LEARNING AND TEACHING STYLES

IN ENGINEERING EDUCATION
[Journal of Engineering Education, 78(7), 674–681 (1988)]

Richard Felder e Linda Silverman

ESTILOS DE APRENDIZAGEM E ESTILOS DE ENSINO

NA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA

Tradução: Niltom Vieira Junior

Prefácio do autor – Junho de 2002

Richard M. Felder

Quando Linda Silverman e eu escrevemos este artigo em 1987, nosso objetivo

foi o de oferecer algumas idéias sobre o ensino e aprendizagem baseado na experiência
da Dra. Silverman em psicologia educacional e na minha experiência no ensino de
engenharia, que fossem úteis para alguns dos meus colegas professores de engenharia.
Quando o artigo foi publicado no inicio de 1988, a resposta foi surpreendente. Quase
imediatamente, pedidos de reimpressão vieram do mundo todo. O artigo começou a ser
citado na literatura de ensino de engenharia e, em seguida, na literatura geral de ensino
de ciências; ele foi o primeiro artigo citado na principal edição do ERIC’s Fórum
nacional de ensino e aprendizagem; e foi o artigo mais citado em trabalhos publicados
no Jornal de Educação em Engenharia (Journal of Engineering Education) durante um
período de 10 anos. Um instrumento de auto-pontuação baseado na web chamado Índice
de Estilos de Aprendizagem (ILS), que avalia as preferências do modelo de estilos de
aprendizagem desenvolvido no artigo em quatro escalas recebe atualmente cerca de
100.000 visitas por ano e foi traduzido para seis idiomas, que tive conhecimento e
possivelmente para mais que não fiquei sabendo, mesmo não tendo sido ainda validado.
O artigo de 1988 é até hoje mais citado do que qualquer outro artigo que eu tenha
escrito, incluindo textos mais recentes sobre estilos de aprendizagem.
O problema é que nos últimos anos tenho encontrado razões para fazer
mudanças significativas no modelo: excluir a dimensão indução/dedução e mudar a
categoria visual/auditiva para visual/verbal (logo explicarei as alterações). Quando eu
criei meu website deliberadamente deixei de fora este artigo, preferindo que os leitores
consultassem artigos mais recentes sobre o tema, que melhor refletem meu pensamento
atual. Entretanto, como o artigo parece ter adquirido vida própria, decidi adicioná-lo no
site com este prefácio para explicar as mudanças. O artigo é reproduzido após o
prefácio, inalterado em relação à versão original, exceto algumas mudanças no layout,
por razões que seriam compreendidas por qualquer pessoa que tentasse scanear um
artigo de 3 colunas com estas inserções e convertê-lo em um documento do Word.

Extinção da dimensão indução/dedução

 Eu fui levado a acreditar que embora a indução e a dedução sejam diferentes
preferências de aprendizagem e abordagens de ensino, o “melhor” método de ensino,
pelo menos durante a graduação, é a indução, quer seja chamada de aprendizagem
baseada em problemas, aprendizagem por descoberta ou outras variações. Por outro
lado o método tradicional de ensino na faculdade é a dedução, começando com
“fundamentos” e depois aplicações.
O problema com as apresentações indutivas é que elas não são concisas e
prescritivas (você deve partir de um problema complexo ou de um conjunto de dados e
tentar extrair sentido disto). Muitos alunos diriam que preferem apresentações dedutivas
“me diga apenas o que preciso saber para a prova, nem uma palavra a mais ou a menos”
(minha especulação de que a maioria preferiria a indução foi refutada por amostragens
realizadas). Eu não quero professores hábeis em determinar de que forma seus alunos
preferem exposições dedutivas, para usar este resultado como justificativa para
continuar utilizando o, menos eficaz, mas tradicional método de ensino. Portanto, eu
omiti esta dimensão do modelo.

Mudança da dimensão visual/auditiva para visual/verbal

Informações “visuais” claramente incluem fotos, diagramas, gráficos, tabelas,

animações etc., e informações “auditivas” claramente incluem sons e palavras faladas.
O único tipo de transmissão de informação que não está clara é a prosa escrita. Ela não
pode ser classificada como auditiva, nem visual como se fosse equivalente a uma
imagem. Cientistas cognitivos têm demonstrado que nosso cérebro geralmente converte
palavra escritas em seus equivalentes falados e as processam como se fossem de fato
faladas. Palavras escritas não são, portanto, equivalentes a informações visuais reais:
para um aprendiz visual, uma imagem vale mais que mil palavras, sejam faladas ou
escritas. O par visual/verbal resolve este problema permitindo que palavras faladas ou
escritas sejam incluídas na mesma categoria (verbal). Para mais detalhes sobre o estudo
da cognição que levaram a esta conclusão veja:

R.M. Felder and E.R. Henriques, “Learning and Teaching Styles in Foreign and Second
Language Education,” Foreign Language Annals, 28 (1), 21–31 (1995).
<http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/FLAnnals.pdf>.

E agora, o artigo.
 Estilos de aprendizagem e estilos de ensino
na educação em engenharia

Os alunos aprendem de muitas maneiras – vendo e ouvindo; refletindo e agindo;

por raciocínio lógico e intuição; visualizando e memorizando; construindo analogias e
modelos matemáticos; de forma constante e por etapas. Os métodos de ensino também
variam. Alguns professores ensinam, outros demonstram ou discutem; alguns focam em
princípios e outros em aplicações; alguns enfatizam memória e outros o entendimento.
O quanto um aluno aprende em uma sala é regido em parte por sua habilidade natural e
preparação prévia, mas, também pela compatibilidade entre seu estilo de aprendizagem
e o estilo de ensino do professor.
Existem incompatibilidades entre os comuns estilos de aprendizagem de
estudantes de engenharia e os tradicionais estilos de ensino dos professores de
engenharia. Em consequência, os alunos se tornam entediados e desatentos na sala de
aula, vão mal nas provas, sentem-se desanimados com o curso, com as disciplinas e com
eles mesmos, e em alguns casos mudam para outros cursos ou abandonam os estudos.
Os professores, ao se depararem com as baixas notas, turmas desmotivadas ou hostis,
com a não correspondência dos alunos ou desistências, sabem que alguma coisa não está
funcionando e podem se tornar excessivamente críticos de seus alunos (tornando as
coisas ainda piores) ou podem começar a se perguntar se eles estão na profissão certa. E
o mais grave, a sociedade perde excelentes engenheiros em potencial.
Para discutir esta situação, iremos explorar:
1) Quais aspectos dos estilos de aprendizagem são particularmente significativos na
educação em engenharia?
2) Quais estilos de aprendizagem são os preferidos pela maioria dos estudantes e
quais são favorecidos pelos estilos de ensino da maioria dos professores?
3) O que pode ser feito para atender alunos cujos estilos de aprendizagem não são
atendidos pelos métodos padrão de ensino de engenharia?

Dimensões de estilo de aprendizagem

A aprendizagem em um ambiente educacional estruturado pode ser encarada

como um processo de duas etapas, que envolvem a percepção e o processamento da
informação. Na etapa de recepção, informações externas (observáveis através dos
sentidos) e informações internas (que acontecem introspectivamente) ficam disponíveis
aos alunos, que selecionam o material que eles irão processar e ignoram o resto. A etapa
de processamento pode envolver a simples memorização ou o raciocínio indutivo ou
dedutivo, reflexão ou ação, e introspecção ou interação com outras pessoas. O resultado
é que o conteúdo será aprendido por um sentido ou por outro, ou não será aprendido.
Um modelo de estilos de aprendizagem classifica os estudantes conforme eles se
encaixam em um número de escalas pertencentes ao modo pelo qual recebem e
processam as informações. Um modelo destinado particularmente aplicado à educação
em engenharia é proposto abaixo. Também é proposto paralelamente um modelo de
estilos de ensino, que classifica os métodos de instrução conforme eles melhor se
adaptariam aos estilos de aprendizagem propostos. As dimensões dos estilos de
aprendizagem e estilos de ensino que definem tais modelos são mostradas na tabela
abaixo.
 A maioria dos componentes dos estilos de aprendizagem e ensino são paralelos
uns aos outros*. Um aluno cuja intuição é mais aprimorada que a percepção sensorial,
por exemplo, se sairia bem com um professor que enfatiza conceitos (conteúdos
abstratos) ao invés de fatos (conteúdos concretos); um aluno com melhor percepção
visual se sentiria mais confortável com um professor que utiliza gráficos, imagens e
filmes.

Tabela 1 – Modelos propostos.

Modelos de estilos de aprendizagem e estilos de ensino

Na maioria das vezes o estilo de aprendizagem de um aluno pode ser definido pelas
respostas a cinco perguntas:
1) Que tipo de informação o aluno percebe preferencialmente: sensória (externa) –
imagens, sons, sensações físicas; ou intuitiva (interna) – possibilidades,
insights, palpites?
2) Através de qual canal sensorial uma informação externa é percebida de modo
mais eficiente: visual – imagens, diagramas, gráficos, demonstrações; ou
auditiva – palavras, sons? (outros canais sensoriais – tato, paladar e olfato – são
relativamente sem importância na maioria dos ambientes de ensino e não serão
considerados aqui).
3) Qual forma de organizar informações é mais confortável ao estudante: indutiva
– fatos e observações são dados, princípios subjacentes são compreendidos; ou
dedutiva – princípios são dados, consequências e aplicações são deduzidas?
4) Como o estudante prefere processar a informação: ativamente – através do seu
envolvimento com atividades físicas ou discussões; ou reflexivamente – através
da introspecção?
5) Como o aluno progride até a total compreensão: sequencialmente – em etapas
contínuas; ou globalmente – em grandes saltos, holisticamente?

Os estilos de ensino também podem ser definidos em termos de respostas a cinco

questões:
1) Que tipo de informação é enfatizada pelo professor: concreta – fatual; ou
abstrata – conceitual, teórica?
2) Que tipo de apresentação é enfatizada: visual – imagens, diagramas, filmes,
demonstrações; ou verbal – exposições, leituras, discussões?
3) Como a apresentação é organizada: indutivamente – fenômenos conduzindo a
princípios; ou dedutivamente – princípios conduzindo a fenômenos?
4) Qual modo de participação dos alunos é facilitado pela apresentação: ativa – os
alunos falam, movem-se, refletem; ou passiva – os estudantes assistem e
ouvem?
5) Em qual perspectiva as informações são fornecidas: sequencial – progressão
passo-a-passo (as árvores) global – primeiro o contexto e depois fatos
relevantes (a floresta).

*
A única exceção é a dimensão de estilo de aprendizagem ativo/reflexivo e a dimensão de estilo de
ensino ativo/passivo, as quais não fazem correspondência exata.
 Dimensões dos estilos de aprendizagem e ensino

Estilo de aprendizagem preferencial Estilo de ensino correspondente

Sensorial Concreto
Percepção Conteúdo
Intuitivo Abstrato
Visual Visual
Entrada Apresentação
Auditiva Verbal
Indutiva Indutiva
Organização Organização
Dedutiva Dedutiva
Ativo Ativa
Processamento Participação do aluno
Reflexivo Passiva
Sequencial Sequencial
Entendimento Perspectiva
Global Global

Os estilos de aprendizagem propostos não são originais nem abrangentes. Por

exemplo, a primeira dimensão – sensitivo/intuitivo – é uma das quatro dimensões de um
modelo bem conhecido que se baseia na teoria dos tipos psicológicos de Jung [1, 2] e a
quarta dimensão – ativa/reflexiva – é um componente do modelo de estilos de
aprendizagem desenvolvido por Kolb [3]. Outras dimensões destes dois modelos e
dimensões de outros modelos [4, 5] também determinam papeis importantes na
determinação de como um aluno percebe e processa a informação. A hipótese,
entretanto, é que os professores de engenharia que adaptarem seu estilo de ensino para
incluir ambos os pólos de cada dimensão chegarão próximos de oferecer um ambiente
de aprendizagem ideal para a maioria dos (se não todos) alunos em uma sala.
Existem 32 (2 5 ) estilos de aprendizagem possíveis (um, por exemplo, é
sensorial/auditivo/dedutivo/ativo/sequencial)†. A maioria dos professores se sentiria
intimidados com a possibilidade de tentar acomodar 32 diferentes estilos em uma
determinada sala de aula, felizmente, a tarefa não é tão simples como pode parecer. Os
métodos usuais de ensino de engenharia se adéquam a cinco categorias (intuitivo,
auditivo, dedutivo, reflexivo e sequencial) e se sobrepõem aos demais. A adição de um
número relativamente pequeno de técnicas de ensino ao repertório de um professor é
suficiente para acomodar os estilos de aprendizagem de cada aluno na classe. A
definição destas técnicas é o objetivo principal do restante deste artigo.

Alunos sensoriais e intuitivos

Em sua teoria de tipos psicológicos, Carl Jung [6] apresentou a sensação e a

intuição como os dois modos pelos quais as pessoas percebem o mundo. A sensação
envolve observação, aquisição de dados através dos sentidos; intuição envolve

†
Ao se considerar a extinção da dimensão indução/dedução, passam a existir 16 (2 4 ) estilos de
aprendizagem.
percepção indireta de modo inconsciente – especulação, imaginação, pressentimento.
Todo mundo usa ambas as faculdades, mas a maioria das pessoas tende a favorecer uma
delas.
Na década de 1940 Isabel Briggs Myers desenvolveu o indicador de tipos
Myers-Briggs (MBTI), um instrumento que mede, entre outras coisas, o grau em que o
indivíduo prefere sensação ou intuição. Desde as décadas seguintes o MBTI tem sido
utilizado em centenas de milhares de pessoas e os perfis resultantes têm sido
correlacionados com preferências de carreiras e aptidões, estilos de gestão, estilos de
aprendizagem e varias tendências comportamentais. As características dos tipos
intuitivo e sensitivo [7], assim como o diferente modo pelo qual eles aprendem [1, 2]
têm sido estudados.
Sensoriais gostam de fatos, dados e experiências; intuitivos preferem princípios
e teorias. Sensoriais gostam de resolver problemas por métodos padrão e não gostam de
“surpresas”; intuitivos gostam de inovação e não gostam de repetição. Sensoriais são
pacientes com detalhes, mas não gostam de complicações; intuitivos se incomodam com
detalhes e gostam de complicações. Sensoriais são bons em memorizar fatos; intuitivos
são bons para captar novos conceitos. Sensoriais são cuidadosos, mas podem ser lentos;
intuitivos são rápidos, mas podem ser descuidados. Estas características são apenas
tendências dos dois tipos, não padrões invariáveis de comportamento: qualquer pessoa –
mesmo alguém extremamente sensorial ou intuitivo – pode manifestar sinais de
qualquer tipo em qualquer situação.
Uma importante distinção é que intuitivos sentem-se mais confortáveis com
símbolos do que sensoriais. Como as palavras são símbolos, transformá-las naquilo que
elas de fato representam é natural para os intuitivos e difícil para os sensoriais. Como os
sensoriais são mais lentos na tradução de palavras eles levam desvantagem em testes
cronometrados: uma vez que eles podem ter que ler várias vezes antes de começar
responder. Intuitivos também podem se sair mal em testes cronometrados, mas por um
motivo diferente – sua impaciência com detalhes pode induzi-los a começar a responder
antes que tenham lido as questões completamente.
A maioria das disciplinas de engenharia, exceto laboratórios, enfatiza conceitos
ao invés de fatos e usa principalmente exposições e leituras (palavras, símbolos) para
transmitir informações e com isto são favorecidos apenas os alunos intuitivos. Diversos
estudos mostram que a maioria dos professores é intuitiva. Por outro lado, a maioria dos
alunos de engenharia é sensorial [8-10], sugerindo uma séria incompatibilidade entre o
estilo de aprendizagem e o estilo de ensino. Esta incompatibilidade é destacada por
Godlesk [11, 12], que descobriu que nos cursos de engenharia química e engenharia
elétrica os alunos intuitivos tiravam melhores notas que os alunos sensoriais. A única
exceção foi para a disciplina de desenho de processos químicos e estimativa de custos,
nos quais o autor caracteriza como disciplinas “solidamente sensoriais” (isto é, que
envolve fatos e cálculos repetitivos através de procedimentos bem definidos, contrários
a idéias novas e conceitos abstratos).
Embora os sensoriais podem não se sair tão bem como os intuitivos na escola,
ambos são capazes de se tornar bons engenheiros e são essenciais a pratica da
engenharia. Muitas tarefas em engenharia requerem preocupação com o que está ao
redor, atenção aos detalhes, experimentos criteriosos e praticidade, que são as principais
características dos sensoriais; muitas outras tarefas requerem criatividade, habilidade
teórica e o talento para questionamentos que caracterizam os intuitivos.
Para ser eficaz, o ensino de engenharia deveria atingir ambos os tipos, ao invés
de dirigir-se principalmente aos intuitivos. O material apresentado deveria ser uma
mistura de elementos concretos (fatos, dados, fenômenos observados) e conceitos
abstratos (princípios, teorias, modelos matemáticos). Os dois estilos de ensino que
correspondem aos estilos de aprendizagem sensorial e intuitivo são chamados de
concreto e abstrato‡.
Métodos de ensino específicos que respondam eficazmente as necessidades
educacionais dos sensoriais e intuitivos estão listados no sumário.

Alunos visuais e auditivos

As maneiras como as pessoas recebem informações podem ser divididas em três

categorias, às vezes referidas como as modalidades: visual – visões, imagens,
diagramas, símbolos; auditivo – sons, palavras; e sinestésico – paladar, tato e olfato.
Extensivas pesquisas estabeleceram que a maioria das pessoas aprende de modo mais
eficaz com uma das três modalidades e tendem a perder ou ignorar as informações
apresentadas dos outros dois modos [13-17]. Existem, portanto, aprendizes visuais,
auditivos e sinestésicos§.
Aprendizes visuais relembram melhor o que eles veem: imagens, diagramas,
fluxogramas, linhas do tempo, filmes, demonstrações. Se algo é simplesmente dito, eles
provavelmente irão esquecer. Aprendizes auditivos relembram muito do que eles ouvem
e mais do que eles ouvem e dizem. Eles absorvem muito em discussões, preferem
explicações verbais a demonstrações visuais e aprendem de modo eficaz explicando as
coisas para os outros.
A maioria das pessoas em idade universitária (e pessoas mais velhas) é visual
[13, 18], enquanto o ensino superior é majoritariamente verbal – as informações
apresentadas são predominantemente auditivas (expositivas) ou por representações
visuais de informações auditivas (palavras e símbolos matemáticos escritos em textos,
apostilas, transparências ou lousas). Uma segunda incompatibilidade entre os estilos de
aprendizagem e de ensino existe, entre a modalidade de entrada preferida da maioria dos
estudantes e o modo de apresentação preferido da maioria dos professores.
Independente da extensão desta disparidade, apresentações que usam ambas as
modalidades (visual e auditiva) reforçam a aprendizagem para todos os alunos [4, 14,
19, 20]. Faz-se aqui uma observação apresentada por um estudo realizado pela
companhia petrolífera Socony-Vacuum, que concluiu que os estudantes retém 10% do
que leem, 26% do que ouvem, 50% do que veem e ouvem, 70% do que dizem e 90% do
que dizem quando explicam o modo como fizeram alguma coisa.
Como ensinar alunos visuais e auditivos: poucos professores de engenharia
teriam que modificar o que normalmente fazem para apresentar informações auditivas
(as exposições já atendem esta tarefa). O que precisa ser adicionado, geralmente, para
acomodar todos os alunos é o uso de material visual: imagens, diagramas, esboços,
fluxogramas de processos, diagramas de rede, fluxogramas de informações ou lógica
para ilustrar processos complexos e algoritmos; funções matemáticas devem ser
ilustradas por gráficos; e filmes ou demonstrações ao vivo dos processos deviam ser
apresentados sempre que possível.

‡
Experiência concreta e conceitualização abstrata são dois pólos de uma dimensão encontrada no modelo
de estilos de aprendizagem de Kolb que estão intimamente relacionadas com sensação e intuição.
§
A aprendizagem visual e auditiva tem a ver com o componente do processo de aprendizagem no qual a
informação é percebida, enquanto o aprendizado sinestésico envolve tanto a percepção da informação
(tocar, degustar, cheirar) quanto o processamento da informação (mover-se, relacionar-se, fazer algo ativo
enquanto se aprende).
Alunos indutivos e dedutivos

Indução é uma progressão do raciocínio que procede de particularidades

(observações, medições, dados) para generalidades (regras, leis, teorias). Dedução segue
na direção oposta. Na indução se infere princípios; na dedução se deduz consequências.
Indução é o estilo natural da aprendizagem humana. Os bebês não nascem com
um conjunto de princípios gerais, mas observam o mundo a sua volta e tiram
conclusões: “se eu jogar minha mamadeira e gritar bem alto, alguém vai aparecer”.
Muito do que aprendemos por nós mesmos (ao contrário da sala de aula) se origina em
uma situação real ou um problema que precisa ser encarado e resolvido, não em um
princípio geral; a dedução pode ser parte do processo de solução, mas nunca será o
processo todo.
Por outro lado, a dedução é o estilo de ensino natural do ser humano, pelo menos
para assuntos técnicos a nível superior. Declarar princípios e leis e aplicá-los é um
eficiente e elegante modo de organizar e apresentar o material que já está entendido.
Consequentemente, a maioria dos currículos de engenharia é definida em linhas
dedutivas, começando com “fundamentos” para se chegar ao segundo ano e culminando
em operações nos últimos anos. Uma progressão similar é utilizada para apresentar os
conteúdos dentro de cada disciplina: princípios primeiro, aplicações depois (ou nunca).
Nossas pesquisas informais indicam que a maioria dos alunos de engenharia se
veem como aprendizes indutivos. Nós também pedimos a um grupo de professores de
engenharia para identificar seu próprio estilo de aprendizagem e de ensino: metade dos
46 professores se identificou como aprendizes indutivos e metade como aprendizes
dedutivos, mas todos concordaram que seu estilo de ensino era quase que puramente
dedutivo. Na medida em que estes resultados podem ser generalizados, na organização
da informação ao longo das linhas indutiva/dedutiva – como nas demais dimensões
discutidas até agora – existe uma incompatibilidade entre os estilos de aprendizagem da
maioria dos alunos de engenharia e os estilos de ensino a que eles estão quase sempre
expostos.
Um problema com apresentações dedutivas é que ela gera uma impressão
enganosa. Quando os alunos veem uma exposição ordenada e concisa de um assunto
relativamente complexo eles tendem a imaginar que o professor/autor originalmente
possuía aquele conhecimento, o que eles (alunos) não poderiam nunca fazer. Eles
podem então, concluir que a disciplina e talvez o curso ou a profissão estejam além de
suas habilidades. Eles estão certos em achar que eles não poderiam conceber tais
conhecimentos, daquela maneira; o que eles não sabem é que nem o professor nem o
autor também o poderiam na primeira vez em que tiveram contato com o assunto.
Infelizmente, os alunos nunca são levados a ver o processo real – com seus recomeços,
idas e vindas, extensivas tentativas e erros, esforços que eventualmente conduzem à
elegante apresentação nos livros ou nas lousas. Um elemento de ensino indutivo é
necessário para que o professor se torne capaz de diminuir o temor dos alunos e
aumentar suas percepções realistas de resolver problemas.
Muitas pesquisas suportam a noção de que a abordagem indutiva de ensino
promove a aprendizagem efetiva. Os benefícios desta abordagem incluem o aumento da
realização acadêmica e a melhora na habilidade de raciocínio abstrato [22]; maior
retenção de informações [23, 24]; melhor capacidade de aplicar conceitos [25];
segurança para resolução de problemas [26]; e maior capacidade para o pensamento
inventivo [27, 28].
 Aprendizes indutivos precisam de motivação para o aprendizado. Eles não se
sentem confortáveis com o “Acredite em mim – este material vai ser útil para você um
dia”.
Abordagem: como os sensoriais, eles precisam ver o fenômeno antes que eles
possam compreender e apreciar as teorias subjacentes.
Como ensinar os alunos dedutivos e indutivos: uma forma eficaz para atingir os
dois grupos é seguir o método científico de apresentações na sala de aula: primeiro
indução, então dedução. O professor precede a apresentação do material teórico
declarando fenômenos observáveis que a teoria irá explicar ou problemas físicos que a
teoria irá resolver; deduz as regras ou princípios que explicam os fenômenos
observados; e deduz outras implicações e consequências dos princípios deduzidos.
Talvez o mais importante: alguns trabalhos para casa devem fixar os fenômenos
presentes e questionar os conceitos subjacentes. Tais problemas representam força aos
alunos indutivos e também ajudam os alunos dedutivos a exercitar seu estilo menos
preferencial. Vários desses exercícios têm sido sugeridos para os diferentes ramos da
engenharia [29].
Alunos ativos não aprendem muito em situações que exijam que eles sejam
passivos e alunos reflexivos não aprendem muito em situações que não promovem
oportunidades para pensar a respeito das informações que foram apresentadas.

Alunos ativos e reflexivos

O complexo processo mental pelo qual percebemos informações e as

convertemos em conhecimento pode ser convenientemente agrupado em duas
categorias: experimentação ativa e observação reflexiva [3]. A experimentação ativa
envolve fazer algo no mundo externo com a informação – discuti-la, explicá-la ou testá-
la de algum modo – e a observação reflexiva envolve examinar e manipular a
informação introspectivamente**. Um aluno ativo é aquele que se sente mais
confortável, ou é melhor, em experimentações ativas do que em observações reflexivas
e vice-versa. Há indícios de que os alunos de engenharia são mais ativos do que
reflexivos [20].
Alunos ativos não aprendem muito em situações que os obriguem a serem
passivos (como a maioria das aulas expositivas) e os alunos reflexivos não aprendem
muito em situações que não lhes ofereçam oportunidade para pensar a respeito da
informação que está sendo apresentada (como a maioria das aulas expositivas). Alunos
ativos trabalham melhor em grupo; alunos reflexivos sozinhos ou com no máximo outra
pessoa. Alunos ativos tendem a ser experimentalistas; reflexivos a serem teóricos.
A primeira vista parece haver uma considerável sobreposição entre alunos ativos
e sensoriais, pois ambos estão envolvidos com o mundo externo dos fenômenos; e entre
alunos reflexivos e intuitivos, pois ambos são a favor do mundo interno da abstração.
Entretanto, as categorias são independentes. O sensorial preferencialmente seleciona as
informações disponíveis no mundo externo, mas podem processá-las ativamente ou
reflexivamente, neste último caso postulando explicações ou interpretações, fazendo
analogias ou formulando modelos. Similarmente, o intuitivo seleciona informações
geradas internamente, mas pode processá-las reflexivamente ou ativamente, neste

**
O aluno ativo e o aluno reflexivo estão intimamente relacionados com os tipos extrovertido e
introvertido, respectivamente, do modelo de Jung-Myers-Briggs. O aluno ativo também tem muito em
comum com o aluno sinestésico encontrado neste modelo e na literatura de programação neurolinguística.
último caso realizando um experimento para testar a idéia ou tentando fazer isto com
um colega.
Na lista de estilos de ensino (Tabela 1) o oposto de ativo é passivo, não
reflexivo, com ambos os termos se referindo à natureza da participação do aluno na sala
de aula. “Ativo” significa que o aluno faz alguma coisa na sala de aula além de
simplesmente ouvir e assistir, por exemplo, discutir, questionar, conectar idéias ou
refletir. A participação ativa do aluno, portanto, engloba os processos de aprendizagem
de experimentação ativa e de observação reflexiva. A turma em que os alunos são
sempre passivos é uma turma na qual nem o experimentador ativo nem o observador
reflexivo podem aprender de modo eficaz. Infelizmente, a maioria das turmas de
engenharia se enquadra nesta categoria.
Como acontece com todas as outras dimensões de estilos de aprendizagem, são
necessários tanto engenheiros ativos como reflexivos. Os observadores reflexivos são os
teóricos, os modeladores matemáticos, aqueles que podem encontrar problemas e propor
possíveis soluções. Os experimentadores ativos são aqueles que avaliam as idéias,
projetam e realizam experimentos, e encontram as soluções que funcionam – gestores,
políticos.
Como ensinar os alunos ativos e reflexivos: primeiramente o professor pode
alternar aulas expositivas com pausas ocasionais para pensar (reflexivos) e breves
discussões ou atividades para resolver problema (ativos). Ele deve apresentar material
que enfatize tanto a solução de problemas práticos (ativos) quanto conceitos
fundamentais (reflexivos). Uma técnica extremamente eficaz para atingir alunos ativos é
fazer com que eles se organizem em grupos de 3 ou 4 e periodicamente apresentem
respostas coletivas às questões propostas pelo professor. Aos grupos podem ser dados
de 30 segundos a 5 minutos, após este tempo as respostas são compartilhadas e
discutidas conforme o tempo que o professor disponha para o tema. Além de forçá-los a
pensar a respeito do conteúdo, este exercício pode indicar os pontos em que os alunos
apresentam maiores dificuldades; proporcionar um ambiente mais agradável na sala de
aula do que aquele em uma aula convencional; e envolver até o aluno mais introvertido,
que poderia jamais participar de uma discussão em sala. Uma atividade como esta,
durando não mais do que 5 minutos, pode fazer com que toda sua aula se torne uma
experiência estimulante e gratificante [31].

Alunos sequenciais e globais

Em geral a educação formal envolve a apresentação de material em uma

sequencia lógica e ordenada, com o ritmo de aprendizagem ditado pelo relógio e pelo
calendário. Após um conjunto de assuntos terem sido trabalhados, os estudantes são
submetidos a uma prova e então passam para o próximo estágio.
Alguns alunos sentem-se confortáveis com este sistema; eles aprendem
sequencialmente, dominando o material mais ou menos conforme ele é apresentado.
Outros, porém, não conseguem aprender desta maneira. Eles aprendem em idas e
vindas: eles podem permanecer perdidos por dias ou semanas, incapazes de resolver o
mais simples dos problemas ou mostrar o entendimento mais rudimentar, até que
derrepente eles “captam” – uma luz se acende e o quebra-cabeça se monta. Eles podem
então entender o material bem o suficiente para aplicá-lo em problemas que deixariam a
maioria dos alunos sequenciais perplexos. Estes são os alunos globais [32].
Alunos sequenciais seguem um processo de raciocínio linear para resolver
problemas; alunos globais fazem saltos intuitivos e podem não ser capazes de explicar
como eles conseguiram encontrar a solução. Alunos sequenciais podem trabalhar com o
material dado quando eles o entendem parcialmente ou superficialmente, enquanto
alunos globais podem ter grande dificuldade em fazer isto. Alunos sequenciais podem
ser bons na convergência de pensamentos e análises; alunos globais podem ser melhores
com pensamentos divergentes e para fazer sínteses. Alunos sequenciais aprendem
melhor quando o material é apresentado em uma progressão constante de complexidade
e dificuldade; alunos globais às vezes se saem melhor saltando diretamente para a parte
mais complexa do material. A escola é muitas vezes uma experiência difícil para os
alunos globais. Uma vez que eles não aprendem de uma forma estável ou previsível,
tendem a sentir-se fora do compasso de seus colegas e incapazes de satisfazer as
expectativas de seus professores. Eles podem se sentir estúpidos quando estão lutando
para entender um material no qual a maioria de seus colegas parece não ter dificuldades.
Alguns eventualmente sentem-se desmotivados e abandonam a escola. No entanto, os
alunos globais são os últimos alunos que deveriam ser perdidos pela educação superior
e pela sociedade. Eles são os sintetizadores, os investigadores multidisciplinares, os
pensadores, os que veem as conexões que ninguém mais vê. Eles podem ser
engenheiros notáveis se sobreviverem ao processo educacional.
Como ensinar alunos globais: tudo o que é necessário para satisfazer as
necessidades dos alunos sequenciais já é feito desde o primeiro grau até a pós-
graduação: os currículos são sequenciais, os planos de estudo são sequenciais, os livros
didáticos são sequenciais e a maioria dos professores ensina sequencialmente. Para
atingir os alunos globais em uma sala, o professor deve fornecer um quadro geral de
uma aula antes de apresentá-la por etapas, fazendo o máximo possível para estabelecer o
contexto e relevância do tema além de relacioná-lo a experiência dos alunos. Aplicações
e análises do tipo “e se...” devem ser extremamente utilizados. Os alunos devem ter a
liberdade de criar seus próprios métodos de resolver problemas ao invés de serem
forçados a adotar a estratégia do professor e devem ser expostos a conceitos avançados
antes do que normalmente o seriam.
Uma maneira particular para os professores atenderem os alunos globais, assim
como os sequenciais, é atribuir criatividade aos exercícios – problemas que envolvem a
geração de soluções alternativas e tragam conhecimentos de outros cursos ou disciplinas
– e encorajar os estudantes a apresentar as soluções para os mesmos [31, 33]. Outro
meio de atender os alunos globais é explicar a eles seu próprio processo de
aprendizagem. Enquanto eles se tomam o doloroso conhecimento das desvantagens do
seu estilo de aprendizagem, é também uma surpresa saber que possuem vantagens – que
sua criatividade e amplitude de visão podem ser excepcionalmente valiosas para seus
futuros empregadores e para a sociedade. Se eles forem ajudados a entender como seu
processo de aprendizagem funciona, eles se tornarão mais confortados com isto e mais
positivos a respeito da educação em geral. Se lhes forem dada a oportunidade de
mostrar suas habilidades e seus esforços forem encorajados pela escola, as chances de
seu desenvolvimento e aplicação de suas habilidades mais tarde na vida serão
substancialmente aumentadas.

Conclusão

Os estilos de aprendizagem dos alunos de engenharia e os estilos de ensino dos

professores de engenharia são incompatíveis em diversas dimensões. Muitos, ou a
maioria, dos alunos de engenharia são visuais, sensoriais, indutivos e ativos; e alguns
dos alunos mais criativos são globais. A maioria dos professores de engenharia é
auditiva, abstrata (intuitiva), dedutiva, passiva e sequencial. Esta incompatibilidade leva
a um baixo desempenho do aluno, frustração profissional e uma perda de muitos
excelentes engenheiros em potencial pela sociedade.
Embora os diversos estilos pelos quais os alunos aprendem sejam numerosos, a
inclusão de um número relativamente pequeno de técnicas no repertório do professor
pode ser suficiente para atender a necessidade da maioria, ou todos, os alunos em uma
sala de aula. As técnicas e sugestões dadas neste trabalho podem contribuir para isto.
Os professores ao se depararem com esta lista podem pensar que é impossível
fazer tudo isto em uma disciplina e ainda cumprir o programa. Sua preocupação não é
totalmente infundada: algumas das abordagens recomendadas – particularmente aquelas
que envolvem a organização indutiva da informação e oportunidades para estudantes
ativos durante as aulas – podem realmente aumentar o tempo necessário para apresentar
um conteúdo.
A idéia, portanto, não é usar todas as técnicas em cada turma, mas sim escolher
aquelas que pareçam viáveis e aplicá-las, manter aquelas que funcionam, utilizar novas
estratégias e tentar outras mais a cada nova turma. Desta forma, um estilo de ensino que
é tanto eficaz para os alunos quanto confortável para o professor irá evoluir
naturalmente e relativamente sem impacto, com um efeito potencialmente incrível na
qualidade do ensino.

Técnicas de ensino para atingir todos os estilos de aprendizagem

• Motive a aprendizagem. Sempre que possível, relacione o material a ser

apresentado com o que já foi visto anteriormente e com o que ainda será visto
na mesma disciplina, com assuntos de outras disciplinas e particularmente com
experiências pessoais dos alunos (indutivo/global).
• Apresente um equilíbrio entre informações concretas (fatos, dados, experiências
reais ou hipotéticas e seus resultados) (sensoriais) e conceitos abstratos
(princípios, teorias, modelos matemáticos) (intuitivos).
• Equilibre material que enfatize métodos para soluções práticas
(sensoriais/ativos) com material que enfatize entendimento conceitual
(intuitivo/reflexivo).
• Forneça ilustrações explícitas do que é intuitivo (inferências lógicas,
reconhecimento de padrões, generalizações) e padrões sensoriais (observação
de efeitos secundários, experimentações empíricas, atenção a detalhes), e
encoraje os alunos a exercitarem ambos os estilos (sensorial/intuitivo). Não
espere que um grupo seja capaz de apresentar as habilidades do outro grupo
imediatamente.
• Siga o método científico para apresentar o material teórico. Forneça exemplos
concretos dos fenômenos que a teoria descreve ou prevê (sensorial/indutivo);
então desenvolva a teoria ou formule o modelo (intuitivo/indutivo/sequencial);
mostre como a teoria ou o modelo pode ser validado e deduza suas
consequências (dedutivo/sequencial); apresente aplicações
(sensorial/dedutivo/sequencial).
• Use imagens, esquemas, gráficos, e esboços simples antes, durante e após
apresentar verbalmente o material (sensorial/visual). Mostre filmes
(sensorial/visual). Forneça demonstrações (sensorial/visual) e experiências
práticas se possível (ativo).
• Faça uso do ensino assistido por computador – alunos sensoriais respondem
 muito bem a isto [34] (sensorial/ativo).
• Não utilize todo o tempo em sala falando ou escrevendo no quadro. Faça
intervalos breves para que os estudantes pensem a respeito do que lhes foi
apresentado (reflexivo).
• De oportunidades para os alunos fazerem algo ativo além de transcrever notas.
Atividades de raciocínio em grupo que levem não mais que 5 minutos são
extremamente eficazes para isto (ativo).
• Proponha exercícios que exercitem os métodos básicos ensinados
(sensorial/ativo/sequencial), mas não em excesso (intuitivo/reflexivo/global).
Também forneça alguns problemas abertos e exercícios que exijam análises e
sínteses (intuitivo/reflexivo/global).
• De aos alunos a opção de realizarem trabalhos de forma cooperativa com a
maior extensão possível (ativo). Alunos ativos geralmente aprendem melhor
quando eles interagem com outros; se eles são privados de oportunidades como
esta, estão sendo privados do mais eficaz método de aprendizagem.
• Aplauda soluções criativas, mesmo aquelas incorretas (intuitivo/global).
• Fale com os alunos sobre estilos de aprendizagem, em momentos específicos ou
durante as aulas. Explique aos alunos sensoriais, ativos ou globais como
aprender de modo mais eficiente pode ser um passo importante para ajudá-los a
adaptar suas experiências educacionais para que possam ter sucesso.

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York, Nov. 1987.

30. Kolb, op. cit., ref. 3, p. 86.

31. Felder, R.M., “Creativity in Engineering Education,” Chemical Engineering Education, 1988, in
press.
32. Silverman, L.K., “Global Learners: Our Forgotten Gifted Children,” Paper presented at the 7th World
Conference on Gifted and Talented Children, Salt Lake City, Ut., Aug. 1987.

33. Felder, R.M., “On Creating Creative Engineers,” Engineering Education, vol. 77, no. 4, Jan. 1987, pp.
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34. Hoffman, J.L., K. Waters and M. Berry, “Personality Types and Computer Assisted Instruction in a
Self-Paced Technical Training Environment,” Research in Psychological Type
3, 81-85 (1981).
 EXTRA – TABELA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Apreciam fatos, dados, experimentos, métodos padrões, tem facilidade

Percepção sensorial para memorização e preferem abstrair informações pelos seus sentidos

(vendo, ouvindo, tocando e etc.).

Apreciam princípios, conceitos e teorias, não se atentam a detalhes, não

Percepção intuitiva gostam de repetição, se interessam por desafios, analisam

possibilidades, significados e relações entre as coisas.

Assimilam mais o que vêem (figuras, gravuras, diagramas,

Entrada visual
fluxogramas, filmes e etc.).

Preferem explicações escritas ou faladas à demonstração visual, extraem

Entrada verbal
mais informações em uma discussão.

Preferem experimentar ativamente que observar e refletir. Gostam de

Processamento ativo processar as informações enquanto em atividade e não aprendem de

forma passiva.

Preferem sozinhos e silenciosamente processar a informação. Fazem

Processamento
ligações teóricas com a fundamentação da matéria e não extraem muito
reflexivo
quando não são levados a pensar.

Entendimento Aprendem de forma linear, por etapas seqüenciais, com o conteúdo se

seqüencial tornando progressivamente complexo.

Aprendem em grandes saltos, sintetizam o conhecimento e podem não

Entendimento global
ser capaz de explicar como chegaram às soluções.