Dewey, John. Meu credo pedagógico. In: D'Ávila, Antônio. Pedagogia: teoria e prática, Vol.

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Tradução de Antônio d'Ávila. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1954 [1897], p.75-84, cap.
12.

Meu Credo Pedagógico

[75]1 Artigo 1.º — O que é a educação

Creio que:

Toda educação procede pela participação do indivíduo na consciência social da raça. Este
processo começa inconscientemente quase desde o nascimento; está continuamente formando as
capacidades do indivíduo, saturando sua consciência, formando seus hábitos, educando suas ideias e
despertando seus sentimentos e emoções. Mediante esta educação inconsciente chega o indivíduo
gradualmente a participar dos recursos intelectuais e morais que a humanidade logrou acumular. Ele
se converte assim em herdeiro do capital formado pela civilização. A educação mais formal e
técnica do mundo não pode afastar-se com segurança deste processo geral. Unicamente pode
organizá-lo ou diferenciá-lo em alguma direção particular.
A única educação verdadeira se realiza estimulando a capacidade da criança pelas exigências
das situações sociais em que se encontra. Mediante estas exigências é estimulada para como
membro de uma comunidade, a emergir de sua estreiteza original de ação e de sentimento e a
considerar ela mesma sob o ponto de vista do bem estar do grupo a que pertence. Mediante as
reações dos demais a suas próprias atividades chega a conhecer o que estas significam em termos
sociais. O valor que elas tem se reflete nele. Por exemplo, mediante as reações aos balbucios
instintivos da criança esta chega a conhecer o que esses balbucios significam; estes se transformam
em linguagem articulada e assim a criança é introduzida na riqueza acumulada de ideias e emoções
que se acham concentradas na linguagem.
Este processo educativo tem dois aspectos: um psicológico e outro social, e nenhum deles
pode subordinar-se ao outro ou descuidar-se, sem produzir más consequências. Destes dois
aspectos, o psicológico é o básico. Os instintos e capacidades da criança proporcionam o material
[76] e constituem o ponto de partida de toda a educação; exceto quando os esforços do educador se
relacionam com alguma atividade que a criança realiza por iniciativa própria, independente do
educador, a educação se reduz a uma pressão exercida de fora. Esta pode, certamente, dar alguns
resultados externos, porém não se pode chamar verdadeiramente educativa, sem um conhecimento
da estrutura psicológica e das atividades do indivíduo; o processo educativo será portanto ocasional
e arbitrário. Se acerta coincidir com a atividade da criança pode chegar a resultado; se não,
produzir-se-á uma fricção, desintegração ou detenção da natureza da criança.
O conhecimento das condições sociais, do estado atual da civilização, é necessário para
poder interpretar adequadamente as capacidades da criança. A criança tem tendências e instintos
próprios; mas não sabe o que significam até que possamos traduzi-los em seus equivalentes sociais.
Temos que fazê-los retroagir a um passado social e considerá-los como herança de anteriores
atividades raciais. Teremos também que projetá-los no futuro para compreender seu resultado e sua
finalidade. No exemplo anteriormente usado, a capacidade para ver nos balbucios da criança a
promessa e a potência de futura inter-relação e conversação é o que permite tratar devidamente esse
instinto.
Os aspectos psicológico e social estão relacionados organicamente, e a educação não pode
ser considerada como um compromisso entre ambos ou como uma superposição de um sobre o
1 Os números entre [] são correspondentes a paginação da edição da Companhia Editora Nacional.
outro. Dizem-nos que a definição psicológica da educação é estéril e formal; que nos dá somente a
ideia de desenvolvimento de todas as capacidades mentais sem proporcionar-nos ideia do uso a que
se hão de destinar essas capacidades. Por outro lado, aduz-se que a definição social da educação,
considerando-a como adaptação à civilização, faz dela um processo forçado e externo que tem
como resultado a subordinação ou liberdade do indivíduo a um estado social e político
preconcebido.
Cada uma destas objeções é verdadeira quando se apresenta cada aspecto separado do outro.
Para saber o que realmente é uma capacidade devemos conhecer qual é sua finalidade, uso ou
função, e isto não podemos sabê-lo senão no caso de conceber o indivíduo como ser ativo nas
relações sociais. Porém, por outro lado, a única adequação possível que podemos dar à criança, nas
condições existentes, é a que aparece ao pô-la em plena posse de todas as capacidades. Com o
advento da democracia e das condições industriais modernas é impossível predizer de modo
definitivo o que será a civilização dentro de vinte anos. Portanto, é impossível preparar a criança
para uma série precisa de condições. Prepará-la para a vida ulterior significa proporcionar-lhe o [77]
domínio de si mesma; significa educá-la de sorte que tenha o pleno e rápido uso de todas as suas
capacidades; que seus olhos, ouvidos e mãos possam ser instrumentos prontos ao mandato; que seu
juízo possa ser capaz de apreender as condições nas quais há de trabalhar, e que suas forças de
execução sejam preparadas para agir econômica e eficientemente. É impossível alcançar esta
espécie de adequação não tendo constantemente em conta as capacidades, gostos e interesses
próprios do indivíduo, quer dizer, se não se traduz a educação continuamente em termos
psicológicos.
Em suma, creio que o indivíduo que há de ser educado é um indivíduo social e que a
sociedade é uma união orgânica de indivíduos. Se eliminarmos da criança o fator social, ficamos só
com uma abstração; se eliminarmos da sociedade o fator individual ficamos apenas com uma massa
inerte e morta. A educação, portanto, deve começar com um conhecimento psicológico das
capacidades, interesses e hábitos da criança. Há de ser controlada em cada ponto com referência às
mesmas considerações. Esses poderes, interesses e hábitos devem ser constantemente interpretados;
devemos saber o que significam. Hão de ser traduzidos em seus equivalentes sociais, ao que são
capazes no sentido do serviço social.

Artigo 2º: Que é a escola

Creio que:

A escola é, primariamente, uma instituição social. Sendo a educação um processo social, a

escola é simplesmente aquela forma de vida em comunidade na qual se concentraram todos os
meios mais eficazes para levar a criança a participar dos recursos herdados da raça e a utilizar suas
capacidades próprias para fins sociais.
A educação é pois, um processo de vida e não uma preparação para a vida ulterior.
A escola deve representar a vida presente, uma vida tão real e vital para a criança como a
que vive no lar, na vizinhança ou no campo de jogo. A educação que não se realiza mediante formas
de vida, formas que sejam dignas de ser vividas por si mesmas, é sempre um pobre substituto da
realidade autêntica e tende à paralisia e à morte.
A escola, como instituição há de simplificar a vida social existente; há de reduzi-la a uma
forma embrionária. A vida atual é tão complexa que a criança não pode ser posta em contato com
ela, sem experimentar confusão ou distração, e é perturbada pela multiplicidade de ativi- [78] dades
que surgem, de tal sorte que perde seu poder de reagir ordenadamente, ou é tão estimulada por essas
atividades que suas capacidades são postas prematuramente em jogo e chega assim ou a
especializar-se ou a desintegrar-se indevidamente.
Como tal vida simplificada, a vida escolar há de surgir gradualmente da vida doméstica e há
completar e continuar as atividades com as que a criança está já familiarizada em seu lar.
A escola há de oferecer à criança estas atividades e reproduzi-las de modo que a criança
aprenda gradualmente seu sentido e seja capaz de desempenhar seu papel em relação a elas.
Isto é uma necessidade psicológica porque é o único meio de assegurar a continuidade no
desenvolvimento da criança, o único meio de proporcionar um fundo de passadas experiências às
novas ideias fornecidas na escola.
Isto é também uma necessidade social, porque o lar é a forma de vida social na qual foi
criada a criança e em relação com a qual recebeu sua educação moral. É tarefa da escola aprofundar
e ampliar seu sentido dos valores concentrados na sua vida do lar.
Grande parte da educação atual fracassa porque olvida este princípio fundamental da escola
como uma forma de vida em comunidade. Essa educação concebe a escola como um lugar onde se
hão de dar certas informações, onde se hão de aprender certas lições e onde se hão de aprender
certos hábitos. Tudo isto se concebe como tendo valor em futuro remoto; a criança há de fazer estas
coisas por causa de outras que há de fazer; assim são mera preparação. Como resultado, não chegam
a ser parte da experiência vital de uma criança e não são verdadeiramente educativos.
A educação moral deve centrar-se sobre esta concepção da escola como um modo de vida
social, e a melhor e mais profunda preparação moral é precisamente a que se adquire entrando nas
devidas relações com os demais, formando uma unidade de trabalho e pensamento. Os atuais
sistemas educativos, em quanto destroem ou desandam essa unidade, formam difícil ou impossível
adquirir uma autêntica e sistemática educação moral.
A criança deve ser estimulada e controlada em seu trabalho mediante a vida da comunidade.
Nas condições atuais, uma parte excessiva dos estímulos e do controle procede do mestre,
por haver sido descuidada a ideia de escola como forma de vida social.
O lugar e o trabalho do mestre na escola hão de ser interpretados sobre a mesma base. O
mestre não está na escola para impor certas ideias ou para formar certos hábitos na criança, mas
[79] está ali como membro da comunidade, para selecionar as influências que hão de afetar a
criança e para ajudá-la a responder adequadamente a essas influências.
A disciplina da escola há de proceder da vida escola como uma totalidade e não diretamente
do mestre.
A missão do mestre consiste diretamente em determinar, sobre a base de uma mais vasta
experiência e de um saber mais maduro, como a disciplina da vida pode chegar à criança.
Todos os problemas, referentes a graduações e promoções da criança hão de determinar-se
com referência à mesma medida (standard). Os exames somente se podem aceitar enquanto
comprovem a aptidão da criança para a vida social e revelam o lugar em que possa prestar melhor
serviços e em que possa receber melhor ajuda.

Artigo 3º: As matérias do ensino

Creio que:

A vida social da criança é a base de concentração ou correlação em toda a sua preparação ou

desenvolvimento. A vida social proporciona a unidade consciente e o fundo de todos os seus
esforços e de todas as suas realizações.
As matérias do programa escolar hão de marcar uma diferenciação gradual partindo da
primitiva unidade inconsciente da vida social.
Violentamos a natureza da criança e dificultamos os melhores resultados éticos ao introduzir
a criança muito rapidamente em uma quantidade de estudos especiais, de leituras, e escritas,
geografia, etc., sem relação com nossa vida social.
O verdadeiro centro de correlação das matérias escolares não é a ciência, nem a literatura,
nem a história, nem a geografia, mas as próprias atividades sociais da criança.
A educação não pode ser unificada no estudo das ciências, ou no chamado estudo da
natureza (nature study), porque à parte a atividade humana, a natureza não é em si mesma uma
unidade; a natureza em si é um número de diversos objetos no espaço e no tempo, e toda tentativa
para fazer dela o centro do trabalho é introduzir um princípio de dispersão maior que de
concentração.
A literatura é a expressão reflexa e a interpretação da experiência social; daí dever suceder e
não preceder a tal experiência. Não pode, portanto, ser a base, mas antes o sumário da unificação.
[80] A história tem valor educativo enquanto apresenta fases da vida e do desenvolvimento
sociais. Há de ser controlado por referências à vida social. Se a tomam simplesmente como história
levam-na a passado distante e a convertem em morta e inerte. Considerada como uma relação da
vida e do progresso social, adquire plenitude de sentido. Creio sem embargo que não pode ser
considerado assim, exceto quando a criança é introduzida diretamente na vida social.
A base primária da educação se acha nas capacidades da criança, atuando segundo as
mesmas linhas construtivas gerais que produziram a civilização.
O único meio para fazer consciente a criança de sua herança social é capacitá-la para realizar
aqueles tipos fundamentais de atividade que fizeram a civilização o que é.
As atividades chamadas expressivas ou construtivas hão de ser o centro da correlação.
Estas dão a medida para o lugar da cozinha, da costura, do trabalho manual, etc., na escola.
Não são eles estudos especiais que se hão de introduzir por cima ou por baixo de outros
como meios de descanso ou compensação ou como atos adicionais. Creio, antes que representam,
como tipos, formas fundamentais de atividade social; e que é possível e desejável que a introdução
da criança nas matérias mais formais do programa se faça por meio destas atividades.
O estudo das ciências é educativo, enquanto expõe os materiais e os processos que tem feito
da vida social o que é.
Uma das grandes dificuldades no ensino atual das ciências é que se apresenta o material em
forma puramente objetiva, ou o tratam como nova e peculiar espécie de experiência que a criança
pode acrescentar à que já possui. Na realidade, a ciência é de valor porque proporciona a capacidade
para interpretar e controlar a experiência já adquirida. Há de ser introduzida, não tanto como uma
nova matéria, senão mostrando os fatores já incluídos na experiência anterior e proporcionando os
instrumentos com os que pode ser fácil e eficazmente regulada esta experiência.
Na atualidade, perde-se muito do valor do estudo da literatura e da linguagem, porque se
elimina o elemento social. A linguagem é tratada quase sempre, nos livros de pedagogia,
simplesmente como expressão do pensamento. É certo que a linguagem é um instrumento lógico;
porém é fundamental e primariamente um instrumento social. A linguagem é um médio de
comunicação; é instrumento pelo qual [81] o indivíduo chega a participar nas ideias e sentimentos
de outro. Quando é tratada simplesmente como um meio de adquirir informação individual ou como
um meio de mostrar o que se aprendeu, perde seu motivo e finalidade social.
Não deve existir, pois, uma sucessão de estudos no programa escolar ideal. Se a educação é
vida, toda vida tem, vista de fora, um aspecto científico, um aspecto de arte e cultura e um aspecto
de comunicação. Não pode ser, portanto, verdade que os estudos adequados para um grau sejam
meramente a leitura e escrita, e que em grau ulterior sejam introduzidas a literatura ou as ciências.
O progresso não está na sucessão de estudos, mas no desenvolvimento de novas atividades e novos
interesses com respeito à experiência.
A educação há de ser concebida como uma reconstrução contínua da experiência e o
processo e o objetivo da educação, são uma e a mesma coisa.
Estabelecer qualquer finalidade fora da educação, que determine seu objetivo e seu nível, é
privar o processo educativo de grande parte seu sentido, e nos obrigar a empregar estímulos falsos e
externos em nosso trato com as crianças.

Artigo 4º: A natureza do método

Creio que:

A questão do método pode reduzir-se em última análise à questão da ordem do

desenvolvimento das capacidades e interesses da criança. A lei para apresentar e tratar as matérias é
a lei implícita na própria natureza da criança. Sendo isto assim, creio que as seguintes afirmações
são de importância suprema, para determinar o espírito em que se deve aplicar a educação.
O aspecto ativo precede o passivo no desenvolvimento da natureza da criança; a expressão
tem lugar antes que a impressão consciente; o desenvolvimento muscular precede o sensorial; os
movimentos se produzem antes que as sensações conscientes. Creio que o estado de consciência
(counsciousness) é essencialmente motor e impulsivo; que os estados conscientes tendem a projetar-
se em ações.
O esquecimento desse princípio é a causa de grande parte da perda de tempo e de energia no
trabalho escolar. Coloca-se a criança em atitude passiva, receptiva ou absorvente. As condições em
que se acha são de tal gênero que se lhe não permite seguir a lei de sua natureza; o resultado disso
são perdas inúteis.
[82] As ideias (processos intelectuais e racionais) são também resultado da ação e se
desenvolvem para controlar esta. O que chamamos razão é primariamente a lei da ação ordenada ou
efetiva. Tratar de desenvolver a capacidade de raciocínio, a capacidade de juízo, sem referência à
seleção e ordenação dos meios em ação e o erro fundamental de nossos atuais métodos de tratar este
ponto. Como resultado disso, apresentamos à criança símbolos arbitrários. Os símbolos são uma
coisa necessária no desenvolvimento mental; porém, hão de empregar-se como instrumento para
economizar esforços; apresentados em si mesmos são uma massa de ideias sem sentido e arbitrárias,
impostas de fora.
A imagem é o grande instrumento do ensino. O que a criança adquire de qualquer matéria
que se lhe apresente, são simplesmente as imagens que ela mesma forma com respeito a isso.
Se as nove décimas partes de energia aplicada hoje para fazer que a criança aprenda certas
coisas se empregassem em procurar que ela formasse suas próprias ideias, a obra do ensino se
facilitaria indefinidamente.
Grande parte do tempo e da atenção dedicados hoje à preparação e apresentação das lições,
se empregaria com maior [discreção] [wisely] e proveito educando a capacidade de imaginar da
criança, e procurando que esteja continuamente formando imagens definidas, vivas e crescentes de
vários objetos, com que se põe em contato em sua experiência.
Os interesses são os sinais e sintomas da capacidade em crescimento. Creio que representam
capacidades em germe. Conseguintemente a observação constante e cuidadosa dos interesses é de
maior importância para o educador.
Estes interesses tem sido observados como reveladores do estado de desenvolvimento que a
criança alcançou e anunciam o grau que ela está próxima a alcançar.
Somente mediante a observação contínua e simpática dos interesses da criança, pode o
adulto penetrar na sua vida e ver para que está disposta e o material sobre que poderia trabalhar
mais pronto e frutiferamente.
Estes interesses não devem ser fomentados nem reprimidos. Reprimir os interesses é
substituir a criança pelo adulto e debilitar assim a curiosidade e viveza intelectual, suprimir e matar
o interesse. Fomentar os interesses é substituir o permanente pelo transitório. O interesse é sempre o
sinal de alguma capacidade oculta; o importante é descobrir essa capacidade. Fomentar os interesses
é deixar de penetrar mais além da superfície e seu resultado seguro é substituir o interesse geral pelo
capricho.
As emoções são o reflexo de ações.
[83] Esforçar-se em estimular ou despertar emoções à parte de suas atividades
correspondente é introduzir um estado de espírito insano e nocivo.
Se podemos formar hábitos corretos de ação e pensamento, com referência ao bom, ao
verdadeiro e ao belo, as emoções em sua maior parte se desenvolverão por si mesmas.
Depois da inércia e a estupidez, o formalismo e a rotina, nossa educação não está ameaçada
por nenhum outro mal maior que o sentimentalismo.
Este sentimentalismo é o resultado necessário da tentativa de desviar o sentimento da ação.

Artigo 5º: A escola e o progresso social

Creio que:

A educação é o método fundamental do progresso e das reformas sociais. Todas as reformas

que se apoiam simplesmente na aplicação de uma lei ou uma ameaça de certos castigos, ou nas
mudanças de disposições mecânicas ou externas são transitórias e fúteis.
A educação é uma regulação de processo de chegar a participar da consciência social; e a
adaptação da atividade individual sobre a base desta consciência social é o único método seguro da
reconstrução social.
Esta concepção tem devidamente em conta os ideais individuais e sociais. É acertadamente
individual porque reconhece a formação do caráter como a única base genuína do reto viver. É
social porque reconhece que seu caráter reto não há de ser formado por preceitos, exemplos ou
exortações meramente individuais, senão melhor pela influência de certa forma de vida coletiva ou
comunal sobre o indivíduo e que o organismo social mediante a escola como órgão seu, pode
produzir resultados éticos.
Na escola ideal temos a reconciliação dos ideais individuais e coletivos.
O dever da comunidade com respeito à educação é, portanto, seu dever moral supremo. Pela
lei e o castigo, pela agitação e discussão, a sociedade pode regular-se e formar-se de modo mais ou
menos [azaroso] [haphazard] e causal. Porém, mediante a educação, a sociedade pode formular seus
próprios fins, pode organizar seus próprios meios e recursos e promover assim com precisão e
economia a direção em que deseja mover-se.
[84] Uma vez que a sociedade reconhece as possibilidades desta direção e obrigação que
impõe estas possibilidades, é impossível conceber os recursos de tempo, atenção e dinheiro de que
poderá dispor o educador.
É missão de todos os interessados na educação, insistir sobre a escola como interesse
primário e mais efetivo de progresso e reformas sociais, de sorte que a sociedade possa chegar a
compreender o que a escola significa e a sentir a necessidade de dotar o educador dos meios
suficientes e adequados para realizar sua missão.
A educação assim concebida representa a união mais perfeita e íntima da ciência e a parte
que possa conceber-se na experiência humana.
A arte de dar assim forma às capacidades humanas e de adaptá-las ao serviço social é a arte
suprema, que requer para seu serviço os melhores artistas; nenhuma inteligência, simpatia, tato,
capacidade executiva são excessivas para tal serviço.
Com o desenvolvimento do estudo psicológico, aumentando o conhecimento da estrutura
individual e das leis de desenvolvimento, e com o descobrimento das ciências sociais, aumentando
nosso conhecimento da acertada organização dos indivíduos, todos os recursos científicos podem
orientar-se para os fins da educação.
Quando a ciência e a arte unam assim seus esforços, alcançar-se-á o motivo mais decisivo
para a ação humana, excitar-se-ão as molas mais genuínas da conduta humana e garantir-se-á o
melhor serviço de que a natureza humana é capaz.
O mestre tem a visão não só de educar os indivíduos, mas de formar a verdadeira vida
social.
Todo mestre deverá compreender a dignidade de sua profissão; a de ser um servidor social
destinado a manter a verdadeira ordem social e a assegurar o desenvolvimento social acertado.
Desta maneira, o mestre é sempre o profeta de Deus verdadeiro e o introdutor no verdadeiro
reino de Deus.