Você está na página 1de 15

TERRITÓRIO, TERRITORIALIDADES E CURRÍCULO NAS AMAZÔNIAS:

DESAFIOS E PERSPECTIVAS A PARTIR DO PROJETO POLÍTICO


PEDAGÓGICO DA EFA DO CARVÃO

Antonia Fladiana Nascimentos dos Santos1


Elice Nobre da Silva2
Iris Costa da Silva3

Resumo: O trabalho discute os conceitos de território e territorialidades no bojo do


Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Família (EFA) do Carvão, sob a
perspectiva da construção de um currículo multiculturalista para o trabalho com as
peculiaridades Amazônidas. Assim, indaga-se: Como os conceitos de território e
territorialidades estão descritos no PPP da EFA do Carvão e quais suas as
possibilidades para o trabalho com a perspectiva do currículo multicultural?
Precipuamente pretende-se analisar conceitos de territórios e territorialidades
descritos no PPP da EFA do Carvão sob a perspectiva do currículo multicultural.
Secundariamente, busca-se conceituar os termos territórios, territorialidades,
identificar os conceitos territórios, territorialidades descrito no PPP da EFA do carvão
e identificar as perspectivas de trabalho com o currículo multiculturalista no bojo do
PPP da EFA do carvão. A pesquisa é de base bibliográfica, no qual utilizada foram
os artigos disponibilizados pelos professores da disciplina e o PPP da escola. Para a
análise dos artigos, utilizamos uma leitura exploratória e analítica a fim de alcançar
os objetivos deste estudo.
Palavras-chave: Território, territorialidade, currículo multiculturalista.

1. Introdução

O trabalho discorre sobre os conceitos de território e territorialidades no bojo


do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola Família (EFA) do Carvão, sob a
perspectiva da construção de um currículo multiculturalista para o trabalho com as
peculiaridades Amazônidas. Assim, indaga-se: Como os conceitos de território e
territorialidades estão descritos no PPP da EFA do Carvão e quais suas as
possibilidades para o trabalho com a perspectiva do currículo multicultural?
Precipuamente pretende-se analisar conceitos de territórios e territorialidades

1
Antonia Fladiana Nascimento dos Santos – antonia.santos@ueap.edu.br
Mestranda em Educação – Programa de Pós Graduação em Educação/Universidade Federal do
Amapá
2
Elice Nobre da Silva – elice.nobre@ueap.edu.br
Mestranda em Educação – Programa de Pós Graduação em Educação/Universidade Federal do
Amapá
3
Íris Costa da Silva – irish.costads@gmail.com
Mestranda em Educação – Programa de Pós Graduação em Educação/Universidade Federal do
Amapá
descritos no PPP da EFA do Carvão sob a perspectiva do currículo multicultural.
Secundariamente, busca-se conceituar os termos territórios, territorialidades,
identificar os conceitos territórios, territorialidade descrito no PPP da EFA do carvão
e identificar as perspectivas de trabalho com o currículo multiculturalista no bojo do
PPP da EFA do carvão.
A primeira seção discute os conceitos de espaço, território e territorialidades
ancorada em SANTOS, 1978, RAFFESTIN, 1993, FERNANDES, 2009 e SAQUET,
2011.
A segunda seção retomas os referidos conceitos no bojo do Projeto político
Pedagógico da Escola Família Agroextrativista do Carvão dialogando com autores
como BECKER (2010), ESCOBAR (2005) entendem ser de extrema importância da
ocupação humana como forma de resistência a globalização e ao capitalismo.
A terceira seção versa sobre as perspectivas e possibilidades do trabalho do
multicultural no PPP da EFAC através de análises embasadas nas vozes de autores
como Vera Candau, Michael Apple, Miguel Arroyo, entre outros. Conclui-se, portanto
que o trabalho com o currículo multicultural é uma realidade na experiência
educacional da EFAC e de seus membros uma vez que esta manifesta
características tanto epistemológicas como didáticas para o trabalho com o
multicultural.

2. Território e territorialidade: conceito e reflexões

Dando enfoque neste artigo às premissas que nos levaram a debater temas
de relevância para a comunidade escolar se faz necessário a conceituação de
território, cujo é qualificado como categoria de análise da ciência geográfica, para tal
conceituação, se trabalha em consonância ao conceito de espaço.
Para entender o mundo em que vivemos, discutir território se refere às
escolhas teóricas dos geógrafos como ferramenta intelectual para se compreender o
espaço/espacialização em aspectos: sociais, políticos e econômicos e ainda, de
conflitualidade, lutas de classes, disputas e contradições. Tem sido, também, objeto
de interesse de outros cientistas sociais, preocupados em compreender o nosso
período, a partir das tendências de circulação das pessoas, das informações e dos
bens, que geram mobilidade, fluidez, instabilidade e imponderabilidade que,
articuladas entre si, produzem a complexidade que nos cerca. O paradoxal é que o
território, a busca da definição de territorialidades concretas ou abstratas, bem como
o constante processo de reterritorialização são os contrapontos, aparentemente
opostos, mas dialeticamente articulados, aos movimentos de todos os tipos, que se
ampliam e se acentuam num mundo em que a circulação é imperiosa.
Refletir sobre o conceito de território nos leva a ter como ponto de partida o
Espaço. O espaço é a materialização da existência humana (LEFEBVRE, 1991, p.
102). Nesse sentido, pensar o território a partir do espaço nos traz um alerta para
não reduzirmos o espaço a um fragmento. O espaço é uma totalidade inseparável. É
assim que Milton Santos define o espaço: como conjunto de sistemas de objetos e
sistemas de ação, que formam o espaço de modo, indissociável, solidário e
contraditório (SANTOS, 1996, P. 51). Nesta definição estão contempladas a
natureza e a sociedade, dessa forma:
O espaço deve ser considerado como uma totalidade, a exemplo da própria
sociedade que lhe dá vida (...) o espaço deve ser considerado como um
conjunto de funções e formas que se apresentam por processos do passado
e do presente (...) o espaço se define como um conjunto de formas
representativas de relações sociais do passado e do presente e por uma
estrutura representada por relações sociais que se manifestam através de
processos e funções (SANTOS, 1978, p. 122).

Nesse sentido pode-se compreender que o território é construído a partir do


espaço geográfico, ou que o espaço é anterior ao território (RAFFESTIN, 1993, p.
144). As transformações do espaço acontecem pelas relações sociais no processo
de produção do espaço. Os objetos naturais ou elementos naturais também
transformam o espaço, mas são as relações sociais que impactam o espaço com
maior intensidade. Os sistemas de ações e os sistemas de objetos são
indissociáveis, todavia é possível analisar as distintas intensidades de seus
movimentos. A técnica e a tecnologia dinamizaram os sistemas de ações,
impactando a natureza com maior intensidade.
Seguindo nessas entrelinhas que convergem sobre território e espaço
podemos ratificar a partir de FERNANDES, 2005 que o espaço é multidimensional,
contendo os elementos naturais e sociais, como a política, a economia e a cultura.
Por isso, a sociedade produz espaço, mas também, dialeticamente, é condicionada
pelo mesmo. (Fernandes, 2005).
Para se fazer uma analogia entre currículo e território pode-se dizer que o
currículo é um território imaterial, que atua direta ou indiretamente na modificação do
território material de um determinado povo. Dessa forma é conveniente afirmar a
partir de FERNANDES, 2009, P. 04, que o espaço social está contido no espaço
geográfico, criado originalmente pela natureza e transformado continuamente pelas
relações sociais, que produzem diversos outros tipos de espaços materiais e
imateriais.
Nesse sentido trabalhar o conceito de território, territorialidade e currículo nas
amazônias tendo o PPP (Projeto Político Pedagógico) da EFAC – Escola Família
Agroextrativista do Carvão como referencial para a discussão traçada, nos leva a
compreender o campo como sendo uma fração do espaço geográfico, e, portanto,
um território com características particulares.
Nas entrelinhas traçadas até aqui o conceito de território é trazido como um
produto social da relação entre sujeito e natureza. Neste sentido, as territorialidades
se constituem em um conjunto de ações e práticas dos sujeitos no território,
delimitando-os e possibilitando ou apontando caminhos para a compreensão de
como a sociedade se organiza no espaço, ou seja, no seu espaço, transformando-o
precipuamente em território. Por territorialidade, compreendemos o agir social
exercido a partir da mediação simbólica, cognitiva e prática.
É uma intenção mediadora de organização territorial. Isto é, um conjunto de
relações, comportamentos e ações de sujeitos em frações da realidade (Raffestin,
1993). Seguindo o posicionamento deste mesmo autor, enfatiza-se que a
territorialidade compreende a relação tridimensional entre sociedade-espaço-tempo.
Para Saquet (2011), o território existe a partir de uma simultaneidade de
temporalidades e territorialidades. O que pode ser visto a partir do processo de
produção e apropriação do espaço em que se dão os processos de territorialização,
desterritorialização e reterritorialização (T-D-R). Seguindo o argumento do mesmo
autor, podemos dizer que diferentes territórios apresentam diferentes
territorialidades e temporalidades de seus sujeitos.
Assim, se o espaço é um constituinte do território, então este é produzido
espacialmente a partir de territorialidades que se estabelecem no uso e apropriação
social do espaço: O espaço geográfico tem um valor de uso, um valor de troca e é
elemento constituinte do território, também, política e simbolicamente. Espaço e
território são processos indissociáveis de nossa vida cotidiana (Saquet, 2011, p. 25).
Nessa perspectiva, o território é fruto da territorialização num determinado tempo e
espaço, por vários grupos. Onde cada grupo social tem suas formas de se
territorializar no espaço e, ao mesmo tempo, é influenciado pelo território. O
processo de territorialização é um movimento historicamente determinado; é um dos
produtos socioespaciais do movimento e das contradições sociais.
No território, há temporalidades e territorialidades, descontinuidades; múltiplas
variáveis, determinações e relações recíprocas e unidade. É importante destacar
que não é um vínculo simples entre o sujeito e o espaço, antes é uma relação
conjunta e complexa da realidade espacial com os vários atores agindo,
simultaneamente, em conflito e interação. Dessa forma, a territorialidade é apontada
como multidimensional e inerente à vida social. O que se realiza a partir, sobretudo,
das relações de mediação entre os indivíduos em seus territórios.
Os homens "vivem", ao mesmo tempo, o processo territorial e o produto
territorial por intermédio de um sistema de relações existenciais e/ou produtivistas
(Raffestin, 1993, p. 158).
Por fim, denota-se que a territorialidade para a ciência geográfica antecede o
território, nesse sentindo, é importante que fique claro que a territorialidade não é
uma simples relação com o espaço, mas sim uma relação entre sujeitos na sua
realidade. Num cotidiano e na interação local dos outros atores. A territorialidade se
inscreve no quadro da produção, da troca e do consumo das coisas. Conceber a
territorialidade como uma simples ligação com o espaço seria fazer renascer um
determinismo sem interesse.

3. Territórios, territorialidades e a escola família do carvão: perspectivas da


proposta pedagógica

A Escola Família Agroextrativista do Carvão (EFAC) é uma instituição de


ensino privada, sem fins lucrativo, foi fundada no ano de 1997, está localizada na
zona rural do Distrito do Carvão, Município de Mazagão, nasceu como uma
alternativa para a educação no campo, atende alunos de ensino fundamental II (5º
ao 9º ano), Ensino Médio e oferta Curso Técnico em Agroextrativismo.
Analisando seu Projeto Político Pedagógico (PPP) percebe-se que o texto foi
revisitado no ano de 2017, neste sentido, vamos verificar se traz em seu bojo a
perspectiva território e territorialidade.
A Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFAC é uma instituição de
base rural, e por ser uma escola de caráter estritamente comunitário, é
gerida pelas comunidades através de uma associação de pais e tem
autonomia para estabelecer a sua proposta pedagógica e administrativa,
procurando desenvolver um currículo e calendário escolar adequado à nova
LDB, que respeite as características específicas do campo e os ciclos da
natureza, com o objetivo primordial de preparar os jovens para a vida e para
o exercício pleno da cidadania, buscando em seu próprio meio as condições
favoráveis para uma vida digna, com base na formação integral do ser
humano.

A escola se identifica como uma instituição de base rural e de caráter


comunitário, que respeita as características específicas do campo e o ciclo da
natureza, vê-se então, que leva em conta o que Escobar (2005, p.71) discute sobre
o local e a natureza do lugar, ele entende que a “natureza” e a “cultura” devem ser
analisadas, portanto, não como entes dados e présociais, e sim como construções
culturais, pois não existe uma visão unificada do que seja modelos locais da
natureza, há questões epistemológicas, que inclui a natureza e também modelos
cognitivos que se encontram em jogo nos modelos culturais do mundo natural, e
mecanismos gerais pelos quais a natureza é apreendida e construída. O texto do
PPP revela a noção de valorização do lugar e da natureza.
Segundo dados do PPP o movimento migratório na região fez nascer a
comunidade do Carvão que foi formada por grupos familiares advindos da Vila de
Mazagão Velho que foram em busca de lugar melhor para viver, essas habitações
foram construídas nas proximidades dos igarapés afluentes do rio Mutuacá – Mirim.
Neste processo de migração e ocupação de territórios as populações ribeirinhas
têm-se reafirmado suas identidades e revalorizando o espaço ecológico.
Considerando que esses territórios são importantes e constituídos pelo uso e pelo
vivido e da importância deles enquanto população que abrigam.
O PPP dá indício de implantação de uma escola diferenciada na Amazônia
Amapaense, que expressa uma consciência ecológica e capaz de proporcionar
experiências produtivas e sustentáveis aliando a modelo da Pedagogia da
Alternância.
A alternância, enquanto princípio pedagógico, mais que característica de
sucessões repetidas de sequências, visa desenvolver na formação das
jovens situações em que o mundo escolar se posiciona em interação com o
mundo que o rodeia. Buscando articular universos considerados opostos ou
insuficientemente interpenetrado – o mundo da escola e o mundo da vida, a
teoria e a prática, o abstrato e o concreto – a alternância coloca em relação
diferentes parceiros com identidades, preocupações e lógicas também
diferentes: de um lado, a escola e a lógica da transmissão de saberes e, de
outro, na especificidade dos CEFFAs brasileiros, a família e a lógica da
agricultura familiar (PPP, 2017, p. 9)

Nesta perspectiva, o estudante matriculado na EFAC vivencia os conteúdos


escolares aliado a vivência complexa do meio familiar e cultural de forma a integrar
os mais diversos ambientes, assim o estudante passa 15 dias na EFAC (sessão
escolar) e 15 dias em casa (sessão familiar), a combinação dos períodos de
alternância possibilita pensar a prática e retornar a ela para transformá-la.
No contexto nacional, as Escolas Famílias surgem no Brasil como forma da
população camponesa sair do processo de exclusão, de acordo com Araújo (2005):
(...) o processo de implantação das EFAs, no Brasil, teve início no auge da
ditadura militar, período em que o campo sofreu um processo de total
abandono por parte dos poderes públicos, excluindo a agricultura familiar.
As políticas públicas para o campo, naquela época, estavam centradas na
grande produção agropecuária, no modelo de agricultura patronal, voltado
para monoculturas e o mercado externo, associado à sofisticação
tecnológica, conhecida como modernização conservadora (ARAÚJO 2005,
p. 91).

Berta Becker (2010), revela que a década de 1980 foi uma década em que a
sociedade civil se organizou de forma esplêndida e isso impactou na demanda por
uma política para dinamizar as regiões e assim surgiu embriões de novas
territorialidades.
Dado que a escola foi fundada na década de 90, acredita-se na influência de
implantação de projetos inovadores com o envolvimento das comunidades que ainda
segundo Becker (2010) essas demandas envolvem projetos preservacionistas e
projetos conservacionista:
Projetos preservacionista são frutos de interesses distintos: a legítima
consciência ecológica, que visa preservar o mundo natural como estoque de
vida, e a geopolítica ecológica, que visa preservá-lo como reserva de valor.
(...) Os projetos conservacionistas correspondem a experiências associadas
à biosociodiversidade da Amazônia – bem expressando a heterogeneidade
regional – e representam novas territorialidades resistentes à expropriação,
sejam os sujeitos índios, seringueiros ou pequenos produtores. Cada uma
dessas experiências é realizada em um dado ecossistema, utilizado por
populações de origens étnica e/ou geográfica diferentes, com técnicas,
estrutura produtiva social e política, bem como parcerias diversas. Sua
sustentabilidade é ainda uma incógnita, embora já se reconheçam
potencialidades diversas. (Becker, 2010, p. 5)
No contexto do surgimento de novas territorialidades na Amazônia, a
apropriação dos espaços pelas pessoas, uso dos recursos naturais de forma
sustentável pela população amazônida a Escola Família emerge como iniciativa de
transformação territorial, bem como de processos de ensino inovadores, nesta
perspectiva o PPP informa que:

As técnicas e práticas adotadas na EFAC são apropriadas à cultura local e


a realidade ecológica: as culturas e atividades são adaptadas as condições
climáticas, respeitando a topografia e a cobertura vegetal de modo a
preservar a fertilidade e as estruturas dos solos, bem como a utilização de
máquinas adequadas ao tipo de trabalho e a preservação da qualidade dos
meios de produção. (PPP, 2017, p. 14)

No campo educacional, a região do Distrito do Carvão já foi caracterizada e


pela exclusão dos jovens do sistema de ensino (PPPEFAC, 2017). Somando um
ensino descontextualizado e longe das reais necessidades das comunidades
camponesas, o que levou aos os camponeses e camponesas a criar uma Escola
que se constituísse num instrumento da classe trabalhadora. O desafio é formar os
filhos de agricultores com capacidade de contribuir com as comunidades no campo
da produção e da organização política.
A EFAC defende o espaço vivido, o espaço da cultura, entendida na definição
de Terry Eagleton (2.000, p.52) que inclui a relação do sujeito com o todo complexo:
De uma forma aproximada, a cultura pode ser resumida como o complexo
de valores, costumes, crenças e práticas que constituem a forma de vida de
um grupo específico. Trata-se desse «todo complexo», nas famosas
palavras do antropólogo E. B. Tylor na sua Primitive Culture, «que inclui o
conhecimento, a crença, a arte, a moral, a lei, o costume e quaisquer outras
capacidades e hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da
sociedade».

Desta forma, é possível perceber que a cultura da conservação e da


preservação estão presentes, e que registram previsão de que as tecnologias
desenvolvidas na EFAC, bem como as práticas visam se adequar à cultura local e a
realidade ecológica, as culturas e atividades são adaptadas as condições climáticas,
respeitando a topografia e a cobertura vegetal de modo a preservar a fertilidade e as
estruturas dos solos, sem uso agrotóxicos, por serem poluidoras do meio ambiente.
Para além dessas previsões, considera-se que a escola propõe a ofertar um
diferencial de conhecimento e de capital cultural para o grupo de estudantes que
possuem normas de vida em grupo e alguns papéis de relacionamento definidos
como: alunos, alunos – monitores, monitores – monitores, alunos – agroextrativistas,
monitores – agroextrativistas.
Portanto, o PPP da Escola Família do Carvão revela a luta pela apropriação
da cultura da natureza e dos territórios ressignificando assim a vida no campo seja
por meio do conhecimento adquirido no processo de incorporação dos saberes na
escola ou na comunidade e família. Principalmente, porque o PPP em seu bojo
podemos identificar a escola como território ocupado por um grupo social que possui
características do campo, que respeita a realidade do aluno que possui dificuldades
diferentes e ao mesmo tempo sofrem com as consequências das desigualdades
econômicas que os afeta em graus e proporções específicas.

4. Perspectivas e possibilidades do trabalho com o currículo multicultural:


análises do projeto político pedagógico da escola família do carvão.

Ao se falar de currículo um leque de inferências as mais diversas surgem. Na


etimologia currículo significa “caminho a ser percorrido”. A palavra começa a ter
ligação com a educação ainda no início da escolarização como atividade de massa.
Pesquisas demonstram que ainda na Renascença “o College of Montaign [em Paris]
inaugurou um sistema de classes na Renascença, mas a conexão vital a ser
estabelecida refere-se ao modo como a organização em classes foi associada ao
currículo prescrito e sequenciado em estágios ou níveis. (GOODSON, 2013 p. 31).
Ao longo da história o currículo escolar deu ênfase em diferentes temáticas.
Em certo momento, tendo como pano de fundo a busca de iluminação, sendo o
conhecimento entendido como verdadeiro e acabado e percebendo a criança como
um adulto em miniatura, o currículo se apresentava academicista e enciclopedista.
Já em outro momento, compreendendo a criança como sujeito dotado de
características próprias, o saber historicamente construído foi relegado ao segundo
plano, destacando o saber procedimental em detrimento ao saber conceitual, sem
no entanto, atrelar este saber à realidade. Há o momento também em que o sujeito é
entendido como um ser em todas as suas dimensões, um ser de relações e o
conhecimento vivenciado como conceito, habilidades e valores. (VASCONCELOS,
2011, p. 32-37).
É neste mesmo contexto, portanto, que se desenvolve a perspectiva do
currículo multiculturalista entendida por muitos sob o prisma conservador, que tratam
as questões multiculturais de modo a defender a desenraizamento da própria
cultura, ou de um multiculturalismo liberal humanista, que incentiva a
competitividade igualitária entre as diversas etnias de modo a criar modelos
específicos de adequação ao modelo social, ou até de multiculturalismo liberal de
esquerda que enfatiza a diferença cultural e privilegia igualdade entre as raças sem
problematizar de fato as relações históricas entre essas raças. Entretanto, advoga-
se por um multiculturalismo crítico ou revolucionário que compreende as questões
multiculturais como um processo de transformação dos significados nas gêneses
das relações sociais. (CANDAU, 2012 p. 32-36).
Na realidade educacional amazônida que se configura de maior diversidade
cultural étnica, religiosa que em qualquer outra região do país, as possibilidades da
perspectiva educativa multicultural é uma emergência e um serviço público de
grande importância e necessidade. Isto posto, seguem-se as análises sobre as
possibilidades do trabalho com o currículo multiculturalista expostas no Projeto
Político Pedagógico - PPP da Escola Família Agroextrativista do Carvão – EFA do
Carvão.
O PPP da EFAC traz em todo o seu bojo a perspectiva do trabalho crítico,
dialético de valorização da cultura local e sua articulação com a cultura global.
Vejamos o trecho que define qual a base teórica que orienta as práticas desta
escola:
A teoria em que a EFAC está inserida [...] cujo o objetivo é proporcionar aos
jovens do meio rural uma educação a partir da sua realidade, da sua vida
familiar e comunitária e das suas atividades. [...] Esse projeto educativo
contribui para uma experiência pessoal, proporcionando uma base de
informação, partindo sempre do concreto para o abstrato, do prático para o
teórico, do contexto sócio-político, econômico e cultural, do local para o
global. A partir da realidade não significa apenas método entre as quatro
paredes das Escolas, mas uma opção política, um compromisso de
transformação do meio e da sociedade como um todo. (PPP da EFA do
Carvão, 2017 p. 10).

Assim, as prerrogativas epistemológicas que regem a EFAC podem ser


localizadas numa abordagem específica de multiculturalismo baseada não na
acomodação da ordem social vigente mas, na compreensão de quem somos, na
identificação de nós mesmos a partir de nossas identificações culturais e sociais, de
modo articulado com às materialidades da vida social e às relações de poder que as
sustentam e estruturam, ou seja, o multiculturalismo crítico ou revolucionário.
(MCLAREN, 2000 apud CANDAU 2018).
No que concerne às premissas filosóficas o documento pedagógico da EFAC
advoga abertamente por uma prática de transformação social atreladas
principalmente com os movimentos de base social como associações de pais e/ou
associações comunitárias uma vez que a própria escola ao se descrever na
identificação do documento, se coloca como uma escola de base comunitária,
concebida, construída e regida pela Associação da Escola Família Agroextrativista
do Carvão – AEFAC. O próprio trabalho com o multicultural tem uma relação
intrínseca com os movimentos sociais de base. Vejamos, portanto, como isso se
apresenta no texto do PPP da EFAC:
[...] busca articular a formação, integrando dois espaços distintos: a escola e
o meio e conta para isto com vários atores, não se restringindo a ação
educativa apenas a aluno professor em sala de aula, mas com pais,
profissionais do meio, associações de produtores, lideranças de
comunidades, orientadores de estágio, etc. Este projeto educativo só é
viável quando se consegue articular este conjunto de colaboradores no
processo educativo e quando, sobretudo, o aluno se torna o centro, o sujeito
de sua aprendizagem, o principal ator com um projeto de vida. (PPP da
EFA do Carvão, 2017 p. 10).

As práticas realizadas ali ganham status de movimentos de reação


educacional ligada aos movimentos sociais e suas diversidades no momento em que
ignoram materiais didáticos, literários, que chegam às escolas do campo
extremamente descontextualizados e alheios à realidade local, servindo assim como
um movimento de repolitização que também é educacional. Ademais a Educação
que não está ligada à luta pela emancipação e contra a exploração não merece o
título. (FREIRE, 1970 apud APPLE, 2017).
No que tange ao processo de emancipação, também característica do
trabalho com o multiculturalismo crítico, encontra-se entre os objetivos tal
intencionalidade quando se refere, por exemplo, o preconizar a educação rural com
o desenvolvimento de ações integrais amplas ajudando a acelerar o
desenvolvimento rural sem a perda dos valores históricos e culturais. Tem-se ainda
a intenção de oferecer ao meio rural liderança motivada e tecnicamente preparada
para que possa estimular e orientar o desenvolvimento técnico agroextrativista da
comunidade.
O trabalho com o multicultural é sobretudo uma ação transformadora de um
sistema educacional segregador e silenciador das vozes subalternas; é um esforço
para que os alunos desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessários
para atuar em seus próprios contextos culturais, étnicos, nos da cultura dominante,
bem como para interagir com outras culturas situando-se com realidades diferentes
da sua. (BANKS, 1999 apud CANDAU, 2018 p. 38). Entende-se, portanto, que o
trabalho com o multicultural é um processo de repolitização que pode ser percebido
no projeto da EFAC a partir da exposição de como ocorre o processo de
organização dos alunos:
É fundamental que os alunos tenham as suas formas de organização, quer
seja através dos representantes de classe, ou formação de grêmio
estudantil. O envolvimentos dos alunos na vida e atividades da escola,
proporcionar-lhe-á maior motivação e comprometimento com o processo
educativo. A Escolha dos membros que comporão o grupo de alunos
representantes de classe e grêmio estudantil obedecerá a um processo
democrático. (PPP da EFA do Carvão, 2017 p. 16).

A Proposta Pedagógica da EFAC está embebida de sujeitos. Em todo o texto


observa-se as vozes dos sujeitos. A educação multicultural tem como uma de suas
premissas os sujeitos. Um currículo multicultural é um currículo rico em sujeitos. Via
de regra “Os currículos são pobres em experiências por que são pobres em sujeitos.
Estes não têm vez nem como produtores de conhecimento nem sequer como objeto
ou campo de estudo a merecer atenção ou espaço nas diversas disciplinas ou
material didático” (ARROYO, 2013 p.138). Contudo, conclui-se que o trabalho com o
currículo multicultural é não somente uma possibilidade mais uma realidade na
Escola Família do Carvão.

4. Metodologia

O presente artigo constitui-se em um estudo bibliográfico a respeito dos


conceitos de território, territorialidade e a análise dos referidos conceitos que
aparecem no PPP da Escola Família Agrícola do Carvão. A escolha pelo tema
nasceu da experiência vivida no decorrer do desenvolvimento da disciplina Tópicos
Especiais em Currículo e Formação de Professores nas Amazônias, na qual foi
possível visitar a EFAC. A base bibliográfica utilizada foram os artigos
disponibilizados pelos professores da disciplina, o PPP da escola, bem como artigos
e livros para apoio na apropriação dos temas desenvolvidos na pesquisa. Para a
análise dos artigos, utilizamos uma leitura exploratória e analítica a fim de alcançar
os objetivos deste estudo.

5. Considerações Finais

A busca incansável por abordagens e concepções que permitam, sempre,


compreender as transformações, avanços e novidades em se tratando de
determinados conceitos são características que movem um pesquisador em
construção, assim, neste artigo buscou-se trazer análises, por mais superficial que
seja, de traços que possibilite uma leitura que possa contribuir para a construção de
um caminho teórico que leve-nos a ter melhor compreensão do conceito de
currículo, território e territorialidade.
A proposta conceitual trazida neste estudo buscou afinar o conceito clássico
conceito de currículo, território e territorialidade, redefinindo-o a partir de teóricos
que dão ênfase na temática, e assim se cria um processo de mudanças teórico-
conceitual. Em se tratando de currículo, versa que os currículos são pobres em
experiências porque são pobres em sujeitos. Estes não têm vez nem como
produtores de conhecimento nem sequer como objeto ou campo de estudo a
merecer atenção ou espaço nas diversas disciplinas ou material didático.
Por fim colocando-se em pauta que o currículo é um território imaterial, pode-
se acrescentar a compreensão de que o território é um produto/construção social,
envolvendo uma série de comportamentos e ações dos sujeitos com relação ao seu
ambiente de vida. Ao mesmo tempo, elas nos fazem entender que as
territorialidades são práticas sociais chaves para a compreensão da produção e das
disputas territoriais/de classes.
REFERÊNCIAS

APPLE, Michael W. A educação pode mudar a sociedade? Petrópolis: Vozes,


2017.

ARAÚJO, Sandra Regina Magalhães. Escola para o trabalho, escola para a vida:
o caso da escola família agrícola de Angical – Bahia Salvador, 2005. Dissertação
(mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educação.
Campus I. Disponível em: http://www.cdi.uneb.br/site/wp-
content/uploads/2016/01/sandra_regina_magalhaes_de_araujo.pdf
ARROYO, Miguel G. Currículo, Território em disputa. – 5 ed. – Petrópolis: Vozes,
2013.

BECKER, Bertha Koiffmann. Novas territorialidades na Amazônia: desafio às


políticas públicas. Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi. Cienc. Hum., Belém, v. 5, n. 1, p.
17-23, jan.- abr. 2010.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática Crítica Intercultural: aproximações.


Petrópolis: Vozes, 2012.

EAGLETON, Terry. A ideia de Cultura. São Paulo: Editora Unesp, 2005.

ESCOBAR, Arturo. O lugar da natureza e a natureza do lugar: globalização ou


pós-desenvolvimento? In:.A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências
sociais. Perspectivas latino-americanas. Caracas: 2005.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100624102140/8_Escobar.pdf

EFAC. Projeto Político Pedagógico da Escola Família do Carvão. 2017.

FERNANDES, B. M. Sobre a tipologia dos territórios. [2009]. Disponível em:

<http://www4.fct.unesp.br/nera/publicacoes.php>. Acesso em: 07 jan. 2020.

GODSON, Ivor F. Currículo Teoria e História. 14 ed. – Petrópolis: Vozes, 2013.

RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.

SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. - 4. ed.


2. reimpr. -

São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.

SAQUET, M.A., 2011. Por uma Geografia das Territorialidades e das


Temporalidades: uma concepção multidimensional voltada para a cooperação
e para o desenvolvimento territorial. 1. ed. Outras Expressões, São Paulo

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Currículo: a atividade humana como


princípio educativo, 3ª ed. - São Paulo: Libertad, 2011.