La enseñanza de la comprensión lectora

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lect
ura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que
existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera,
que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un co
njunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, co
nsidera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacc
ión entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lect
ura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el
de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la
comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la infe
rencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habili
dad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuer
do con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente
de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer q
ue el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980)
y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es apren
der a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen a
spectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los d
ocentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los m
odelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la
correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el
texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la
enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, ec
har un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros d
e texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sól
o pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir
de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el model
o psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utiliza
n sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significad
o.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguie
ntes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su i
nteracción con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter i
nteractivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la i
nformación no visual que posee el lector con la información visual que provee el tex
to" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el
que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pit
telman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser"un simple desci
framiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cu
al los estudiantes integran sus concimiento previos con la información del texto p
ara construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el s
entido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escri
to, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) so
n los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado
en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectu
ra como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran inf
luencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión
de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructu
ra de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. H
ay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra
a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. L
a lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la confi
guración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos con
structivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 e
n sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que
se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teórico
s, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontra
r en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permite
n explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o v
e imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su es
quema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas exper
iencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no
se se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la compren
sión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y
transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y
se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heiml
ich y Pittelman,1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenbl
att en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el térmi
no transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscent
e y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entr
e el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de
vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocu
rre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una tra
nsacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en el ti
empo,la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el sign
ificado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.
67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lecto
r particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particul
ares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema
" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado e
n la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuev
o texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página
. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la in
teractiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y
el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los con
ocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es re
lativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y
los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y
leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás.
De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la m
isma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus impli
caciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos
que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegur
ar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el c
ontenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante
una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le per
mita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conoci
miento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas,
decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imp
erioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, d
urante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los inve
stigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de e
llos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar
las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.
1. Para practicar la lectura en voz alta.
2. Para obtener información precisa.
3. Para seguir instrucciones.
4. Para revisar un escrito.
5. Por placer.
6. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicci
ones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo leído
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques mu
y distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lect
ora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará d
comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectu
ra , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto
; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre le
er solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basad
o en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre e
l proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los fac
tores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los
docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostra
do que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas so
n:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con ad
ultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión
: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el con
ocimiento relevante previamenteadquirido o con los esquemas existentes.
2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sen
tido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidados
os en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o
cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de
lectura una vez se dan cuenta de la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican
que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del
que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función d
e monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detect
a que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se
dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no e
ntienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la mi
sma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a
la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que u
tilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para re
solver cualquier problema de comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de compre
nsión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierne
y y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que
es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores
determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectur
a (Pchert y Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salon
es de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio
y de comprensión de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (And
erson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y s
e recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es m
uy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, n
o. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles s
uperiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del te
xto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979)
.
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos
presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadore
s recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de compren
sión lectora.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes
se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier
texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a
los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docent
e! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencio
nar va a permitir a los estudiante
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo c
omponen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo
al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder inco
rporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal
y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrat
egias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorp
orar a nuestra práctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El do
cente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcc
ión de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejempl
o, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de
la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto
nos sugiere y deberá explicar,además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o
no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encue
ntra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difícil. Pues no nos damos
cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos
. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la te
oría, requiere sus demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende
que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por e
jemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a
que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la compr
ensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que su
s estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso prog
resivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se
va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del
proceso de comprensión lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado div
ersos metódos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de compr
ensión. Mi recomendación, luego de estudiar y evaluar sus métodos es la siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. E
xplica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proc
eso de comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudi
antes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la
estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los es
tudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan
la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya se
a en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes re
alizan por su cuenta paraavaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras
palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (And
erson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y s
e recomienda enseñar al estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el
nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto d
eterminado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lag
unas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprens
ión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el signi
ficado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el es
crito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lect
ores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su c
onocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la par
te que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá c
uidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se
confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es
una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que
construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en e
stablecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el tex
to, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimien
tos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respe
cto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esa
s preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos
constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas in
terrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, esta
mos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los c
ontextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérn
oslo anticipamos aspectos de su contendo. Formulamos hipótesis y hacemos prediccio
nes. sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el text
o y para esto es necesario busacr la evidencia en el texto. No podemos inventar.
Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramatic
ales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. C
uando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implic
a exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que f
ormulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente qu
e el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede corre
r riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la me
dida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos qued
amos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudian
tes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan habe
r hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferen
cias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus prop
ios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes
de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informac
ión es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector
las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global d
el texto utilizando las diversas estrategias. Es importantes no pasar por alto q
ue hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo int
erno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el text
o. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura
y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta d
inámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del te
xto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que ll
even a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas
son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo
leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1
970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los nivele
s más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estu
diante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos
. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son lo
s dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorial
ista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jo
rnada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis
que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a p
artir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente important
e establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósi
to de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las pregunta
s no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha l;ogrado el obj
etivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formu
lar y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. las preguntas
.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de
las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want?
¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntasd l
levan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés po
r la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiante
s una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (
las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para la primerra
pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lecto
r , el estudiante escibe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montad
a sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobr
e lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes
establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras
dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discu
sión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se
haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a
cabo en ella.

Lectura rápida ("skimming")

La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una f
echa, una cita, etc) que nos interesa conocer antes o después de inicair una lectu
ra. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después d
la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así estab
lecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar.
Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son v
erdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectu
ra rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a
leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuest
ro tema.
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es muc
ho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad volun
taria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta."
Autor:
Hilda E. Quintana, Ph. D.

Bibliografía
Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones
Mensajeros.
Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.
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La lectura y sus procesos

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Justificación
Objetivos
El papel del lector
El autor
La lectura: la práctica pedagógica
Los modelos de la física y la lectura
Metodología
Evaluación
Método de enseñanza de Sócrates
JUSTIFICACION
En el desarrollo del área, como bases de su estructura se encuentran los procesos
de lectura y escritura, a los cuales se referían los documentos para se analizados
y desarrollados.
Nos basamos dentro de los conceptos tratados en los textos, para luego encontrar
en la comprensión, el desarrollo de los temas para la realización del trabajo.
Se encuentran temas fundamentales que influyen dentro del proceso educativo gene
ral: desde el nivel elemental hasta el superior, visto en la universidad.
Nuestro concepto como lectores es llevado a cabo en este trabajo a través del mane
jo de las herramientas asignadas para analizar la situación de autor, textoy lecto
r mediante el estudio de cada uno de ellos y lo que desencadena la comprensión des
de la perspectiva de cada uno de ellos.
Los cambios con los que se ha visto beneficiada la estructura de aprendizaje han
aportado a la devaluación del modelo mecánico que encierra a la lectura como conjun
to de habilidades, pero no han sido suficientes los esfuerzos de personas que tr
atan de volver vital a la educación con practicas pedagógicas y concepciones teóricas
correctas; aun quedan secuelas del tradicionalismo defendido por aquellos que no
están dispuestos a cambiar o simplemente se escondes dentro del miedo al debilita
miento de su manejo y por ende todo el sistema.
OBJETIVOS
Detectar fortalezas y debilidades en nuestro proceso de comprensión y aprendizaje
luego de tener claro el papel que desempeña un lector modelo.
Identificar dentro de la teoría y la practica de la lectura los modelos y concepci
ones correctas en los cuales nos debemos situar para encontrar el cambio por el
que tuvieron que pasar en la adecuación de sus contenidos y métodos.
Empezar a construir el proceso de actividades mediante el desarrollo de cada uni
dad para obtener resultados de la practica y de la teoría expuesta en las asesoria
s.
Tomar como indispensables los objetivos de cada unidad planteados en la guía didácti
ca del área ya que son debidamente estructurados por la profesora del área para la c
onstrucción de nuestro proceso educativo.
EL PAPEL DEL LECTOR
Basados en la apreciación y definición personal acerca del lector modelo: es aquel q
ue se encuentra en determinado campo gracias a una posible conexión con el autor a
través de similitudes en sus competencias en los diferentes medios expuestos en e
l texto. También el autor no tiene que mantenerse ligado a las mismas respuestas o
técnicas, puede mover el texto para encontrar su lector modelo, simplemente se ap
oya en la competencia y contribución para la construcción.
Como lectores podemos desarrollar la acción de leer de acuerdo con especificacione
s que nos guíen a una correcta comprensión de un texto. Debemos actualizar el conten
ido, consultar los niveles de significación de palabras, encontrar los elementos n
o dichos (espacios vacíos), ampliar y actualizar conocimientos y vocabulario para
tener ideas previas de el contenido presentado.
Se hace necesario deducir de el texto el significado que, sin encontrarse explic
ito, es evidente y se encuentra oculto, entre líneas, analizar textos cerrados y a
biertos, tener una noción de interpretación ya que esta supone siempre una dialéctica
entre la estrategiadel autor y la respuesta del lector; tener en cuenta el aspec
to empírico que es un sistema fundado en la practica y experiencia, usada como única
base de los conocimientos humanos.
Nos definimos pues como lectores en proceso de adaptación a un proceso de comprens
ión y métodos correctos para la utilización adecuada de textos en nuestra vida académica
y personal.
EL AUTOR
Elegimos a el autor como componente mas importante, sin querer decir con esto qu
e los otros dos elementos no lo son, solamente lo hicimos como resultado a un anál
isis de la situación que planteaban los textos considerando que: El autor debe ser
un buen estratega y por lo tanto debe contar con acontecimientos casuales, prev
erlos mediante un calculo probabilistico, además de apoyarse en su texto que es un
producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo ge
nerativo.
Un autor, para organizar su estrategia textual debe referirse a una serie de com
petencias (expresión mas amplia que " conocimiento de los códigos") capaces de dar c
ontenido a las expresiones que utiliza. Debe suponer que el conjunto de competen
cias al que se refiere es el mismo al que se refiere el mismo lector. Por consig
uiente deberá prever un lector modelo capaz de cooperar en la actualización textual
de la manera prevista por el y de moverse interpretativamente, igual que el se h
a movido generativamente.
En conclusión, el autor es el encargado de darle vida a un texto, de utilizar las
estrategias que crea convenientes y de adaptar sus obras o textos de acuerdo al
publico al cual desea dirigirse, ya sea especifico o general.
LA LECTURA: DIFERENTES CONCEPCIONES TEORICAS
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LA LECTURA: LA PRACTICA PEDAGOGICA
La comprensión se consideraba por distintos subniveles jerárquicos:
Literal,
Inferencial,
Critica o evaluativa
Con la teoría del esquema el lector logra comprender un texto cuando es capaz de
encontrar la configuración de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. E
sa búsqueda se lleva a cabo a través de dos procedimientos:
abajo-arriba
arriba-abajo
Tiene dos tipos de lectura:
La estética: donde el lector permanece absorto en lo que piensa y siente a través de
la lectura.
La referente: donde la atención del lector esta centrada en lo que retiene después d
e leer.
La comprensión surge de la compenetración del lector y texto.

MODELO MECANICISTA
MODELO ORGANICISTA
Abarca a la lectura como conjunto de habilidades.
Parte del proceso de la física clásica (atómica) de Newton.
Todos los fenómenos físicos tenían un espacio absoluto, siempre en reposo e inmutable,
y los cambios que se producían en el mundo físico eran descritos según una dimensión se
parada, el tiempo, también absoluto, que fluía de manera uniforme y permanente.
"se las consideraba ser leyes fijas, según las cuales los puntos materiales se mue
ven y así se creía que rendían cuenta de todos los cambios observados en el mundo físico
".
Abarca el enfoque interactivo (tradicional)
Parte del proceso de la física moderna (cuantica).
Visión del mundo como una red difícil de desenredar, de relaciones entre cosas y suc
esos.
La teoría cuantica ha obligado a ver el mundo como una unidad básica. El universono
se puede descomponer en pequeñas unidades que existen en forma independiente, como
pretendía la física clásica, sino que aparece mas bien como una complicada telaraña de
relaciones entre las diversas partes de un todo unificado" incluyendo esas relac
iones al observador humano.
La imagendel observador clásico comienza a destruirse cuando Eintein descubre que
las cualidades de la masa (longitud, tiempo, velocidad) no eran independientes d
el observador.
Las ideas de Einstein demostraron que "la ciencia surge de la interacción entre e
l mundo de la naturaleza y nosotros mismos.

LOS MODELOS DE LA FÍSICA Y LA LECTURA

La función teórica que tiene la analogía que establece la relación entre la física y el pr
oceso lector en el texto de Dubois es establecer como inadecuado haber tomado el
modelo de la física clásica en el campo de la lectura ya que ocasiono una serie de
equívocos con respecto a la enseñanza de la misma, entre ellos:
Que se considerara a la lectura como compuesta de partes separables que podían ser
enseñadas en forma independiente;
que se estableciera una división entre lectura y comprensión;
Que se mantuviera una división entre lector y texto (dualismo sujeto-objeto).
Que se ubicara el sentido en el texto, con independencia del lector;
Que se considerara al lector como sujeto pasivo de la lectura;
Que se considerara a la lectura como algo tangible en lugar de un proceso.
Los cambios en los paradigmas científicos acarrean generalmente cambios en otros a
spectos de la cultura, valores, tradiciones, hábitos, estos últimos son mas difíciles
de aceptar que los primeros.
En el modelo organicista de la lectura no se trata de nuevos métodos para enseñar a
leer, sino de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso.
Luego del estudio de los modelos de la física y la lectura podemos decir a manera
personal que el aprendizajey la comprensión de lectura no se puede seguir basando
en un concepto cerrado como lo es el modelo mecanicista donde no se toma en cuen
ta el proceso de cambio como decisivo para el mejoramiento de actitudes y métodos
que nos permitirían realmente aprender.
METODOLOGÍA
En el desarrollo del trabajo nos basamos dentro del análisis y reflexión, luego de t
omar en cuenta los aspectos mas importantes que reflejaban la situación concreta d
e determinado tema.
También como respuesta a las actividades presentadas y de acuerdo a los objetivos
de la actividad.
De el reconocimiento de conceptos claros como:
Ubicarnos dentro de algún tipo de lectura
Comprenderla
Analizar situaciones
Encontrar resultados
Depende nuestra capacidad de crecimiento y avance personal y colectivo. Por esta
razón es necesario que dentro de los planes de área que involucran a profesor-medio
-estudiante, encontrar un método que los incluya a todos dentro de su construcción.
EVALUACION
La propuesta de el área se centra en el desarrollo del proceso, de una manera conc
reta, especifica y dirigida a la formación de aptitudes de lectura y escritura.
La manera de evaluar en forma integral y por procesos, nos parece la mejor elecc
ión de un docente para encontrar verdaderos avances en sus estudiantes; se demuest
ra así la aplicación que tiene el contenido de concepciones teóricas y practica pedagógi
ca.
Dentro del tema de componentes de la lectura encontramos a los tres de vital imp
ortancia (lector, autor y texto) por el papel que cumplen en el proceso, pero de
cidimos resaltar el papel del autor por razones que se explicaban anteriormente.
De nuestra capacidad o conocimientos previos también depende la comprensión de un te
xto, esto se refiere en un sentido mas amplio a la educación y su importancia en n
uestra sociedad, en la actualidad y en el futuro, por eso siempre debemos estar
abiertos a actitudes que permitan la generación de aptitudes en nosotros.
METODO DE ENSEÑANZA DE SÓCRATES
El método que Sócrates utilizaba para enseñar a la gente era hacer creer que el era po
co inteligente, razón por la cual vivía en medio de interrogantes hacia la gente que
lo rodeaba y con la que se mezclaba.
Esa manera de escuchar y de deducir en su mente lo que le sucedía a las demás person
as lo llevo a un conocimiento de alto alcance para lograr así concluir que el en c
ada una de las personas existe la posibilidad de encontrar soluciones a sus prob
lemas e inquietudes.
A Sócrates se le conoce como el hombre bello por excelencia. Entre sus principios
están: "conócete a ti mismo" , "solo se que nada se". Promueve la virtud como esa fu
nción de voluntad que lleva al hombre a conocer la verdad que esta en el mismo; pa
ra esto dispone del método de la mayéutica que consistía en descubrir una verdad por m
edio de una serie de interrogaciones. Predica que el hombre debe asumir una acti
tud ética ante la vida.
La manera de aplicarlo a nuestra experiencia pedagógica debería situarse en el senti
do que expone Sócrates como encontrar la verdad dentro de uno mismo, sin querer de
cir esto que no incluyamos a los demás en nuestras decisiones para tomarlas como a
poyo importante, es mas como una búsqueda interior que nos conduzca por un camino
que llegue a la comprensión y a una correcta apreciación de lo que hacemos en nuestr
a vida diaria.
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La comprensión lectora
Mientras más leemos, mejor leemos
y mientras mejor leemos, más leemos

Archilectura
Es el efecto resultante de la interpretación compartida en sus rasgos esenciales p
or los individuos de un grupo; esta puede entenderse como el núcleo común de la valo
ración receptiva de los componentes discursivo-textuales y de los condicionantes c
ulturales en la que coincide un grupo de lectores que comparten supuestos y cond
icionantes. La conformación (o participación) de archilecturas es, sin duda, el obje
tivo último de la enseñanza de la lectura, de la formación estratégica y cognitiva del l
ector.
La comprensión lectora
Diversas teorías

Clic en el tema

La lectura como proceso transaccional

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

La lectura como un proceso interactivo

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información (carac
terísticas)

predominó hasta los años sesenta aproximadamente,

concepción de que la lectura podía ser desmenuzada en sus elementos componentes y ésto
s ordenados según su grado aparente de dificultad.

el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen

el papel del lector consiste en descubrirlo

La comprensión es el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962)

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información (nivel
es)

supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura

seguido de un segundo nivel que es la comprensión

y un tercer nivel que es el de la evaluación

Que está compuesto de diversos subniveles:

habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto
la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito
la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el pr
opósito del autor
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a

los modelos de procesamiento ascendente

la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee

bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día muchos sistemas escolares basan en ella
la enseñanza de lectura

tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las acti
vidades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con
la comprensión lectora

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información

pero no pasó mucho tiempo sin que los maestros se dieran cuenta de que esta práctica
de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que
no añadía ninguna enseñanza. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas litera
les, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de infer
encia y de lectura y análisis crítico del texto .
Gonzalo Arrondo, Universidad de Navarra
Evolución histórica del concepto de comprensión

preguntas

Y seguimos
La lectura como un proceso interactivo
La lectura como un proceso interactivo

La teoría interactiva se inicia a finales de la década del setenta gracias a los ava
nces de la psicolingüística y la psicología cognitiva

dentro de esta teoría se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema

Centrada en cómo comprende el sujeto lector

El modelo psicolingüístico
La lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el le
nguaje

en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la informac

ión visual que provee el texto

Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sen

tido del texto

Es un proceso activo en el cual se integran los conocimientos previos con la inf

ormación del texto para construir nuevos conocimientos.

El sentido del texto no está en las palabras u oraciones sino en la mente del auto
r y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él
El modelo psicolingüístico

Son los lectores quienes componen el significado del texto

No hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya

Teoría de los esquemas

Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispo

ne de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy di
fícil, si no imposible.

Un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que a
rchivamos en la memoria. (Rumelhart (1980) . Es la red o categorías en la que se a
lmacena en el cerebro lo que se aprende

El lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archiv

o mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el
texto en forma adecuada.
Teoría de los esquemas

Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nuev

a información, los esquemas se reestructuran y se ajustan.

Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittel

man,1991)
Es posible más de una interpretación de un texto. El esquema que se formulará con resp
ecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religión, la nacionalidad
y la ocupación del lector.
Cómo operan los esquemas

La comprensión es una cuestión de activar o construir un esquema que proporcione una

explicación coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos mencionad
os en el texto.

La interpretación del significado de un texto depende tanto del análisis de lo impre

so como de las hipótesis del lector.

Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan dirigidos a los datos (o d
e abajo a arriba), mientras que los procesos que fluyen en la otra dirección se de
nominan de arriba a abajo o dirigidos a las hipótesis (Bobrow y Norman, 1975).

La lectura implica un análisis más o menos simultáneo a muchos niveles diferentes, des
de los textuales hasta los de conocimiento.

Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes

. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas:

El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de

datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modif
ica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos.

Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros
dos mecanismos: el ajuste y la restructuración.

Desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el c

recimiento, la reestructuración y el ajuste.
Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

Mediante la inducción se trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocas

ión a otros casos u ocasiones semejantes que pueden presentarse en el futuro

Mediante un proceso de ajuste tiene lugar la modificación o evolución de los esquema

s disponibles

Puede producirse a) en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por

generalización del concepto; c) por especialización del concepto

Mediante el proceso de reestructuración tiene lugar la generación o creación de nuevos

esquemas

puede surgir de dos formas. Como una copia, que se forma por un proceso analógico,
con modificaciones de un esquema anterior.
La lectura como proceso transaccional
La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenbl
att en 1978

adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido

Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el
texto
La lectura como proceso transaccional

La lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con

un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso
a la creación de lo que ella ha denominado un poema (un texto)

Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto a
lmacenado en la memoria

el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cere
bro del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).
El proceso transaccional

Según Cairney (1992) el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las t
ransacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto esp
ecífico.

Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente simila
r, crearán textos semejantes en sus mentes.
No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los de
más.

De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la mi

sma forma.
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EL PROCESO DE LECTURA SEGÚN LAS PERSPECTIVAS DE GOODMAN, SMITH Y ROSSENBLATT. La t
eoría que observa la lectura como un proceso susceptible de dominio cuando se adqu
iere un conjunto de habilidades subdividas en niveles, coloca al lector como el
sujeto meramente receptor que busca o extrae la información del texto; es decir, q
ue el lector es ajeno al texto y su comprensión se limita al mensaje que quiere tr
ansmitir el autor. Esta posición le da preeminencia al texto sobre el lector, ya q
ue la comprensión se circunscribe al lenguaje escrito. En cuanto a la teoría de Good
man y Smith que concibe la lectura como un proceso interactivo de carácter psicoli
ngüístico entre pensamiento y lenguaje, le otorga al lector un papel más activo porque
a él le corresponde construir el sentido del texto. En efecto, las experiencias y
conocimientos del lector o sus esquemas previos permiten que el cerebro procese
los signos impresos para reconstruir el sentido del texto elaborado por el auto
r para transmitir un mensaje. En consecuencia, a diferencia de la teoría anterior,
el texto no contiene el mensaje puesto que éste yace en la mente del escritor y c
orresponde al lector reconstruirlo dándole significado. En cuanto a la teoría de Ros
senblatt que conciba la lectura como un proceso transaccional en el que observa
una relación doble o recíproca entre texto y lector, podemos afirmar que se trata de
una posición ecléctica que surge de los enfoques de las dos teorías arriba señaladas. E
n efecto, de la primera posición toma la idea de que en el texto hay un significad
o pero en potencia y sólo se concreta con el lector. De la segunda postura toma la
idea sobre el papel del lector como constructor del texto final, pero a partir
del texto editado, esto quiere decir que el lector construye su propio significa
do a partir del existente en el texto leído. En consecuencia, para que exista comp
rensión debe tener lugar el proceso de transacción entre texto editado y lector. En
la lectura transaccional el reservorio almacenado por el lector permite seleccio
nar la postura eferente o estética, originando la transformación entre el lector y e
l texto. Puede afirmarse que la lectura no es un proceso simple o sencillo, ya q
ue todo proceso implica varias fases interrelacionadas y coordinadas que tienen
sus momentos de inicio y de finalización. Cuando alguna de las fases no es total o
parcialmente cumplida, el objetivo del proceso no es alcanzado. Bajo esta persp
ectiva, hablar de la lectura como un proceso no puede hacerse obviando la idea d
e fases, etapas o niveles que vinculan a los sujetos con el objeto ni factores y
circunstancias que van definiendo el resultado del acto de lectura. La lectura
realizada eficientemente debe facilitar el surgimiento, en el consciente del lec
tor, de la comprensión del texto. Cuando termina el acto de leer y no ocurre tal c
omprensión no puede afirmarse que se cumplió el proceso de lectura. En efecto, las t
eorías estudiadas hablan de un proceso y este tiene su clímax en la reconstrucción del
texto por parte del lector, circunstancia propiciada porque ha mediado la compr
ensión del mensaje potencial que contiene dicho texto. En otras palabras, solo cua
ndo se cumplan sus fases, incluyendo el momento de la comprensión, estaremos frent
e a la lectura. A mi manera de ver no está todo escrito sobre la lectura como proc
eso y es necesario plantear algunos paradigmas que deben estudiarse a la luz de
las nuevas teorías: a) Todo proceso es realizable cuando se cumple el conjunto de
actividades que lo integran. En el caso de la lectura no hay un solo proceso con
actividades sucesivas de carácter lineal que deben cumplirse. En efecto, comparto
el criterio de aquellos autores que consideran al lector como un sujeto que mod
ifica .sus comportamientos de comprensión para tener éxito frente al texto . En tal sent
ido, en la lectura se presentan distintas operaciones (léase procesos) mentales qu
e promueven la interpretación (Burón, 1996) y la consecuente reinterpretación del text
o. Ahora bien, para Rossenblatt no está descartado que el proceso de lectura se in
icie con el autor (escritor), quien vive su propio proceso transaccional, y conc
luye con el texto final que reinterpretó el lector luego de experimentar el proces
o transaccional, lo cual implica que estamos frente a dos procesos transaccional
es vinculados o interrelacionados por el texto; pero tanto en el lector como en
el escritor, individualmente concebidos, se presentan varios procesos con activi
dades u operaciones transaccionales. Visto lo expuesto anteriormente debemos pre
guntarnos: ¿Es la lectura un proceso transaccional complicado o un conjunto de pro
cesos transaccionales interactivos entre sí? b) El lenguaje escrito es uno de los
factores fundamentales de la comunicación. Ahora bien, toda comunicación tiene un ob
jeto constituido por el mensaje, es decir lo que se quiere expresar o el conteni
do mismo del texto, en el caso que estudiamos. Se parte del principio que la com
unicación es efectiva cuando el mensaje es recibido en forma idéntica por el recepto
r. Esta postura es muy tradicionalista y puede circunscribirse dentro de la teoría
que concibe la lectura como un conjunto de habilidades; pero como se refiere a
un criterio sobre comunicación generalmente aceptado, es necesario planteare: ¿Si en
la teoría transaccional el lector construye su propio sentido o mensaje estamos f
rente a una comunicación inefectiva? En conclusión, falta mucho por aprender de la l
ectura.
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La comprensión lectora
Slide 2Mientras más leemos, mejor leemos y mientras mejor leemos, más leemos
Slide 3Archilectura Es el efecto resultante de la interpretación compartida en sus
rasgos esenciales por los individuos de un grupo; esta puede entenderse como el
núcleo común de la valoración receptiva de los componentes discursivo-textuales y de
los condicionantes culturales en la que coincide un grupo de lectores que compar
ten supuestos y condicionantes. La conformación (o participación) de archilecturas e
s, sin duda, el objetivo último de la enseñanza de la lectura, de la formación estratégi
ca y cognitiva del lector.
Slide 4La comprensión lectora Diversas teorías Clic en el tema La lectura como proce
so transaccional La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información La lectura como un proceso interactivo
Slide 5La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
Slide 6La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
(características) predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concepción de que l
a lectura podía ser desmenuzada en sus elementos componentes y éstos ordenados según s
u grado aparente de dificultad. el sentido del texto está en las palabras y oracio
nes que lo componen el papel del lector consiste en descubrirlo La comprensión es e
l resultado directo de la decodificación (Fries, 1962)
Slide 7La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
(niveles) supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lec
tura seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el
de la evaluación Que está compuesto de diversos subniveles: habilidad para comprend
er explícitamente lo dicho en el texto la inferencia o habilidad para comprender l
o que está implícito la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto,
las ideas y el propósito del autor
Slide 8La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a
los modelos de procesamiento ascendente la comprensión va asociada a la correcta
oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, l
o entenderá Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día muchos sistemas escolares bas
an en ella la enseñanza de lectura tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué
es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no in
cluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora
Slide 9La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información
pero no pasó mucho tiempo sin que los maestros se dieran cuenta de que esta práctica
de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y qu
e no añadía ninguna enseñanza. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas liter
ales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de infe
rencia y de lectura y análisis crítico del texto . Gonzalo Arrondo, Universidad de Nav
arra Evolución histórica del concepto de comprensión
Slide 10 preguntas
Slide 11La lectura como un proceso interactivo
Slide 12La lectura como un proceso interactivo La teoría interactiva se inicia a f
inales de la década del setenta gracias a los avances de la psicolingüística y la psic
ología cognitiva dentro de esta teoría se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría
del esquema Centrada en cómo comprende el sujeto lector
Slide 13El modelo psicolingüístico La lectura es un proceso psicolingüístico en el que i
nteractúan el pensamiento y el lenguaje en la lectura interactúa la información no visu
al que posee el lector con la información visual que provee el texto Es precisament
e en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto
Es un proceso activo en el cual se integran los conocimientos previos con la in
formación del texto para construir nuevos conocimientos. El sentido del texto no e
stá en las palabras u oraciones sino en la mente del autor y en la del lector cuan
do reconstruye el texto en forma significativa para él
Slide 14El modelo psicolingüístico Son los lectores quienes componen el significado
del texto No hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya
Slide 15Teoría de los esquemas Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determi
nado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Un esquema es una estructura
de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. (Rum
elhart (1980) . Es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que
se aprende El lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar e
n su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten e
xplicar el texto en forma adecuada.
Slide 16Teoría de los esquemas Estos esquemas están en constante desarrollo y transf
ormación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se aju
stan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman,1991) Es posible más de una interpretación de un texto. El esquema que se
formulará con respecto a un texto depende de la edad, el sexo, la raza, la religión,
la nacionalidad y la ocupación del lector.
Slide 17Cómo operan los esquemas La comprensión es una cuestión de activar o construir
un esquema que proporcione una explicación coherente de las relaciones entre los
objetos y los eventos mencionados en el texto. La interpretación del significado d
e un texto depende tanto del análisis de lo impreso como de las hipótesis del lector
. Los procesos que fluyen desde lo impreso se denominan dirigidos a los datos (o
de abajo a arriba), mientras que los procesos que fluyen en la otra dirección se
denominan de arriba a abajo o dirigidos a las hipótesis (Bobrow y Norman, 1975). L
a lectura implica un análisis más o menos simultáneo a muchos niveles diferentes, desd
e los textuales hasta los de conocimiento.
Slide 18Aprendizaje por modificación y generación de esquemas. Mediante el crecimien
to se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen
este crecimiento son básicamente asociativas: El crecimiento es el mecanismo básico
por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las varia
bles de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los es
quemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos
es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la res
tructuración. Desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de apren
dizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste.
Slide 19Aprendizaje por modificación y generación de esquemas. Mediante la inducción s
e trata de generalizar el conocimiento obtenido en una ocasión a otros casos u oca
siones semejantes que pueden presentarse en el futuro Mediante un proceso de aju
ste tiene lugar la modificación o evolución de los esquemas disponibles Puede produc
irse a) en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización
del concepto; c) por especialización del concepto Mediante el proceso de reestruc
turación tiene lugar la generación o creación de nuevos esquemas puede surgir de dos f
ormas. Como una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones d
e un esquema anterior.
Slide 20La lectura como proceso transaccional
Slide 21La lectura como proceso transaccional Esta teoría viene del campo de la li
teratura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 adoptó el término transacc
ión para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo cono
cido Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector
y el texto
Slide 22La lectura como proceso transaccional La lectura es un momento especial
en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circ
unstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha den
ominado un poema (un texto) Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito
en el papel como del texto almacenado en la memoria el significado de este nuevo
texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.
(Rosenblatt,1978).
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