha, 2006. Caetano Veloso, Ferreira Gullar e Cláu-
dia Roquette-Pinto.

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Tabela 2 – Obras poéticas por nível de ensino


Conclusão

Este artigo partiu das premissas de que a poesia é dos gêneros que menos frequentam a sala de
aula e de que os professores muitas vezes não lidam com ele ou por sentirem-se intimidados, ou
por desconhecimento e incompreensão. Por isso, partiu-se para a elaboração de um guia com in-
formações e conteúdos básicos para o professor que desejar se iniciar no tema.

Tentou-se mostrar que, por meio da poesia, é possível trabalhar várias competências com os alu-
nos, como a leitura silenciosa, a declamação, a dicção, a produção textual, o enriquecimento do
vocabulário, além da imaginação. Também ficou claro que a poesia pode promover desde o hu-
mor, a brincadeira e o jogo até a reflexão sobre a própria linguagem ou sobre acontecimentos
históricos, bem como a crítica social. A poesia pode igualmente ser fator de sensibilização para
se discutirem vários temas em disciplinas que não se limitem à Língua Portuguesa e em projetos
multidisciplinares. O elo entre poesia e música e poesia e artes visuais apresentam-se igualmente
como possibilidades de enriquecer as situações de ensino-aprendizagem.

A seleção de conteúdos teóricos sobre o gênero poético teve como objetivo oferecer ao profes-
sor uma noção rápida de tópicos nos quais ele poderá buscar aprofundamento futuro, conforme
seu interesse e necessidade. Outro objetivo deste artigo foi o de mostrar que os textos poéticos
levados para a escola não precisam se limitar aos clássicos e que também pode ser proveitoso ler
e conhecer poetas contemporâneos. Já a tabela de sugestões de títulos adequados a cada ciclo da
Educação Básica tem o propósito de facilitar as escolhas do professor para planejar as suas ações,
pois reúne autores e obras cujo valor literário é reconhecido.

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Referências
AVERBUCK, Ligia. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as
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