Você está na página 1de 96

FACINTER

Faculdade Internacional de Curitiba

Diretor-presidente
Prof. Wilson Picler 

Diretor acadêmico
Prof. Dr. João Correia Defreitas 
FACINTER
Faculdade Internacional de Curitiba

Diretor-presidente
Prof. Wilson Picler 

Diretor acadêmico
Prof. Dr. João Correia Defreitas 
Psicopedagogia

 Teorias
 Teorias Cognitivas
Cogn itivas da Aprendizagem
Aprendiza gem

Ana Maria Lakomy 

2ª edição revista e atualizada


Curitiba
2008
Rua Tobias de Macedo Junior, 319
Santo Inácio  CEP 82010-340  Curitiba  PR  Brasil
   

Editor-chefe Lindsay Azambuja 


Editores-assistentes  Adriane Ianzen, Jerusa Piccolo


Análise de informação Daniela Del Puente 


Revisão de texto Schirley Horácio de Gois Hartmann


Capa Denis Kaio Tanaami 


Projeto gráfico Raphael Bernadelli 


Diagramação  Regiane de Oliveira Rosa 

K68m Lakomy, Ana Maria


 Teorias cognitivas da aprendizagem / Ana Maria Lakomy. 2. ed. rev. e
atual. – Curitiba: Ibpex, 2008.
93 p.
ISBN 978-85-99583-45-6

1. Faculdade Internacional de Curitiba – Pós-graduação.


2. Educação – estudo e ensino (Pós-graduação) – Curitiba (PR).
3. Ensino à distância – Curitiba (PR). I. Título.

CDD 371.3
21. ed.

Foi feito o depósito legal.

Informamos que é de inteira responsabilidade do autor a emissão de conceitos.


Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou
forma sem a prévia autorização da Editora Ibpex.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei nº 9.610/98 e punido
pelo Artigo 184 do Código Penal.
Plano de Curso - 7 

1 Uma breve introdução


ao tema da aprendizagem - 15
1.1 A teoria comportamental de Skinner - 20
1.2 A teoria cognitiva social - 25

2 As teorias cognitivas
da aprendizagem - 29
2.1 O construtivismo psicogenético - 30
2.2 A teoria sociointeracionista - 38
2.3 O construtivismo em sala de aula - 44
2.4 A teoria da instrução - 51
2.5 O método da aprendizagem por descoberta - 57
2.6 A teoria da aprendizagem significativa - 61
2.7 A teoria da afetividade - 65
2.8 A teoria das inteligências múltiplas - 72

3 Nossas considerações sobre


as teorias da aprendizagem - 83

Referências por capítulo - 85 

Referências - 89
1 APRESENTAÇÃO

Este livro visa contribuir para uma melhor compreensão sobre


o processo da aprendizagem no âmbito escolar.
A denominação “teorias de aprendizagem” se refere a um
con junto de enfoques e perspectivas teóricas diferenciadas e/ou
complementares que procuram oferecer explicações gerais so-
bre os elementos e os fatores envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
O estudo dessas diversas teorias permite uma reflexão sobre
a prática docente em sala de aula, de forma que o professor seja
capaz de identificar e utilizar as técnicas e os conceitos mais ade-
quados para estimular o processo de aprendizagem e o desen-
 volvimento cognitivo de cada aluno de modo mais produtivo,
tendo em vista cada situação.
8 Ana Maria Lakomy

O desafio reside em o educador entender e articular os con-


ceitos teórico-práticos expostos pelas teorias como instrumen-
tos para a construção de uma prática pedagógica individual,
crítica, criativa e condizente com as necessidades dos alunos.
A análise das teorias de aprendizagem aparece, pois, na edu-
cação como um campo fecundo de pesquisa e prática docente,
embora o processo da aprendizagem seja pleno de complexi-
dades e de dúvidas frente aos diversificados desafios que se
apresentam constantemente no espaço escolar.

2 EMENTA

O condutismo e o processamento da informação. Aprendiza-


gem por associação. Aprendizagem por reestruturação: teoria
gestáltica, teoria da equilibração de J. Piaget, teoria da apren-
dizagem de Vygotsky, teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel. A reestruturação como um produto de instrução.

3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL:
 identificar e analisar criticamente as diversas teorias so-
bre o processo de aprendizagem com o objetivo de re-
fletir e desenvolver práticas educativas histórico-críticas,
criativas e inovadoras, tendo em vista a diversidade de
situações, condições e necessidades educativas no espaço
escolar atual.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 9

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:


 apreender os diversos conceitos de aprendizagem;
 identificar e analisar criticamente os fundamentos das várias
teorias de aprendizagem;
 refletir criticamente sobre as possíveis hipóteses de práticas
e soluções tendo em vista o processo de ensino-aprendiza-
gem e, assim, propor estratégias educativas inovadoras;
 relacionar os conceitos teóricos apresentados pelas teorias
da aprendizagem com o desenvolvimento de uma prática
pedagógica crítica, reflexiva e flexível.

4 METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

A modalidade a distância, sob a forma de auto-aprendiza-


gem, compreende a leitura e a análise crítica, compreensiva e
interativa entre o autor e o leitor por meio dos textos analisa-
dos ao longo do livro.
O texto, de caráter dialógico, também propõe atividades prá-
ticas e atividades de leitura complementar para que o aluno seja
capaz de identificar as principais contribuições das diversas teo-
rias de aprendizagem, bem como analisar a sua aplicabilidade
no âmbito educativo.
O livro é desenvolvido com base em um suporte teórico dis-
ponível que permita a cada aluno efetuar um questionamento
10 Ana Maria Lakomy

crítico da sua prática educativa, assim como adquirir conheci-


mentos para desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem
inovadoras e condizentes com a realidade vivenciada por cada
um no âmbito educativo.
Como estratégia de aprendizagem, os temas serão analisa-
dos teoricamente, e os questionamentos dos alunos serão dis-
cutidos com os especialistas, possibilitando a interação profes-
sor/aluno em torno do conteúdo programático e da proposta
metodológica.

5 AVALIAÇÃO

O processo de avaliação será realizado em função dos obje-


tivos propostos e toma como base:
 a leitura dos textos indicados;
 a interação do aluno com seu professor-tutor e seus cole-
gas de EaD;
 a elaboração dos exercícios propostos ao longo do módulo;
 a apresentação do trabalho de conclusão do módulo;
 a realização de uma avaliação final, individual e escrita
sobre os temas abordados.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 11

6 BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1985.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BRUNER, J.  Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crítica e metacrítica. São
Paulo: Unesp, 2005.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
Alegre: Artmed, 1995. 3v.
DANTAS, H.  A infância da razão: uma introdução à psicologia da
inteligência de Henri Wallon. São Paulo: Manole, 1997.
FERREIRO, E.  Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1995.
______. Atualidades de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
FONTANA, D. Psicologia para professores. São Paulo: Loyola, 1998.
GARDNER, H.  A criança pré-escolar: como pensa e como a escola
pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre:
Artmed, 1994.
GOULART, I. (Org.).  A educação na perspectiva construtivista:
reflexões de uma equipe multidisciplinar. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
12 Ana Maria Lakomy

KASNER, L. (Org). Pesquisa sobre modificação de comportamento.


São Paulo: Herder, 1980.
KELLER, F. Aprendizagem: teoria do reforço. São Paulo: EPU, 1999.
LA TAILLE, Y. (Org.). Piaget, Vygotsky, Wallon. São Paulo:
Summus, 1999.
LURIA, A. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
MAHONEY, A. et al. Henri Wallon: psicologia e educação. São
Paulo: Loyola, 2004.
______; ALMEIDA, L. Constituição da pessoa na proposta de
Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
MOLL, L. Vygotsky e a educação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MOREIRA, M.  Aprendizagem significativa. Brasília: UNB, 1999.
MOREIRA, M.; MASINI, E.  Aprendizagem significativa: a teoria
de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1996.
NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil. São Paulo: Artmed, 2000.
PALANGANA, I. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky. São Paulo: Plexus, 1998.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio,
1980.
______. Linguagem e pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo
de Cultura, 1990.
______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro:
Zahar, 1997.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 13

SALVADOR, C. et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed,


2000.
SKINNER, F. Questões recentes na análise comportamental. São
Paulo: Papirus, 1995.
______. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/Edusp, 2000.
VALSIMER, J.; DER VEER, R. Vygotsky: uma síntese. São Paulo:
Loyola, 2000.
VAYER, P. Psicologia atual e desenvolvimento da criança. São Paulo:
Manole Dois, 1995.
VYGOTSKY, L.  A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.
______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 1988.
 WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova
Alexandria, 1995.
______. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Edição 70, 2005.
 WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. São
Paulo: Ática, 1999.
 WHALEY, D; MALOTT, R. Princípios elementares do
comportamento. São Paulo: Herder, 1996.
 WOOLFOLK, A. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
UMA BREVE INTRODUÇÃO AO TEMA DA APRENDIZAGEM

Qualquer pessoa pode responder, sem problemas, à seguinte


pergunta: o que você já aprendeu até hoje? Ao tentarmos res-
ponder, temos em mente que aprender significa sermos agora
capazes de fazer algo que antes não fazíamos, ou seja, apren-
demos, por exemplo, a ler, a escrever, a dançar ou a utilizar a
internet.
Para muitos docentes, a aprendizagem é confundida com
suas manifestações exteriores e os resultados que em si estas
geram. Normalmente o professor não compreende adequada-
mente o que se passa de fato no interior do sujeito quando ele
aprende. Por exemplo, para alguns autores, a aprendizagem
ocorre por meio da repetição e pela imitação, referindo-se ape-
nas a comportamentos observáveis e mensuráveis; nada fala,
portanto, sobre as operações mentais próprias do processo de
construção do conhecimento que leva à aprendizagem.1
16 Ana Maria Lakomy

O conceito de aprendizagem é complexo porque envolve a in-


teração de diversos fatores e processos através dos quais com-
preendemos conceitos de temas específicos, como matemática,
português, desenho etc.
Estamos sempre aprendendo, intencionalmente ou não, du-
rante toda a nossa vida. Assim, por exemplo, os bebês apren-
dem a brincar, os adolescentes aprendem a tocar instrumentos
musicais, e os adultos podem aprender uma nova dieta de ali-
mentação ou um novo estilo de vestir.
Na realidade,
O aprendizado consiste em uma mudança relativamente
persistente no comportamento do indivíduo devido à ex-
periência. Esta abordagem, portanto, enfatiza de modo
particular a maneira como cada indivíduo interpreta e
tenta entender o que acontece. O indivíduo não é um pro-
duto relativamente mecânico do ambiente, mas um agente
ativo no processo de aprendizagem, que procura de forma
deliberada processar e categorizar o fluxo de informações
recebido do mundo exterior.2

A aprendizagem não é a simples passagem da ignorância ao


saber, sem resistências e sem conflitos. Nesse processo, acontece
algo novo que não envolve uma simples reestruturação. Trata-
se, pois, de um fenômeno a partir do qual um sujeito toma para
si uma nova forma de conduta, transforma a informação em
conhecimento, hábitos e atitudes novas.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 17

Como uma operação do sujeito, isto é, algo que resulta de


uma ação própria e individual, a aprendizagem não é um pro-
cesso que resulta de uma simples maturação biológica ou esfor-
ço pessoal, mas, sim, um processo ativo:
 primeiro resulta de uma ação cognitiva e motora indivi-
dual;
 ocorre também por meio da mediação, da relação da
criança com a comunidade social e cultural de aprendi-
zagem de que ela faz parte.
A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experiên-
cia, mudamos nosso conhecimento anterior sobre uma idéia,
comportamento ou conceito. Ela também acontece quando
mudamos nossos comportamentos, como, por exemplo, a de-
cisão de parar de fumar depois de assistir a uma palestra sobre
as conseqüências nocivas do fumo à nossa saúde.
É importante entendermos que, para a aprendizagem ocorrer,
é necessário que haja uma interação ou troca de experiências
do indivíduo com o seu meio ambiente ou comunidade edu-
cativa. As crianças, por exemplo, aprendem a partir da intera-
ção com os adultos e com crianças mais experientes. Por meio
dessas interações, a criança vai construindo, gradativamente,
significados para as suas ações, suas experiências e objetos ao
seu redor.3 Essa construção de significados pressupõe a identi-
ficação de características, propriedades e finalidades para suas
ações e experiências com fatos e objetos. Assim, ao analisar
18 Ana Maria Lakomy

uma fórmula matemática, podemos notar que sua concepção


constitui o resultado de muitos anos de pesquisas e esforços
para concebê-la. Mas, entender o seu significado implica co-
nhecer seus fundamentos básicos, suas finalidades e aplicabili-
dade no cotidiano.
Existem pesquisas que visam descobrir e analisar como cons-
truímos o nosso conhecimento e desenvolvemos a nossa inte-
ligência, sem uma preocupação exclusiva com o processo de
aprendizagem. Entretanto, as explicações geradas pelas teorias
da aprendizagem  têm fornecido, por sua vez, subsídios para a
compreensão de como aprendemos. Algumas teorias concei-
tuam aprendizagem de forma diferente porque compreendem
o processo de aquisição do conhecimento de forma diferenciada.
Conhecê-las é importante para propiciar uma profunda reflexão
sobre a prática docente. Assim, apesar de não haver consenso
de como é entendido o processo de aprendizagem, devemos ter
noção de como ela ocorre e da teoria que defendemos.
Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento dessas
teorias, em particular no âmbito escolar, inspira o uso de estra-
tégias sobre como o professor poderia estimular o desenvolvi-
mento cognitivo e o processo de aprendizagem do seu aluno de
forma mais produtiva e duradoura. Ou seja, os conceitos apre-
sentados pelas teorias permitem a elaboração de novas práticas
de ensino. As teorias cognitivas não fornecem “respostas pron-
tas”, mas são pontos de partida para novas reflexões sobre a
atividade docente, suscitando a busca por alternativas e/ou ex-
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 19

plicações para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas


que ofereçam condições para o aluno desenvolver-se em todos
os seus aspectos.
O processo de aprendizagem tem sido estudado, de modo
direto ou indireto, por teóricos que se dividem basicamente em
dois grupos: os teóricos comportamentais (behavioristas) e os
teóricos cognitivistas (interacionistas).
Para os teóricos comportamentais, o resultado da aprendiza-
gem é uma mudança de comportamentos observáveis, causada
por fatores externos ou estímulos ambientais ou reforços (pu-
nição ou recompensa). O behaviorismo (comportamentalismo)
se tornou um paradigma na psicologia a partir da década de
1920, mantendo esse status  até os anos 1960, com a expansão
da intitulada “revolução cognitivista”.4  Apesar dos inúmeros
avanços na área, os estudos e as pesquisas comportamentais
ainda têm como referencial teórico-prático os trabalhos clássi-
cos desenvolvidos por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
nos Estados Unidos.
As teorias cognitivas formam conjuntos de proposições que
procuram explicar o processo de construção do conhecimento hu-
mano e desenvolvimento da inteligência e, conseqüentemente,
geram informação que nos leva a conhecer como se processa
interiormente a aprendizagem. Elas são baseadas em idéias e
conceitos desenvolvidos por Jean Piaget (1896-1980) na Suíça
e por Lev Semynovitch Vygotsky (1886-1934) na Rússia.
20 Ana Maria Lakomy

Na perspectiva cognitivista, o processo de aquisição do co-


nhecimento é a aprendizagem em si. Ao contrário dos compor-
tamentais, os alunos são percebidos como agentes ativos que
interagem constantemente com o ambiente interno e externo,
utilizam suas experiências anteriores, buscam e reorganizam in-
formações, refletem e tomam decisões para que possam adquirir
novos conhecimentos.
Abordaremos, primeiramente, a teoria behaviorista clássica de
Skinner e sua influência no desenvolvimento da teoria cognitiva
social de Albert Bandura. Em seguida, analisaremos as teorias
cognitivistas, ao apresentar os trabalhos de Piaget e Vygotsky e
suas implicações para o desenvolvimento da teoria construtivista.
Na seqüência, apresentaremos as teorias cognitivas de Jerome
Bruner, David Ausubel, Henri Wallon e David Gardner, tendo
em vista suas contribuições no âmbito educacional.

1.1 A TEORIA COMPORTAMENTAL DE SKINNER

Para os estudiosos que apóiam as chamadas teorias compor-


tamentais da aprendizagem, uma teoria é considerada científica
quando se apóia em dados experimentais e pode ser compro-
 vada por meio de experimentos. Para esses cientistas, o resul-
tado da aprendizagem é uma mudança ou aquisição de com-
portamentos observáveis causada por estímulos externos ou
ambientais – esses comportamentos observáveis é que são os
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 21

resultados da aprendizagem. O objeto de estudo da psicologia


é o estudo do comportamento com os objetivos de prevê-lo e
até modificá-lo quando necessário.
A modificação de um comportamento é entendida pelos
comportamentalistas como o resultado de um processo de
condicionamento, o qual tem como base os trabalhos realiza-
dos por Ivan Petrivich Pavlov, fisiologista russo que estudou,
em 1901, o reflexo condicionado a partir da observação do re-
flexo salivar de cães.
Pavlov constatou que os cães salivavam não somente quando
o alimento era colocado em suas bocas, mas também diante de
estímulos que ocorriam antes disso: toda vez que um animal
recebia alimento, soava uma campainha. Isto é, Pavlov empa-
relhou dois estímulos: som e alimento. Após algumas refei-
ções precedidas do toque da campainha, o cientista observou
que os cães salivavam muito quando ouviam esse som, mesmo
que ainda não tivessem recebido alimento. Assim, ele conse-
guiu que aqueles cães apresentassem o reflexo salivar ao ouvir a
campainha. A esse reflexo aprendido Pavlov chamou de reflexo
condicionante.

Além disso, o fisiologista descobriu que, assim como se esta-


belece uma resposta, pode-se também extingui-la. Se, por
exemplo, a campainha continuasse tocando repetidas vezes,
sem que o alimento aparecesse logo após, o animal deixaria de
apresentar o reflexo salivar ao ouvir aquele som.
22 Ana Maria Lakomy

Influenciados pelos trabalhos sobre condicionamento rea-


lizados por Pavlov, Skinner* – o representante clássico do
behaviorismo – e seus seguidores enfatizam a importância do
estudo de comportamentos observáveis e os efeitos do meio
ambiente na mudança desses comportamentos. Também advo-
gam que novos comportamentos são aprendidos mediante a
utilização adequada de reforços (punição ou recompensa).
Os behavioristas são interessados no efeito do reforço e da
motivação externa sobre uma rede de associações e comporta-
mentos aprendidos. Os trabalhos originais de Skinner constam
como base de todas as teorias associacionistas da atualidade.
A teoria behaviorista é baseada na relação estímulo-resposta
(e-r). O sujeito que aprende é visto como uma “tábula rasa”, ou
seja, ele aprende passivamente enquanto processa as informações
que vêm da realidade externa. A aprendizagem ocorre quando o
comportamento é adquirido – o comportamento novo, o qual é
reforçado por um estímulo, seja positivo ou negativo. O estudo da
aprendizagem é baseado em experimentos envolvendo o com-

* Skinner nasceu na Pensilvânia, Estados Unidos. Graduou-se em Psicologia na Universidade de


Harvard, onde iniciou seus estudos sobre o comportamento por meio de experimentos envolvendo
ratos. Em 1945, tornou-se diretor do Departamento de Psicologia da Universidade de Indiana,
dando continuidade ao crescente campo da psicologia experimental por ele iniciado. Na década
de 50, Skinner desenvolveu uma máquina de ensinar e um novo método de ensino baseado na
instrução programada: apresentação do material didático ao aluno em etapas de acordo com uma
seqüência crescente de dificuldade. Cada etapa deve ser seguida de um retorno imediato do professor
( feedback ) para que assim o aluno possa ou não avançar para a nova etapa.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 23

portamento de animais, para os quais os estímulos positivos são


a comida e o agrado, e os estímulos aversivos são os castigos ou
algo que venha a causar dor.

 Mas como essa teoria se aplica às crianças? 


Para Skinner5, o melhor método de ensinar a criança seria
um método mecânico, isto é, o ensino programado, que parte
de duas premissas básicas. A primeira é a necessidade de pro-
gramar, de maneira eficiente, os reforços oferecidos ao aluno
para manter a intensidade de seu comportamento. Para obtê-lo,
o autor propõe dividir a matéria da aprendizagem em passos
muito pequenos, diante dos quais o aluno deve responder cons-
tantemente, com o objetivo de argumentar para receber os re-
forços necessários e, assim, reduzir ao mínimo os erros. Dessa
premissa surge a concepção de programa, ou seja, uma série
ou seqüência ordenada de partes pequenas do conteúdo, apre-
sentadas num grau de dificuldade crescente, em que se dirigem
perguntas aos alunos que podem ser corrigidas imediatamente.
A segunda premissa aponta para a necessidade do uso de má-
quinas de ensinar, programadas para estimular a aprendizagem.
Cabe às máquinas corrigir as respostas dos alunos, reforçando-os
negativa ou positivamente, de acordo com as respostas emitidas.
Por exemplo, o reforço positivo (elogio) é emitido diante da res-
posta correta, a criança fica satisfeita quando acerta a resposta e
sente-se estimulada a seguir adiante no programa. As máquinas
de ensinar devem apresentar sistematicamente o conteúdo de
24 Ana Maria Lakomy

ensino, seguindo uma ordem lógica e de dificuldade crescente,


estimulando a resposta do aluno e corrigindo-a imediatamente,
num processo de avaliação constante. 6

 Elementos para a aprendizagem


Para que a aprendizagem se efetive, a teoria comportamental
considera os seguintes fatores:7

 a capacidade do aluno de elaborar associações condiciona-
das por meio de estímulos e respostas na aquisição de um
novo comportamento;

 a lei do exercício ou da prática, ou seja, a constância dos
exercícios e da prática com o objetivo de reforçar a apren-
dizagem;

 a importância da motivação relacionada com a recompen-
sa positiva (por exemplo, elogio verbal ou escrito pelo pro-
fessor), que estimula a aprendizagem, ou a punição (por
exemplo, uma advertência verbal ou escrita), que enfra-
quece o comportamento ou resposta não desejada;

 a relevância de estabelecer similaridade entre os problemas
resolvidos, bem como repetição para favorecer o insight  e a
transferência da aprendizagem.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 25

1.2 A TEORIA COGNITIVA SOCIAL

Os estudiosos comportamentalistas das décadas de 1970


e 1980 perceberam que o processo de aprendizagem é mais
complexo do que julgavam os comportamentalistas tradicio-
nais, como Skinner.8  Dentre esses estudiosos, vale destacar
Albert Bandura*, que desenvolveu a teoria cognitiva social.
O autor, considerando um pouco simplista a idéia de que o
meio pode conduzir a mudanças de comportamento, procura
enfatizar a interação de vários fatores que não só influenciam,
mas também são influenciados uns pelos outros no processo
de aprendizagem de um novo comportamento. Portanto, para
estudar o processo de aprendizagem, seria necessário conside-
rar os processos cognitivos que não podem ser observáveis di-
retamente, como fatores pessoais (expectativas, pensamentos,
dese jos e crenças), fatores ambientais (recursos, ambiente físi-
co) e fatores comportamentais (atos individuais ou escolhas).
Para Bandura, estão envolvidos no processo de modelagem
da aprendizagem os seguintes fatores:

* Albert Bandura graduou-se em Psicologia na Universidade da Columbia Britânica, Estados Uni-


dos, em 1949. Durante seu doutorado na Universidade de Lowa, foi influenciado pela emergente
teoria behaviorista da aprendizagem. Em 1959, quando passou a lecionar na Universidade de Stan-
ford, Bandura se preocupou com a questão da agressividade adolescente, concluindo que a pers-
pectiva teórica em voga era muito tradicional e simplista para explicar o fato em questão. Assim,
desenvolveu o conceito de determinismo recíproco, segundo o qua l o ambiente, o comportamento
e as características psicológicas de uma pessoa (não observáveis) interagem para que o processo de
aprendizagem ocorra.
26 Ana Maria Lakomy

  Atenção – a aprendizagem requer o estímulo da atenção


do aluno, por exemplo, por meio de uma apresentação
dramática de um conteúdo. Ainda, fatores como sono,
nervosismo, mal-estar ou um estímulo competitivo têm
o poder de interferir no nível de atenção do aluno, de-
 vendo ser considerados pelo professor.
 Retenção – o aluno precisa lembrar-se daquilo que apren-
deu. Cabe ao professor incentivar o aluno a estabelecer
relações entre o conteúdo da aula com imagens mentais
ou descrições verbais. Quando essas relações se interio-
rizam, o aluno é capaz de “trazer à mente” a imagem ou
descrição e, assim, reproduzir aquilo que foi aprendido.
 Reprodução  –a reprodução de um comportamento ou
aprendizagem requer prática e observação constantes.
 Motivação – cabe ao professor motivar o aluno seja por
meio do tradicional método reforço/punição, seja por
meio de incentivos futuros, sendo que, na opinião do
autor, o reforço tende a provocar resultados mais positi-
 vos que a punição.9
Como podemos ver, os trabalhos de Skinner e Bandura
contribuem para uma compreensão parcial do processo de
aprendizagem. Suas teorias são consideradas por muitos estu-
diosos como incompletas, pois não enfatizam adequadamente
os processos interiores que ocorrem durante a aprendizagem
– processos internos aos alunos que não podem ser medidos,
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 27

observados e, muitas vezes, previstos pelo professor. Ou seja,


as formulações reducionistas baseadas na ênfase conferida ao
meio como principal elemento modelador de novos comporta-
mentos acabam por apresentar o homem como um ser neutro,
passivo e passível de qualquer tipo de manipulação vinda do
meio ambiente, incluindo o ambiente educacional.

Bibliografia recomendada
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crítica e metacrítica.
São Paulo: Unesp, 2005.
SKINNER, F. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/
Edusp, 2000.
______. Ciência e comportamento humano. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
______. Questões recentes na análise comportamental. São
Paulo: Papirus, 1995.
 WOOLFOLK, A. Psicologia da educação. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
AS TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

Para os teóricos cognitivistas, a maturação biológica, o conhe-


cimento prévio, o desenvolvimento da linguagem, o processo de
interação social e a descoberta da afetividade são fatores de gran-
de relevância no processo de desenvolvimento da inteligência e,
conseqüentemente, da aprendizagem.
O teórico cognitivista Jean Piaget* enfatiza a importância do
conhecimento no desenvolvimento da inteligência a ponto de
ter dedicado sua vida a estudá-lo por meio de várias pesquisas
que fundamentaram o desenvolvimento de uma das mais im-
portantes e influentes teorias cognitivas da aprendizagem, o
construtivismo psicogenético.

* Jean Piaget formou-se em Biologia e Filosofia na Suíça. Seu interesse sempre esteve voltado pa ra o
processo de desenvolvimento da inteligência do indiv íduo tanto de forma teórica como experimen-
tal. Coube a ele desenvolver a epistemologia genética, entendida como o estudo dos mecanismos
que conduzem os seres humanos a adquirir o conhecimento e, conseqüentemente, a desenvolver
sua inteligência. É importante notar que, sem nunca ter se preocupado com o processo de aprendi-
zagem em si, os trabalhos de Piaget contribuíram e ainda contribuem para o desenvolvimento de
idéias e estratégias de ensino no âmbito escolar.
30 Ana Maria Lakomy

2.1 O CONSTRUTIVISMO PSICOGENÉTICO

 Jean Piaget pesquisou, mediante observações sistemáticas, a


maneira como a criança elabora o processo do conhecimento para
construir a sua inteligência. A sua preocupação inicial foi episte-
mológica (como é originado o conhecimento humano) e não edu-
cacional. Entretanto, seu trabalho sobre o processo de aquisição
do conhecimento trouxe contribuições importantes para compre-
endermos questões educacionais de aprendizagem, por isso suas
idéias são difundidas e incorporadas à teoria pedagógica.
Para o pesquisador, como mecanismo de adaptação do indiví-
duo a uma situação inusitada, a inteligência implica o desenvol-
 vimento contínuo de estruturas que viabilizem a adaptação do
organismo ao meio. Daí a capacidade das pessoas em desenvol-
 verem o seu intelecto pelos estímulos oferecidos pelo ambiente,
bem como pela complexidade de exercícios que realizam.
Assim, são quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvi-
mento cognitivo da criança na teoria piagetiana1:

 o fator biológico, em particular o crescimento orgânico e
a maturação do sistema nervoso, ou seja, um indivíduo só
pode apreender um determinado conhecimento se estiver
intelectualmente maturo e, assim, preparado para recebê-lo;

 os exercícios e as experiências adquiridos na ação da criança
sobre os objetos;

 as interações sociais que ocorrem por meio da linguagem
e da educação;
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 31


 o fator de equilibração das ações que estimula a criança a
encontrar respostas para novos problemas – situação que
gera, primeiramente, um estado de desequilíbrio quando
cabe à criança incorporar aquilo que lhe é novo – processo
de assimilação –, seguido pela busca do equilíbrio, que é
obtido quando a resposta certa é incorporada à sua estru-
tura interna – processo de acomodação.

À medida que a criança passa a interagir com o mundo ao seu


redor, ela começa a atuar e a modificar ativamente a realidade
que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, não envolve necessa-
riamente ações e movimentos externos e visíveis, como acontece
quando um bebê faz soar um chocalho, mas também atividades
internas, cognitivas e afetivas.2 Por exemplo, uma criança está
mentalmente ativa quando, na solução de um problema, compara,
ordena, classifica, conta ou faz deduções mentais.
Para a criança atuar, é necessário que possua um esquema de
ação. Por meio do esquema, ela interpreta e organiza sua ação
para que esta possa ser colocada em prática, ou seja, repeti-
da com ligeiras modificações, em situações diferentes, e assim
permitir à criança atingir novos objetivos.3 Por exemplo, diante
de um problema percebido como novo, a criança mobiliza seus
esquemas de ações já existentes e modifica-os para poder re-
solver a questão colocada.
Ela desenvolve sua inteligência por meio de um intercâmbio
permanente com o meio, o que visa a um constante processo
de equilibração – melhor adaptação ao meio. Assim, quando a
32 Ana Maria Lakomy

criança se encontra em uma nova situação, instala-se uma situa-


ção de desequilíbrio. A criança, então, procura novos esquemas
ou formas para lidar com essa situação (que envolve uma cres-
cente transformação das suas ações) para, assim, adaptar-se e
 voltar a um novo estado de equilíbrio.4 Por exemplo, o reflexo de
sucção do recém-nascido transforma-se, a partir do seu exercício,
em um dos primeiros esquemas de ação do indivíduo. Quando o
bebê leva à boca tudo o que sua mão toca, ele associa esses obje-
tos externos ao esquema de sucção. O bebê não percebe diferen-
ças entre seus dedos e outros objetos quaisquer. Para ele, o que
importa é a maneira como atuar com os dedos, ou seja, todos
eles, assim como outros objetos, podem ser chupados. 5

O esquema de ação é a primeira condição da ação, isto


é, da troca da criança com o meio. Ele é utilizado pela
criança como uma estratégia de ação generalizável para
que possa adaptar-se às modificações do meio. Assim,
o indivíduo em contato com o meio perturba-se e dese-
quilibra-se. Para superar esse desequilíbrio e adaptar-se,
constrói novos esquemas de ação, que levam à produ-
ção de conhecimentos cada vez mais complexos.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 33

Se as estruturas intelectuais disponíveis na criança são su-


ficientes para operar com as novas situações, então ocorre o
que Piaget chama de equilibração majorante, a qual desempe-
nha um papel muito importante no desenvolvimento cognitivo.
Esse processo envolve dois mecanismos intermediários para
que novos esquemas se desenvolvam e, conseqüentemente, a
inteligência seja construída. São eles: assimilação e acomoda-
ção. A assimilação é a incorporação de novos conhecimentos e
experiências ou informações à estrutura intelectual da criança
que não são modificados. Já a acomodação ocorre quando a
criança reorganiza sua estrutura mental para que ela possa in-
corporar esses novos conhecimentos, experiências ou informa-
ções e transformá-los para se ajustarem às novas exigências do
meio. Ao ocorrer a acomodação, a criança retorna a um novo e
superior estado de equilíbrio6.

Quando a assimilação e a acomodação acontecem de


forma simultânea, a criança adapta-se às novas situa-
ções, ou seja, retorna a uma situação superior de equi-
líbrio. Portanto, é por meio de um processo contínuo
de desequilíbrios e de novas e superiores equilibrações
que ocorre a construção progressiva do conhecimento
da criança.
34 Ana Maria Lakomy

De acordo com Piaget7, o desenvolvimento cognitivo com-


preende quatro estágios ou períodos, que se desenvolvem a
partir das estruturas cognitivas construídas nos estágios ante-
riores. A seqüência em que as crianças atravessam esses está-
gios é sempre a mesma, variando apenas o ritmo no qual cada
uma adquire novas habilidades ou dispõe de novos esquemas
de ação que possuem propriedades funcionais diferentes da-
quelas observadas em etapas anteriores.

Os estágios do desenvolvimento cognitivo


O primeiro é chamado estágio sensório-motor (0 – 2 anos) 8
porque “à falta de função simbólica, o bebê não apresenta pen-
samentos nem afetividade ligados a representações, que permi-
tam evocar pessoas ou objetos na ausência deles”.9 Ou seja, os
recém-nascidos possuem reflexos básicos que vão sendo modi-
ficados à medida que ocorrem a maturação do sistema nervoso
e a sua interação com o meio. Esses fatores sensórios (as per-
cepções) e motores (as ações) permitem que o bebê desenvolva
seus primeiros esquemas de ação sem que haja representações
mentais ou pensamentos. Essa conduta, que é essencialmente
prática, possibilita que a criança construa esquemas de ação
mais complexos que servirão de base para todas as futuras
construções cognitivas.
O segundo é o estágio pré-operatório (2 – 7 anos) 10, quando a
criança passa a não ser dependente unicamente de suas sensa-
ções e movimentos, pois já começa a desenvolver uma capacidade
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 35

simbólica. Os esquemas que a criança já possui permitem que


ela seja capaz de distinguir um significante (imagem, palavra ou
símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente). Por exem-
plo, quando a criança vê a mãe com sua bolsa, ela sabe que a mãe
 vai sair. São características do primeiro e segundo estágios:
 A criança ainda não dispõe do pensamento reversível. Por
exemplo: ela sabe que 2 + 1 = 3, mas não consegue com-
preender que 3 - 2 = 1.
 A criança tem uma conduta egocêntrica ou pensamentos
centrados em aspectos particulares da realidade.
 A sua forma de pensar é transdutiva de caráter pré-lógico,
ou seja, seu raciocínio vai do particular para o particular.
Por exemplo, se para a criança a banana verde dá dor de
barriga, o abacate, que é verde, também dá dor de barriga.
 O seu pensamento é antropomórfico, ou seja, a criança
atribui características humanas a objetos e animais. Por
exemplo, os gatos falam.
 Seu pensamento também é animista, isto é, atribui vida
a seres inanimados. Por exemplo, a boneca está chorando
porque está com sono11.
No terceiro estágio, o das operações concretas (7 – 13 anos) 12,
a criança desenvolve a capacidade de pensar de maneira lógica.
Entretanto, essa forma lógica de pensamento ainda está presa
à realidade concreta. As características que a criança adquire
nesse estágio são as seguintes:
36 Ana Maria Lakomy

 A criança tende a sair do seu egocentrismo e socializar


sua forma de pensar o mundo, que é baseada em regras
ditadas pela lógica e usadas por todas as pessoas.
 Na superação do egocentrismo, a criança busca compreen-
der o pensamento dos outros, como também procura
transmitir seu próprio pensamento, de modo que este
seja aceito pelos que a rodeiam, apesar de começar a per-
ceber suas próprias contradições.
 A criança já possui um pensamento reversível. Ex.: 2 + 3 = 5
e 6 – 1 = 5.
 O pensamento transdutivo (particular – particular) é subs-
tituído pelo pensamento indutivo (interiorização da ação ou
previsão do resultado que vai do particular para o geral).
 Ocorre o abandono do pensamento fantasioso.
 Instala-se uma necessidade de comprovação empírica das
elaborações mentais.13
No quarto estágio, o operatório-formal (13 anos em diante) 14,
o adolescente passa a pensar de modo lógico mesmo quando o
conteúdo do pensamento é incompatível com a realidade. Ou
seja, o seu pensamento liberta-se das limitações da realidade
concreta, permitindo-lhe pensar e trabalhar com uma reali-
dade possível através do raciocínio hipotético-dedutivo. O es-
tágio operatório-formal diferencia-se dos anteriores pelas se-
guintes características:
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 37

 O adolescente é capaz de pensar em termos abstratos,


de formular hipóteses e testá-las sistematicamente inde-
pendente da verdade factual.
 A linguagem passa a ser instrumento da elaboração de
hipóteses e pesquisas.
 O seu pensamento opera através de três processos: a aná-
lise combinatória, que é a capacidade de combinar entre si
elementos de conjuntos diferentes para construir um ou-
tro conjunto – a correlação; a inversão e a reciprocidade.15
É, portanto, por meio desses quatro fatores que o adolescente
completa a construção dos mecanismos cognitivos, que conti-
nuam desenvolvendo-se ao longo de sua vida, dependendo da
estimulação vinda do meio.
Piaget privilegia a maturação biológica em que o desenvolvi-
mento humano segue uma seqüência fixa e universal. Para ele
os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança
– do individual para o social. O pensamento é anterior à lin-
guagem, que, por sua vez, é apenas uma forma de expressão
da criança, já que a aprendizagem é subordinada ao desenvol-
 vimento cognitivo.
38 Ana Maria Lakomy

Bibliografia recomendada
COLL, C. e MARTÍ, E. Aprendizagem e desenvolvimento:
a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In: COLL,
C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia
da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 45-59.

2.2 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA

A maior preocupação de Lev Semynovitch Vygotsky* (1896-


1934), pesquisador contemporâneo de Piaget, foi entender a in-
fluência da linguagem ou da comunicação no desenvolvimento
cognitivo do indivíduo tendo em vista o contexto histórico no
qual vivia – a Revolução Socialista. Por isso, para o autor era
extremamente importante que o indivíduo aprendesse para
que pudesse compreender e analisar o contexto histórico no
qual estava inserido. Assim, para Vygotsky, o contexto social e
o desenvolvimento cognitivo humano caminham juntos.

* Vygotsky desenvolveu, na Rússia, trabalhos nas áreas de lingüística, psicologia, antropologia, so-
ciologia, filosofia e artes. Entretanto, sem nunca ter havido um treinamento formal em psicologia,
passou a desenvolver, aos 28 anos, um traba lho pioneiro sobre psicologia do desenvolvimento que
influenciou profundamente a educação escolar na Rússia e depois no mundo. Durante toda a sua
 vida, foi perseguido em função de suas idéias consideradas revolucionárias para o sistema político
 vigente. Depois de sua morte, sua teoria foi repudiada pelo governo socialista, mas, mesmo assim,
foi mantida, revisada e continuou a ser divulgada por seus seguidores.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 39

Pressupostos da teoria sociointeracionista 


O desenvolvimento cognitivo da criança é um processo de
assimilação ativa do conhecimento histórico-social existente
na sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento é inter-
nalizado e transformado pela criança através da sua interação
ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam. As diferenças
entre crianças se devem às diversidades qualitativas de intera-
ção social, que ativam processos de desenvolvimento cognitivo
diversos com as pessoas do seu meio. Nesse processo de inte-
ração, a linguagem desempenha, desde o nascimento da criança,
um papel fundamental na formação e na organização de um
pensamento gradativamente mais complexo e abstrato. Ou seja,
na infância, a atividade cognitiva da criança é determinada pelo
seu grau de desenvolvimento orgânico e, em particular, pelo
uso que ela faz de dois tipos de instrumentos que mediam sua
interação com o meio: instrumentos de origem física e instru-
mentos de origem simbólica.
Em suma, os experimentos de Vygotsky demonstram que a
fala tanto acompanha a atividade prática ou física da criança
como também desempenha um papel específico na sua realiza-
ção.16 Por exemplo, quando a criança procura atingir um ob-
 jetivo, ela fala enquanto age. A fala é tão necessária quanto os
olhos e as mãos na execução de tarefas práticas.
40 Ana Maria Lakomy

“O momento de maior significado no curso do de-


senvolvimento intelectual, que dá origem às formas
puramente humanas de inteligência prática e abstra-
ta, acontece quando a fala e a atividade prática, então
duas linhas completamente independentes de desen-
 volvimento, convergem.”17

Outro pressuposto é a importância da mediação como um ins-


trumento fundamental no processo de aprendizagem. Vygotsky,
quando comparou a inteligência humana com o comportamento
animal, concluiu que os homens precisam de signos para aprender.
Os animais não criam instrumentos e não inventam signos como
os homens de todas as culturas. Assim, os instrumentos são me-
diações, como os signos da escrita, que servem para nos lembrar
o que dizemos. Desse modo, os signos constituem um podero-
so intermediário para a aprendizagem. É o que acontece quando
anotamos compromissos. Baseado nessa idéia, Vygotsky e seus
colaboradores fizeram experimentos com crianças para verificar
a importância da mediação do signo ou do símbolo na aprendi-
zagem. Com crianças de 5 a 6 anos, apresentaram uma série de
figuras que estavam numa espécie de máquina de escrever, mas
cujas teclas, numa primeira fase, estavam em branco. As crianças
deveriam, ao ver as figuras, acionar a tecla correspondente. Nesse
primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as
teclas traziam marcas identificadoras que serviam para lembrar
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 41

as figuras: a faca pode lembrar pão, leite, vaca etc. Nessa segunda
fase, lembraram-se muito mais, e houve muito mais acertos.18
Outro pressuposto importante é o papel fundamental da lingua-
gem na sistematização das experiências da criança, pois serve para
orientar seu comportamento social.19 Por exemplo, no período pré-
 verbal, a ação das crianças é comparável à dos macacos antropóides.
Porém, quando a fala e os signos se incorporam à sua ação, esta se
transforma, assumindo características humanas.
Quando os adultos nomeiam objetos e estabelecem associações
e relações, eles estão auxiliando a criança na construção de formas
mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Assim, nas
situações diárias, quando pais ou outras pessoas chamam a aten-
ção da criança para objetos, pessoas ou fenômenos do meio, estão
proporcionando elementos para a criança organizar sua percepção.
Por meio dessa interação, a criança é orientada a discriminar o
essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa discriminação sozinha
ao tentar compreender a realidade à sua volta.
Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relação entre a
fala e a ação se modifica, ocorrendo em três fases:
 Na fase da fala social (até os 3 anos), a fala acompanha
as ações da criança, de forma dispersa e caótica, refletindo
as dificuldades que ela sente para solucionar as questões
que lhe são colocadas.
 Na fase da fala egocêntrica (3 – 6 anos), a fala passa a
preceder a ação, mudando a sua função. Agora, ela passa
42 Ana Maria Lakomy

a atuar como auxiliar


auxil iar do plano de ação já concebido,
concebido, mas
ainda não realizado.
 Na fase da fala interior (após os 6 anos), a fala exter-
na da criança
c riança vai
va i desaparecendo atéaté tornar-se
tornar-se interna. A
internalização progressiva da fala permite que a criança
adquira a função de auto-regulação ou função planeja-
dora, sendo,
sendo, a parti
pa rtirr daí, capaz de controlar
controlar seu compor
compor-
tamento e seu pensamento
pensa mento,, percepção,
percepç ão, atenção, memória
memória
e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando
estes não estão no seu campo visual. 20
Outro aspecto essencial do processo de aprendizagem é o
fato de que ele estimula vários processos internos de desenvol-
 vimento através das interaç
interações
ões sociais que não são avaliados
pelo professor. Por isso, é importante que este também avalie
as funções que estão em maturação com o objetivo de, numa
 visão prospectiva, estimular a criança a se desenvo
desenvolver
lver ainda
mais.21 Por exemplo, aquilo que uma criança consegue fazer
com a ajuda de outros pode ser, de alguma forma, indicativo
do seu desenvolvimento.
Com base nesses pressupostos, Vygotsky desenvolveu o con-
ceito de zona de desenvolvimento proximal, que é entendida
como a distância entre o desenvolvimento real da criança e
o seu desenvolvimento potencial. O primeiro é caracterizado
pela solução independente de problemas, e o segundo pela
solução de problemas sob a orientação ou colaboração de um
adulto ou colega. 22
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 43

Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite


ao professor delinear o que a criança é capaz de atin-
gir, bem como identificar seu estado de desenvolvi-
mento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor não
deve enfocar aquilo que a criança já aprendeu, mas
o que ela realmente necessita aprender para atingir o
seu desenvolvimento real.

Os trabalhos de Piaget e Vygotsky têm sido de grande valia


na busca pela compree
compreensãonsão do processo de aquisição do conheci-
mentoo e desenvolvimento da inteligência
ment inteligência.. Ambos apontam para
pa ra
um processo de ensino-aprendizagem composto de conteúdosconteú dos
organizados, que são transmitidos por meio da interação social
e que têm como
como finalidade
final idade o desenvolvi
desenvolviment
mentoo cognitivo, afetivo,
afeti vo,
cultural e social de uma pessoa, a qual se torna um agente de
transformação na sua comunidade. Assim, apesar das diferen-
ças, suas teorias acabam se complementando, influenciando e
servindo de base teórico-prática para inúmeros pesquisadores
preocupados com o processo de aprendizagem.
As propostas desenvolvidas por Piaget e Vygotsky devem ser
sempre entendidas e analisadas como teorias complementares
apesar de apresentarem algumas diferenças básicas. Piaget coloca
ênfase nos aspectos estruturais e biológicos sobre o desenvolvi-
mento cognitivo do indivíduo, enquanto Vygotsky destaca as
contribuições
contribuições da cultura, da interação
interação social e da linguagem
l inguagem para
44 Ana Maria Lakomy

o processo de desenvolvi
desenvolviment
mentoo e aprendiz
aprendizagem
agem social
socia l e histórica
do sujeito. Ainda, ao contrário de Piaget, para o psicólogo rus-
so, o pensamento e a linguagem
ling uagem são processos interdependentes,
interdependentes,
sendo que é a linguagem que reorganiza
reorganiza o pensamento e permi-
te o desenvolvimento da imaginação, memória e planejamento,
 vistoo que
 vist que a apr
aprendiza
endizagem
gem e o dese
desenvo
nvolvime
lviment
ntoo cognitiv
cognitivoo são
são en-
en-
tendidos como processos que se influenciam reciprocamente.

Bibliografia
Bibliografia recom
recomendada
endada
CUBERO, R. e LUQUE, A. Desenvolvimento, educação e
educação escolar: a teoria sociocultural do desenvolvimento
e da aprendizagem. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
ógico e educação: psicologia da educação escolar.
psicológico
psicol escola r. Porto
Porto
Alegre:: Artmed,
Alegre Ar tmed, 2004. p. 94-106.
94-106.

2.3 O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE


DE AULA

Influenciados por Piaget e Vygotstky, vários estudiosos, entre


eles Emília Ferreiro*, desenvolveram o chamado método cons-
trutivista
trutiv ista de ensino-aprendizagem.
ensino-aprendizagem. 23

* Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na
Universidade de Genebra sob a orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a
partir
part ir de 1974, iniciou seus estudos teórico-práticos sobre a psicogênese do sistema de escrita, em
outras palavras, procurou observar e analisar o processo de construção da linguagem escrita na
criança – campo não estudado por Piaget.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 45

A concepção construtivista não é, num sentido estrito, uma


teoria psicológica, mas um referencial explicativo que interpreta
o processo de ensino-aprendizagem como um processo social
de caráter ativo, em que o conhecimento é fruto da construção
pessoal e ativa do aluno. Influencia o estabelecimento de práti-
cas educativas que consideram o desenvolvimento da criança
como social, ou seja, contextualizado no mundo físico e social.
Essas práticas são importantes para o desenvolvimento global
do aluno, pois envolvem capacidades cognitivas, de equilíbrio
pessoal, de relações sociais, intrapessoais, interpessoais e as ca-
pacidades motoras.
Esse processo se desenvolve na escola ou numa instituição so-
cial, onde os conteúdos da aprendizagem são produtos sociais
e culturais. O professor é um agente mediador entre o aluno e
a sociedade, e o aluno, por sua vez, é um sujeito ativo na cons-
trução do seu conhecimento por meio da sua interação com o
mundo físico e social que o rodeia.
De acordo com a abordagem construtivista, o indivíduo
aprende quando consegue apreender um conteúdo e formular
uma representação pessoal de um objeto da realidade. Esse
processo é determinado por experiências, interesses e conhe-
cimentos prévios que, presumivelmente, possibilitam a com-
preensão da novidade. Desse modo, não só modificamos o que
 já possuíamos, mas também interpretamos o novo de forma
peculiar, para poder integrá-lo e torná-lo nosso. 24
46 Ana Maria Lakomy

 As contribuições da teoria construtivista para a prática docente 


A concepção construtivista oferece ao professor um referencial
para a reflexão e a fundamentação das decisões que toma no
planejamento de uma aula, no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, bem como critérios para compreender o que se
passa em sala de aula. Esse referencial está baseado nos seguintes
pressupostos: 25
Aprender não é o resultado do desenvolvimento, mas é o
desenvolvimento cognitivo ou aquisição de conhecimento.
Portanto, a aprendizagem requer do aluno reflexão, criati-
 vidade, participação e auto-organização das informações
recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir que
os alunos coloquem suas próprias perguntas, gerem suas
próprias hipóteses e testem a sua validade.
O desequilíbrio facilita a aprendizagem. Assim, os “erros”
precisam ser percebidos como resultado de concepções do
aluno e, portanto, não podem ser minimizados ou ignorados.
O professor precisa criar situações desafiadoras em contex-
tos significativos ao aluno, permitindo que ele explore várias
possibilidades, mesmo que sejam contraditórias ou falsas. As
contradições, que fazem parte do processo de aprendizagem,
são depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
 O raciocínio abstrato é a força motora da aprendizagem,
ou seja, estamos sempre buscando organizar e generalizar
experiências ou conhecimentos por meio de representações
simbólicas. Por isso, proporcionar ao aluno discussões, ex-
periências, execução de projetos pode auxiliar no desenvol-
 vimento desse raciocínio abstrato em concreto.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 47

A comunicação entre os elementos do processo educativo


estimula o pensamento. Assim, a sala de aula deve ser
 vista como uma comunidade educativa engajada em ati-
 vidades de discussão, reflexão e tomada de decisões. Os
alunos, e não o professor, são responsáveis pela defesa,
prova, justificativa e comunicação de suas idéias para a
comunidade da sala de aula. Essas idéias serão aceitas à
medida que fizerem sentido para a comunidade.

Ao fundamentar-se nos pressupostos acima, uma escola deve


enfatizar os seguintes objetivos: 26
  proporcionar uma atmosfera favorável para uma apren-

dizagem baseada em objetivos claros e compartilhados


entre os membros da comunidade educativa;
 estimular o trabalho de professores em equipe, colaborando

no planejamento, participando das tomadas de decisão,


comprometendo-se com a inovação e responsabilizando-se
pela avaliação da sua própria prática;
 adotar um currículo flexível, aberto a mudanças;

 estimular atividades baseadas na utilização de fontes pri-


márias de dados e material manipulável;


 perceber os alunos como agentes ativos e pensadores de

teorias e hipóteses sobre o mundo;


 incentivar os professores a agirem, geralmente, de maneira

interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos;


48 Ana Maria Lakomy


 proporcionar oportunidades para os alunos apresentarem
seus pontos de vista para entender suas concepções e, assim,
usá-las nas atividades subseqüentes;

 valorizar as perguntas dos alunos;

 valorizar, em princípio, o trabalho em grupo;

 desenvolver uma forma de avaliação que também envolva
as observações do professor durante as aulas;

 promover oportunidades de formação permanente de pro-
fessores relacionadas com as necessidades da escola;

 buscar o apoio ativo de toda a comunidade educativa (in-
clusive dos pais) com o objetivo de facilitar as mudanças
necessárias em direção às características assinaladas acima.

Com isso, podemos dizer que aprendizagem é um processo


dinâmico que envolve a interação do aluno com o meio e, para
que ela ocorra, é necessário que o professor dê a devida aten-
ção aos fatores que motivam o aluno a aprender; entenda que
o processo ensino-aprendizagem é uma espiral de conhecimen-
tos, e cada conhecimento serve de base ou pré-requisito para
a aquisição do seguinte; tenha bom senso crítico ao analisar a
fase do desenvolvimento cognitivo da criança para então de-
terminar quais capacidades ela possui ou não para trabalhar
certos conteúdos; estimule o processo de interação social da
criança com todas as pessoas que participam do ambiente es-
colar como forma de promover seu desenvolvimento cognitivo
e também estimule o uso da linguagem como uma forma de
promover o desenvolvimento cognitivo da criança.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 49

Atividade
Veja o filme  Mentes Perigosas   buscando elaborar uma
resenha conforme as regras da  ABNT que tenha como
objetivos:
 identificar e comentar o tipo de prática pedagógica
usada inicialmente pelo professor;
 analisar as mudanças na prática docente e suas im-
plicações no processo de ensino-aprendizagem;
 identificar as contribuições da teoria de Piaget e da
teoria de Vygotsky tendo em vista o contexto edu-
cacional analisado no filme e a sua prática pedagó-
gica em sala de aula.

Bibliografia recomendada
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do
conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1998.
COLL, C. et al. A teoria sociocultural da aprendizagem e
do ensino. In: ______. Psicologia do ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000. p. 258-265. 2v.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v.
50 Ana Maria Lakomy

FERREIRO, E.  Alfabetização em processo. São Paulo:


Cortez, 1996.
______. Atualidade de Jean Piaget. São Paulo: Cortez, 1997.
______. Cultura, escrita e educação. Porto Alegre: Artmed,
2000.
LA TAILLE, Y. Três dimensões educacionais. São Paulo:
Ática, 2000.
MATUI, J. Construtivismo:  teoria sócio-construtivista
aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1996.
MOLL, L. Vygotsky e a educação. Porto Alegre: Artmed,
1997.
PALANGANA, I. Desenvolvimento e aprendizagem em
Piaget e Vygotsky. São Paulo: Plexus, 1998.
PIAGET, J.  A construção do real na criança. Rio de Janeiro:
Zahar, 1988.
______. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José
Olympio, 1980.
______. Linguagem e pensamento da criança. Rio de Janeiro:
Fundo de Cultura, 1990.
______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de
 Janeiro: Zahar, 1997.
VALSIMER, J.; DER VEER, R. Vygotsky: uma síntese.
São Paulo: Loyola, 2000.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 51

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo:


Martins Fontes, 1987.
______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone, 1988.
______. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1988.

2.4 A TEORIA DA INSTRUÇÃO

 Jerome Bruner* é um psicólogo cognitivista que defende a


aprendizagem como um processo interno, mediado cognitiva-
mente, e não um produto direto dos fatores externos àquele que
aprende. O autor, preocupado em auxiliar diretamente educa-
dores e melhorar a qualidade do ensino nos Estados Unidos,
desenvolveu, na década de 1980, a teoria da instrução. Tornou-
se um dos maiores defensores do método de aprendizagem por
descoberta como elemento básico do trabalho educacional.
Os trabalhos de Bruner têm como ponto de referência Piaget
e, principalmente, Vygotsky. O autor, assim como o psicólogo
russo, valoriza a interação social e o diálogo no processo de

* Jerome Bruner formou-se em Psicologia na Universidade de Duke, obtendo seu doutorado em


Psicologia na Universidade de Harvard, em 1941. O psicólogo norte-americano sempre teve como
preocupação a identificação de estratégias voltadas para o desenvolvimento máximo das habilida-
des intelectuais da pessoa. Assim, em 1960, fundou o Centro de Estudos Cognitivos da Universi-
dade de Harvard, onde tem conduzido estudos e pesquisas científicas sobre a questão.
52 Ana Maria Lakomy

aprendizagem do indivíduo. Como Vygotsky, também confere


grande importância à linguagem no processo de evolução do
pensamento da criança. Assim, enfatiza as formas que os pro-
fessores utilizam para apresentar os conteúdos ao aluno tendo
em vista o seu desenvolvimento cognitivo.
Um dos principais aspectos do trabalho de Bruner – oriundo
de diversos estudos e observações com crianças em sala de aula
– é a sua concepção do desenvolvimento cognitivo do ser hu-
mano. Com a sua teoria, o pesquisador procura explicar como
a criança, em diferentes etapas de sua vida, tende a representar
o mundo com o qual interage.
De acordo com a teoria da instrução, a criança passa por
três níveis de representação cognitiva: (1) enativa, (2) icônica
e (3) simbólica.27
No nível da representação enativa ou ativa, a criança repre-
senta o mundo pela ação, ou seja, ela se comunica com as
pessoas por meio da ação. Por exemplo, quando a criança diz
que “toma água com o copo”, ela está definindo a função da
palavra “copo” pela ação de “beber água”. A criança também
compreende o mundo por suas próprias ações, por isso as men-
sagens do adulto, nesse nível, deverão ser expressas por meio
de movimentos. Por exemplo: para ensinar que o pássaro voa
batendo as asas, o adulto ou o professor “batem os braços”,
imitando o pássaro. Também, as histórias infantis são melhor
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 53

compreendidas e apreciadas quando dramatizadas em vez de


serem apenas narradas verbalmente. Elogios, por sua vez, são
melhor entendidos pela criança se acompanhados de ações
como “bater palmas” ou “passar a mão na cabeça”.
No nível da representação icônica (ícone = figura, imagem),
a criança não precisa mais manipular diretamente os objetos,
porque ela já é capaz de fazer representações mentais de algo
ou de uma situação sem utilizar gestos ou ações. Por exemplo,
a criança já pode desenhar a figura de um copo sem represen-
tar o ato de beber algo. Ela também passa a compreender e
apreciar figuras, fotos e ilustrações na escola e em casa.
No nível da representação simbólica, a criança passa a repre-
sentar e compreender o mundo por meio de símbolos ou de
forma abstrata, sem precisar utilizar ações ou imagens. Ela
também já é capaz de relatar experiências ou sentimentos por
meio da linguagem oral, bem como receber mensagens verbais
mais complexas. Por exemplo: “pegar a bola que está no armário”.

 Tente refletir sobre os meios diferenciados de comu-


nicação nas diferentes fases da vida da criança. Faça
comentários.

A teoria da instrução é baseada em quatro princípios funda-


mentais: motivação, estrutura, seqüência e reforçamento. 28
54 Ana Maria Lakomy

a) Motivação
 Todas as crianças possuem o “desejo de aprender”, ou seja,
têm uma motivação interna ou intrínseca que as predispõe à
aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo
diante de fatores extrínsecos, porém os efeitos desses fatores
são transitórios ou passageiros, enquanto os fatores intrínsecos
são compensadores por si mesmos e, portanto, são automan-
tenedores. Desse modo, crianças e adultos nascem com uma
grande curiosidade que estimula o seu desejo ou vontade de
aprender sobre o mundo que os rodeia. Por exemplo, levadas
pela curiosidade, as crianças pequenas mudam, freqüentemen-
te, seu interesse pelos brinquedos. Nascemos com um impulso
intrínseco para “adquirirmos competências” e, logo, estarmos
preparados para enfrentar as situações-problema que nos são
colocadas. Assim, crianças tendem a se sentir motivadas, na
maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem
bem porque possuem as competências necessárias. Nascemos
também com uma motivação ou necessidade de trabalhar de
forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivação que
envolve a “reciprocidade”.
Em suma, o princípio da motivação sugere que as crianças
nascem com o “desejo de aprender”, então, cabe ao professor uti-
lizar de forma estimuladora essa motivação para que a criança
possa perceber que a forma organizada e formal de aprendizado
pode ser mais satisfatória e significativa que a aprendizagem au-
todidata.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 55

b) Estrutura
Qualquer conteúdo pode ser transmitido e compreendido
por qualquer aluno desde que ele esteja adequadamente estru-
turado ou organizado cognitivamente. Ele não diz que uma
criança de 6 anos pode aprender a teoria da relatividade, mas,
se a explicação dada for adequadamente estruturada, a idéia
central de Einstein pode ser entendida pela criança, que pode
até dar sua própria explicação sobre essa teoria. Assim, “qual-
quer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer fase
do desenvolvimento”.29
Um conteúdo pode ser ministrado de três maneiras: 30

 pelo modo de apresentação : a forma utilizada pelo pro-
fessor para apresentar ou transmitir um conteúdo deve ser
adequada ao nível de desenvolvimento cognitivo e à expe-
riência da criança;

 pela economia de apresentação: o professor deve ser eco-
nômico e conciso nas informações que transmite a um
aluno, não só para que ele seja capaz de conservá-las na
mente por mais tempo, mas também para que elas sir-
 vam de estímulo para que ele continue querendo aprender
mais sobre o assunto;

 pelo poder de apresentação : quanto mais simples e direta
for a apresentação do assunto, maior será a capacidade do
aluno de compreendê-lo.
56 Ana Maria Lakomy

c) Seqüência
A seqüência que um professor utiliza para apresentar um
assunto determina o grau de dificuldade ou facilidade do alu-
no em compreender aquilo que lhe é apresentado. A seqüência
também está relacionada com o grau de desenvolvimento inte-
lectual da criança. Assim, o professor deve seguir o desenvol-
 vimento cognitivo da criança, que é seqüencial, ou seja, parte
da fase enativa para a icônica e finalmente para a simbólica.
Por exemplo, para uma criança que esteja na primeira fase, o
professor deve relacionar um assunto com mensagens que en-
 volvam ações; na segunda fase, ele deve utilizar representações
gráficas, figuras ou desenhos para explicar um tema; na última
fase, pode transmitir sua mensagem por meio de palavras.
d) Reforçamento
O aluno necessita receber um retorno sobre a qualidade do
seu trabalho ou desempenho. Assim, cabe ao professor forne-
cer informações, no tempo certo, sobre os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, nem muito cedo (para não confundi-los),
nem muito tarde (quando já incorporaram informações que
podem ser incorretas). Quanto ao reforço utilizado pelo pro-
fessor, esse também deve ser adequado ao nível do desenvolvi-
mento cognitivo da criança. Por exemplo, para crianças no ní-
 vel enativo, o reforço mais adequado pode ser “bater palmas”;
para a criança no nível icônico, o professor pode desenhar es-
trelas para demonstrar que ela realizou um bom trabalho; já
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 57

para a criança no nível simbólico, um elogio pode ser eficaz.


Entretanto, a instrução é um estado provisório cujo objetivo é
tornar o aluno auto-suficiente.
Por isso, de acordo com a teoria da instrução, o docente:31

 não deve confundir reforço com recompensa no sentido
behaviorista (reforço ou punição);


 deve saber administrar adequadamente esse reforço para
não tornar o aluno dependente do professor porque, em
última análise, é ele que deve assumir uma função auto-
corretiva, ou seja, deve ser capaz de perceber, refletir e
corrigir seus próprios erros.

2.5 O MÉTODO DA APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA

Os estudos de Bruner influenciaram o desenvolvimento do


método de aprendizagem por descoberta. Depois de uma série
de estudos e pesquisas com professores e alunos, o autor tornou-se
um dos seus maiores defensores no âmbito educacional.
 O método de aprendizagem por descoberta é uma forma de
aprendizagem em que os alunos são estimulados pelo professor
por meio de perguntas que geram estudos e pesquisas. Na busca
por respostas, podem descobrir, sozinhos, algumas idéias ou
princípios básicos relacionados com a questão colocada. As-
sim, essa forma de aprendizagem baseia-se numa distinção
58 Ana Maria Lakomy

feita entre a maneira expositiva e a maneira hipotética de con-


duzir uma aula.32 Por exemplo, na maneira expositiva de dar
aula, o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno torna-se
um agente passivo do processo de aprendizagem. Na maneira
hipotética de ministrar aula, o professor traz o conteúdo sob a
forma de problema, a ser resolvido de forma ativa pelo aluno,
por meio de investigação, perguntas, pesquisa, experimentação
etc. Com isso, o professor ajuda-o a resolver o problema, discu-
tindo as alternativas apresentadas pelo próprio aluno.

A aprendizagem realizada de maneira hipotética per-


mite que o aluno atinja um nível de compreensão do
conteúdo que vai além da simples memorização, ou
seja, ele se torna capaz de entender as relações entre
os fatos.33

A aprendizagem por descoberta pode ser utilizada em qual-


quer área do conhecimento desde que o professor: 34


 tenha conhecimento sobre o assunto;

 apresente o conteúdo sob a forma de problema a ser re-
solvido de forma ativa pelo aluno por meio de investiga-
ção, perguntas, pesquisa, experimentação etc. O professor
ajuda-o a resolver o problema, discutindo as alternativas
apresentadas;
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 59

 entenda que esse é um processo lento de aprendizagem e


que não pode ser apressado, pois a verdadeira compreen-


são do aluno (em vez da simples memorização) é o princi-
pal objetivo da aprendizagem;
 seja capaz de estruturar a matéria iniciando-a pelas idéias

mais gerais, elementares e essenciais. Por exemplo, o pro-


fessor deve estruturar o conteúdo a partir dos conceitos
mais gerais e principais do tema e, a partir daí, desenvol-
 vê-los como uma espiral, sempre dos conceitos mais ge-
rais para os particulares, aumentando gradativamente a
complexidade das informações;
 desenvolva e estimule uma atitude de investigação por parte

dos alunos, a qual deve estar voltada para a compreensão das


relações entre os fatos e as idéias, única forma de garantir a
transferência do conteúdo aprendido para novas situações;
 reconstitua o caminho do raciocínio do aluno para encon-

trar o momento do erro e, a partir daí, reconduzi-lo ao


raciocínio correto. O erro, portanto, deve ser instrutivo;
 conheça e utilize a teoria piagetiana na qual as possibilida-

des e os limites da criança em cada fase do desenvolvimen-


to estão claramente definidos. Em outras palavras, o pro-
fessor deve usar uma linguagem acessível e estar ciente dos
conhecimentos anteriores da criança e do que ela é capaz
de atingir de acordo com seus limites e possibilidades;
 conheça a realidade da vida do seu aluno (sua classe so-

cioeconômica, suas experiências, dificuldades, sua família


etc.) para que a dinâmica tenha algum significado e im-
portância para o contexto de vida do aluno, bem como
seja capaz de motivá-lo.
60 Ana Maria Lakomy

Para efeito de ilustração do método, citamos um experimento


realizado por Bruner com duas classes de 5ª série que estuda-
 vam a geografia dos estados centrais dos EUA. Na classe A,
o pesquisador utilizou a abordagem tradicional ou expositiva.
Na classe B, foi utilizada a abordagem hipotética, sendo que
foram dados aos alunos mapas contendo apenas a localização
dos principais recursos naturais. A tarefa desses alunos era lo-
calizar, sem consulta, as principais cidades e as estradas de
ferro e de rodagem. Segundo o autor,
Um grupo aprendeu geografia como um conjunto de atos
racionais de indução – as cidades surgiram onde havia
água, recursos naturais, onde havia coisas que deviam
ser transportadas. O outro grupo aprendeu, passivamen-
te, que havia cidades arbitrárias, em locais arbitrários, ao
lado de conjuntos arbitrários de água e de recursos. Um
grupo aprendeu geografia como uma forma de atividade,
o outro guardou alguns nomes e algumas posições, como
forma passiva de registro”.35

Conforme mostra o estudo, o grupo que aprendeu ativamente


foi motivado internamente quando o tema foi apresentado na
forma de problema a ser resolvido por meio de hipóteses e in-
 vestigações. O estímulo à investigação permitiu que os alunos
estabelecessem relações entre as idéias e os fatos, uma das me-
lhores maneiras de propiciar a transferência do conteúdo apren-
dido para novas situações.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 61

Bibliografia recomendada
BRUNER, J. O processo da educação. São Paulo: Edições 70,
1998.
______. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
______. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
 TAPIA, J.; MONTERO, I. Orientação motivacional e
estratégias motivadoras na aprendizagem escolar. In: COLL,
C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia
da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 177-192.
2v.

2.6 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Defensor das teorias cognitivistas, David Ausubel apresenta


em 1985 a teoria da aprendizagem significativa, que prioriza
a organização cognitiva dos conteúdos aprendidos de forma
ordenada, possibilitando ao aluno uma gama de opções de
associações de conceitos de modo a levar à consolidação do
aprendizado ou a um novo aprendizado.
62 Ana Maria Lakomy

Para Ausubel, citado por Moreira e Masini, cognição é o


Processo através do qual o mundo dos significados tem
origem. À medida que o ser se situa no mundo, estabe-
lece relações de significação, isto é, atribui significados à
realidade em que se encontra. Esses significados não são
entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribui-
ção de outros significados. Tem origem, então, a estrutura
cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos
‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais derivam outros
significados. 36

Por exemplo, quando queremos ensinar à criança noções de


cidadania, podemos levá-la para dar uma volta na quadra e
observarmos com ela tudo que se relaciona com cidadania. Po-
demos ensinar que o lixo deve ser colocado nas lixeiras dispo-
níveis no caminho ou dar seu lugar no ônibus para uma pessoa
idosa. Assim, a criança atribuirá significados aos elementos
observados durante essa experiência (pontos de ancoragem)
que poderão, mais tarde, ajudá-la a compreender o conceito de
cidadania.
Com base no conceito de integração de informações da
estrutura cognitiva, Ausubel enfatiza a diferença entre apren-
dizagem mecânica e aprendizagem significativa:
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 63

a) Na aprendizagem mecânica , somos capazes de absorver


novas informações sem, no entanto, associá-las a concei-
tos já existentes em nossa estrutura cognitiva. Por exem-
plo, quando uma criança decora uma poesia sem entendê-
la, ela não é capaz de relacionar o conteúdo da poesia com
algum conhecimento que já possui na sua estrutura cog-
nitiva e, assim, efetuar uma nova aprendizagem.
b) Na aprendizagem significativa , nós relacionamos um
novo conteúdo, idéia ou informação com conceitos exis-
tentes na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem
para a aprendizagem). Quando isso ocorre, essa nova in-
formação é assimilada pela nossa estrutura. Por exemplo,
para que um novo conceito seja assimilado pela nossa es-
trutura cognitiva, segundo a teoria piagetiana, é necessá-
rio que o conceito já esteja lá como ponto de ancoragem.
Se isso acontece, os pressupostos da teoria de Piaget serão
assimilados e servirão de pontos de ancoragem para as
novas informações. 37

A aprendizagem significativa está intimamente rela-


cionada com os pontos de ancoragem – que são for-
mados com a incorporação, à nossa estrutura cognitiva,
de conceitos, idéias ou informações que são relevantes
para a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, para
que possamos aprender conceitos novos.
64 Ana Maria Lakomy

Assim, um professor pode incentivar o contato da criança com


animais e plantas. Esses contatos podem ser estimulados até que
as crianças tenham condições cognitivas de perceber a existência
de diferenças entre os seres e, assim, adquirir as noções de seres
 vivos e seres inanimados. Com a aquisição dessas noções básicas
(pontos de ancoragem), as crianças serão capazes de aprender e
categorizar os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando não possuímos pontos de ancoragem – por exemplo,
não saber as regras do basquete –, temos então dificuldade para
compreender o que se passa durante um jogo como esse. Mas,
se recebermos informações, elas podem servir de base para que
possamos entender como se processa o jogo. Em suma, a aqui-
sição de pontos de ancoragem e a aprendizagem significativa
não estão presentes somente na escola; elas nos acompanham
durante toda a vida, isto é, elas são ativadas sempre que algum
conteúdo novo precise ser aprendido.
Com isso, podemos afirmar que, para que a aprendizagem
significativa ocorra, é necessário que o material a ser assimilado
seja potencialmente significativo para que o aluno possa esta-
belecer os pontos de ancoragem. Também é importante que o
professor seja capaz de identificar as estruturas cognitivas que o
aluno já consolidou para priorizar a utilização de um método de
ensino que privilegie a associação de conceitos da matéria.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 65

Bibliografia recomendada
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
p. 60-80. 2v.
MARTÍN, E.; SOLÉ, I. A aprendizagem significativa e a
teoria da assimilação. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 60-80. 2v.
MOREIRA, M.; MASINI, E.  Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1996.
MOREIRA, M.  Aprendizagem significativa. Brasília: UNB,
1999.

2.7 A TEORIA DA AFETIVIDADE

Henri Wallon* (1879-1962) desenvolveu, nas décadas de 1950


e 1960, uma teoria psicogenética em que a dimensão afetiva
ocupa lugar central no processo de aprendizagem. Sua teoria
auxilia tanto no desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvi-
mento cognitivo do indivíduo.

* Henri Wallon formou-se em Filosofia e Medicina na França. Em 1925, fundou um laboratório des-
tinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. É quando aprofunda seu interesse na
psicologia da criança e nas suas implicações para a educação por meio de estudos e pesquisas.
66 Ana Maria Lakomy

Com base nessa teoria, segundo Wallon38, a afetividade e a


inteligência desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano de vida
da criança. Esse período, denominado impulsiva emocional, é
dominado pelas relações emocionais do bebê com o ambiente
(demonstrado por meio de reações fisiológicas de emoção em
função do toque e da entonação de voz – afetividade emocional
ou tônica). O desenvolvimento cognitivo, por sua vez, está vol-
tado para a preparação das condições sensório-motoras (olhar,
pegar, andar) que permitirão, no segundo ano de vida, a explo-
ração sistemática do meio.

Essa exploração permite que ocorra um processo de


diferenciação entre afetividade e inteligência, apesar
de a reciprocidade entre ambas se manter de tal for-
ma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a
outra permanentemente. Ambas se desenvolvem, en-
tretanto, por meio das interações sociais. A primeira
se desenvolve pelas interações culturais, e a segunda,
pelas interações interpessoais.
Registre seus comentários sobre a colocação acima.

A afetividade dá lugar ao desenvolvimento cognitivo quando a


criança começa a construir a realidade por meio do que Wallon
chama de inteligência prática ou das situações. Quase simultanea-
mente, surge a função simbólica a partir do desenvolvimento da
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 67

fala e das condutas representativas da criança que se torna a base


para o pensamento discursivo. 39
A partir desse momento, a construção do indivíduo passa
por uma sucessão de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente cognitivos. Como esses momentos são inte-
grados, a afetividade depende, para evoluir, de conquistas rea-
lizadas no plano cognitivo, e vice-versa. Assim, a afetividade
tende a se racionalizar, fazendo com que as suas formas infan-
tis sejam diferentes das adultas.40
Na função simbólica, instala-se na criança a chamada forma
cognitiva de vinculação afetiva. Ou seja, quando o indivíduo
passa a expressar a sua afetividade através dos símbolos orais
e depois escritos – a comunicação afetiva –, é chamada afeti-
vidade simbólica. Na puberdade, a afetividade, chamada afeti-
vidade categorial, baseia-se em exigências fundamentadas na
racionalidade, isto é, exigências de respeito mútuo, igualdade
de direitos, justiça etc. Quando essas exigências não são aten-
didas, o adolescente tende a não se sentir amado pelos pais. 41
O interesse do jovem é pessoal e concreto quanto à sua
definição como sujeito. Também sua personalidade se torna
polivalente no sentido de que é capaz de assumir diferentes
funções nos vários grupos sociais. É nesse momento que ele
se confronta com uma tarefa muito importante: manter um
“eu” diferenciado e, ainda assim, integrado, o que requer uma
participação muito importante da inteligência.
68 Ana Maria Lakomy

Em suma, a maior contribuição de Wallon está na idéia de


que a construção da inteligência está intimamente relacionada
ao desenvolvimento da nossa afetividade; ambas estão a serviço
da construção de um ser humano afetivo, individual, concreto
e social.
 As contribuições da teoria da afetividade para a educação
Henri Wallon foi um crítico do ensino tradicional (de caráter
abstrato, autoritário, sem criatividade, com a visão de um aluno
passivo e sem espaço para desenvolver sua personalidade) por
não enfatizar o caráter afetivo, social e político da educação. A
criança, segundo o autor, precisa interagir com o meio para de-
senvolver seus aspectos afetivos, sociais e intelectuais.
A escola é a instituição que tem por finalidade prover ativi-
dades para desenvolver esses aspectos. Sendo a educação um
fato social, ela deve refletir a realidade concreta na qual esse
ser social vive, atua e, muitas vezes, procura modificar. A
função da educação é integrar a formação da pessoa e a sua
inserção na sociedade e, assim, assegurar sua plena realização.
Cabe à educação, dessa forma, formar indivíduos autôno-
mos, pensantes, ativos, capazes de participar da construção
de uma sociedade contextualizada. Os métodos pedagógi-
cos não podem ser dissociados desses enfoques, eles devem
ser apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio, pois
“todas as crianças, sejam quais forem suas origens familiares,
sociais, étnicas, têm direito igual ao desenvolvimento má-
 ximo que sua personalidade comporta. Elas não devem ter
outra limitação além de suas aptidões”.42
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 69

Ao realizar estudos em creches, Wallon 43  defendeu a im-


portância da escola no que concerne ao desenvolvimento afe-
tivo e social da criança, pois a ela são dadas maiores oportu-
nidades de convivência com outras crianças. Nesse contexto,
a criança pode escolher seus amigos e grupos de acordo com
sua preferência. Com esses grupos, ela terá experiências de
solidariedade que irão auxiliá-la na sua aprendizagem social
e, também, na tomada de consciência sobre a sua própria per-
sonalidade. Segundo Wallon*, “a confrontação com os compa-
nheiros permite-lhe constatar que é uma entre outras crianças
e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente delas”44. Portanto,
a escola deve considerar os níveis do desenvolvimento cogni-
tivo da criança, procurando compreender os comportamentos
e capacidades predominantes em cada etapa e ao que eles vi-
sam, a fim de melhor orientar a ação educativa. É preciso, pois,
respeitar as capacidades cognitivas, bem como as necessidades
afetivas da criança para que os conhecimentos apresentados
sejam assimilados e utilizados mais tarde.
Vemos que as teorias apresentadas neste capítulo evidenciam
aspectos importantes para o professor como: ser capaz de con-
siderar as diferentes fases do desenvolvimento cognitivo da
criança para tirar melhor proveito no processo ensino-apren-
dizagem; perceber que a motivação, a curiosidade e a vontade
de cooperar são importantes para a aquisição de competências,

* WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1986.


70 Ana Maria Lakomy

servem de estímulo aos alunos para a realização de investiga-


ção, trabalhos em grupo e outras atividades; estimular o desejo
pela pesquisa, peculiar a todos os seres humanos, por meio
de práticas complexas e interativas; desenvolver competências
para utilizar a aprendizagem significativa em detrimento da
aprendizagem mecânica; perceber que a afetividade é parte im-
portante e integrante do processo de aprendizagem, já que ela
acompanha o desenvolvimento cognitivo da criança. Portanto,
cabe ao professor estabelecer relações afetivas com os alunos
para que elas facilitem o processo de ensino-aprendizagem.

Atividade
Assista ao filme Sociedade dos poetas mortos   (Direção:
Peter Weir, 1989) para elaborar um texto que:
1. identifique as principais características do pro-
cesso ensino-aprendizagem vigente na escola em
questão;
2. esclareça a proposta de trabalho do professor de
literatura;
3. compare esses dois métodos didáticos com as pro-
postas sugeridas por Bruner, Ausubel e Wallon.
O texto deve ter as mesmas características solicitadas
nas atividades anteriores.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 71

Bibliografia recomendada
BRUNER, J. O processo da educação. São Paulo: Edições 70,
1999.
______. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
p. 209-222. 2v.
DANTAS, H.  A infância da razão: uma introdução à
psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo:
Manole, 1997.
MAHONEY, A. et al. Henri Wallon: psicologia e educação.
São Paulo: Loyola, 2004.
MAHONEY, A; ALMEIDA, L. Constituição da pessoa na
proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.
MIRAS, M. Afetos, emoções, atribuições e expectativas:
o sentido da aprendizagem escolar. In: COLL, C. et al.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da
educação escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 209-222.
2v.
MOREIRA, M.  Aprendizagem significativa. Brasília: UNB,
1999.
MOREIRA, M.; MASINI, E.  Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1996.
72 Ana Maria Lakomy

 WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo:


Edição 70, 2005.
______. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova
Alexandria, 2001.
 WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon.
São Paulo: Ática, 1999.

2.8 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Por muito tempo, a concepção dominante de inteligência era


a de que possuíamos uma inteligência única, igual à das outras
pessoas, e que podia ser medida pelos testes de quociente inte-
lectual (QI) . Na década de 1980, Howard Gardner, psicólogo e
pesquisador da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
propôs a teoria das inteligências múltiplas, que questiona essa
concepção ainda vigente de inteligência.
Gardner45, baseado em estudos cognitivistas de Piaget e
Vygotsky, afirma que possuímos capacidades diferentes ou vá-
rias inteligências, as quais utilizamos para criar algo (compor
uma música, inventar uma máquina), resolver problemas (solu-
cionar uma equação, escolher o melhor trajeto para a escola),
criar projetos (elaborar um projeto de pesquisa) e contribuir
para o entendimento do nosso contexto cultural (se morásse-
mos no Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve seria
essencial, enquanto no Brasil seria um mero exercício).
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 73

Principais pressupostos da teoria das inteligências múltiplas 


Interessado pelas relações entre inteligência, criatividade,
talento e competência no campo da psicologia do desenvolvi-
mento humano, Gardner realizou pesquisas sobre a inteligên-
cia as quais nos mostram que: 46

 até agora existem pelo menos oito inteligências: lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal e naturalista;

 as inteligências podem se desenvolver mediante estimulação
do contexto social e, em particular, da escola;

 todos nascemos com essas inteligências, mas a maneira como
elas vão se combinar ou se desenvolver varia de pessoa para
pessoa;

 essas combinações são únicas para cada um de nós; são como
nossas impressões digitais;

 as inteligências são um conjunto de habilidades que inte-
ragem, portanto não podem ser medidas. Também porque
não existe uma única inteligência e também porque ela
pode ser desenvolvida ao longo de toda a nossa vida me-
diante fatores biológicos, culturais, sociais e tecnológicos;

 as inteligências interagem constantemente nas atividades
de solução de problemas, criação, elaboração e produção.
Por exemplo, para solucionar um problema de física, é ne-
cessário utilizar as competências lingüísticas, espaciais e
matemáticas.
74 Ana Maria Lakomy

Os oito tipos de inteligência 


As oito inteligências são competências cognitivas, motoras
e sociais que se desenvolvem ao longo da nossa vida. Todos
nós as possuímos de formas diferentes. Para algumas pessoas,
certas inteligências, por exemplo, são mais aparentes que ou-
tras. Além disso, a execução de uma tarefa sempre envolve a
interação entre inteligências e podem, também, existir outras
inteligências que ainda não foram descobertas.47

A inteligência lingüística   é a competência de trabalhar
criativamente com palavras e frases na expressão oral e
escrita. Está presente em poetas, escritores, jornalistas,
publicitários, vendedores etc.

A inteligência lógico-matemática   é a competência para
raciocinar de maneira lógico-dedutiva e solucionar proble-
mas envolvendo números e elementos matemáticos. Está
presente em cientistas, advogados, físicos, matemáticos etc.

 A inteligência musical  é a competência de pensar em termos
musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar como po-
dem ser transformados e produzir criativamente música. Mui-
tos músicos conhecidos não tiveram aprendizagem formal.

A inteligência espacial  é a competência de relacionar pa-
drões, perceber similaridades nas formas espaciais, rela-
cioná-las e poder visualizá-las no espaço tridimensional.
Ela não depende da visão, já que crianças cegas também
podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Está
presente em arquitetos, pilotos de corrida, navegadores,
 jogadores de xadrez etc.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 75


A inteligência corporal-cinestésica   é a competência que
nos permite utilizar, controlar e manipular nosso corpo
para resolver problemas ou produzir conceitos, idéias e
objetos. Está presente em atores, mímicos, bailarinos, ci-
rurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.

A inteligência interpessoal   é a competência de compre-
ender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas,
professores, políticos, atores, vendedores, alunos que assu-
mem lideranças ou percebem quando um colega não está
bem.

 A inteligência intrapessoal  é a nossa capacidade de nos conhe-
cer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos,
medos e de administrar nossos sentimentos de maneira a atin-
gir nossos objetivos. São os terapeutas e políticos etc.

 A inteligência naturalista  se relaciona à nossa sensibilidade
e entendimento frente ao meio ambiente.

O quadro de características das inteligências múltiplas exem-


plifica, de maneira mais clara, as características das pessoas
que apresentam as diferentes inteligências. Ele foi elaborado
para que você possa identificar as principais características de
cada aluno, traçar o perfil da turma e, assim, planejar ativida-
des adequadas às especificidades individuais.
76 Ana Maria Lakomy

Quadro 1 – As características das inteligências múltiplas


 Inteligências Características apresentadas de acordo com as inteligências 
Gosta de ouvir, ler, escrever, poesia, oratória, produzir textos
Lingüística
criativos, bom em debates etc.
Lógico- Gosta de cálculos, precisão, resolução de problemas,
Matemática explicações claras, boa argumentação, experimentar etc.
Gosta de geometria, construir maquetes, facilidade para
Espacial indicar trajetos e ler mapas, gráficos e plantas, criar imagens e
movimenta-se com facilidade entre objetos etc.
Sensível à entonação, ritmo, timbre e à emoção contida numa
Musical música, gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e
discute diferentes estilos e gêneros musicais etc.
Controle excepcional sobre o corpo, os objetos, boa sincronização
de movimentos, gosta de explorar o ambiente com movimentos,
Corporal-
tem habilidade para dramatização, esportes, mímica ou dança,
Cinestésica
torna-se irrequieto ou aborrecido se fica muito tempo parado,
brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo etc.
 Tem um bom relacionamento e comunicação, pode manipular
Interpessoal opiniões (poder de influenciar), gosta de atividades grupais, de
cooperar, percebe as intenções dos outros, adapta-se facilmente etc.
É independente, motivado, consciente dos seus sentimentos,
Intrapessoal metas, limites e possibilidades, deseja ser diferente do geral,
estabelece um sistema de valores éticos etc.
Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou
seja, distinguir plantas, animais, rochas. Gosta de colecionar
Naturalista objetos relacionados com a natureza, bem como tem
predileção por atividades ao ar livre. Sensível a campanhas de
proteção ao meio ambiente.
FONTE: GARDNER, H.; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto Spetrum : teoria das
inteligências múltiplas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 77

Contribuições da teoria das inteligências múltiplas


no contexto educativo
A idéia do caráter único, hereditário e mensurável da inte-
ligência tem orientado a prática escolar em muitos países. Essa
prática valoriza, de maneira geral, as inteligências lógico-mate-
máticas e lingüísticas, adota um currículo geral a ser ministrado
para todos os alunos e possui métodos didáticos baseados em
leis gerais de aprendizagem.
Em razão de altos índices de repetência e evasão escolar, por
muito tempo, tentaram-se modificações metodológicas, quali-
ficação profissional dos professores, uso de técnicas e materiais
 variados para estimular o aluno a construir seu próprio conhe-
cimento. Entretanto, nenhuma das modificações considerou
um novo conceito de inteligência como norteador das ações
teórico-práticas dos docentes. Ou seja, todas essas tentativas
não têm a concepção de que as crianças possuem inteligências
 variadas e, portanto, aprendem de formas diferenciadas.
Gardner48 vislumbra uma educação escolar diferente da atual.
A escola deve ter como objetivo desenvolver as várias inteligências
dos alunos, bem como auxiliá-los a encontrar seu próprio equi-
líbrio no espectro de suas competências para que se sintam mais
competentes e, portanto, mais inclinados a servir à sociedade de
forma construtiva. É necessário perceber que o aluno pode ser
inteligente em matemática ou língua portuguesa, mas que ele
também pode ser competente na maneira de se relacionar com os
78 Ana Maria Lakomy

colegas ou no modo de pintar um quadro. O docente deve enten-


der que todo aluno tem o potencial para desenvolver suas “inteli-
gências” desde que adequadamente estimulado. Portanto, a escola
deve considerar as diferenças entre os alunos em vez de ignorá-las
e garantir a cada um a possibilidade de desenvolver todo o seu po-
tencial. Desse modo, é função da escola enfatizar uma educação
centrada no aluno, em seus interesses, aptidões e objetivos, ou seja,
trabalhar com as diferenças entre os alunos para que elas sejam
usadas a favor deles. Por isso, cabe ao professor:

 compreender a existência de diferenças entre os alunos;

 conversar com pais, alunos e outros educadores sobre es-
sas diferenças;

 estimular o aluno a mostrar de forma consciente o que
está aprendendo;

 proporcionar diversas oportunidades para o aluno apren-
der os conteúdos escolares ;

 reconsiderar os métodos de avaliação.49

A escola deve proporcionar um ambiente que estimule o aluno


a sentir interesse, questionar, levantar hipóteses, explorar perspec-
tivas, encontrar soluções e testar suas próprias conclusões.
Nesse ambiente, o professor precisa personalizar seus projetos
educativos e sua forma de ensinar. Ele deve, ainda, estimular a
autonomia, a responsabilidade e a interação dos alunos para que
estes possam gerar novos conhecimentos, novas investigações e
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 79

explorar novos estímulos com base nos conteúdos apreendidos.


Para realizar essas atividades, os alunos precisam do entendi-
mento das disciplinas básicas (Línguas, Matemática, Ciências,
História, Geografia e Artes), bem como ouvir, falar, ler e escre-
 ver, que são competências básicas envolvidas na comunicação.
Gardner50  sugere, finalmente, que o professor faça um tra-
balho interdisciplinar usando:

 de incentivos à sua participação em projetos individuais
ou coletivos;

 trabalhos em grupo;

 jogos pedagógicos;

 dramatizações;

 leitura e interpretação de livros;

 produção e leitura de textos;

 a comunidade para que os alunos realizem atividades ex-
tracurriculares;

  o encorajamento para a utilização de conhecimentos
adquiridos na realização de tarefas fora da escola;

 a orientação para que os alunos sejam capazes de docu-
mentar seu trabalho e, assim, compreender seu processo
de aprendizagem.
80 Ana Maria Lakomy

 A avaliação escolar de acordo com a teoria das inteligências múltiplas 


A avaliação escolar compreende a avaliação do aluno em pro-
cesso – as perguntas que faz, a identificação das competências
mais desenvolvidas, a reflexão sobre como melhorar as menos de-
senvolvidas. Ela também requer um desenvolvimento profissional
do professor, pois a avaliação permite que ele decida como agir
em relação a cada aluno. A avaliação, portanto, deve abranger vá-
rios instrumentos num longo prazo de tempo. Por exemplo:

 observação contínua ao longo do período escolar;

 observação concentrada em momentos de prova com ou
sem consulta ou durante a realização de tarefas individuais
ou em grupo;

 registro das observações pessoais, conclusões e dúvidas
logo após a atividade desenvolvida.

O planejamento da aula é de fundamental importância. En-


 volve uma reflexão permanente, pois o trabalho é flexível, o
atendimento é individualizado e existem possibilidades de esta-
belecer relações entre diferentes noções e significados. No pre-
paro da aula, você deve ter clareza quanto aos seguintes pontos:

 Quem é o aluno?

 O que você pretende alcançar com os temas que vai de-
senvolver?

 Como poderá atender às exigências de cada aluno?

 Como iniciar, desenvolver e encerrar a aula ou as ativida-
des propostas?
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 81

A teoria da afetividade, a teoria da aprendizagem significativa


e a teoria das inteligências múltiplas evidenciam uma concepção
de aprendizagem segundo a qual o aluno é o centro do processo
ensino-aprendizagem, bem como o construtor ativo do seu co-
nhecimento e desenvolvimento global (cognitivo, afetivo, social,
motor, lingüístico e ético). O professor, por sua vez, assume um
papel muito importante como mediador no desenvolvimento
desses aspectos em situações contextualizadas, ou seja, que per-
mitam ao aluno relacionar o conteúdo ministrado pelo professor
(teoria) com o mundo que o rodeia (prática), tornando-o capaz
de dar um significado concreto ao conhecimento.

Atividades
1) Elabore uma atividade de tutoria utilizando como
suporte teórico a teoria das inteligências múlti-
plas e a teoria da afetividade. Essas atividades
devem estar voltadas para o desenvolvimento de
cada uma das inteligências múltiplas na modali-
dade de EaD.
2) Veja os vídeos intitulados Práticas em Inteligên-
cias Múltiplas I e II, desenvolvidos por Celso
Antunes, produzidos e distribuídos pela  ATTA
Mídia e Educação (atta@sti.com.br).
82 Ana Maria Lakomy

Bibliografia recomendada
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das inteligências
múltiplas. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
______. A teoria das inteligências libertadoras. São Paulo:
Vozes, 2000.
GARDNER, H.  A criança pré-escolar: como pensa e como
a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de
 Janeiro: Objetivo, 1999.
______; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto
Spetrum: teoria das inteligências múltiplas na educação
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001. [v. 1-3]
______. Estruturas da mente: a teoria das inteligências
múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1997.
______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto
Alegre: Artmed, 1994.
______. Mentes que lideram. Porto Alegre: Artmed, 1996.
______. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
NOSSAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Os enfoques contemporâneos da aprendizagem, os de ori-


gem socioconstrutivista ou sociolingüística, estabelecem um
desafio para a pesquisa do ensino e da aprendizagem quando
impõem a noção de sala de aula como contexto ou sistema
constituído por vários elementos (os alunos, os professores, os
conteúdos, as atividades de ensino, os materiais didáticos, as
práticas, os instrumentos de avaliação etc.) que se relacionam
e interagem entre si, originando trocas responsáveis pelo pro-
cesso de aprendizagem.
Nesse sentido, a concepção da sala de aula como um contexto
formal, ativo e integrado de aprendizagem traz riscos, tendo
em vista que a escola encontra-se inserida num contexto maior.
Por isso, é muito importante perceber a sala de aula como um
sistema de vida próprio, mesmo que não autônomo, pois está
inserida em um sistema maior. Ou seja, o que ocorre na sala de
aula se deve parcialmente a decisões ou a fatores cuja origem
encontra-se nela – alunos, professores, atividades, disciplinas
84 Ana Maria Lakomy

etc. Devemos, pois, reconhecer que boa parte de sua dinâmica


é modulada por fatores, decisões ou processos que se originam
em outros sistemas – a escola, o sistema educacional, a organi-
zação sócio-político-econômica e cultural da sociedade.
Não devemos deixar de perceber que a sala de aula é uma
comunidade de aprendizagem que tem o professor como coor-
denador que deve estimular o conhecimento por meio das várias
teorias da aprendizagem e refletir sobre como gerir esse espaço
para que seus alunos obtenham o maior benefício possível. Con-
cordamos, portanto, que a maneira de funcionamento de uma
comunidade de aprendizagem deve ser a adoção da prática de
atividades conjuntas entre professor e aluno em torno de conteú-
dos e tarefas escolares, nas quais a linguagem é o instrumento
por excelência que permite a construção dos significados e a afe-
tividade entre os membros, além de ser instrumento fundamen-
tal para a motivação e o desenvolvimento individual e grupal.

Atividade final
Realize um ensaio e identifique os pontos principais
de cada teoria cognitiva da aprendizagem e suas im-
plicações educacionais, bem como relacione as teorias
entre si por meio da elaboração de um conjunto de
sugestões de atitudes e práticas educativas a serem
adotadas pelo professor em sala de aula.
CAPÍTULO 1
1 WOOLFOLK, 2000.
2 FONTANA, 1998, p. 157
3 COLL, 1995; MOLL, 1997.
4 COLL, 1995.
5 SKINNER, 2000.
6 COLL, op. cit.
7 SKINNER, op. cit.
8 WOOLFOLK, 2000.
9 BANDURA, 1980.

CAPÍTULO 2
1 PIAGET, 1988; PIAGET, 1990; PIAGET, 1997.
2 PIAGET, 1990.
3 Id.
4 PIAGET, 1997.
86 Ana Maria Lakomy

5 FERREIRO, 2001. p. 114


6 PIAGET, op. cit.

7  Ibid.

8 PIAGET, 1982.

9 Ibid., p. 27

10 Id.

11 Id.

12 Id.

13 Id.

14 Id.

15 Id.

16 VYGOTSKY, 1988; VYGOTSKY, 1998; VYGOTSKY, 1988.

17 VYGOTSKY, 1988.

18 Id.

19 Id.

20 Id.

21 Id.

22 Id.

23 COLL, 1995.

24 Id.

25 Id.

26  Ibid.

27 BRUNNER, 1997.

28 Id.

29 Id.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 87

30 Id.
31 Id.

32 BRUNNER, 1999.

33 Id.

34 Id.

35 Id.

36 MOREIRA, 1996, p. 40

37 AUSUBEL, 1995.

38 WALLON, 2005.

39 Id.

40 Id.

41 Id.

42 WEREBE, 1999.

43 Ibid., p. 25

44  WALLON, op. cit.

45 GARDNER, 1997; GARDNER, 1999; GARDNER, 2001;

46 Id.

47 GARDNER, 1997.

48 GARDNER, 1995.

49 Id.

50 Id.
AUSUBEL, D. et al. Psic ologia educacional. Rio de Janeiro:
Psicologia
Interamericana, 1985
1985..
BAQUERO, R. Vygo tsky e a aprendizagem escolar. Po
Vygotsky  Porto
rto Alegre:
Alegre :
Artmed,
Ar tmed, 1997
1997..
BANDU R A, A. Modificação de comportamento através de
BANDUR
procedimentos de modelação. In: KRASNER, L. (Org). Pesquisas
sobre modificações de comportamento. São Paulo: Herder
Herder,, 1980.
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Po
 Porto
rto Alegre:
Alegre : Artmed,
Art med,
1998.
BRUNER
BRUNER,, J.  Atos de signific ação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
sign ificação.
  _______. Realidade mental, mundos possíveis. Po
 Porto
rto Alegre:
Alegre :
Artmed, 1998.
  _______. O processo da educação. São Paulo: Edições 70, 1999.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crítica e metacrítica. São
Paulo: Unesp, 2005.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
Alegre: Artmed, 1995. 3v.
90 Ana Maria Lakomy

DANTAS, H.  A infância ra zão:: uma introdução à psicologia da


infâ ncia da razão
inteligência de Henri
Hen ri Wallon. São Paulo:
Paulo : Manole, 1997.
1997.
FERREIRO
FERR EIRO,, E.  Al
 Alfabetização processo.. São Paulo: Cortez,
fabetização em processo Cor tez, 199
1995.
5.
  _______. Atua
 Atualidade Pia get. Po
lidadess de Jean Piaget.  Porto
rto Alegre:
Alegre : Artmed,
Art med, 2001.
  _______. Cultura, escrita
e scrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FONSECA , V. Introdu
FONSECA, Introdução
ção às dificu
d ificuldades aprendizagem. Porto
ldades de aprendizagem.
Alegre:: Artmed,
Alegre Ar tmed, 1995
1995..
FONTANA, D. Psicologia para professores. São Paulo: Loyola,
L oyola, 1998.
GARDNER, H.  A criança pré-e scolar:: como pensa e como a escola
cr iança pré-escolar
pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed, 1995.
  _______. Inteligências múltiplas
múltiplas:: a teoria na prática. Porto Alegre:
Artmed, 1994.
  _______. Mentes que lideram. Porto Alegre: Artmed,
A rtmed, 1996.
  _______. As artes
a rtes e o desenvolvi mento humano. Po
de senvolvimento  Porto
rto Alegre:
Alegre :
Artmed,
Ar tmed, 1997
1997..
_______. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas.
Porto Alegre: Artmed, 1997.
  _______. Inteligência: um conceito reformulado.
reformulado. Rio
R io de Janeiro:
Objetivo, 1999.
_______;
______ _; FELDM
FELDMAN, AN, H.; KRKRECHEVSKY
ECHEVSKY,, M. Projeto Spetrum:
teoria das inteligências múltiplas na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2001. 3v.
GOULA RT,, I. (Org.). A educação
GOULART educação na perspectiva
perspectiva construtiv
construtivista:
ista:
reflexões de uma equipe multidisciplinar. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 91

KASNER, L. (Org). Pesquisa sobre modificação de comportamento.


São Paulo: Herder, 1980.
KELLER, F. Aprendizagem: teoria do reforço. São Paulo: EPU, 1999.
LA TAILLE, Y. (Org.). Piaget, Vygotsky, Wallon. São Paulo:
Summus, 1999.
LURIA, A. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criança.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
MAHONEY, A. et al. Henri Wallon: psicologia e educação. Loyola,
2004.
_______; ALMEIDA, L. Constituição da pessoa na proposta de
Henri Wallon. Loyola, 2004.
MOLL, L. Vygotsky e a educação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
MOREIRA, M.  Aprendizagem significativa. Brasília:UNB, 1999.
MOREIRA, M.; MASINI, E.  Aprendizagem significativa: a teoria
de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1996.
NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil. São Paulo: Artmed, 2000.
PALANGANA, I. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky. São Paulo: Plexus, 1998.
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio,
1980.
_______.; INHELDER, B.  A psicologia da criança. São Paulo:
DIFEL, 1982.
  _______. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
  _______. Linguagem e pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo
de Cultura, 1990.
92 Ana Maria Lakomy

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro:


Zahar, 1997.
RATNER, C. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
SALVADOR, C. et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed,
2000.
SKINNER, F. Questões recentes na análise comportamental. São Paulo:
Papirus, 1995.
  _______. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
  _______. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/Edusp, 2000.
SOARES, M. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1990.
SYLVA, K. Iniciação ao desenvolvimento da criança. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
VALSIMER, J.; DER VEER, R. Vygotsky: uma síntese. São Paulo:
Loyola, 2000.
VAYER, P. Psicologia atual e desenvolvimento da criança. São Paulo:
Manole Dois, 1995.
VYGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone, 1998.
  _______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
  _______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WALLON, H.  As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova
Alexandria, 1995.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 93

VYGOTSKY, L. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Edição


70, 2005.
WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. São
Paulo: Ática, 1999.
WHALEY, D; MALOTT, R. Princípios elementares do
comportamento. São Paulo: Herder, 1996.
WOOLFOLK, A. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed,
2000.