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MELHEM ADAS

SERGIO ADAS

EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS

7
MANUAL DO
PROFESSOR
o
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Componente curricular:
GEOGRAFIA
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MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental,
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.

SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.

EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS

7
o
ano

Componente curricular: GEOGRAFIA

MANUAL DO PROFESSOR

3a edição

São Paulo, 2018


Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, André dos Santos Araújo, Carlos Vinicius
Xavier, Juliana de Araújo Cava Tanaka, Juliana Maestu, Magna Reimberg
Assessoria didático-pedagógica: Angélica Campos Nakamura, Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Ecoturistas caminham pelo Alto Mourão, em Niterói/Maricá, RJ © Elder
Vieira Salles/Shutterstock
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Know-how Editorial Ltda.
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Adas, Melhem
Expedições geográficas : manual do professor /
Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo :
Moderna, 2018.

Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Geografia.
Bibliografia.

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,


Sergio. II. Título.

18-20190 CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:


1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário

I. Apresentação, IV
Manual do Professor, IV
Material Digital, IV

II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI


1. A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino, VI
A Geografia Moderna VI
A Geografia Clássica VI
A institucionalização da Geografia no Brasil VII
A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa VIII
A Geografia Crítica ou Radical IX
A Geografia Humanista X
2. A Base Nacional Comum Curricular, XI
As competências gerais da Educação Básica XI
As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental XII
As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental XIII
As habilidades da BNCC XIII
3. A abordagem teórico-metodológica da coleção, XIX
Por uma Educação Geográfica XIX
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Raciocínio geográfico XIX


Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais XX
Os conceitos-chave da Geografia XXI
4. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção, XXIII
O trabalho com conhecimentos prévios XXIII
Uso e domínio de diferentes linguagens XXIV
A alfabetização cartográfica XXV
Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade XXV
Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXVII
5. A proposta didático-pedagógica da coleção, XXVIII
A organização geral dos volumes XXVIII
Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXIX
6. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade, XXXV
A avaliação formativa XXXV
Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem XXXVII
A avaliação prognóstica XXXVII
Os critérios de avaliação em Geografia XXXVIII
Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XXXIX
7. Apoiando a formação continuada do professor, XL
Textos e publicações governamentais XL
Geografia: periódicos especializados on-line XLI
Ensino de Geografia XLII
Educação: publicações XLIV

III. Trabalhando com o volume do 7o ano, XLVI


1. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 7o ano, XLVI
2. Conhecimentos anteriores e posteriores, XLIX
3. Textos complementares, LII

IV. Orientações específicas, LV


Conheça a parte específica deste manual, LV
• Unidade 1 – O território brasileiro 12
• Unidade 2 – A população brasileira 42
• Unidade 3 – Brasil: industrialização, consumo e o espaço das redes 78
• Unidade 4 – Região Norte 112
• Unidade 5 – Região Nordeste 148
• Unidade 6 – Região Sudeste 184
• Unidade 7 – Região Sul 216
• Unidade 8 – Região Centro-Oeste 250

III
I. Apresentação

São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no


Material Digital desta coleção. Esses materiais estão alinhados com as orientações curriculares
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — documento que define as aprendizagens essen-
ciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica.
O Manual do Professor e o Material Digital são complementares e visam contribuir para o traba-
lho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas neles sugeridas poderão ser enrique-
cidas por meio do protagonismo e experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o
projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos.

• Manual do Professor
O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta co-
leção. Sua primeira parte apresenta os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a pro-
posta e descreve os recursos da coleção com base na BNCC e em outros referenciais pedagógicos
importantes para o ensino de Geografia.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Além disso, apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam
a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas des-
critas na BNCC, como também dos objetos de conhecimento e das aprendizagens essenciais (ha-
bilidades) nela previstas para o componente curricular Geografia.
De maneira complementar, apresenta-se a relação entre objetos de conhecimento do ano de es-
tudo com os objetos de conhecimento dos anos anterior e seguinte.
Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o ma-
nual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formas, possibilidades,
recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de en-
sino e contribuir para a formação continuada do professor.
Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação
dos conteúdos com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC previstos para o ano letivo.
Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Aluno, acompa-
nhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades comple-
mentares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam
abordagens relacionadas com a educação em valores, os temas contemporâneos, as competên-
cias e habilidades da BNCC.

• Material Digital
Com o propósito de contribuir para a organização e o enriquecimento das atividades realizadas
pelo professor, no Material Digital são disponibilizados recursos e sugeridas estratégias de ensino,
todos eles alinhados com os conteúdos e as habilidades previstos para cada bimestre do ano letivo.
A seguir, descrevemos os elementos que integram esse material.

IV
Planos de desenvolvimento bimestral
Organizados por bimestre, os planos de desenvolvimento indicam a relação dos conteúdos da
coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC para o componente curricular
Geografia. Para cada habilidade, são propostas práticas didático-pedagógicas a serem realizadas
no bimestre, com base nos recursos disponíveis no Livro do Aluno.
No plano, o professor poderá encontrar subsídios de apoio às suas práticas, como orientações
sobre a gestão de sala de aula e a descrição de práticas recorrentes que contribuam para o desen-
volvimento das habilidades previstas para o bimestre.
Apresenta-se, também, a sugestão de um projeto integrador, que possibilita ações educativas
em um contexto interdisciplinar, favorecendo o trabalho com competências e habilidades de mais
de um componente curricular, colaborando para o desenvolvimento integral do aluno e para o en-
volvimento daqueles que participam da comunidade escolar.

Sequências didáticas
Nas sequências didáticas (3 por bimestre, totalizando 12 para cada ano letivo), sugerimos a
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abordagem de conteúdos por meio de um planejamento detalhado para cada aula e propomos
práticas didático-pedagógicas que poderão auxiliar no desenvolvimento de habilidades por par-
te dos alunos.
Cada sequência identifica objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de conhecimen-
to e habilidades a serem desenvolvidas e apresenta orientações sobre o planejamento aula a aula
(tempo estimado, recursos previstos e organização dos alunos). Dispõe ainda de atividades com-
plementares às do Livro do Aluno e de propostas de aferição dos objetivos de aprendizagem para
avaliação e autoavaliação dos alunos, propiciando a reflexão acerca do processo de ensino-apren-
dizagem por professores e alunos.

Proposta de acompanhamento da aprendizagem


Trata-se de um instrumento para verificar o desenvolvimento das habilidades previstas para
o bimestre por parte dos alunos. Para esse fim, propõe-se uma avaliação individual, acompanha-
da de um gabarito com orientações para o professor, uma grade de correção com o detalhamento
das habilidades avaliadas e uma ficha de acompanhamento da aprendizagem que poderá apoiar
o professor no registro das habilidades desenvolvidas por cada aluno.

Material Digital Audiovisual


Direcionado ao estudante, é composto por áudios, vídeos ou videoaulas articulados e comple-
mentares aos conteúdos do Livro do Aluno. É um apoio para o professor em suas práticas didáti-
co-pedagógicas e poderá enriquecer e dinamizar seu trabalho, pois foi elaborado com o objetivo
de favorecer a compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, com base na abor-
dagem de situações e experiências da realidade e na síntese de conteúdos, o que permite ao alu-
no estabelecer relações com o próprio contexto cultural.

V
II. Pressupostos
teórico-metodológicos

1 A Geografia como Ciência e geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências


enfrentaram uma ambiência científica na qual era ne-
suas implicações no ensino cessário buscar respostas ao reconhecimento do método
No decorrer do tempo, o ensino de Geografia foi in- matemático como o único capaz de chegar a uma verda-
fluenciado por contextos históricos e por mudanças na de, porém sem ser capaz de explicar os processos e os fe-
Ciência Geográfica. Antes de apresentarmos a coleção, nômenos referentes às questões humanas e sociais.
vale relembrar um pouco sobre o desenvolvimento des- A resposta encontrada pela Geografia a esse impas-
sa área de conhecimento para discutirmos os desafios se foi a separação entre Geografia Física e Geografia
atuais colocados para o seu ensino na Educação Básica. Humana. À primeira foi atribuída a tarefa de aplicar as
leis da Física, da Biologia e da Matemática na explica-
• A Geografia Moderna ção dos processos e acontecimentos ligados à nature-
A Geografia, como ciência sistematizada e institu- za — desdobrando-a em Geomorfologia, Climatologia,
cionalizada, surgiu em meados do século XIX, na Ale- Hidrografia, Fitogeografia e Zoogeografia —, ao passo
manha; Alexander von Humboldt (1769-1859) e Carl que à segunda caberia buscar a adoção de uma legiti-
Ritter (1779-1859) são considerados seus fundadores.

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midade institucional para tratar o ser humano de ma-
Os dois estudiosos preocuparam-se em definir o obje- neira científica.
to e o método específicos da Geografia para diferenciá- O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês
-la de outros campos de conhecimento, algo essencial à Paul Vidal de La Blache (1845-1918) são considerados
época para alçá-la ao status de Ciência. Enquanto Hum- os responsáveis por recolocar a Geografia entre as ciên-
boldt identificou-se com a concepção unitária do co-
cias modernas. Enquanto Ratzel definiu “o objeto geográ-
nhecimento, afirmando que sua Geografia consistia em
fico como o estudo da influência que as condições naturais
uma Filosofia da Natureza com base empírica, Ritter as-
sumiu a diferenciação entre Ciência e Filosofia. exercem sobre a humanidade”1, dedicando-se, entre ou-
Para Humboldt e Ritter, a natureza era vista como tros temas, ao estudo da relação Estado e solo e opondo-
um todo e, para compreendê-lo, seria necessário estu- -se à politização do seu discurso, ao seu caráter naturalista
dar suas partes, para depois relacioná-las e, assim, de- e mecanicista, Vidal de La Blache construiu uma proposta
terminar as características comuns e as singularidades de Geografia com ênfase na “sociedade”, na “humanida-
de cada uma, inferir uma ordem geral e uma lei universal de” ou nos “grupos humanos” em sua relação com o espa-
que regeria o todo. ço, a natureza. Ou seja, enquanto para o geógrafo alemão
Os fundadores da Geografia Moderna deixaram como se tratava de conhecer a relação entre o Estado e o espaço,
uma de suas heranças a dualidade de uma ciência que se para o geógrafo francês, os vínculos entre o ser humano
pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, orien- e o meio, a sociedade e a natureza, tornaram-se o objeto
tação que daria origem a dois ramos da Ciência Geográfi- da Geografia, na perspectiva da paisagem. Embora Vidal
ca: a Geografia Geral e a Geografia Regional.
de La Blache admitisse que o meio influencia o ser huma-
Apesar de Humboldt e Ritter terem contribuído para
no, ao mesmo tempo e baseado na noção de “gênero de
que a Geografia se tornasse uma ciência reconhecida, ela
perdeu espaço no meio acadêmico-científico nas décadas vida” que envolve aspectos históricos, sociais e ambien-
seguintes à publicação de seus trabalhos; a Ciência Geo- tais, também ponderava que o ser humano pode exercer
gráfica só voltaria à cena no fim do século XIX e início do influência e/ou resistência ao meio. Segundo Manuel Cor-
século XX. reia de Andrade, para Paul Vidal de La Blache “o gênero de
vida seria o conjunto articulado de atividades que, cristali-
• A Geografia Clássica zadas pela influência do costume, expressam as formas de
No fim do século XIX e início do século XX, novos estu- adaptação, ou seja, a resposta dos grupos humanos aos
dos se voltaram para a sistematização do pensamento desafios do meio geográfico”2.

1
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1983. p. 55.
2
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 71.

VI
Para vários estudiosos do pensamento geográfico, es- Imersas nesses embates, as correntes de pensamen-
sas diferenças entre os dois geógrafos podem ser explica- to geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusa-
das por meio de condicionantes contextuais. Consideram vam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães,
que o surgimento da Escola Francesa de Geografia — de de estar associada aos interesses geopolíticos da recém-
caráter possibilista e funcionalista — teria ocorrido como -unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapar-
reação à Geografia alemã. Ponderam que a Geografia ga- tida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos
nhou reconhecimento na França no fim do século XIX, geógrafos franceses, na qual os estudos regionais te-
graças à derrota francesa na guerra contra a Alemanha. riam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia
Na época, a vitória alemã foi atribuída à implantação da de Andrade3:
cátedra de Geografia na Alemanha, o que teria favore-
“Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da pai-
cido a formação de uma consciência espacial por parte sagem, considerada uma ciência de síntese. Davam gran-
dos alemães. O desenvolvimento da Geografia na Fran- de importância à visualização da mesma, tanto em seus
ça contou posteriormente com o apoio do Estado, esten- aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação
dendo seu ensino para além da universidade. do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a
preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a
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procurar compreender e explicar a realidade como um


Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
todo com a máxima fidelidade”.

Nos períodos de constituição da Geografia Moder- Embora a Geografia Regional francesa concedesse
na e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do
tornar reconhecida essa ciência e o seu significado espaço natural mereceu destaque e levou as regiões
para os interesses dos Estados francês e alemão aca- geográficas a serem chamadas de regiões naturais.
bou repercutindo em sua institucionalização como A descrição da região, de seus aspectos físicos sobre-
disciplina escolar. Principalmente na segunda meta- postos aos humanos e econômicos, era considerada
de do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na ela- essencial, pois era vista como o meio para o ser huma-
boração de uma Geografia escolar patriótica. no viver por intermédio da extração de recursos para a
A descrição pormenorizada das paisagens na- produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”.
turais e humanas tinha por intenção pedagógica Nesse período, a Ciência Geográfica fragmentou-se
promover a identificação das coletividades com seus em Geografia Geral e Geografia Regional, em virtude da
territórios nacionais e o uso da cartografia visava dualidade de uma ciência que se pretendia simultanea-
projetar a pátria no território, conferindo-lhe iden-
mente cosmológica e regional, herança da Geografia
tidade física e simbólica.
Moderna. Embora ambas objetivassem estudar a distri-
O mesmo ocorreu em outros países e até no Brasil,
buição dos fenômenos na superfície da Terra, havia di-
onde, na primeira metade do século XX, foram conhe-
vergências técnicas e conceituais entre elas.
cidos currículos e manuais didáticos que incorporaram
o sentido ideológico e político da Geografia escolar.
• A institucionalização
Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janei-
ro, quando a Geografia surgiu como componente do da Geografia no Brasil
“Programa” de conteúdos em 1837. No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino
Por meio do ensino das riquezas naturais e da exal- e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era
tação à vastidão do território, por exemplo, buscava- Vargas, período no qual, apesar da incipiente industria-
-se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade lização, predominava a economia agrário-exportadora.
e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados A institucionalização da Geografia proporcionou a
em Geografia foram desenvolvidos durante longo pe- difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já
ríodo com ênfase na descrição, com base na apreen- observada quando, por exemplo, Delgado de Carvalho
são mnemônica e enciclopédica das informações, mui- publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional.
to distante da realidade dos alunos.
3
Idem, p. 64.

VII
Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim uti-
mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasilei- lizada, a Geografia, baseada em boa parte no forte teor
ros por eles inspirados ampliariam a influência daque- naturalista e empirista da Geografia Regional francesa,
las ideias no Brasil, por meio da publicação de livros, ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado-
estudos e pesquisas, em particular na Universidade de -novista conferia às regiões, tornando a abordagem regio-
São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacio- nal adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado.
nal de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de Foi nesse contexto, ainda, que ocorreram as primeiras
Geografia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937. regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam
grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894-
-1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, am-
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
bientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos
pressupostos da Geografia Possibilista francesa e descor-
No Brasil da década de 1930, o ensino de Geogra- tinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul
fia foi marcado por importantes mudanças. Alguns
Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emma-
autores e professores desse período, como Raja Ga-
nuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes.
baglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser,
A influência do pensamento da Escola Clássica france-
Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram
sa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação
responsáveis por uma renovação do pensamento
do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Con-
geográfico brasileiro e que já estava em curso des-
gresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de o final da década anterior.
Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mes-
do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio tres de outras nacionalidades e linhagens de pensamen-
de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens to geográfico — que já era presente — passaria a ser
estavam voltados para a defesa de um processo mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sen-
de modernização do ensino, no qual se buscava do aquele evento também considerado um marco no
estabelecer um perfil mais científico para a educa- amadurecimento da Geografia produzida no Brasil.
ção. Isso significou um embate contra os moldes da
Geografia até então praticada e ensinada, basica- • A Geografia Pragmática
mente assentados na descrição e na nomenclatura, ou Teorético-Quantitativa
de forte caráter mnemônico. Na década de 1960, novos paradigmas passaram a
O objetivo era dotar a disciplina de um rumo influenciar a Geografia brasileira e aumentaram as crí-
mais analítico, realçando as relações entre os fenô- ticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. In-
menos com a introdução de novos temas, dando-
fluenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos
-lhe uma abordagem mais científica. A moderniza-
Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teoréti-
ção do ensino de Geografia ocorreu assentada no
co-Quantitativa adquiriu impulso nesse momento. Seus
positivismo, defendendo a neutralidade científica,
principais centros divulgadores foram o IBGE, no Rio de
além de basear-se nos estudos regionais. Nas pes-
Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio
quisas acadêmicas, resultou na produção de mono-
grafias descritivas; no ensino, tinha como motes a Claro (hoje Unesp).
memorização das informações, o estudo descriti- Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de pro-
vo das paisagens e o tripé natureza, homem e eco- duzir um conhecimento descritivo e propunham conhe-
nomia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como cer as diferentes realidades naturais e sociais por meio
orientação predominante no ensino de Geografia do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica,
até meados da década de 1970. a Geografia Pragmática recorreu à utilização de méto-
dos estatísticos e matemáticos, o que representava uma
nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo
No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geo- do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo.
grafia Regional francesa vieram ao encontro da neces- A Matemática foi adotada como linguagem comum
sidade de o Estado brasileiro empreender estudos de e prioritária para o aprofundamento das noções de pla-
reconhecimento do território nacional, tendo sido utiliza- nejamento e em trabalhos dirigidos à criação de mode-
das para o levantamento das potencialidades do país e los urbanos, ambientais e regionais.
VIII
A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvol- Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a
vimentista, compatível com a situação político-econô- transformação da realidade, a Geografia Crítica afastou-
mica do Brasil, marcada pelo regime ditatorial e pelo -se do discurso da pretensa neutralidade e racionalida-
desenvolvimento econômico, acompanhado pela im- de assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional
plantação de grandes projetos industriais e de infraes- como pela Geografia Teorético-Quantitativa. Ao enten-
trutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a der que o espaço era heterogêneo, socialmente cons-
Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resul- truído e reflexo da forma de organização social, meio e
tando em uma influência que se estenderia por quase condição da produção e reprodução social, compreen-
duas décadas. deu o espaço como produto social que caberia aos geó-
grafos transformar.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar basea-
da na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geo-
Refletindo o caráter racionalista e fragmentado
grafia Pragmática suscitou debates sobre os con-
do conhecimento, o ensino da Geografia adequou-
teúdos que deveriam ser trabalhados em sala de
-se facilmente às políticas educacionais instaura-
aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo
das a partir do golpe militar de 1964, voltadas
expressivo os objetivos e a didática do ensino da
para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Geografia, que continuaram baseados na memo-


o regime militar passou a considerar a Geografia
rização das informações, enaltecendo as riquezas
e a História disciplinas que poderiam contribuir
naturais e o desenvolvimento econômico do país
para a formação de alunos críticos e contestado-
por meio de dados quantitativos.
res e, por meio da Lei no 5.692/71, promoveu a
sua substituição por Estudos Sociais — nos anos
que hoje correspondem aos 6o e 7o anos do Ensi-
• A Geografia Crítica ou Radical no Fundamental —, reduzindo a carga horária da-
Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta quelas disciplinas.
à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil incorpo- No Brasil do fim da década de 1970, os debates
raria, como em outras épocas, discussões que estavam da Geografia Crítica passaram a ganhar intensida-
em curso entre autores estrangeiros. Em um contex- de não somente nas universidades, como também
to de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no
contexto da democratização do país, essa corrente
França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e ou-
de pensamento adquiriu forte atuação na cons-
tros autores já vinham contribuindo desde a década
trução de propostas curriculares para a Educação
de 1960 para a emergência de uma Geografia aten-
Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos
ta a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de
livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos
espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes
críticos, capazes de transformar a realidade so-
críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na cha- cial. Além disso, ao elaborar novas interpretações
mada Geografia Crítica ou Radical. sobre as categorias de paisagem, espaço e terri-
Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das tório que se distanciavam daquelas da Geografia
ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impul- Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético-
so no fim da década de 1970, momento no qual o regi- -Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia
me militar enfraquecia. Começaram a surgir propostas baseado na sociedade como um elemento indis-
de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por sociável do espaço, relacionando-os de maneira
uma Geografia nova, de Milton Santos, publicada em dialética e por meio de suas múltiplas interações.
1978. Visto como um todo, o movimento incorporou Buscavam-se as relações de trabalho e de produ-
em suas reflexões a contribuição do pensamento mar- ção, o estudo das ideologias políticas, econômicas
xista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, e sociais, como também as relações entre socie-
o estudo do espaço geográfico passou a discutir as rela- dade, trabalho e natureza.
ções contraditórias entre elas.
IX
A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a Consideram, por exemplo, como diferentes percepções
região rompendo com o naturalismo da Geografia Clás- do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valo-
sica. Priorizou-se o foco de análise em processos em res e origens diferentes, como os do campo ou da cida-
grande escala, nos quais a produção e a reprodução de, de nações e culturas distintas.
do espaço eram vistas como resultado das contradições
inerentes ao modo de produção capitalista.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
• A Geografia Humanista
A partir de meados da década de 1990, sob a
No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas
influência de um contexto de crise que colocava
universidades como nas escolas, o enfoque da Geogra-
na ordem do dia a necessidade de ampliação dos
fia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente
referenciais de interpretação da realidade, a Geo-
da Geografia Humanista.
grafia Crítica passou a ser alvo de reflexões que
Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos gru-
apontavam a importância de trabalhar métodos
pos humanos com o espaço, este passou a ser analisa-
e propostas alternativas no ensino de Geografia.
do com base na categoria de espaço vivido, apropriado Isso ocorreu ao lado da intensificação das discus-
no cotidiano de seus habitantes, que a ele conferem sões sobre a fundamentação didático-pedagógica
dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Huma- do trabalho docente no Ensino Básico e, em par-
nista enfatiza a relação do ser humano com a nature- ticular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da
za, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as Geografia por meio de pesquisas de mestrado e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço de doutorado, debates nos espaços da Associação
geográfico. Para os seguidores dessa escola, as ações dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de li-
dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acor- vros e de artigos em revistas especializadas.
do com suas percepções e seus valores, e também se Em âmbito nacional, um importante marco oficial
refletem no espaço social. para o ensino de Geografia no Ensino Básico consis-
Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos tiu na elaboração e na publicação dos Parâmetros
ou grupos humanos com o objetivo de compreender o Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, documen-
comportamento e as maneiras de sentir das pessoas to que passou nos anos seguintes a reorientar as
em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia discussões a respeito de “como” e “o que ensinar”
Humanista demonstram preocupação com a descarac- em Geografia, influenciando e dando origem a vá-
terização dos lugares em razão do avanço do processo rias propostas curriculares estaduais e municipais,
de globalização, como também relacionam a degrada- como também a materiais didáticos.
ção ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo.

X
2 A Base Nacional Comum Curricular
A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos
pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologado em dezembro de 2017,
esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm di-
reito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de compe-
tências e habilidades (aprendizagens essenciais) para promover o desenvolvimento integral dos
estudantes e a sua atuação na sociedade.

• As competências gerais da Educação Básica


Na BNCC, define-se competência como:
“[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”4.

Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais


(habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez compe-
tências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes
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curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-


mento dos alunos. São elas:

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

4
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 8.

XI
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10.

• As competências específicas de Ciências Humanas


para o Ensino Fundamental
Em articulação com as competências gerais, a BNCC elenca competências específicas de cada
área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que
“explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”5, e cujo desenvolvimen-
to deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos.
A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e Histó-

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ria, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes
competências:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em


uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no
espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural,
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos
ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender
ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias
digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 355.

5
Idem, p. 28-29.

XII
• As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
A BNCC definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular
Geografia no Ensino Fundamental. Elas articulam-se com conceitos e princípios do raciocínio geo-
gráfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas
fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de
Geografia são as seguintes:

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o


interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos
da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na
análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográficas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo


natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro,
sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 364.

• As habilidades da BNCC
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC define um con-
junto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de
conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades
temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”6.
Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupa-
dos em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia e aos Anos Finais do
Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCC, a organização e o agru-
pamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”7.
Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o
Livro do Aluno, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para pri-
vilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consul-
ta ao texto integral de cada habilidade nos quadros a seguir.

6
Idem, p. 29.
7
Idem, p. 363-364.

XIII
Habilidades da BNCC – 6º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidade sociocultural
EF06GE01 Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.
EF06GE02 Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas


OBJETO DE CONHECIMENTO – Relações entre os componentes físico-naturais
Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e
EF06GE03
os padrões climáticos.
Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os
EF06GE04 principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da
superfície terrestre e da cobertura vegetal.
EF06GE05 Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho


OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações das paisagens naturais e antrópicas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento
EF06GE06
da agropecuária e do processo de industrialização.
EF06GE07 Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras
EF06GE08 Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à
EF06GE09
representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade e ciclo hidrológico
Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação
EF06GE10 dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e
desvantagens em diferentes épocas e lugares.
Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-
EF06GE11
-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo,
EF06GE12
enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Atividades humanas e dinâmica climática
Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de
EF06GE13
calor etc.).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 382-383.

XIV
Habilidades da BNCC – 7º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil
Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens
EF07GE01
e da formação territorial do Brasil.

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas


OBJETO DE CONHECIMENTO – Formação territorial do Brasil
Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil,
EF07GE02
compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades
EF07GE03 remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos
sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Características da população brasileira
Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena,
EF07GE04
africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho


OBJETO DE CONHECIMENTO – Produção, circulação e consumo de mercadorias
Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do
EF07GE05
capitalismo.
Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais,
EF07GE06
assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Desigualdade social e o trabalho

EF07GE07 Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações


EF07GE08
socioeconômicas do território brasileiro.

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Mapas temáticos do Brasil
Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações
EF07GE09 demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e
analogias espaciais.
Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados
EF07GE10
socioeconômicos das regiões brasileiras.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade brasileira

Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e
EF07GE11
biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras,


EF07GE12
com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-385.

XV
Habilidades da BNCC – 8º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais
Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em
EF08GE01 diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à
distribuição da população humana pelos continentes.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade e dinâmica da população mundial e local
Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola,
EF08GE02
considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil
EF08GE03
etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores
EF08GE04
e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial
Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EF08GE05 na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas
regionalizações a partir do pós-guerra.
Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos
EF08GE06
americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da
EF08GE07
América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência
EF08GE08
estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e
EF08GE09 industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil,
Rússia, Índia, China e África do Sul).
Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando
EF08GE10
com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.
Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de
EF08GE11
organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.
Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano
EF08GE12
(Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho
OBJETO DE CONHECIMENTO – Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção
Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na
EF08GE13
economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.
Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a
EF08GE14
partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina
Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da
EF08GE15 Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os
desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas
EF08GE16
relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo
EF08GE17
de favelas, alagados e zona de riscos.
(Continua)
XVI
(Continuação)

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África
Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas
EF08GE18 e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e
América.
Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações
EF08GE19
geográficas acerca da África e América.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América
espanhola e portuguesa e África
Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões
EF08GE20
sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na
espoliação desses povos.
Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da
EF08GE21
América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de
EF08GE22
matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região,
EF08GE23
com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na
Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas
EF08GE24
argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e
plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 386-389.

Habilidades da BNCC – 9º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura
Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente
EF09GE01
em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais
Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população
EF09GE02
em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
OBJETO DE CONHECIMENTO – As manifestações culturais na formação populacional
Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade
EF09GE03
cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania,
EF09GE04
valorizando identidades e interculturalidades regionais.
(Continua)

XVII
(Continuação)

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas


OBJETO DE CONHECIMENTO – Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização
Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando
EF09GE05
as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
OBJETO DE CONHECIMENTO – A divisão do mundo em Ocidente e Oriente
Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas
EF09GE06
potências europeias.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania
Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em
EF09GE07
Europa e Ásia.
Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas
EF09GE08
regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.
Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos
EF09GE09 populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões
sobre seus ambientes físico-naturais.
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial
Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa,
EF09GE10
na Ásia e na Oceania.
Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as
EF09GE11
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas
Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego
EF09GE12
estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.
Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da
EF09GE13
desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação
para analisar informações geográficas
Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses
EF09GE14 geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e
desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e
EF09GE15
socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa,
na Ásia e na Oceania
EF09GE16 Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da
EF09GE17
Europa, da Ásia e da Oceania.
Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e
EF09GE18
das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 390-393.

XVIII
3 A abordagem teórico- De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geo-
gráfica pode ser compreendida como:
-metodológica da coleção
“[...] um conceito que está sendo construído e diz res-
A concepção dos quatro volumes da coleção orien-
peito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender
tou-se por estudos e pesquisas do campo da didática Geografia. Significa que o sujeito pode construir as ba-
do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estu- ses de sua inserção no mundo em que vive, e, compreen-
dos avançaram muito no Brasil e em outros países, e, de der a dinâmica do mesmo através do entendimento da
modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geo- sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos
grafia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia de mundialização da economia e de globalização de todo
da científica ou daquela produzida nas universidades e o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para
sua compreensão. Educação Geográfica significa, então,
institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geo-
transpor a linha de obtenção de informações e de constru-
grafia ensinada na Educação Básica a importância das ção do conhecimento para realização de aprendizagens
mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para
conteúdos, contextos e práticas de ensino. fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que
Assumimos essa perspectiva baseados em nossa ex- entender a sociedade a partir da espacialização dos seus
periência como professores e educadores, considerando fenômenos pode ser uma contribuição para a construção
também as necessidades e especificidades relacionadas da cidadania”8.
à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun- A mesma autora, em outro trabalho, complementa:
damental e as orientações pedagógicas consubstan-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais “A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar sig-
nificativo o ensino de um componente curricular sempre
relativas à Educação Básica brasileira.
presente na educação básica. Nesse sentido, a importân-
cia de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que
• Por uma Educação Geográfica a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões
Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educa-
responder aos problemas colocados pela sociedade, ao ção geográfica considera importante conhecer o mundo e
passo que à Geografia escolar cabe responder a deman- obter e organizar os conhecimentos para entender a lógi-
das específicas da escola e de seus componentes curri- ca do que acontece [...]”9.
culares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte Colocar a análise geográfica na centralidade da Geo-
básica para a legitimação do saber escolar, a cultura es- grafia ensinada na Educação Básica significa estimular os
colar, vista em conjunto com discussões e documentos alunos a pensar espacialmente, o que demanda desen-
oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, tam- volver com eles o raciocínio geográfico e construir um co-
bém desempenha papel no ensino da Geografia, trans- nhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima
formando-a em conhecimento geográfico efetivamente como também distante, e, essencial, sobre as relações
trabalhado em sala de aula. existentes entre ambas (multiescalaridade), promoven-
Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar do a discussão a respeito de como as ações da socieda-
— e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspec- de se articulam, concretizam e materializam no espaço.
tiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de
pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam • Raciocínio geográfico
em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de Para que os alunos exercitem a análise geográfica e
mestrado e teses de doutorado, vários autores traba- sejam estimulados a pensar espacialmente, de modo
lham atualmente esse conceito, com destaque para a que realizem a leitura (representação e interpretação)
Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver
da Geografia (REDLAGEO), que, desde 2007, reúne do- com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princí-
centes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes pios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem
em vários países da América Latina. em Geografia (veja quadro na página seguinte).

8
CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. (Orgs.). Convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 412. (Coleção Didática e Prática de Ensino).
9
Idem, A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 131, jan.-jun. 2011.

XIX
Princípios do raciocínio geográfico uma abordagem importante para a construção do pensa-
mento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e
Princípio Descrição pode ser compreendida como a articulação dialética entre
os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional,
Um fenômeno geográfico sempre é
comparável a outros. A identificação das nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreen-
Analogia semelhanças entre fenômenos geográficos dam as interações entre as diferentes escalas de análise e,
é o início da compreensão da unidade por conseguinte, “as relações existentes entre sua vida fa-
terrestre. miliar, seus grupos e espaços de convivência e as intera-
Um fenômeno geográfico nunca acontece ções espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das
Conexão isoladamente, mas sempre em interação com
paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fe-
outros fenômenos próximos ou distantes.
nômenos e objetos técnicos, por exemplo”11.
É a variação dos fenômenos de interesse
da Geografia pela superfície terrestre (por Sugerimos ao professor criar oportunidades e es-
Diferenciação* tratégias voltadas para esse objetivo, como também
exemplo, o clima), resultando na diferença
entre áreas. trabalhar com os alunos seções e subseções didático-
Exprime como os objetos se repartem pelo -pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos
Distribuição
espaço. quatro volumes da coleção, como No seu contexto, Con-
Espaço finito e contínuo delimitado pela textualize e Investigue seu lugar.
Extensão
ocorrência do fenômeno geográfico.
Posição particular de um objeto na superfície • Conteúdos factuais, conceituais,

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terrestre. A localização pode ser absoluta procedimentais e atitudinais
(definida por um sistema de coordenadas
Localização Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no concei-
geográficas) ou relativa (expressa por meio
de relações espaciais topológicas ou por to de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos
interações espaciais). quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos
Ordem ou arranjo espacial é o princípio da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se en-
geográfico de maior complexidade. Refere-se contram, articulados com os objetos de conhecimento e
Ordem** ao modo de estruturação do espaço
habilidades previstos na BNCC, eles sejam problematiza-
de acordo com as regras da própria
sociedade que o produziu. dos e contextualizados pelo professor de acordo com sua
formação ou suas preferências teórico-metodológicas,
Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu
Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. como também com base na realidade de seus alunos.
* MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamen-
da diferença na Geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.
** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos to espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam
da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-4910.
ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geogra-
fia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo
Cabe destacar que os princípios do raciocínio geo-
o livro didático), deve buscar promover não somente o
gráfico descritos na Base Nacional Comum Curricular contato com conteúdos factuais, mas também com os
(BNCC) são trabalhados, nos quatro volumes da cole- instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja,
ção, por meio dos conteúdos abordados no texto didá- os conteúdos conceituais e procedimentais específicos
tico, das representações cartográficas e das atividades desse componente curricular. Nessa perspectiva peda-
que se referem a eles. gógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados
de maneira organizada e sistemática são de diferentes
A multiescalaridade no ensino de Geografia
tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais,
Em particular, dada a sua estreita relação com um dos procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de con-
princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o concei- teúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, co-
to de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes labora para promover uma aprendizagem significativa
espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geogra- em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo
fia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é trabalhados, segundo Helena Copetti Callai12:

10
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 358.
11
Idem, p. 360.
12
CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 136-137,
jan.-jun. 2011.

XX
• Os conteúdos factuais são informações relativas a capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vi-
fatos singulares ou fenômenos concretos que são vem”. Em outras palavras, relacionam-se com as
significativos para o processo de aprendizagem, competências gerais da Educação Básica — como
sobretudo acontecimentos que podem ser obser- a 8, 9 e 10, que, respectivamente, dizem respei-
vados e localizados no tempo e no espaço. Podem to ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e
ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos cooperação e responsabilidade e cidadania.
mapas, e “sendo corriqueiros são também conside-
rados do aporte de conteúdos específicos da disci- • Os conceitos-chave da Geografia
plina”, como no caso da Geografia, “as informações Da mesma maneira que a BNCC13, esta coleção con-
sobre aspectos físicos da natureza, da organização sidera os principais conceitos da Geografia, que se di-
do espaço, de população, de desenvolvimento eco- ferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem
nômico-social, de classificação regional, de hierar- para a Educação Geográfica e desempenham impor-
quias urbanas e de países [...]”. tante papel na formação do pensamento espacial dos
• Os conteúdos conceituais dizem respeito aos sa- alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia
beres teóricos (conceitos), aqueles que podem ser também destacam a construção e o domínio de concei-
reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno tos geográficos como estratégia para promover o de-
“como instrumento para interpretar, para avançar senvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a
na compreensão da realidade em que vive ou sim- importância de levá-los a confrontar os conceitos coti-
plesmente da temática que está sendo estudada”. dianos e os científicos durante o processo de ensino-
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• Os conteúdos procedimentais envolvem a media- -aprendizagem.


ção do professor no sentido de desenvolver nos Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geo-
alunos a capacidade de saber fazer algo ou utili- gráfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, re-
zar instrumentos e técnicas para a realização de gião, espaço natural e espaço geográfico, território e
um estudo específico ou de determinada tarefa. territorialidade e redes geográficas.
Dirigidos à realização de um objetivo por meio de
ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no Paisagem
contexto de observações concretas da realidade Para a Geografia, paisagem é uma realidade concre-
— como nos trabalhos de campo que exigem ob- ta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acu-
servações, entrevistas, orientação espacial — ou, mulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos
ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, como “o conjunto de formas que, num dado momen-
da interação com textos, do trabalho com mapas, to, exprimem as heranças que representam as sucessi-
gráficos, tabelas etc. vas relações localizadas entre Homem e natureza”14, a
• Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afe- paisagem é modificada ou construída constantemente,
tivo e práticas socioemocionais dos alunos e inci- podendo ser um ponto de partida para conduzir os alu-
dem em valores, atitudes e comportamentos que nos a reconhecer o espaço geográfico.
resultam do modo como veem e interagem com o Com apoio em imagens do livro didático e de traba-
mundo. São importantes para o desenvolvimento lhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de
da participação do aluno no plano coletivo, promo- paisagens em sala de aula é provável que o professor
vem a consciência ética e o pleno exercício da ci- constate que os alunos poderão observá-las de forma
dadania. No contexto escolar estão baseados na distinta, atribuindo a elas interpretações variadas con-
reflexão sobre as relações entre os diversos gru- forme suas representações e identidades. É importante
pos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo,
sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do res- não se deve perder de vista que a percepção das paisa-
peito à diferença, da valorização do outro”, relacio- gens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos
nando-se ainda com a “construção da identidade e naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais
do pertencimento das pessoas, de modo que sejam que lhes conferem complexidade e dinamismo.

13
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 359.
14
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 86.

XXI
Nesta coleção, o conceito de paisagem está associa- na homogeneização dos espaços e na uniformização dos
do ao tratamento de vários objetos de conhecimento e processos sociais. Para o geógrafo Milton Santos, o fe-
habilidades da BNCC, sendo essencial para que o aluno nômeno da região é universal, pois “nenhum subespaço
desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, do planeta pode escapar ao processo conjunto de glo-
aprendizagens como a observação, a descrição, a analo- balização e fragmentação, isto é, individualização e re-
gia, a interação, a ação e a síntese. gionalização”15, podendo-se entender as regiões como a
condição e o suporte das relações globais.
Lugar Na coleção, o conceito de região é importante e visto
O conceito de lugar diz respeito às localidades onde em conjunto com outros conceitos articuladores que se
as pessoas constroem referências pessoais por meio de integram e ampliam as escalas de análise em Geogra-
relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem fia. Foi escolhido como caminho didático para abordar
suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) vários conteúdos e temas, como: o estudo do territó-
lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir rio brasileiro de acordo com as cinco macrorregiões do
com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os IBGE (volume do 7o ano); o estudo sobre as diferentes
acontecimentos que lhes são mais próximos, como tam- regionalizações do espaço mundial e os conjuntos re-
bém aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além gionais da América e da África conforme critérios so-
disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o lo- cioeconômicos (volume do 8o ano); e também de outros
cal, o regional, o nacional e o mundial. Isso exige que o espaços mundiais (volume do 9o ano). Também valori-
professor esteja sempre atento aos acontecimentos glo- zou-se o processo de regionalização e como ele resulta

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bais, cuidando para relacioná-los à vivência dos alunos em regiões, classificando partes do espaço geográfico
sem desconsiderar as inúmeras relações que se estabe- de acordo com critérios previamente estabelecidos, que
permitem compará-las com base em suas semelhanças
lecem entre os diferentes lugares do mundo — o que
ou diferenças (princípios de analogia e diferenciação do
implica identificar as características de um lugar, como
raciocínio geográfico).
localização, extensão, conectividade, entre outras.
Nos volumes da coleção, o conceito de lugar é referência Espaço natural e espaço geográfico
constante, pois contribui para melhor compreensão dos
Nos volumes da coleção, o espaço natural é conside-
assuntos estudados. Surge relacionado a conteúdos e te-
rado aquele que sofreu pouca ou nenhuma intervenção
mas tratados no texto principal e representados em ima-
humana, no qual predomina a atuação das forças natu-
gens, merecendo destaque, em particular, na seção No seu
rais, como a ação das águas, dos ventos, dos terremotos
contexto e nas subseções Contextualize e Investigue seu
etc., que transformam a paisagem. Em contraposição,
lugar. Observadas em conjunto, essas seções promovem
o espaço geográfico é considerado produzido ou cons-
a articulação entre as aprendizagens essenciais trabalha-
truído pelas forças sociais, modificado e organizado pe-
das (novas ou já adquiridas) e os espaços de vivência, o las sociedades humanas, um produto histórico, social e
cotidiano e o contexto cultural do aluno. Como o concei- cultural que expressa, até visivelmente, a organização
to de lugar nem sempre é considerado apenas referên- das sociedades com todas as suas contradições.
cia local, mas também uma escala de análise necessária Além de sua historicidade e de seu caráter político, na
para compreender os fenômenos que acontecem no mun- coleção considera-se que o espaço geográfico é modifi-
do, ele também surge com ênfase e visibilidade em ocor- cado constantemente em razão das ações humanas, e
rências das seções Rotas e encontros e Estações (História, merece, por esse motivo, ser tratado em sala de aula sob
Ciências, Cidadania e Socioambiental). a perspectiva de tensões e conflitos gerados no decor-
rer de sua produção, revelando aos alunos a sua hetero-
Região
geneidade graças aos diferentes interesses envolvidos
Desde as origens da Geografia como ciência sistema- em sua construção. Isso poderá incentivar o aluno a re-
tizada, o conceito de região é discutido, tendo adquirido fletir e a se posicionar perante as contradições do espa-
várias definições. Recentemente, alguns autores chega- ço geográfico, buscando solucionar situações-problema
ram a anunciar o fim das regiões em virtude da globali- que surgem por meio da leitura dos processos e aconte-
zação e do entendimento de que esse processo resultaria cimentos com ele relacionados.

15
Ibidem, p. 196.

XXII
Território e territorialidade culturas no interior de um mesmo Estado. Isso é impor-
Nos volumes da coleção, território surge como um tante para que identifiquem e compreendam melhor a
conceito essencial para o estudo e as aprendizagens da sociodiversidade e as territorialidades de culturas não
Geografia. De maneira geral, é considerado delimitação hegemônicas (indígenas, quilombolas, povos da flores-
das relações de poder, domínio de parcelas do espaço ta etc.) e, sob a perspectiva da educação em valores,
natural e do espaço geográfico, apropriados política, sejam mais conscientes quanto a acolher e valorizar a
econômica e culturalmente. Refere-se, assim, aos Esta- diversidade cultural, sem preconceitos de qualquer na-
dos nacionais como nações politicamente organizadas, tureza.
estruturadas sobre uma base física.
Redes geográficas
Em particular, no tratamento de alguns objetos de
conhecimento e habilidades, o conceito de território é Na coleção, o conceito de redes é trabalhado asso-
empregado para que os alunos compreendam, em di- ciado a objetos de conhecimento e habilidades do com-
ferentes escalas de análise, a produção social do espa- ponente curricular Geografia. No 6o ano, é utilizado na
ço e a transformação do espaço em território usado, ou explicação de componentes físico-naturais (redes hidro-
seja, “espaço da ação concreta e das relações desiguais gráficas) e articulado à apropriação dos recursos hídri-
de poder [...]”16. cos (redes de distribuição de água); no 7o ano, contribui
No 6o ano, por exemplo, esse conceito articulador é para a aprendizagem do aluno em relação à influência
tratado no contexto dos conflitos por recursos e terri- e ao papel das redes de transporte e comunicação na
tórios entre sociedades cujos modos de vida são dife- configuração do território brasileiro; nos 8o e 9o anos,
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renciados, como o dos povos originários e comunidades volumes nos quais o estudo da Geografia se concentra
tradicionais em face da sociedade urbano-industrial, no espaço mundial, o conceito é empregado no trata-
além de estar associado aos direitos territoriais. No mento de redes de interdependência em diferentes es-
7o ano, auxilia na compreensão dos conceitos de Esta- calas e nas dimensões política, econômica, geopolítica,
do-nação e soberania, do processo socioespacial da for- ambiental e cultural, além de contribuir para a aprendi-
mação territorial do Brasil e, no decorrer de assuntos zagem do aluno sobre os fluxos imateriais e materiais
abordados em escala regional, é associado aos usos de- no atual período da globalização, associados aos deslo-
siguais do território brasileiro. No 8o ano, por ocasião camentos de ideias, informações, pessoas, mercadorias,
do tratamento de aprendizagens essenciais a respeito serviços etc. Sob uma ampla perspectiva, esse conceito
da América e da África, o conceito de território é apro- permite tratar aspectos relacionados à transformação
fundado quando são analisadas as implicações na ocu- cada vez mais intensa de paisagens, lugares, regiões e
pação e nos usos do território americano e africano. No territórios.
9o ano, esse conceito também é aplicado sempre que se
estudam conjuntos regionais ou países da Europa, da 4 Os princípios pedagógicos
Ásia e da Oceania, seja para explicar a formação territo-
rial e a dimensão sociocultural, como também a dimen-
norteadores da coleção
são geopolítica, disputas territoriais e mobilidade das
fronteiras no decorrer do processo histórico. • O trabalho com conhecimentos prévios
De maneira complementar, sempre que oportuno na Nas aberturas das unidades da coleção, diagramadas
coleção, o conceito de territorialidade emerge no tex- em páginas duplas, infográficos ou imagens são acom-
to principal e em seções didático-pedagógicas específi- panhados por questões da seção Verifique sua baga-
cas, como Rotas e encontros e Estação Socioambiental. gem. O objetivo desse recurso é promover e auxiliar
Em algumas delas, por meio de textos complementares, na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos.
mapas, fotografias e atividades, busca-se revelar fron- Nos percursos que compõem cada unidade, essa preo-
teiras concretas e simbólicas que se manifestam em es- cupação também se faz presente: em articulação com
calas diferentes do Estado-nação. O propósito consiste conhecimentos já adquiridos, na abordagem e no de-
em oportunizar aos alunos refletir sobre a diversidade senvolvimento de novos conhecimentos são introduzi-
e a complexidade das relações de poder entre grupos e dos e explicados conceitos necessários ao estudo.

16
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 379.

XXIII
Entende-se por conhecimento prévio o que o aluno de ensino-aprendizagem. Contudo, é importante ter em
já sabe (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, vista que a sondagem de conhecimentos prévios pode
imagens, símbolos, vivências e valores) sobre o assun- ser realizada em qualquer etapa do processo de ensino-
to a ser estudado, ou seja, aquilo que é preexistente em -aprendizagem, entre outras razões, porque com base na
sua estrutura cognitiva e socioemocional, tendo sido verificação e na análise das respostas dos estudantes o
adquirido dentro ou fora da escola, em aprendizagens e professor poderá perceber equívocos, erros conceituais,
experiências adquiridas ou vividas anteriormente. dúvidas e dificuldades no domínio das aprendizagens es-
O conhecimento prévio é essencial para a teoria da senciais (habilidades).
aprendizagem significativa, formulada na década de
1960 por David P. Ausubel (1918-2008), célebre pen- • Uso e domínio de diferentes linguagens
sador da Psicologia da Educação. Nessa perspectiva, o Um foco importante desta coleção consiste em in-
conhecimento prévio é considerado determinante do centivar o uso de diferentes linguagens (como a verbal,
processo de aprendizagem, uma vez que é significativo visual, digital, artística etc.) no processo de ensino-
por definição, ou seja, base para a transformação dos sig-
-aprendizagem. De acordo com os objetos de conheci-
nificados lógicos dos materiais de aprendizagem, poten-
mento e habilidades específicos de cada componente
cialmente significativos, em significados psicológicos17.
curricular podem ser adotadas estratégias didáticas
Entre as estratégias para explorar, conhecer e ativar
variadas, com o propósito de tornar as diferentes lin-
os conhecimentos prévios dos alunos sugere-se desen-
guagens recursos que possibilitem aos alunos um
volver, de modo desafiador, leituras de imagens ou tex-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
aprendizado mais proveitoso, além de favorecer que
tos escritos, rodas de conversa, resolução de problemas
se expressem e partilhem “informações, experiências,
e debates. De acordo com Campos e Nigro18, as entre-
ideias e sentimentos em diferentes contextos”, produ-
vistas são outra estratégia eficaz, por meio das quais os
zindo “sentidos que levem ao entendimento mútuo”20.
alunos respondem a diversas perguntas, problemas ou
executam tarefas, embora nem sempre seja viável rea- No caso do componente curricular Geografia, é reco-
lizá-las em sala de aula, devendo o professor criar ou- nhecida a forte relação com imagens, gráficos, tabelas,
tras oportunidades reais para que eles expressem suas mapas, tecnologias digitais de informação e comuni-
ideias. Miras19, por exemplo, destaca instrumentos fe- cação, além de charges, infográficos, textos científicos,
chados (como listas, questionários, redes, mapas), que opinativos, literários etc. O importante é fazer deles ins-
parecem funcionar melhor com alunos mais velhos, pois trumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em
envolvem a capacidade de registro gráfico ou escri- relação ao mundo e suas transformações, promovendo
to; a autora sugere a aplicação de instrumentos aber- a leitura crítica da espacialidade produzida socialmente
tos (como conversas entre o professor e os estudantes) e que pode ser estudada por meio de diferentes escalas
com os alunos mais novos, pois proporcionam uma ex- geográficas. Assim, espera-se que o aluno desvende a
ploração mais rica e flexível dos conhecimentos prévios. realidade, desenvolva o pensamento espacial e o racio-
Não se deve perder de vista a importância de registrar cínio geográfico, “fazendo uso das linguagens cartográ-
os conhecimentos prévios dos alunos, sondados antes do ficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e
início do trabalho com uma unidade do Livro do Aluno, das geotecnologias para a resolução de problemas que
pois ao final dela poderão ser retomados ou relembrados envolvam informações geográficas”21, o que contribui
como elementos de avaliação, isto é, um “balanço” sobre para que ele compreenda o mundo em que vive, exer-
o que os alunos sabiam antes da ampliação e sistemati- cite a cidadania, pense e resolva problemas gerados na
zação dos conhecimentos e das habilidades e o que sa- vida cotidiana — condições essenciais para o desenvol-
bem após o desenvolvimento dessas etapas do processo vimento das competências gerais da Educação Básica.

17
Leia-se a respeito: AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980; e
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
18
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Aquilo que os alunos já sabem. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 78-97.
19
MIRAS, M. O ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, C. O construtivismo em sala de aula. São Paulo:
Ática, 2006. p. 57-76.
20
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9.
21
Ibidem, p. 364.

XXIV
Na coleção, são oferecidas diferentes linguagens • Interdisciplinaridade, contextualização e
como suporte para o trabalho do professor em sala de transversalidade
aula. Elas poderão ser complementadas com outras ob-
Em cada volume da coleção, o professor encontrará
tidas pelo professor em livros, jornais, revistas e em
seções didático-pedagógicas e orientações específicas
meios digitais. O importante é trabalhá-las para que o
voltadas para incentivar a interdisciplinaridade, a con-
aluno desenvolva autonomia, incentivando-o a ler, in- textualização e a transversalidade na abordagem dos
terpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais conteúdos. Isso se deve ao fato de consideramos essen-
consciente no contexto social, econômico, político, cul- cial a atenção a esses princípios pedagógicos como tam-
tural e ambiental. Também é importante levar o aluno bém, para além do livro didático, a implementação deles
a compreender as particularidades de cada linguagem, em práticas de sistemas ou redes de ensino e das insti-
suas potencialidades e suas limitações, a fim de reco- tuições escolares.
nhecer seus produtos não como verdades, mas como Esses princípios pedagógicos, que devem ser cons-
possibilidades. tantes em todo o currículo, estão previstos na Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), documento normativo
• A alfabetização cartográfica que, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nesta coleção, de forma gradual e em consonância Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996)22 e nas Diretrizes
com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, propõe- Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)23, re-
-se a continuidade do trabalho dirigido à alfabetização conhece que eles colaboram para que a educação tenha
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cartográfica iniciado no contexto das aprendizagens do um “compromisso com a formação e o desenvolvimen-


Ensino Fundamental — Anos Iniciais. Considera-se que to humano global, em suas dimensões intelectual, físi-
as várias formas de representação gráfica — mapas, ca, afetiva, social, ética, moral e simbólica”24.
anamorfose, blocos-diagramas, perfis topográficos, de-
senhos, fotografias, imagens de satélites, gráficos, en- Interdisciplinaridade
tre outras — são recursos fundamentais da Geografia. A interdisciplinaridade constitui um dos desafios
Desse modo, busca-se aprimorar a leitura, interpreta- mais importantes no contexto da educação. Consiste
ção e elaboração de mapas e outras formas de repre- em levar em conta a inter-relação e a influência entre
sentação da parte dos alunos, levando-os a analisar, os diferentes campos de conhecimento, questionando
comparar, classificar, sintetizar e apresentar dados e a visão compartimentada ou disciplinar predominante
informações geográficos. Isso é realizado ao longo das em muitas escolas.
unidades de cada volume da coleção, por meio de recur- No contexto escolar, consideramos que trabalhos em
sos e seções didático-pedagógicas que conferem maior perspectiva interdisciplinar estimulam a adoção de estra-
relevância ao trabalho com as representações cartográ- tégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas entre
ficas, como as atividades orais sistemáticas, que acom- o professor de Geografia e a equipe escolar com a qual
panham elementos gráficos, as subseções Práticas atua, além de fortalecerem o compromisso da Educação
cartográficas e Pratique, além de algumas ocorrências com a formação e o desenvolvimento integral dos alunos.
da seção Mochila de ferramentas e dos infográficos. Possibilidades de trabalhos interdisciplinares podem
Vale ressaltar que diferentes formas de representa- ocorrer por meio da ação simultânea dos professores de
ção também estão disponíveis em meios de comunica- dois ou mais componentes em torno de uma temática
ção do cotidiano (jornais, revistas, telejornais, internet, comum; da articulação dos currículos em torno de uma
entre outros), sendo importante o professor selecioná- investigação ou um tema; ou ainda, como alguns pesqui-
-las e utilizá-las em sala de aula, a fim de ampliar o do- sadores defendem, organizando estudos em projetos e
mínio das linguagens gráfica e cartográfica pelos alunos. abolindo as fronteiras rígidas entre as disciplinas25.

22
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
23
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013.
24
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16-17.
25
Sugerimos as seguintes leituras sobre interdisciplinaridade: FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2005; ____. Integra-
ção e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Loyola, 2002; ____. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994; MACHADO,
Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.

XXV
Por essas razões, a proposta didático-pedagógica da Contextualização para a vida do aluno
coleção incorpora e expressa forte preocupação com a Na coleção, esse princípio pedagógico é trabalhado na
interdisciplinaridade. Nos quatro volumes da coleção, seção No seu contexto, nas atividades orais sistemáti-
possibilidades de articulação ou de diálogo entre a Geo- cas e nas subseções Contextualize, Investigue seu lugar
grafia e outros componentes curriculares (Língua Por- e Viaje sem preconceitos. Vale ressaltar a importância
tuguesa, Matemática, Ciências, História, Arte e Educação de desenvolvê-lo em redes de ensino e instituições es-
Física) surgem no decorrer das unidades, associadas à colares, que podem criar e aperfeiçoar, para além do li-
abordagem de vários conteúdos, temas e conceitos. Em vro didático, materiais de apoio e práticas para tal fim.
particular, mas não exclusivamente, isso ocorre nas se-
Em sentido amplo, esse princípio busca assegurar o
ções Estação História, Estação Ciências e Desembarque
estabelecimento de relações entre os conteúdos dos
em outras linguagens.
componentes curriculares e experiências da realida-
Para fins de orientação do trabalho docente, as orien-
de, da vida social ou do contexto do aluno, tornando-
tações específicas do Manual do Professor indicam
-os “significativos com base na realidade do lugar e do
possibilidades de abordagem integrada e pontos de
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”26.
contato entre conteúdos e temas da coleção com ou-
Nessa perspectiva, para que esse princípio seja pratica-
tros componentes curriculares.
do, é imprescindível relacionar os conhecimentos com a
Para que isso seja realizado, sugerimos ao professor
vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e
manter e estimular um intercâmbio de ideias com profes-
sem significado para os estudantes, superando o caráter
sores de outras áreas, com o intuito de desenvolver traba-
expositivo e “transmissivista” em sala de aula, que nem
lhos conjuntos para que conhecimentos e aprendizagens

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sempre permite “favorecer a participação ativa de alunos
sejam aprofundados e compartilhados — e não compar-
com habilidades, experiências de vida e interesses muito
timentados — pelo diálogo integrado dos saberes. Isso
diferentes”27, ou mesmo inseri-los em situações de vida
pode ser realizado por meio de reuniões periódicas de pla-
real, de fazer e de elaborar aprendizagens que sejam rele-
nejamento, nas quais cada professor poderá explicitar os
vantes e socialmente significativas. A contextualização é,
objetivos de aprendizagem, as competências e as habili-
assim, de fundamental importância para o próprio proces-
dades a serem desenvolvidos em sua área de conhecimen-
to e componente curricular e, em seguida, avaliar com os so de aprendizagem, integrando a teoria à vivência de te-
demais professores as possibilidades de projetos didáti- mas da realidade do aluno e de sua comunidade.
co-pedagógicos comuns a serem planejados e realizados.
Essa orientação, por meio de várias experiências vivi- Transversalidade: educação em valores e temas
das e relatadas por educadores, tem demonstrado sua contemporâneos
validade, uma vez que o professor de Geografia, jus- Em sua origem, tema transversal corresponde a con-
tamente por lidar com um componente curricular fun- teúdos curriculares importantes que devem ser trata-
damentalmente interdisciplinar, pode desempenhar o
dos transversalmente pelos componentes curriculares,
papel de integrador das contribuições provenientes das
ou seja, não ensinados e aprendidos em apenas um de-
diversas áreas de conhecimento, orientando trabalhos
les, e que podem “enriquecer o currículo sem sobrecar-
e projetos didático-pedagógicos significativos, inter-re-
regá-lo, por meio da introdução de tópicos adicionais de
lacionados no contexto escolar.
Decerto, projetos ou iniciativas de cunho interdisci- ensino; além de facilitar o pensamento interdisciplinar e
plinar na sala ajudam a conferir mais dinamismo e atra- a aprendizagem colaborativa”28. No Brasil, esse conceito
tividade às aulas de Geografia, além de, no plano da se disseminou com a publicação dos Parâmetros Curricu-
formação humana integral do aluno, favorecer o alar- lares Nacionais (PCN), um conjunto de volumes prepara-
gamento de seus horizontes científicos e culturais. Em dos em 1997 pela Secretaria de Educação Básica (SEB)
relação ao ensino, também contribuem para superar do Ministério da Educação (MEC), dedicados a cada com-
o modelo analítico — divisão do todo em suas partes ponente curricular, e também outros cinco cadernos que
constitutivas —, que fragmenta o conhecimento em abordavam os temas transversais saúde, pluralidade cul-
disciplinas estanques, que não dialogam entre si. tural, meio ambiente, orientação sexual e ética.

26
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16.
27
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 118-119.
28
UNESCO. Glossário de terminologia curricular. Brasília: Unesco, 2016. p. 81.

XXVI
Mais recentemente, de acordo com as Diretrizes Cur- à natureza) e da Educação para o Consumo (consu-
riculares Nacionais da Educação Básica (DCN): mo sustentável, consciente e responsável).
• Saúde: entre outros temas, abrange as dimensões
“A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas,
individual e coletiva, a Educação Alimentar e Nutri-
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di- cional, o Processo de Envelhecimento e o Respeito
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas e Valorização do Idoso.
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinarida- • Pluralidade cultural: envolve a Diversidade Cultu-
de e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de ral na sociedade brasileira e no mundo e requer o
conhecimento que toma a realidade como algo estável, conhecimento, o respeito e a valorização dos sabe-
pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didáti- res e das diferenças culturais, sem preconceitos de
co-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica qualquer natureza e com base em princípios éticos,
dos objetos de conhecimento. A transversalidade orien-
solidários e inclusivos, como também a Educação
ta para a necessidade de se instituir, na prática educativa,
uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamen- das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e
te sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques- Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
tões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Vistos em conjunto, esses temas, a serem trabalha-
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhe- dos de forma transversal, contribuem para a educação
cimento, a transversalidade tem significado, sendo uma em valores, para que o aluno conheça e se posicione
proposta didática que possibilita o tratamento dos conhe- diante de questões relevantes para a sociedade. Per-
cimentos escolares de forma integrada. [...]”29. mitem desenvolver valores éticos universais, que têm
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Nos dias atuais, de acordo com a BNCC, integrar te- como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade
mas e eixos temáticos aos componentes curriculares e de direitos e a corresponsabilidade social.
às propostas pedagógicas, de modo que estejam pre- A proposta pedagógica da coleção incorpora os temas
sentes em todos eles e com o objetivo de propiciar ao contemporâneos na abordagem da Geografia, no decor-
aluno “aprender na realidade e da realidade”, impli- rer das unidades dos livros. Reforça o incentivo ao traba-
ca neles incorporar a abordagem dos chamados temas lho transversal e contextualizado com esses temas por
contemporâneos30. Esses temas dizem respeito a ques- meio de sugestões que surgem nas orientações específi-
tões de urgência social, que afetam a vida humana em cas do Manual do Professor, para indicar quando e onde,
escala local, regional e global, e estão orientados por no Livro do Aluno, seria possível aprofundar o traba-
princípios éticos que visam à formação humana integral lho com eles. Nos volumes da coleção, além de algumas
e à construção de uma sociedade justa, democrática, abordagens, questões e atividades propostas que per-
sustentável, inclusiva e solidária. Podem ser agrupados mitem trabalhá-los, eles são contemplados nas seções
em quatro conjuntos: Estação Cidadania, Estação Socioambiental e Estação
• Cidadania: envolve a formação cidadã ou a parti- Ciências, como também na seção Rotas e encontros e na
cipação consciente do aluno na vida coletiva, e re- subseção Viaje sem preconceitos, que buscam incentivar
quer levá-lo a refletir e agir de acordo com valores, mais especificamente o trabalho com a pluralidade cultu-
princípios ou normas relacionados aos Direitos das ral e o combate aos preconceitos.
Crianças e dos Adolescentes, à Educação para o
Trânsito, à Educação em Direitos Humanos, à Edu- • Protagonismo do aluno no processo de
cação Financeira e Fiscal, ao Respeito e Valorização aprendizagem
do Idoso, à Vida Familiar e Social, ao Trabalho, à Outro princípio pedagógico norteador desta coleção
Ciência e Tecnologia, entre outros. é o protagonismo do aluno no processo de aprendiza-
• Meio ambiente: relaciona-se à formação da consciên- gem. Os recursos didático-pedagógicos dos livros, que
cia socioambiental, aos princípios e práticas da Edu- serão apresentados adiante, compõem um conjun-
cação Ambiental (valorização dos recursos naturais to de atividades diversas que buscam estimular esse
disponíveis e a sua utilização sob a perspectiva do princípio, que abrange aprendizagens diferenciadas e
desenvolvimento sustentável, o respeito e a proteção complementares.

29
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 29.
30
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 19-20. Consulte, no tópico “Apoiando a formação continuada do professor” deste
manual, sugestões de leituras sobre leis, decretos, pareceres e resoluções do CNE relativos aos temas contemporâneos citados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

XXVII
Uma delas consiste na aprendizagem baseada em Há que se destacar, ainda, a aprendizagem social e
pesquisa, ou seja, oferecer oportunidades para que o emocional e sua importância no desenvolvimento do
aluno exercite seu protagonismo ao construir o pró- protagonismo do aluno, propiciando estratégias e si-
prio entendimento da complexidade do mundo natural tuações de aprendizagem que permitam articulá-la aos
e social a seu redor por meio da investigação de ques- conteúdos temáticos, objetos de conhecimento e ha-
tão, problema ou conceito relevante. Nessa perspectiva, bilidades. Isso requer que os conteúdos, informações,
nesta coleção as subseções Investigue seu lugar e Pes- conceitos e atividades trabalhados no componente cur-
quise buscam contribuir para que essa modalidade de ricular Geografia não sejam um objetivo em si mesmos,
aprendizagem seja trabalhada pelo professor, além de mas que se faça deles oportunidades para motivar e
outras oportunidades que poderá criar e planejar. Ade- orientar o aluno a aprender a lidar com sentimentos e
mais, as subseções citadas, somadas à seção Mochila de relações com outros, reconhecer emoções e manter re-
ferramentas e às subseções Explore e Pratique, ofere- lações positivas, como empatia, desenvolver resiliência,
cem oportunidades para aproximar o aluno de proces- gerir situações desafiadoras e conflitantes, tomar deci-
sos, práticas e procedimentos de análise e investigação, sões apropriadas e responsáveis, além de cuidar de ou-
com propostas de atividades que estimulam observa- tras pessoas e respeitá-las. Isso é ainda mais relevante
ção, curiosidade, experimentação, interpretação, aná- quando se considera que os sentimentos não só inter-
lise, discussões de resultados, criatividade, síntese, ferem na capacidade de resolução de problemas de um
registros e comunicação. indivíduo, como também são essenciais para que ele os
Visando exercitar a autonomia e ampliar a pesquisa resolva.

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e o repertório cultural e científico do aluno, o protago- Por fim, cabe dizer que incentivar o protagonismo do
nismo também é estimulado por meio das seções Quem aluno requer o apoio intencional e planejado do profes-
lê viaja mais, Pausa para o cinema e Navegar é preciso, sor, com o intuito de mobilizar essas aprendizagens, as-
que apresentam, respectivamente, sugestões de livros, sumindo o papel de mediador que as trabalha de modo
filmes, documentários e sites que ampliam e enrique- articulado aos conteúdos temáticos, às competências
cem os conteúdos temáticos tratados no livro didáti- gerais, específicas e habilidades do componente curri-
co. E, sempre que oportuno, por meio da seção No seu cular Geografia.
contexto e da subseção Investigue seu lugar, o prota-
gonismo do aluno também é estimulado por meio de
atividades que incentivam pesquisas e visitas a espa- 5 A proposta didático-
ços extraescolares que favoreçam o processo de ensi- -pedagógica da coleção
no-aprendizagem.
A proposta didático-pedagógica da coleção en-
De maneira complementar, entendemos que desen-
volve dois aspectos: a organização geral dos volu-
volver o protagonismo do aluno também envolve colocar
mes, com o sequenciamento didático dos conteúdos
em marcha a aprendizagem baseada em problemas, isto
e temas, e os recursos didático-pedagógicos dos li-
é, desafiá-lo, de forma experimental e focada em ques-
vros. Vistos em conjunto, ambos oferecem condições
tões, dúvidas, polêmicas e incertezas associadas aos
para que o processo de ensino-aprendizagem, me-
conteúdos temáticos desenvolvidos em sala de aula,
diado pelo professor, ocorra articulado com a BNCC,
levando-o a investigar, raciocinar e refletir sobre vá-
a abordagem teórico-metodológica e os princípios
rias perspectivas possíveis para solucionar problemas
pedagógicos norteadores da coleção apresentados
complexos significativos, autênticos e relevantes para
anteriormente.
sua vida e sua aprendizagem. Nesta coleção, por exem-
plo, subseções didático-pedagógicas como Argumente,
• A organização geral dos volumes
Contextualize, Viaje sem preconceitos e Pratique bus-
cam propiciar a mobilização dessa orientação no pro- No tocante à organização e distribuição dos con-
cesso de ensino-aprendizagem, pois oportunizam em teúdos e temas, os volumes da coleção apresentam 8
várias de suas ocorrências o desenvolvimento da auto- unidades, cada uma com 4 percursos. Nos quadros da
nomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capaci- página seguinte, apresentamos a organização das uni-
dade de argumentar do estudante. dades de cada volume da coleção.

XXVIII
Volume Unidades Volume Unidades
1. Espaço, paisagem, lugar e território 1. O território brasileiro
2. Conhecimentos básicos de Cartografia 2. A população brasileira
3. O planeta Terra e a circulação geral da 3. Brasil: industrialização, consumo e o
atmosfera espaço das redes

6o ano 4. Os climas e a vegetação natural 7o ano 4. Região Norte


5. O ciclo da água e o relevo continental 5. Região Nordeste
6. Os recursos hídricos e seus usos 6. Região Sudeste
7. Agropecuária 7. Região Sul
8. Indústria, sociedade, espaço e urbanização 8. Região Centro-Oeste

Volume Unidades Volume Unidades


1. Espaço mundial: diversidade e 1. Mundo global: origens e desafios
regionalização
2. Sociedade urbano-industrial, recursos
2. População mundial, fluxos migratórios e naturais e fontes de energia
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

problemas urbanos na América Latina


3. Europa: diversidade e integração
3. A ascensão dos Estados Unidos e da China
no cenário internacional e os BRICS 4. Rússia e CEI
9o ano
4. América: regionalizações, meio natural e 5. Ásia: diversidade física e cultural
8o ano países desenvolvidos e conflitos
5. América: países emergentes 6. Ásia: grandes economias
6. América: economias com bases mineral e 7. Oriente Médio
agropecuária
8. Oceania e Ártico
7. América: organizações, conflitos e
integração
8. África: heranças, conflitos e diversidades

• Os recursos didático-pedagógicos dos processo de ensino-aprendizagem em Geografia: o tra-


livros balho com conhecimentos prévios; o repertório cultural
O livro didático deve conter recursos para auxiliar o e a comunicação por meio do uso de diferentes lingua-
professor em seu planejamento, proposta e desenvolvi- gens; o raciocínio geográfico e a multiescalaridade; a
mento de curso, contribuindo para a dinâmica de suas alfabetização cartográfica; o trabalho com conteúdos
aulas e para que o processo de ensino-aprendizagem factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; o
ocorra articulado com a construção de conhecimentos, o exercício do protagonismo social e da cidadania ati-
desenvolvimento de competências e de aprendizagens va; a argumentação e o pensamento científico, crítico
essenciais que, em âmbito pedagógico, consubstan- e criativo que envolve capacidades de problematiza-
ciam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. ção, formulação de hipóteses, generalização e a reso-
A seguir são apresentadas as seções e subseções didá- lução de problemas; a educação em valores e temas
tico-pedagógicas que constituem os recursos da coleção. contemporâneos, que favorece, inclusive, o trabalho
Com propósitos definidos, por meio delas procuramos com competências gerais como as relacionadas com
subsidiar o trabalho do professor na sala de aula. responsabilidade e cidadania, empatia e cooperação,
A maioria das seções é acompanhada por exercí- autoconhecimento e autocuidado, trabalho e projeto
cios dirigidos que, entre outros objetivos, buscam de- de vida; a interdisciplinaridade; e a contextualização
senvolver com os alunos princípios indissociáveis do no processo de aprendizagem.
XXIX
UNIDADE
Abertura de unidade permitindo que o professor articule estudos dirigidos ba-

1 A abertura da unidade se dá em página


dupla e é composta de recursos gráfico-vi-
seados em trechos dos textos ou os proponha como entre-
tenimento ou ainda como aprofundamento do conteúdo.
suais — infográficos, foto ou jogo de ima- As indicações literárias permitem desenvolver trabalhos
gens (fotos e/ou mapas, ilustrações, gráficos, entre com a área de Linguagens, sobretudo com o componen-
outros) — sobre os quais são propostas leitura e in- te curricular Língua Portuguesa. Alguns títulos estão fora
terpretação com o objetivo de permitir ao professor le- de catálogo, mas podem ser encontrados em bibliotecas e
vantar conhecimentos prévios dos alunos e motivá-los até mesmo em sebos, quando existirem no espaço de vi-
a respeito dos assuntos que serão tratados nos quatro vência do aluno, o que possibilita visitas a eles, atitudes
percursos da unidade. Com o mesmo objetivo, apresen- que devem ser desenvolvidas e estimuladas no processo
ta um texto introdutório sobre os conteúdos e temas de ensino-aprendizagem.
que serão estudados e um descritivo com os títulos dos
percursos, além da subseção Verifique sua bagagem.
Pausa para o cinema
Posicionada ao longo dos percursos, na coluna lateral do
Verifique sua bagagem texto principal, esta seção sugere filmes ficcionais e docu-
mentários com o mesmo propósito de desenvolver o uso
Introduz questões com o objetivo de promover e auxi-
e domínio de diferentes linguagens e estimular o prota-
liar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos,
gonismo do aluno para que acesse outras fontes de infor-

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além de despertar o interesse deles sobre as temáticas
mações para além dos limites do próprio livro didático. Os
abordadas ao longo da unidade. As questões buscam va-
filmes indicados passaram por seleção prévia, para evitar
lorizar a vivência e as experiências dos alunos e seus re-
temáticas preconceituosas, violentas ou com cenas ina-
ferenciais prévios de conhecimentos, exercitam a leitura
propriadas para a faixa etária à qual se destina a coleção.
e interpretação de infográficos, fotos ou jogo de imagens
Consideramos que o recurso audiovisual amplia o re-
da abertura e estimulam discussões sobre temas e con-
pertório cultural do aluno, como parte da valorização de
teúdos que serão abordados ao longo da unidade. diversas manifestações artísticas e culturais, além de
PERCURSO apresentar grande potencial quando utilizado no ensino.
Por isso, sugerimos que, após a exibição do filme ou do-
32 Percurso cumentário, seja realizado um debate sob a orientação
do professor com a participação de todos os alunos, ob-
Todas as unidades são desenvolvidas em quatro per- jetivando, ao menos: a) a interpretação do que foi vis-
cursos, que apresentam o texto principal com conteúdos to; b) a elaboração, em grupo ou individualmente, de um
e temas organizados de forma clara, hierarquizados em tí- texto-resumo sobre a temática tratada. A respeito do
tulos e subtítulos que facilitam o estudo e as aprendiza- assunto, sugerimos as seguintes leituras: NAPOLITANO,
gens, com linguagem e extensão adequadas à faixa etária Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. São
a que se destinam. Para complementar e exemplificar o Paulo: Contexto, 2005. 249 p.; RODRIGUES, Rejane Cris-
texto principal, também há mapas e outras formas de re- tina de Araújo; SANTANA, Fábio Tadeu de Macedo; ER-
presentação cartográfica, gráficos, tabelas, ilustrações, cro- THAL, Leopoldo Carriello. Aprendendo com filmes: o
quis, blocos-diagramas, fotografias, entre outros recursos. cinema como recurso didático para o ensino de Geogra-
fia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2013. 224 p.

Quem lê viaja mais


Com o objetivo de desenvolver o uso e domínio de dife- Navegar é preciso
rentes linguagens e também apresentar, de forma contex- Visando contribuir para que o aluno utilize tecnolo-
tualizada, sugestões para que os alunos acessem outras gias digitais de informação e comunicação de forma crí-
fontes de informações fora dos limites do próprio livro di- tica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
dático, esta seção é encontrada sempre na coluna lateral sociais (incluindo as escolares), nesta seção, também
do texto principal, e nela são sugeridos livros relaciona- posicionada na coluna lateral do texto principal, são su-
dos aos temas estudados. Os livros indicados são acessí- geridos sites para consulta e pesquisa de informações
veis e adequados à faixa etária à qual a coleção se destina, complementares sobre os conteúdos abordados.
XXX
com enunciados simples e diretos que convidam o aluno à
observação e ao debate, contribuindo para a dinamização
No seu contexto das aulas e, no caso dos mapas, para a alfabetização car-
Nos quatro volumes da coleção, esta seção se encontra tográfica. Por meio desse recurso, espera-se contribuir
ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto princi- para que ele desenvolva aprendizagens relacionadas
pal, e propõe questões de resolução imediata, evitando a à leitura e à interpretação das linguagens cartográfi-
interrupção da aula. Por meio dela, são oferecidas possibi- ca, gráfica e iconográfica, o que contribui para o desen-
lidades para o aluno articular os conhecimentos e apren- volvimento do pensamento espacial e a ampliação da
dizagens adquiridos e em formação com seus espaços de produção de sentidos na leitura de mundo. Embora a
vivência, suas experiências da realidade, vida e contexto aplicação e as respostas dessas atividades sejam pro-
sociocultural, tornando-os significativos (objetivo tam- postas na forma oral, a critério do professor também
bém trabalhado nas subseções Contextualize e Investi- poderão ser realizadas na forma escrita pelos alunos,
gue seu lugar, explicadas adiante). Quando oportuno, são em sala de aula ou fora dela.
também propostas articulações dos conteúdos estudados
com competências e temas contemporâneos.
Nos volumes do 8o e 9o anos, dedicados ao estudo do Estações
espaço mundial, a seção também possibilita associar os
Dividem-se em quatro tipos: Estação História, Esta-
conteúdos trabalhados ao contexto brasileiro, motivando
ção Ciências, Estação Cidadania e Estação Socioam-
o aluno a articular o geral e o particular e a trabalhar com
biental. As estações ocorrem ao longo das unidades
diferentes escalas de análise e com princípios do raciocínio
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

e apresentam textos de terceiros, extraídos de revis-


geográfico, tais como analogia, conexão e diferenciação.
Por meio de questões que convidam o aluno a relacio- tas, jornais, livros e sites, possibilitando ao aluno o
nar os conteúdos estudados com a realidade e espaços contato com estilos argumentativos, vocabulário e
de vivência imediata ou locais e/ou escala nacional, é gêneros textuais diferentes do texto principal. Além
oferecida a oportunidade aos professores e alunos para disso, são acompanhadas por atividades que podem
um ensino-aprendizagem mais significativo e eman- ser respondidas por escrito ou oralmente e que se
cipador, voltado para o incentivo ao protagonismo do subdividem em quatro subseções que trabalham di-
aluno, abrindo possibilidades para o desenvolvimento versos aspectos (observe o quadro na página seguin-
do pensamento crítico e da autonomia, evitando-se, as- te). As estações ainda complementam os conteúdos
sim, a escolarização estéril dos conhecimentos. dos percursos, buscando proporcionar maior visibili-
dade e motivação para que o professor desenvolva a
abordagem interdisciplinar e o trabalho transversal
Glossário por meio de temas contemporâneos.
Cada tipo de Estação apresenta especificidades, como
Encontrada na coluna lateral do texto principal dos
percursos ou nas diferentes seções, esta seção apresenta indicado a seguir.
• A Estação História trata dos aspectos históricos de
o significado de termos pouco comuns ou provavelmen-
te desconhecidos para os alunos. Visa contribuir tan- determinado tema, com textos e atividades que
to para o enriquecimento do vocabulário do aluno como buscam reforçar as relações entre espaço geográ-
para o esclarecimento sobre conceitos importantes. Para fico e tempo histórico, possibilitando diálogos ou
o professor, além das definições apresentadas nas orien- relações entre a Geografia e o componente curri-
tações específicas de cada volume, sugerimos a busca cular História.
de glossários em sites de universidades e outros órgãos, • A Estação Ciências busca levar o aluno a refletir so-
para a constituição de um glossário adequado a cada ní- bre o papel da ciência, da tecnologia e da inovação
vel de ensino; por exemplo, com as palavras-chave glos- para o desenvolvimento das sociedades e, em mui-
sário de Geografia e glossário de Geologia, entre outras. tas ocorrências, permite diálogos entre a Geografia
e o componente curricular Ciências.
Atividades orais sistemáticas • A Estação Cidadania propõe a leitura e interpre-
As atividades orais sistemáticas acompanham ele- tação de textos que, com as atividades, possibi-
mentos gráficos dos percursos (mapas, fotografias, litam levar o aluno a exercitar responsabilidade,
esquemas, imagens de satélite, blocos-diagramas, grá- cidadania ativa e protagonismo social, motivan-
ficos, tabelas, ilustrações etc.), por meio de questões do-o a conhecer, refletir e assumir posições diante
XXXI
de problemas, discutindo medidas e soluções com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
Rotas e encontros
sustentáveis e solidários. Em algumas ocorrências
da seção, possibilita diálogos interdisciplinares Esta seção apresenta aspectos de pessoas, comuni-
com outros componentes curriculares. dades, povos e grupos sociais e culturais, no Brasil e
• A Estação Socioambiental aborda temas sociais no mundo, que vivenciam os problemas tratados pela
e ambientais com o propósito de desenvolver a Geografia, privilegiando a diversidade étnico-cultural.
compreensão das relações entre sociedade, espa- Também possibilita conhecer lugares diferentes, que
ço geográfico e meio ambiente, a consciência so- tenham significado religioso, cultural, arquitetônico,
cioambiental e o respeito à biodiversidade e ao científico etc., com o objetivo de ampliar os horizontes
outro, sem preconceitos de qualquer natureza, in- e o repertório culturais dos alunos e, em muitos casos,
refletir e desconstruir estereótipos sobre lugares, paí-
centivando o trabalho com temas contemporâneos
ses, sociedades e povos.
e, em alguns casos, com a interdisciplinaridade.
Propõe, assim, uma reflexão sobre a importância da
As Estações podem ser trabalhadas de diferentes
diversidade e do respeito à diferença. Também tem o
maneiras: para desenvolver e aprimorar o uso e o do-
propósito de colocar o aluno em contato com as lingua-
mínio de diferentes linguagens, como material para
gens e narrativas de protagonistas sociais e viajantes, o
realização de seminários e discussões de conteúdos e
que favorece sua aproximação e sensibilização em rela-
temas, para exercitar a capacidade dos alunos no esta-

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ção às experiências ou problemas por eles vividos. Des-
belecimento de relações entre seus textos e os conteú-
se modo, a seção Rotas e encontros visa contrabalançar
dos e temas estudados nos percursos.
a abordagem descritiva e conceitual muitas vezes pra-
ticada em sala de aula no tratamento de conhecimen-
tos e informações geográficos, concedendo ênfase às
Subseções das atividades:
pessoas, suas culturas e locais de origem. Embora pro-
• Interprete: subseção que promove a competência
picie o trabalho mais direto com o tema contemporâneo
leitora, levando o aluno a relacionar informações
dos textos. Diversidade Cultural, em algumas ocorrências desta se-
ção, sempre que pertinente, também há possibilidades
• Argumente: desenvolve o senso crítico e a capaci-
dade de o aluno argumentar com base em fatos, de trabalho com outros temas contemporâneos e inter-
dados e informações confiáveis; propor soluções disciplinaridade com outros componentes curriculares.
individuais ou coletivas às situações-problema; Assim como nas seções Estações e infográficos, a se-
problematizar, formular e defender hipóteses e ção também é acompanhada pelas subseções Interpre-
ideias por meio de afirmação argumentativa, in- te, Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos,
ferências e confronto de pontos de vista com base conforme a pertinência dos assuntos.
nos assuntos abordados.
• Contextualize: articula os temas abordados ao
contexto do aluno, promovendo responsabilidade, Mochila de ferramentas
valores, o protagonismo social e a cidadania ativa
e, sempre que oportuno, levando-o a refletir sobre
Composta de passos didáticos e atividades que po-
as dimensões do autoconhecimento e autocuidado dem ser de interpretação, argumentação e preferencial-
e da empatia e cooperação. mente procedimentais, um dos objetivos desta seção é
• Viaje sem preconceitos: suscita reflexão e de- ensinar e exercitar com o aluno técnicas de estudo e
bate sobre diversos tipos de preconceito, como pesquisa que permitam aprimorar o trabalho individual
condições econômico-sociais, étnicas, de gênero ou em grupo acerca de temáticas propostas nos percur-
etc., e sobre atitudes individuais e coletivas para sos. Essas técnicas, inclusive, poderão auxiliá-lo no es-
combatê-los com base no respeito ao outro e aos tudo de outros componentes curriculares, favorecendo
direitos humanos, com acolhimento e valorização o desenvolvimento da autonomia e aprendizagens so-
da diversidade. bre maneiras diferentes e complementares para se or-
ganizar e sistematizar conhecimentos.
XXXII
Além disso, esta seção propõe o trabalho com proce- que foi estudado, favorecendo o desenvolvimento
dimentos específicos da Geografia, relacionados com da análise e a argumentação. Contribui para diver-
os conteúdos estudados nos percursos nos quais ocor- sificar o trabalho com linguagens na coleção, o que
rem, favorecendo o desenvolvimento de objetos de favorece a construção pelos alunos de um repertó-
conhecimento e habilidades essenciais desse compo- rio maior na leitura da realidade.
nente curricular. Entre outros exemplos, nesta seção • A subseção Investigue seu lugar remete o alu-
desenvolve-se a leitura, interpretação e elaboração de no para pesquisas individuais ou em grupo sobre
diferentes formas de representação relacionadas ao seu lugar/contexto, motivando-o a exercitar o in-
pensamento espacial, como anamorfose, perfil de ve- teresse e o espírito de investigação e de resolução
getação, mapa de fluxos etc. de problemas. Reforça, assim, com a seção No seu
contexto e a subseção Contextualize, um dos prin-
cípios da proposta didático-pedagógica da coleção,
Atividades dos percursos
qual seja o de possibilitar a articulação de conteú-
Dispostas em páginas duplas, ocorrem duas vezes em dos, conceitos e habilidades com a realidade e a co-
cada unidade, ao final dos percursos pares. São com- munidade do aluno, valorizando os contextos mais
postas de atividades que se referem aos conteúdos dos próximos da vida cotidiana.
dois percursos imediatamente anteriores, organizadas • A subseção Pesquise propõe pesquisas gerais. Assim
em diferentes modalidades, a saber: como a subseção Investigue seu lugar, contribui
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• A subseção Revendo conteúdos é dedicada à relei- para que o aluno aprofunde ou complemente os
tura, revisão e aplicação de conhecimentos e apren- conhecimentos e as aprendizagens desenvolvidos
dizagens trabalhados nos percursos por meio de nos percursos. Dessa maneira, as duas subseções
questões diretas e, sempre que possível, apresenta incentivam a pesquisa como princípio pedagógico,
enunciados que estimulam os alunos a resolver si- a observação e a análise, e chamam a atenção dos
tuações-problema. Sugere-se que seja trabalhada alunos para aspectos importantes sobre o que foi
com o intuito de levar o aluno a realizar uma ava- estudado, levando-os a rever e assimilar os pontos
liação de seu aprendizado. relevantes, como também a ampliar seus conheci-
• A subseção Práticas cartográficas propõe ati-
mentos e repertório cultural, motivando-os a elabo-
vidades envolvendo a linguagem cartográfica, rar trabalhos escritos e orais.
contemplando a leitura, interpretação e elabo- • A subseção Pratique propõe atividades que levem
ração de mapas, que também podem estar asso-
o aluno a executar procedimentos individualmen-
ciados a textos e outras formas de representação
te ou em grupo.
gráfica (gráficos, tabelas etc.). Vista em con-
A cada página dupla da seção Atividades dos percur-
junto com as atividades orais sistemáticas que
sos, as subseções Revendo conteúdos e Práticas car-
acompanham mapas no decorrer dos percursos e
tográficas são fixas, e as demais, variáveis. Vistas em
algumas ocorrências da seção Mochila de ferra-
conjunto, as atividades ao final dos percursos pares
mentas, essa subseção fortalece aprendizagens
que envolvem informações geográficas e o ra- também buscam: incentivar as relações interpessoais,
ciocínio geográfico e visa contribuir para a alfa- por intermédio de trabalhos em grupo; sensibilizar o
betização cartográfica, ampliando-se, assim, as estudante para os fatos sociais pelo conhecimento da
possibilidades de produção de sentidos dos alu- realidade local; colaborar para a quebra de preconcei-
nos na leitura do mundo. tos; aguçar sua percepção e atuação no espaço vivido
• A subseção Explore apresenta atividades com tex- para desenvolver a postura crítica e científica; apoiar
tos, imagens, tabelas, gráficos, charges etc. Dessa os alunos com diferentes níveis de aprendizagem, pois
forma, busca ampliar os conhecimentos e aprendi- podem ser trabalhadas como instrumento de diag-
zagens desenvolvidos nos percursos, propondo in- nóstico de aprendizagens, oferecendo diferentes pos-
ter-relações com registros, recursos e informações sibilidades para que explorem e exercitem processos
adicionais ou externas ao texto principal dos per- cognitivos e desenvolvam formas diversas de apreen-
cursos, incentivando o aluno a relacioná-las com o são dos conhecimentos.
XXXIII
Desembarque em outras linguagens Caminhos digitais
Composta de uma dupla de páginas, esta seção fe- Em uma dupla de páginas, esta seção apresenta tex-
cha as unidades 1 e 5 de cada volume da coleção, tota- tos, atividades, ilustrações e/ou fotografias voltados à
lizando 8 ocorrências na coleção (duas por livro). Nela, compreensão e à reflexão acerca da utilização de tecno-
é apresentado o trabalho de artistas e outras persona- logias digitais de forma crítica, significativa e ética. Tem
lidades por meio de temas relacionados aos conteúdos por objetivo principal propiciar o debate e a resolução
de problemas sobre questões pertinentes à cultura di-
estudados nessas unidades. A abordagem é interdisci-
gital, geotecnologias e uso de tecnologias de informa-
plinar e apresenta linguagens variadas, como fotogra-
ção e comunicação e sua importância, nos dias atuais,
fia, música, pintura e desenho, literatura e paisagismo. para a sociedade e o cotidiano dos alunos.
Um dos objetivos desta seção é possibilitar aos pro- Nessa perspectiva, a seção focaliza e busca contribuir
fessores uma “pausa” no decorrer dos 1o e 3o bimestres para o trabalho com a Competência Geral 5 da Educa-
ou dos 1o e 2o trimestres (dependendo do planejamen- ção Básica:
to do curso), além de articular e enriquecer o trabalho
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-
entre Geografia e práticas diversificadas da produção formação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
artístico-cultural, ao mesmo tempo que possibilita aos flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
alunos e professores intercalar e relacionar, na passa- escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-

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gem de uma unidade à outra, a linguagem conceitual mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
dos percursos com a linguagem artística. Em algumas exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”31.
ocorrências da seção, também são indicadas oportuni- Em particular, são trabalhadas: a dimensão cultural
dades de trabalhos interdisciplinares entre Geografia e e a compreensão do impacto das tecnologias na vida
outros componentes curriculares, como Língua Portu- das pessoas e na sociedade, incluindo relações sociais,
guesa e Arte. culturais e comerciais; e a utilização das tecnologias,
Quando oportuno, a subseção Viaje sem preconcei- mídias e dispositivos de comunicação modernos de
tos acompanha esta seção, que apresenta atividades forma ética, discutindo comportamentos adequados e
recorrentes, com propósitos didático-pedagógicos de- inadequados.
finidos e complementares, distribuídas em três subse- Há duas ocorrências desta seção em cada volume,
ções específicas: ao final das unidades 4 e 8 (totalizando 8 ocorrências
• Caixa de informações: conduz o aluno para a lei- na coleção). Dependendo do planejamento do curso,
tura e interpretação das informações expostas em sugerimos ao professor trabalhá-las ao final do 2o e do
textos e imagens, contribuindo para o uso e domí- 4o bimestres ou no 2o e 3o trimestres. O professor tam-
nio de diferentes linguagens. bém poderá ampliar e desenvolver o trabalho com os
• Interprete: propõe a releitura e interpreta-
temas desta seção na forma de um projeto semestral,
uma vez que os temas nela abordados não são neces-
ção das informações da seção, levando o alu-
sariamente atrelados às unidades nas quais ela surge,
no a relacioná-las, como também a articulá-las
mas aos conteúdos estudados no semestre.
com os conhecimentos e aprendizagens estu-
A seção é composta de subseções com propósitos di-
dados na unidade, ou mesmo com informações dático-pedagógicos definidos e complementares:
contextuais. • Confira: apresenta questões com foco na interpre-
• Mãos à obra: possibilita que o aluno coloque em tação e compreensão do texto principal.
prática a linguagem apresentada, sempre que • Fique ligado!: apresenta dicas de uso e orientações
possível, sugerindo atividades que não represen- sobre segurança, questões éticas e cidadania na in-
tem riscos de segurança ao aluno ou dificuldades ternet, relacionando aspectos socioemocionais com
de execução em relação aos materiais necessários a utilização de tecnologias digitais de comunicação
para sua realização. e informação, de forma ética e responsável.

31
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9.

XXXIV
Nas orientações específicas do Manual do Professor readequação desses suportes e veículos de informação
são propostas questões adicionais sobre os temas da a favor do ensino. Contando com a mediação do profes-
seção para reflexão e debate em sala de aula. O pro- sor, a elaboração de materiais e recursos para esse fim,
fessor também poderá solicitar pesquisas prévias para como os infográficos da coleção, podem ajudar.
que os alunos reúnam informações sobre o tema e ela- Além de os infográficos favorecerem o domínio de
borem argumentações para debatê-las durante a aula. diferentes linguagens, contribuem com o objetivo de
ajudar os alunos a selecionar, organizar e analisar cri-
INFOGRÁFICO ticamente as informações. Importante dizer que a
Infográficos aplicação dos infográficos durante o processo de ensi-
Acompanhados por atividades, nos volumes da cole- no-aprendizagem — para além das sugestões que são
ção, conforme a pertinência dos assuntos, os infográ- fornecidas neste Manual do Professor sobre como tra-
ficos podem ocorrer tanto nas aberturas de unidades balhar com eles em sala de aula — também depende da
como no interior dos percursos. São apresentados sem- criatividade e da confiança do professor nesse recurso,
pre em páginas duplas e totalizam 37 na coleção. como forma de propiciar uma aprendizagem mais dinâ-
Os principais objetivos desse recurso são ampliar e mica, lúdica e prazerosa.
enriquecer o uso e domínio de diferentes linguagens, Os infográficos também são acompanhados pelas
além de favorecer o processo de ensino-aprendizagem subseções de atividades Interprete, Argumente, Con-
mediado pelo professor, proporcionando o contato dos textualize e Viaje sem preconceitos, que aparecem de
alunos com conhecimentos e aprendizagens de manei-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

acordo com a pertinência de cada assunto.


ra dinâmica e atrativa.
O infográfico é um gênero textual que descende do
aparecimento de novas tecnologias aplicadas à moder- 6 O processo de avaliação
nização da notícia, motivado por uma necessidade social da aprendizagem em
de novas formas de comunicação. Como gênero textual sua globalidade
híbrido, permite a integração entre imagens, gráficos e
textos, apresentando, de maneira sintetizada, dados, in-
formações, fenômenos e processos que sejam de interes- • A avaliação formativa
se jornalístico, científico e mesmo educacional. A avaliação não é um tema isento de polêmicas nas
Organizado de maneira não convencional, um info- escolas, e também não se resume aos exames tradicio-
gráfico é constituído de blocos de informações articula- nais escolares. Na verdade, há muito se discute a neces-
das de modo não aleatório, formados por textos verbais sidade de superá-los, para, como determina o inciso III
e não verbais. As conexões entre esses blocos de infor- do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010:
mações requerem a participação ativa do leitor, que é
“III — fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
chamado a construir o entendimento por meio deles,
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como
o que ocorre, muitas vezes, quando inicia a leitura do os resultados ao longo do período sobre os de eventuais
ponto que lhe chama mais a atenção. provas finais, tal como determina a alínea ‘a’ do inciso V do
Como professores, percebemos e sentimos em sala de art. 24 da Lei no 9.394/96”32.
aula a disputa entre nossas práticas e os variados su-
portes e veículos de informação do mundo contempo- Nesse sentido, em vários documentos nos quais a
râneo (a TV, os videogames, a internet, a fotografia, as avaliação da aprendizagem escolar é analisada, o Con-
imagens, a comunicação visual de ambientes públicos, selho Nacional de Educação (CNE) recomenda o pre-
a publicidade, o celular, os infográficos, sons, música). domínio do caráter formativo sobre o quantitativo e
Tudo parece disputar o universo simbólico de crianças classificatório, indicando ainda a importância de ado-
e adolescentes. Sintonizados com a cultura digital e a tar “uma estratégia de progresso individual e contínuo
ambiência informacional na qual vivem muitos alunos, que favoreça o crescimento do estudante, preservando
acreditamos ser importante focalizar a apropriação e a a qualidade necessária para a sua formação escolar”33.

32
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9.
33
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 52.

XXXV
Em acordo com essa orientação, aponta-se a neces- tomados sempre como provisórios ou processuais, o
sidade de distinguir o examinar e o avaliar para que o que faz dela um modo de intervenção não pontual por-
processo de avaliação no dia a dia da sala de aula não que considera o aluno um ser humano em construção
deixe de cumprir todo o seu potencial. Cipriano Carlos permanente, além de diagnóstica, pois permite a to-
Luckesi, apesar de reconhecer a utilidade e a necessi- mada de decisões para a melhoria do ensino, e, conse-
dade dos exames nas situações que exigem classifica- quentemente, inclusiva, pois convida e apoia o aluno a
ção e certificação de conhecimentos — como no caso superar suas dificuldades. Isso se torna tão mais impor-
dos exames vestibulares, avaliações externas ou outros tante quando se considera que:
—, considera, no contexto de uma avaliação formativa,
“A intervenção imediata no sentido de sanar dificul-
que ocorre durante todo o processo educacional, que “a
dades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia
sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, de- para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atra-
veria predominar o diagnóstico como recurso de acom- sa essa intervenção, mais complexo se torna o problema
panhamento e reorientação da aprendizagem”34. de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se
Tal orientação, aliás, coincide com as diretrizes sobre torna saná-lo”37.
avaliação descritas em diversos documentos oficiais,
como a do parágrafo 1o do art. 47 da Resolução CNE/CEB Esse tipo de avaliação é conhecido como avaliação
4/2010, no qual se lê: formativa e opõe-se à avaliação tradicional, somativa
ou classificatória, ou seja, aquela que tem por objeti-
“§ 1o A validade da avaliação, na sua função diagnós- vo, ao final de uma unidade de estudos (mês, bimestre,

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tica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a trimestre, semestre ou ano letivo), a aplicação de pro-
recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse con-
vas ou testes para definir uma nota ou atribuir um con-
texto, aponta para uma avaliação global, que vai além do
aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento
ceito, para obter uma visão sobre o desempenho dos
da autonomia do estudante, que é indissociavelmente éti- estudantes, classificando os que aprenderam ou não,
co, social, intelectual”35. ordenando-os ou listando-os conforme o conjunto de
aprendizagens que eles dominam.
Ademais, considerando-se que a avaliação formativa, Do mesmo modo, a avaliação formativa contrapõe-
contínua e diagnóstica do aluno permite redimensionar a -se à ênfase — aliás, por vezes excessiva da parte de
ação pedagógica, deve-se realizá-la tendo em vista o que escolas, gestores, coordenadores, professores e pais
é definido nas alíneas “a” e “b” do inciso I do art. 32 da de alunos — nos resultados das avaliações externas,
Resolução CNE/CEB 7/2010, ou seja: como, em âmbito nacional, a Prova Brasil e o Saeb (Sis-
“a) identificar potencialidades e dificuldades de apren- tema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e ou-
dizagem e detectar problemas de ensino; tras avaliações realizadas pelas secretarias estaduais
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias de Educação. É importante ter claro que, embora im-
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, portantes, aquelas oferecem indicações de uma parcela
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon- restrita do que é trabalhado na escola, não se devendo
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
permitir que produzam a inversão das referências para
docente”36.
o trabalho pedagógico, como a Base Nacional Comum
Pensar nessa perspectiva significa conceber e apli- Curricular (BNCC) e as propostas curriculares dos siste-
car procedimentos de avaliação formativa de processo mas ou das redes de ensino e das instituições escola-
ou de resultado no âmbito de um projeto pedagógico res, que têm papéis complementares para assegurar as
construtivo, ou seja, regulador da aprendizagem, volta- aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
do para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento Educação Básica, além do contexto e das características
de competências e aprendizagens essenciais dos alu- dos alunos, e os projetos político-pedagógicos das esco-
nos. Nesse processo, os desempenhos dos alunos são las. Nesse particular, também deve-se considerar que:

34
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003. p. 47.
35
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. p. 15.
36
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9.
37
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.

XXXVI
“A excessiva preocupação com os resultados desses tes- “A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alu-
tes [avaliações externas] sem maior atenção aos processos nos de melhor se situarem em vista de seus progressos
pelos quais as aprendizagens ocorrem também termina e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o
obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propos- desenvolvimento escolar de seus filhos, representando
tas da educação escolar que não são mensuráveis, como a também uma prestação de contas que a escola faz à co-
autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a ci- munidade que atende. Esse espaço de diálogo com os pró-
dadania, além do próprio ensino de História e de Geogra- prios alunos — e com as suas famílias, no caso do Ensino
fia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão”38. Fundamental regular — sobre o processo de aprendiza-
gem e o rendimento escolar que tem consequência im-
• Apoio a alunos com diferentes níveis de portante na trajetória de estudos de cada um precisa ser
cultivado pelos educadores e é muito importante na cria-
aprendizagem ção de um ambiente propício à aprendizagem”41.
Outro aspecto importante na avaliação formativa é
que as dificuldades de aprendizagem e mesmo o erro Nessa perspectiva, a seção Atividades dos percur-
cometido pelo aluno adquirem outro sentido, não sen- sos — disposta em páginas duplas, ao final dos per-
do considerados uma “falta” definitiva de algo, mas cursos pares do Livro do Aluno — pode ser trabalhada
uma “falta” momentânea, considerada parte integran- como apoio aos alunos com diferentes níveis de apren-
te do processo de aprendizagem e sobre a qual se pre- dizagem, ou seja, como instrumento de diagnóstico de
tende voltar para reorientar tanto o ensino praticado aprendizagens, pois oferece várias possibilidades para
pela escola e pelo professor como também a própria que os alunos explorem e exercitem processos cogniti-
vos e desenvolvam formas diversas de apreensão dos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a BNCC é cla-


ra quando se refere à ação de: conhecimentos. Além desse recurso, nas orientações
específicas deste manual, há atividades complementa-
“construir e aplicar procedimentos de avaliação forma- res de apoio à superação de possíveis dificuldades.
tiva de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais • A avaliação prognóstica
registros como referência para melhorar o desempenho
da escola, dos professores e dos alunos” 39. Outro recurso importante da avaliação da aprendiza-
gem e que se soma ao seu caráter processual, formativo
Por ser contínua e com prioridade para a qualidade do e participativo diz respeito à avaliação inicial, denomi-
processo de aprendizagem, a avaliação formativa indica nada pelos estudiosos de prognóstica. Essa modali-
a necessidade de avaliar o desempenho do aluno ao lon- dade de avaliação complementa as anteriores porque
go de todo o ano e não apenas em uma prova ou um tra- deriva da necessidade de o processo avaliativo iniciar-
balho, assegurando-se, ainda, meios e estratégias para a -se antes mesmo de o ensino começar, o que possibilita
recuperação dos alunos com menor rendimento40. ao professor “[...] conhecer o que cada um dos alunos
Desse modo, a avaliação formativa visa promover a sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a ser, saber
regulação das aprendizagens (ou, em sentido amplo, fazer ou ser [...]”42, permitindo que conheça melhor as
a formação humana integral), estando orientada para necessidades educativas dos alunos e, por meio delas,
assegurar direitos e objetivos de aprendizagem e de- realize ajustes em sua ação pedagógica.
senvolvimento a serem alcançados ao término de um Os alunos que compõem a classe são heterogêneos,
programa ou de uma atividade educacional. Nesse tipo e é diante dessa realidade que a avaliação prognósti-
de avaliação, é essencial a intervenção ativa e contínua ca adquire sentido. Ela ajuda o professor a entrar em
do professor, possibilitando que o fracasso escolar te- contato com os conhecimentos prévios e variados dos
nha chances de ser revertido, uma vez que o foco é a alunos e que foram colhidos em suas vivências fami-
reinserção do aluno no processo educativo. E, com foco liares e socioculturais, como também suas particulari-
nessa intervenção, cabe não perder de vista que: dades e seus jeitos próprios de aprender. Isso adquire

38
Idem, p. 124.
39
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 17.
40
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.
41
Idem, p. 124.
42
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 199.

XXXVII
ainda mais sentido quando se considera que: “A cons- • Os critérios de avaliação em Geografia
ciência de que a escola se situa em um determinado
Para se orientar sobre o que é importante ser avalia-
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender
do em Geografia, recomendamos ao professor a leitura
o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil,
da BNCC44, documento normativo no qual são indica-
suas necessidades”43.
dos e explicados tanto os fundamentos pedagógicos
As três modalidades de avaliação abordadas até aqui
mais amplos de uma educação integral como também
— somativa, formativa e prognóstica — apresentam
as características peculiares do componente curricular
objetivos e funções específicos e, no entanto, podem
Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Ele
ser partes integrantes de um processo avaliativo quan-
do este é tomado em sua globalidade (figura 1). aponta que é fundamental desenvolver e avaliar o pro-
O processo de avaliação deve incluir diferentes mo- cesso de ensino-aprendizagem com base em compe-
dalidades avaliativas, buscando sempre superar as di- tências e habilidades.
ficuldades do professor ao ensinar e as do aluno para No decorrer das unidades dos livros da coleção, acre-
aprender. Vistas como complementares e não como ex- ditamos ser essencial atentar ao desenvolvimento do
cludentes, uma vez articuladas essas modalidades via- aluno quanto ao aprimoramento das expressões oral e
bilizam ações essenciais a favor do processo formativo, escrita, averiguando também as aprendizagens rela-
devendo ser entendidas como diferentes fases de uma cionadas com noções e conceitos articulados aos ob-
intervenção direcionada à promoção da aprendizagem. jetos de conhecimento e habilidades do componente
Essa articulação caracteriza o processo avaliativo em sua curricular, além dos aspectos valorativos, atitudinais e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
globalidade, estando presente antes, durante e depois socioemocionais dos educandos. Isso, por um lado, re-
do processo ensino-aprendizagem, mas sempre com o quer que o professor esteja atento às intervenções do
objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno. aluno em sala de aula, ao convívio social dele com os

Avaliação inicial
(prognóstica)
Conhecer o ponto de
partida para melhor
adequar o planejamento às
necessidades dos alunos.

Aprendizagem e
Avaliação conclusiva desenvolvimento
Avaliação
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

(somativa) do aluno
processual
Apreciação global do
Acompanhamento
processo ensino-
contínuo do processo,
-aprendizagem,
ajustando o percurso
permitindo, além da
às novas necessidades
certificação, a proposição
que se interpõem.
de ações futuras em prol
da melhoria contínua.

Figura 1 – Concepção ampliada da avaliação formativa como um processo


contínuo
Fonte: RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliação formativa em foco: concepção e características no
discurso discente. Dissertação de Mestrado. Centro de Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-
-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Londrina. Londrina (PR), 2011. p. 77.

43
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 53.
44
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

XXXVIII
colegas e a comunidade escolar, à sua capacidade de • Os instrumentos de avaliação e a
reconhecer suas emoções e as dos outros, com auto- autoavaliação
crítica e capacidade para lidar com elas; de outro lado, A avaliação na disciplina Geografia deve ser constituí-
também demanda a atenção do professor à execução da preferencialmente por instrumentos e procedimen-
de atividades com comprometimento e responsabili- tos variados, e valorizar o uso de distintas linguagens46.
dade, às dúvidas e opiniões expressadas, aos registros Entre os instrumentos de avaliação mais comuns desta-
feitos pelo aluno e se neles há protagonismo e autoria. cam-se: provas objetivas e dissertativas, elaboração de
Devem-se valorizar ações como relacionar informa- textos diversos (fichamentos, resenhas, resumos etc.),
ções, acontecimentos e debates contemporâneos às apresentação e participação em seminários, murais e
discussões dos conteúdos e temas das aulas e dos vo- debates, elaboração e comentários de mapas, tabelas
lumes da coleção trabalhados em sala de aula. Isso e gráficos, relatórios individuais produzidos depois de
sinaliza que os alunos estão sendo capazes de enri- projetos temáticos ou atividades práticas na escola ou
quecer seus horizontes conceituais e de pensamento, em campo, entre outros.
merecendo por esse motivo que tais ações sejam reco- É desejável a observação e a análise pelo professor
nhecidas enquanto critério de avaliação. do desempenho do aluno em fatos do cotidiano esco-
Os critérios de avaliação devem levar em conta a ca- lar ou em situações planejadas com o objetivo de obter
pacidade de observação, descrição, identificação, clas- uma avaliação sobre o desenvolvimento de suas di-
sificação, distinção e análise de informações, como mensões cognitiva, afetiva e social. Nessa direção, por
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

também o uso e domínio de diferentes linguagens que exemplo, nas atividades em grupo, pode-se avaliar se o
são mobilizadas em Geografia. Dessa maneira, é válido aluno respeita a fala dos demais e eventuais diferenças
e importante considerar a compreensão de textos e o de opinião, se é cooperativo, se atua de maneira autô-
estabelecimento de relações e correlações textuais por noma, se apresenta interesse, iniciativa e responsabi-
lidade na execução de tarefas individuais e em grupo.
escrito ou oralmente (o que também implica observar
De maneira complementar, o professor poderá aplicar a
a capacidade de os alunos realizarem associações com
autoavaliação, uma prática que contribui para maior par-
o conhecimento prévio e formularem hipóteses), além
ticipação, autonomia e compromisso dos alunos em rela-
da compreensão, em particular, da linguagem carto-
ção ao curso e que conduz “[...] a um diálogo mais profícuo
gráfica, tão importante para a Geografia.
entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhe-
De modo complementar, para a definição dos cri-
cimento de forma mais criativa e menos mecânica [...]”47.
térios de avaliação em Geografia, é importante bus- De maneira mais específica, a autoavaliação consiste na
car avançar em relação à lógica escolar usual, que autoavaliação do ensino, realizada pelo professor, e na au-
costuma privilegiar conteúdos disciplinados estan- toavaliação da aprendizagem, efetuada pelo aluno. Em re-
ques (substantivados), devendo-se estabelecê-los lação à primeira, é essencial ter em vista que:
investindo-se:
“[...] a avaliação não é apenas uma forma de julgamen-
“[...] em ações pedagógicas que priorizem aprendi- to sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tam-
zagens através da operacionalidade de linguagens vi- bém sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e
sando à transformação dos conteúdos em modos de abordagens utilizados pelo professor. Diante de um gran-
pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é de número de problemas na aprendizagem de determina-
o vivido com outros, aproximando mundo, escola, so- do assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve
ciedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida”45. falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas”48.

45
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013.
p. 53.
46
De acordo com o inciso II do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010: “II — utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descri-
tivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária
e às características de desenvolvimento do educando” (BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9).
47
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC, SEB, 2007. p. 34.
48
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.

XXXIX
Quanto à autoavaliação da aprendizagem realiza- • Textos e publicações governamentais
da pelo aluno, ela pode ser feita individualmente ou
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
em grupo, por meio da comunicação e análise oral ou Curricular. Brasília: MEC, 2017. 468 p.
por escrito, podendo não somente contemplar aspec-
. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
tos relativos a atitudes e valores, como também per-
cação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
mitir que os alunos reflitam sobre seus avanços em Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. 562 p.
relação às suas aprendizagens específicas. Sugerimos
. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
que o professor reserve tempo adequado e que forne- damental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares
ça um roteiro para a sua realização. Uma vez concluída, Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
a autoavaliação poderá ajudar o professor a planejar os SEB, Dicei, 2013. 562 p.
próximos objetivos de aprendizagem, rever sua meto- . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
dologia e prática de ensino, como também auxiliar na n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Brasília.
o

identificação de necessidades específicas do aluno. . Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera


O importante é que esses e outros instrumentos de as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
avaliação sejam planejados e considerados pelo profes- tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
sor no sentido do processo avaliativo em sua globalida- no 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
de, o que exige, como visto, a articulação das avaliações Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
formativa, somativa e prognóstica com o objetivo de Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho — CLT, aprovada

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
contribuir para o desenvolvimento do aluno. É impres-
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o
cindível ter em mente que nenhuma avaliação é forma- Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
tiva ou não em si mesma; o que a define como tal é a a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005, e institui a
intenção dominante do avaliador. Política de Fomento à Implementação de Escolas de En-
Uma vez munido dessa orientação, o professor po- sino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União,
derá utilizar como oportunidades para a realização Brasília, 17 fev. 2017.
da avaliação formativa as várias modalidades de ati- . MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de
vidades existentes na coleção, além de complementá- 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
-las com outras atividades e projetos. Poderá apoiar-se rais para a Educação Básica. 18 p.
também nas atividades complementares presentes nas . Secretaria de Educação Básica. Trajetórias criati-
orientações específicas deste manual e nos materiais vas: jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental:
associados ao Material Digital, como as sequências di- uma proposta metodológica que promove autoria,
criação, protagonismo e autonomia. Cadernos 1 a 7.
dáticas e as propostas de acompanhamento da apren-
Brasília: MEC, 2014.
dizagem, instrumento dedicado a verificar se os alunos
aprenderam, e em qual medida, as habilidades previs- . Secretaria de Educação Básica. Comunicação e uso
de mídias. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC,
tas no bimestre.
s/d. 68 p.
. Secretaria de Educação Básica. Cultura digital. Sé-
7 Apoiando a formação rie Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 52 p.
continuada do professor . Secretaria de Educação Básica. Direitos Humanos
em Educação. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília:
Apresentamos aqui publicações que poderão con- MEC, s/d. 64 p.
tribuir para a reflexão dos professores sobre temas
. Secretaria de Educação Básica. Educação Ambien-
educacionais e sobre a metodologia e prática de en- tal. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
sino da Geografia. Ao sugerir publicações, não tive- 54 p.
mos a intenção de esgotar suas possibilidades, mas . Secretaria de Educação Básica. Educação Econô-
somente o objetivo de incentivar o professor à for- mica. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
mação continuada. 40 p.
No item III deste manual, o professor encontrará tex- . Secretaria de Educação Básica. Promoção da Saú-
tos complementares relacionados a temas abordados de. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
no respectivo ano letivo. 44 p.
XL
Temas contemporâneos: leis, decretos, . Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei
pareceres e resoluções do CNE49 n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
o

as diretrizes e bases da educação nacional, para in-


BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre cluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigato-
o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro- riedade da temática “História e Cultura Afro-Brasilei-
vidências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. ra”, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
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Parecer no 3, de 10 de março de 2004. Estabelece Di-
. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Parecer no 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretri-
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
zes Curriculares Nacionais para a Educação Ambien-
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da
tal. Diário Oficial da União, Brasília, 15 jun. 2012, Se-
União, Brasília, 19 maio 2004.
ção 1, p. 18.
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cação; Conselho Pleno. Resolução no 2, de 15 de junho cação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 17 de ju-
nho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Na-


cionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
União, Brasília, 18 jun. 2012, Seção 1, p. 70. Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Diário Oficial da União, Brasília, 22 jun. 2004, Seção
. Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe
1. p. 11.
sobre o atendimento da alimentação escolar e do
Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da . Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educa-
educação básica; altera as Leis no 10.880, de 9 de ju- ção Básica. Parecer no 11, de 7 de outubro de 2010.
nho de 2004, no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
no 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositi- damental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União,
vos da Medida Provisória no 2.178-36, de 24 de agos- Brasília, 9 dez. 2010, Seção 1. p. 28.
to de 2001, e a Lei no 8.913, de 12 de julho de 1994; . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu-
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Bra- cação; Câmara de Educação Básica. Resolução no 7, de
sília, 17 jun. 2009. 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares
. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. 2010,
Diário Oficial da União, Brasília, 3 out. 2003. Seção 1. p. 34.
. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009.
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos • Geografia: periódicos especializados on-line
– PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da
Os periódicos on-line especializados em Geografia
União, Brasília, 22 dez. 2009.
também poderão proporcionar aos professores a opor-
. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
tunidade de se manterem atualizados em relação às
Parecer no 8, de 6 de março de 2012. Estabelece Di-
retrizes Nacionais para a Educação em Direitos Huma- produções científicas na área. Em razão da constante
nos. Diário Oficial da União, Brasília, 30 maio 2012, mudança dos endereços das páginas da internet, suge-
Seção 1. p. 33. rimos a pesquisa do nome do periódico e da instituição
. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu- responsável pela publicação em um buscador, a fim de
cação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 30 de maio obter o acesso aos respectivos sites.
de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Edu- Ateliê Geográfico (Programa de Pós-Graduação em Geo-
cação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, grafia do Instituto de Estudos Socioambientais – Iesa –,
Brasília, 31 maio 2012, Seção 1, p. 48. Universidade Federal de Goiás)

49
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XLI
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2008.

XLV
III. Trabalhando com o volume do 7 o ano

As unidades e os percursos do volume do 7o ano buscam contribuir para que a metodologia e


a prática de ensino se concretizem, no decorrer do ano letivo e em sala de aula, alinhadas ao de-
senvolvimento das competências gerais e específicas, objetos de conhecimento e aprendizagens
essenciais (habilidades) que devem ser assegurados, em Geografia, aos alunos desse ano do En-
sino Fundamental – Anos Finais.

1 Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 7o ano


No quadro a seguir, apresentamos a articulação dos conteúdos do volume do 7o ano com os ob-
jetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), identificadas pe-
los seus respectivos códigos alfanuméricos.50

ARTICULAÇÃO DOS CONTEÚDOS COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC


OBJETOS DE Conteúdos do Livro do Aluno que subsidiam o desenvolvimento
CONHECIMENTO das habilidades da BNCC

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EF07GE01
Percurso 4 – Domínios naturais: ameaças e conservação
• Paisagens e estereótipos
Percurso 16 – Amazônia: o desenvolvimento sustentável
Percurso 20 – O Meio-Norte
Ideias e concepções Percurso 24 – Região Sudeste: população e economia
sobre a formação
territorial do Brasil Percurso 28 – Região Sul: população e economia
Percurso 32 – Região Centro-Oeste: população, economia e meio ambiente
Ao final das unidades que se dedicam ao estudo das Grandes Regiões do Brasil, propõe-se uma
atividade de pesquisa a partir da qual se espera que o aluno, amparado pelos conhecimentos
obtidos ao longo das unidades 4, 5, 6, 7 e 8, possa analisar e interpretar criticamente informações
divulgadas na mídia acerca das Grandes Regiões e paisagens brasileiras.
EF07GE02
Percurso 2 – A formação do território brasileiro e a construção de espaços geográficos
• Formação territorial do Brasil dos séculos XVI ao XXI • Capitalismo industrial e as transformações
do espaço geográfico brasileiro
Percurso 6 – Brasil: migrações internas e emigração
• Migrações internas no Brasil de 1950 a 2010 • Êxodo rural
Percurso 14 – Região Norte: a construção de espaços geográficos
• Ocupação da Amazônia pelos portugueses e conflitos entre colonizadores e indígenas • Extração
das drogas do sertão e do látex para exportação • Declínio da produção da borracha • Produção
agrícola e mineral na Região Norte no século XX • Ações governamentais de desenvolvimento e
integração regional da Amazônia
Percurso 15 – Amazônia: conflitos, desmatamento e biodiversidade
Formação territorial • Entrada do grande capital na Amazônia Legal em tempos recentes • Desmatamento, problemas
do Brasil
ambientais, expansão da agropecuária e biopirataria na Amazônia
Percurso 22 – Região Sudeste: ocupação e povoamento
• Povoamento pelos colonizadores portugueses • Interiorização da ocupação pelos bandeirantes •
Influência das atividades mineradora e cafeicultora sobre a produção de espaços no Sudeste
Percurso 23 – Região Sudeste: a cafeicultura e a organização do espaço
• Expansão da cafeicultura em direção ao interior de São Paulo • Cafeicultura e imigração estrangeira
Percurso 26 – Região Sul: a construção de espaços geográficos
• Reduções jesuíticas e bandeirismo • Imigração de açorianos para o RS e SC • Articulação do Sul
com as Minas Gerais • A imigração e a produção de espaços no Sul
Percurso 31 – Região Centro-Oeste: a dinamização da economia
• Expedição Roncador-Xingu • Implantação de áreas de colonização • Migrações e expansão da
fronteira agropecuária • Construção de Brasília • Infraestrutura e integração regional
(Continua)
50
Consulte a descrição completa das habilidades da BNCC relativas ao 7o ano do componente curricular Geografia, no quadro na página XV.
XLVI
(Continuação)
EF07GE03
Percurso 2 – A formação do território brasileiro e a construção de espaços geográficos
• Apropriação de territórios indígenas • O imaginário social sobre os indígenas
Percurso 8 – Brasil: a diversidade cultural e os afro-brasileiros
• Comunidades remanescentes de quilombos
Percurso 13 – Região Norte: localização e meio natural
• Conflitos entre governo e grupos indígenas em decorrência da construção de hidrelétricas na Amazônia
Formação territorial Percurso 16 – Amazônia: o desenvolvimento sustentável
do Brasil
• Reservas extrativistas
Percurso 20 – O Meio-Norte
• Remanescentes de quilombos em Alcântara (MA)
Percurso 30 – Região Centro-Oeste: fatores iniciais da construção de espaços geográficos
• Sítio Histórico e Patrimônio Cultural Kalunga
Percurso 32 – Região Centro-Oeste: população, economia e meio ambiente
• Modelo econômico agroexportador
EF07GE04
Percurso 5 – Brasil: distribuição e crescimento da população
• Distribuição da população pelo território brasileiro • Contribuição da imigração na formação
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

populacional brasileira
Percurso 6 – Brasil: migrações internas e emigração
Características da • Migrações internas no Brasil em tempos recentes
população brasileira Percurso 7 – População e trabalho: mulheres, crianças e idosos
• Mulheres e desigualdades no mercado de trabalho • Mulheres e homens: desigualdade de
rendimentos • Pirâmide etária do Brasil
Percurso 8 – Brasil: a diversidade cultural e os afro-brasileiros
• Grupos formadores da população brasileira • Afro-brasileiros no Brasil atual • Desigualdade de
rendimento segundo a cor
EF07GE05
Percurso 2 – A formação do território brasileiro e a construção de espaços geográficos
• Formação territorial e construção de espaços geográficos no Brasil do século XVI ao século XX
(do mercantilismo ao capitalismo industrial)

EF07GE06
Percurso 10 – A sociedade de consumo e o meio ambiente
• Sociedade de consumo, desperdício e impactos ambientais • Sociedade de consumo versus
recursos naturais • Impactos do consumismo sobre o meio ambiente • Desenvolvimento
ecologicamente sustentável
Percurso 15 – Amazônia: conflitos, desmatamento e biodiversidade
• Desmatamento e expansão da pecuária na Amazônia • Riscos ambientais da exploração
petrolífera na foz do Rio Amazonas
Produção, circulação e Percurso 17 – Região Nordeste: o meio natural e a Zona da Mata
consumo de mercadorias • Atividades canavieira e cacaueira na Zona da Mata • A indústria no Recôncavo Baiano
Percurso 23 – Região Sudeste: a cafeicultura e a organização do espaço
• Expansão da cafeicultura em direção ao interior de São Paulo • Ferrovias, cafeicultura e produção
de espaços geográficos
Percurso 24 – Região Sudeste: população e economia
• Atividades agropecuárias e agroindustriais modernas e o setor de serviços no Sudeste
• Extrativismo mineral • Contaminação da bacia do Rio Doce por rejeitos de mineração após
rompimento de barragem em Mariana (MG)
Percurso 27 – Região Sul: problemas ambientais
• Produção de espaços geográficos e a natureza • Desmatamento, arenização e problemas
ambientais em bacias hidrográficas na Região Sul • Degradação do solo pela agricultura
Percurso 32 – Região Centro-Oeste: população, economia e meio ambiente
• Fronteira agropecuária e preservação ambiental
(Continua)

XLVII
(Continuação)

EF07GE07
Percurso 9 – A industrialização brasileira
• Concentração e relativa desconcentração industrial
Percurso 11 – Redes de transporte no Brasil
• O papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro • Redes
rodoviária, ferroviária, aquaviária e aérea no Brasil
Percurso 12 – Redes de comunicação no Brasil
• Redes de comunicação e integração do espaço geográfico • Redes de comunicação no Brasil
Percurso 13 – Região Norte: localização e meio natural
• O complexo fluvial da Bacia Amazônica
Percurso 19 – O Sertão
• Rio São Francisco e integração regional
Percurso 20 – O Meio-Norte
• Ferrovia Norte-Sul
Percurso 22 – Região Sudeste: ocupação e povoamento
• A Estrada Real
Desigualdade social e o Percurso 23 – Região Sudeste: a cafeicultura e a organização do espaço
trabalho • Ferrovias, cafeicultura e produção de espaços geográficos
Percurso 30 – Região Centro-Oeste: fatores iniciais da construção de espaços geográficos
• Estrada de Ferro Noroeste do Brasil e articulação com o Sudeste
Percurso 31 – Região Centro-Oeste: a dinamização da economia
• Construção de rodovias e integração regional • Hidrovia da Bacia do Paraná • Rodovia Ferronorte

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EF07GE08
Percurso 9 – A industrialização brasileira
• Avanço da industrialização no Brasil ao longo do século XX • Concentração e relativa
desconcentração industrial • Indústria, inovação tecnológica e transformações socioeconômicas
do território • Parques científicos e tecnológicos no Brasil
Percurso 17 – Região Nordeste: o meio natural e a Zona da Mata
• Industrialização do Recôncavo Baiano
Percurso 23 – Região Sudeste: a cafeicultura e a organização do espaço
• Trabalho assalariado, formação de mercado interno, imigração e industrialização
Percurso 28 – Região Sul: população e economia
• Atividade industrial na Região Sul

EF07GE09
Percurso 3 – A regionalização do território brasileiro
• Regionalizações do Brasil
Percurso 14 – Região Norte: a construção de espaços geográficos
• Elaboração de mapa pictórico
Percurso 22 – Região Sudeste: ocupação e povoamento
• Mapas históricos acerca das bandeiras dos séculos XVII e XVIII e das atividades mineradora e
cafeicultora (séculos XVIII e XIX)
Percurso 28 – Região Sul: população e economia
Mapas temáticos do • Brasil: esperança de vida ao nascer
Brasil Percurso 30 – Região Centro-Oeste: fatores iniciais da construção de espaços geográficos
• O bandeirismo e as áreas de mineração (século XVIII)

EF07GE10
Percurso 5 – Brasil: distribuição e crescimento da população
• Elaboração e interpretação de gráficos
Percurso 24 – Região Sudeste: população e economia
• Elaboração e interpretação de histograma
Percurso 32 – Região Centro-Oeste: população, economia e meio ambiente
• Participação das Grandes Regiões no PIB brasileiro
(Continua)

XLVIII
(Continuação)

EF07GE11
Percurso 4 – Domínios naturais: ameaças e conservação
• Domínios morfoclimáticos do Brasil • Impactos ambientais sobre os domínios morfoclimáticos
do Brasil
Percurso 13 – Região Norte: localização e meio natural
• Aspectos físicos da Região Norte • Ecossistemas amazônicos
Percurso 17 – Região Nordeste: o meio natural e a Zona da Mata
• Condições naturais da Zona da Mata
Percurso 18 – O Agreste
• Condições naturais do Agreste
Percurso 19 – O Sertão
• Condições naturais do Sertão • Desmatamento da Caatinga
Biodiversidade Percurso 20 – O Meio-Norte
brasileira • Condições naturais do Meio-Norte
Percurso 21 – Região Sudeste: o meio natural
• Meio natural da Região Sudeste
Percurso 25 – Região Sul: o meio natural
• Meio natural da Região Sul
Percurso 29 – Região Centro-Oeste: localização e meio natural
• Meio natural da Região Centro-Oeste • Pantanal
EF07GE12
Percurso 4 – Domínios naturais: ameaças e conservação
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Unidades de Conservação da Natureza (UC)


Percurso 16 – Amazônia: o desenvolvimento sustentável
• Reservas extrativistas
Nota: Neste quadro, indicamos apenas os conteúdos dos percursos cuja articulação com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC
é mais direta.

Vale ressaltar que a distribuição das habilidades nos volumes da coleção não segue necessa-
riamente a ordem numérica sequencial apresentada na BNCC. Isso se deve ao fato de que, de
acordo com o próprio documento, “os critérios de organização das habilidades na BNCC (com
a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos [na BNCC] não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos”51. Desse modo, há habilidades que se encontram distribuídas nas obras,
tendo suas partes trabalhadas em diferentes trechos dos volumes, sempre com intencionalida-
de, não de maneira secundária, e com vistas a garantir o seu pleno desenvolvimento.

2 Conhecimentos anteriores e posteriores


A seguir explicitamos a relação dos objetos de conhecimento desenvolvidos no volume do 7o ano da
coleção com os anteriores e posteriores referentes ao componente curricular Geografia, de acordo com
a BNCC. Para melhor compreender a relação entre conhecimentos de diferentes anos letivos, observe
o quadro na página seguinte.
No que tange à unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, no 7o ano o objeto de co-
nhecimento Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil desenvolve a análise de
estereótipos veiculados nos meios de comunicação sobre as paisagens e o processo de forma-
ção territorial no Brasil. Esse conhecimento pode ser relacionado às habilidades desenvolvidas no
6o ano, no âmbito do objeto de conhecimento Identidade sociocultural, na medida em que am-
bos problematizam tanto mudanças ocorridas nas paisagens (rurais e urbanas) como também
identidades e multiculturalidades presentes nos espaços, ressaltando as modificações ao longo
do tempo em decorrência da ocupação de diferentes tipos de sociedades. Esses conhecimentos

51
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 363-364.

XLIX
contribuem para o desenvolvimento das noções de pertencimento e identidade, sensibilizando os
alunos sobre a dinâmica das relações sociais e o respeito em relação a diferentes contextos so-
cioculturais. Espera-se, desse modo, que desenvolvam o sentido de alteridade, reconhecendo a
si mesmo e ao outro, como sujeitos sociais e protagonistas na construção de uma sociedade de-
mocrática e solidária. Nessa perspectiva, no 8o ano dá-se continuidade a essas aprendizagens, no
entanto proporcionando ao aluno estudá-las em outra escala de análise, levando-o a debater os
deslocamentos populacionais em escala mundial.
Os conteúdos desenvolvidos no 7o ano referentes à unidade temática Conexões e escalas tra-
balham habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento Formação territorial do Brasil e
Características da população brasileira. Abordam as tensões históricas e contemporâneas dos flu-
xos econômicos e populacionais, contextualizando o processo de formação territorial, salientando
ainda as principais características naturais e culturais do território brasileiro, as territorialidades e
identidades dos povos tradicionais e demais grupos sociais, e a distribuição da população no es-
paço brasileiro, correlacionando-a com aspectos de idade, renda e sexo, por meio de tabelas, grá-
ficos e mapas.
Em relação aos conteúdos abordados no 8o ano, as aprendizagens citadas permitirão ao aluno
melhor compreender a atual situação do Brasil, em relação à América Latina e à ordem econômica
e geopolítica mundial. No 8o ano, o aluno terá melhores condições de reconhecer as atuais relações

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
econômicas do país com os Estados Unidos e a China, ou mesmo a importância de organismos de
integração do território americano na atualidade, como o Mercosul, entre outros.

OBJETOS DE CONHECIMENTO
UNIDADES TEMÁTICAS
6o ano 7o ano 8o ano
Distribuição da população
mundial e deslocamentos
O sujeito e seu lugar no Ideias e concepções sobre a populacionais
Identidade sociocultural
mundo formação territorial do Brasil
Diversidade e dinâmica da
população mundial e local
Formação territorial do Brasil Corporações e organismos
Relações entre os
Conexões e escalas Características da população internacionais e do Brasil na
componentes físico-naturais
brasileira ordem econômica mundial

Os diferentes contextos e os
Produção, circulação e
meios técnico e tecnológico
consumo de mercadorias
Transformação das paisagens na produção
Mundo do trabalho
naturais e antrópicas Transformações do espaço na
Desigualdade social e o
sociedade urbano-industrial
trabalho
na América Latina
Fenômenos naturais e sociais Cartografia: anamorfose,
Formas de representação e
representados de diferentes Mapas temáticos do Brasil croquis e mapas temáticos da
pensamento espacial maneiras América e África
Identidades e
interculturalidades
Biodiversidade e ciclo
regionais: Estados Unidos da
hidrológico
Natureza, ambientes e América, América espanhola
Biodiversidade brasileira e portuguesa e África
qualidade de vida
Diversidade ambiental e
Atividades humanas e
as transformações nas
dinâmica climática
paisagens na América Latina

Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 376-385.

L
No que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, no 7o ano são desenvolvidas aprendiza-
gens relacionadas com o objeto de conhecimento Produção, circulação e consumo de mercadorias. Uma
de suas habilidades solicita ao aluno conhecer, diferenciar e avaliar criticamente as mudanças do perío-
do mercantilista para o capitalismo. Esse conteúdo relaciona-se com os conhecimentos anteriores desen-
volvidos no 6o ano, no âmbito da mesma unidade temática e do objeto de conhecimento Transformação
das paisagens naturais e antrópicas, quando foram abordadas as transformações das formas de produ-
ção, do artesanato à manufatura e à indústria moderna para desenvolver habilidades cujo objetivo foi
explicar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvi-
mento da agropecuária e do processo de industrialização, como também as mudanças na interação hu-
mana com a natureza a partir do surgimento das cidades. Em relação aos conhecimentos do 8o ano, este
conjunto de aprendizagens será fundamental para que o aluno amplie e aprofunde a sua visão de mundo
ao estudar habilidades do objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-in-
dustrial na América Latina. Nesse momento, munido de uma visão histórica construída nos anos anterio-
res, conhecerá e avaliará criticamente os principais problemas estruturais das cidades latino-americanas
(como a segregação socioespacial), relacionados à população e condições de vida e de trabalho, como
também os riscos associados ao modelo de desenvolvimento adotado, como a degradação ambiental
acentuada e a perda da identidade cultural e das tradições, entre outros.
Ainda no que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, no 7o ano também é desenvolvida
outra habilidade relacionada com o objeto de conhecimento Produção, circulação e consumo de merca-
dorias, cuja abordagem é essencial para a compreensão dos conhecimentos posteriores do 8o ano. Tra-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ta-se de habilidade que trabalha o uso consciente dos recursos, levando o aluno a identificar, analisar e
debater os impactos socioambientais das ações da sociedade nas esferas da produção, circulação e con-
sumo, como também a relacionar a produção de mercadorias com a distribuição desigual de riquezas
para o consumo. Essa aprendizagem articula-se com outras que serão construídas posteriormente no
8o ano, no âmbito do objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-indus-
trial na América Latina. A partir do desenvolvimento desta habilidade o aluno deverá ser capaz de ava-
liar criticamente a importância dos recursos hídricos e reconhecer seus principais usos na América Latina.
Por fim, quanto à unidade temática Mundo do trabalho, cabe ainda salientar que no 7o ano o desen-
volvimento das duas habilidades associadas ao objeto de conhecimento Desigualdade social e o traba-
lho são imprescindíveis para os conhecimentos que serão desenvolvidos no 8o ano. Se espera que no
7o ano o aluno seja capaz de entender e avaliar criticamente como as redes de transporte e comunica-
ção alteram a configuração do território brasileiro da produção, e como a industrialização e a tecnolo-
gia se relacionam com as mudanças socioeconômicas no país, no 8o ano, por meio das habilidades do
objeto de conhecimento Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção, o aluno
ampliará a escala de análise desses fatores e processos, reconhecendo-os no espaço mundial, e apren-
derá como alteram as relações e os tipos de trabalho do campo e da cidade, em particular na América
e na África. Além disso, o aluno irá analisar processos atuais de produção econômica compreenden-
do, em escala global, a tendência de desconcentração industrial, contextualizando a posição do Brasil
e aprofundando a compreensão sobre a sua industrialização.
Quanto à unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, associada no 7o ano
ao objeto de conhecimento Mapas temáticos do Brasil, as habilidades desenvolvidas nesse volume de-
dicam-se à leitura, interpretação e elaboração de mapas temáticos e históricos, referentes à população
e à economia brasileiras, além de gráficos referentes a dados socioeconômicos. Tais conhecimentos se
articulam com o que foi trabalhado no 6o ano, no objeto de conhecimento Fenômenos naturais e so-
ciais representados de diferentes maneiras, quando o aluno adquiriu aprendizagens essenciais sobre
como: diferenciar os códigos de representação cartográfica, relacionar escala cartográfica (numérica e
gráfica) e a representação dos fenômenos, escala e a expressão de dados espaciais por meio de grá-
ficos, e medir distâncias com o uso de escala. Em relação ao 8o ano — no qual essa unidade temáti-
ca associa-se com o objeto de conhecimento Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da
América e África —, esses conhecimentos permitirão ao aluno ler e interpretar distintas representa-
ções cartográficas sobre a América e África, como as relacionadas às dinâmicas do campo e da cidade
e que permitem analisar as redes e o ordenamento territorial de uso e ocupação do solo nesses con-
tinentes. Soma-se a isso a maior complexidade das aprendizagens cartográficas no 8o ano, quando o
aluno também se defrontará com a anamorfose geográfica.
LI
Sobre a unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, o livro do 7o ano aborda habili-
dades do objeto de conhecimento Biodiversidade brasileira. Nelas são enfatizados conhecimentos que
permitem ao aluno identificar, compreender e qualificar tanto as dinâmicas dos componentes físico-
-naturais do Brasil, incluindo-se características da biodiversidade dos domínios morfoclimáticos, como
também a distribuição no território nacional de suas alterações pelas atividades humanas e a impor-
tância do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
Essas aprendizagens avançam em face do que foi trabalhado no 6o ano, em relação às habilidades dos
objetos de conhecimento Biodiversidade e ciclo hidrológico e Atividades humanas e dinâmica climática.
Por meio delas, o aluno aprendeu a reconhecer, de modo geral, como a sociedade se relaciona com a natu-
reza, como também estudou as consequências da interferência humana na dinâmica climática, os riscos
associados ao consumo dos recursos hídricos e o uso das bacias hidrográficas, como também a questão
do esgotamento dos recursos naturais caso não sejam utilizados de modo sustentável. No 7o ano, o foco
de análise das questões tratadas no 6o ano é direcionado para o território brasileiro. Na sequência, no 8o
ano, esse foco será redimensionado e ampliado para que o aluno compreenda, por exemplo, a importân-
cia dos países da América do Sul e da Antártica nas pesquisas sobre o ambiente global, ou a diversidade
ambiental e as transformações nas paisagens de países latino-americanos decorrentes de atividades an-
trópicas. Desse modo, vistas em conjunto, as aprendizagens trabalhadas no 6o e 7o anos preparam o alu-
no para expandir e aprofundar conhecimentos pertinentes e com elas correlacionados no 8o ano.

3 Textos complementares

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Com o objetivo de contribuir para a formação e atualização do professor em relação aos con-
teúdos e aprendizagens essenciais desenvolvidos no volume do 7o ano, sugerimos textos comple-
mentares que fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.

TEXTO 1
Sugerimos o texto a seguir para subsidiar reflexões sobre o raciocínio geográfico, cujo desenvolvi-
mento corresponde a uma maneira de exercitar o pensamento espacial junto aos alunos na constru-
ção das aprendizagens essenciais do componente curricular Geografia.

Ensino de Geografia e raciocínio geográfico


“O raciocínio geográfico pode ser concebido como a capacidade de estabelecer relações espa-
ço-temporais entre fenômenos e processos, em diferentes escalas geográficas. Sua origem precede
o processo de sistematização do campo disciplinar da Geografia ocorrido no final do século XIX, a
partir das obras de Kant, Humboldt, Ritter, Ratzel e La Blache. Está na necessidade das primeiras
sociedades humanas (nômades e seminômades) de se organizarem e se projetarem espacialmente,
construindo para isso estratégias espaciais, fundamentais para a sobrevivência em um momento no
qual proteção e alimento eram elementos escassos. Por isso, era necessário interpretar e produzir o
espaço a partir dos interesses e estratégias de sobrevivência do grupo.
Segundo Claval [...] antes de ser um conhecimento sistematizado, construído e transmitido a partir
de certas regras e valores aceitos na ciência moderna, a Geografia e o raciocínio geográfico que lhe dá
aporte é um saber diretamente vinculado à vida dos sujeitos em suas relações com os diversos espa-
ços-tempos nos quais vivem, produzem e contemplam. Tal percepção da Geografia da vida está no
fundamento do raciocínio geográfico e se baseia na afirmação do autor de que ‘todo homem é geógrafo’.
No entanto, a Geografia conteudista, mnemônica, que ainda é ensinada produz um apartamento
entre estas experiências geográficas dos sujeitos e os conhecimentos geográficos sistematizados e
ensinados nas escolas. Muitas vezes, a Geografia que se ensina parece não estar vinculada à vida
dos sujeitos, apresentando-se somente como uma lista de lugares, nomes, formas que precisam ser
decoradas e devolvidas durante o momento da prova. [...]
Com isso, novos desafios são postos aos professores de Geografia, sendo os principais deles a neces-
sidade de produzir uma leitura de mundo que não seja apenas repetição das informações que os alunos
recebem por meio dos diferentes meios de comunicação. Esta concorrência, por muitas vezes desleal, entre
as aulas de Geografia e as informações difundidas pelas mídias configura-se como importante elemento
de compreensão daquilo que o autor denomina de perda do monopólio informativo que durante muito
LII
tempo sustentou a autoridade do professor de Geografia. No momento atual, tais professores se deparam
com uma realidade na qual os conteúdos e as informações geográficas estão amplamente acessíveis, o
que não significa que a interpretação e compreensão das mesmas também estejam. [...]
Partimos da concepção de currículo enquanto um território de conflitos e disputas, permeado
por diferentes sujeitos e suas concepções de mundo, educação e sociedade. [...]
Tal discussão nos leva a pensar que a ação de planejamento docente em Geografia deveria partir
da realidade, de situações problemáticas presentes no cotidiano dos alunos. Escolher situações geo-
gráficas significativas e não meros conteúdos tradicionalmente presentes no currículo e/ou nos livros
didáticos, provocando o estudante a enxergar a Geografia na vida. Os conteúdos tornam-se, assim,
meios para a compreensão das situações escolhidas, o que resulta em movimento de planejamento
no qual a realidade é o ponto de partida e chegada.
Outro ponto [...] defende que o planejamento do trabalho de estudantes e professores na escola
deve levar em consideração a interrelação entre os diferentes complexos que irão nortear as atividades.
Tal ação se faz necessária para que os estudantes possam compreender as diferentes conexões exis-
tentes na realidade, contribuindo assim para a superação da visão fragmentada da totalidade social.
No caso do ensino de Geografia, tal proposição nos leva a considerar o conhecimento geográfico e sua
contribuição para que o estudante construa uma compreensão da realidade atual. [...] Destaca-se, então,
a necessidade que o estudante, ao se apropriar dos conceitos, conteúdos, linguagens e ferramentas da
Geografia, possa construir um raciocínio geográfico sobre o mundo em que vive. Não se trata, dessa forma,
de formar um sujeito que apenas entende de Geografia, mas pouco sabe sobre o mundo em que vive.
Daí a importância do papel do professor em ser um provocador, um questionador. Muito mais
do que dar respostas, vociferando conteúdos e conhecimentos aparentemente prontos, o professor
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

deve ser um problematizador, criando situações nas quais os alunos sejam provocados a colocar em
questão aquilo que já sabem sobre o referido objeto. Para isso, é preciso conceber a aprendizagem,
ao mesmo tempo, como um processo e um produto, não como algo estanque, predefinido.
O professor deve dialogar criticamente com aquilo que o educando já sabe. Mas para que tal diá-
logo seja mais frutífero, é fundamental criar as condições para que os educandos sejam os principais
sujeitos deste diálogo, criando situações nas quais os mesmos já não consigam responder aos pro-
blemas da realidade com os conhecimentos, sentidos e significados que possuíam, sendo instigados
a buscar outros caminhos interpretativos, outras formas de compreender e interpretar a realidade.
No caso específico do ensino de Geografia, os alunos já chegam as nossas aulas com uma série de in-
formações sobre as diversas situações essencialmente geográficas e por isso, o tempo todo, nos desafiam
com questões instigadoras sobre as mais diversas problemáticas cotidianas. Por isso, é preciso estar atento
para o papel que tem desempenhado a mídia no processo de construção dos esquemas de conhecimentos
feitos pelos alunos, como intuito de mobilizá-los e com isso colocá-los em movimento. [...]
Para tanto, é fundamental reconhecer o papel de sujeito do aluno no processo de construção do
conhecimento. [...]
A construção do raciocínio geográfico pelos alunos pressupõe uma ação docente que considere a
realidade atual como ponto de partida e chegada do planejamento e das práticas educativas. Com isso,
a prática de planejamento não pode ser uma via de mão única, mas múltiplos caminhos que levem
para lugares semelhantes, não impedindo, porém, o desenvolvimento do aluno como condutor de sua
aprendizagem. Dessa elaboração pessoal pode resultar a aprendizagem significativa na qual os alunos
são capazes de dar sentido ao que constroem, colocando em diálogo os seus conhecimentos prévios com
aquilo que constrói a partir das indagações trazidas pela realidade e mediadas pela ação docente. [...]
Para a construção do raciocínio geográfico, é fundamental que o professor possibilite aos alunos
situações didáticas que lhes permitam desenvolver a capacidade de localizar, orientar-se, descrever,
relacionar, interpretar fenômenos nas mais diferentes escalas geográficas de acontecimentos. O desen-
volvimento destas capacidades é fundamental para a construção do raciocínio geográfico e nos ajudam a
delimitar as contribuições que a Geografia pode trazer ao aluno para a compreensão da realidade atual.
Dessa forma, é fundamental reelaborarmos nossa concepção de planejamento didático em Ge-
ografia, indo além da reprodução do conteudismo [...]. É preciso sair de um planejamento pautado
apenas nos conteúdos para um planejamento pautado na realidade, nos seus problemas, processos e
sujeitos. É nesta concepção que surge a proposta do planejamento a partir de situações reais, colocados
na vida dos sujeitos, nas suas contradições, como parte da totalidade social. Com isso, constrói-se
parte do caminho necessário para que os alunos possam elaborar um raciocínio geográfico sobre o
mundo que vivem e assim transformá-lo.”
GIROTTO, Eduardo Donizeti. Ensino de Geografia e raciocínio geográfico: as contribuições de Pistrak para a superação da
dicotomia curricular. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 5, n. 9, p. 71-86, jan./jun. 2015. p. 72-85.
Disponível em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/144>. Acesso em: 30 ago. 2018.

LIII
TEXTO 2
O texto a seguir contribui para o debate e reflexão sobre a diversidade cultural, assunto abordado
no Percurso 8 da Unidade 2. Em particular, favorece o trabalho tanto nesse como em outros percursos
e unidades da obra com o tema contemporâneo Diversidade Cultural, além de auxiliar a construção da
habilidade EF07GE03 da BNCC.

Direito à territorialidade
“Para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um princípio fundamental. Não se trata
de segregação e isolamento. A terra é muito mais do que possibilidade de fixação; antes, é condição
para a existência do grupo e de continuidade de suas referências simbólicas [...].
[...] o território quilombola se constitui como um agrupamento de pessoas que se reconhecem
com a mesma ascendência étnica, que passam por numerosos processos de mudanças culturais
como formas de adaptação resultantes do processo histórico, mas se mantêm, fortalecem-se e redi-
mensionam as suas redes de solidariedade.
A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários. Ela
representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da memória dos antepassados, onde realizam
tradições, criam e recriam valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual.
Portanto, a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e de propriedade
individual, uma vez que está relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coletiva.
Há que se considerar, portanto, as distinções entre terra e território quando pensamos a questão

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
quilombola. O território diz respeito a um espaço vivido e de profundas significações para a exis-
tência e a sustentabilidade do grupo de parentes próximos e distantes que se reconhecem como
um coletivo por terem vivido ali por gerações e gerações e por terem transformado o espaço em um
lugar. Um lugar com um nome, uma referência forte no imaginário do grupo, construindo noções de
pertencimento. Trata-se de um espaço conquistado pela permanência, pela convivência, que ganha
importância de uma tradicionalidade ao servir de suporte para a existência de um grupo de pessoas
aparentadas por afinidade e consanguinidade ou até mesmo por uma afiliação cosmológica. [...]
[...] é impossível imaginar uma cidadania concreta que prescinda do componente territorial, já
que o valor do indivíduo depende, em larga escala, do lugar em que está. Dessa forma, a igualdade
dos cidadãos supõe para todos uma acessibilidade semelhante aos bens e serviços, sem os quais
a vida não seria vivida com um mínimo de dignidade. Isso significa um arranjo territorial desses
bens e serviços de que, conforme a sua hierarquia, os lugares sejam pontos de apoio, levando a uma
densidade demográfica e econômica da área e sua fluidez. Em um território onde a localização dos
serviços essenciais é deixada à mercê da lei do mercado, tudo colabora para que as desigualdades
sociais aumentem. É o caso da sociedade brasileira. [...]
Portanto, pensar a questão quilombola e o território é compreender a forma complexa como se
entrelaçam direito, autodeterminação dos povos e superação de desigualdades. Para as comunidades
quilombolas, a questão fundiária incorpora outra dimensão, visto que o território tradicional – espaço
geográfico-cultural de uso coletivo – diferentemente da terra, que é uma necessidade econômica
e social, é uma necessidade cultural e política, vinculado ao seu direito de autodeterminação. [...]
[...] não se pode esquecer, nesse contexto, da importância da opção de reivindicação quilombola
pela titulação coletiva, ao invés do parcelamento individual de propriedades. Ela é parte dessa luta
pelo território. A valorização de práticas e regimes fundiários em ampla medida baseados no uso
comum da terra é resultado e condição das territorialidades construídas no seio das comunidades.
Essas são marcadas pela coletividade, e a comunalidade entendida como condição para a vida, em
oposição à valorização da individualidade. No caso dos quilombos da atualidade, isso se relaciona
diretamente com as origens comuns, advindas da ancestralidade africana e/ou laços sanguíneos
entre os membros do grupo. [...]”
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 418-420.

LIV
IV. Orientações específicas

Conheça a parte específica deste manual

Abertura Reprodução da página do Livro do Aluno


Os principais temas abordados são identificados
no início de cada Unidade e Percurso.

Percurso 2 Atividade complementar


Este Percurso aborda as- Oriente os alunos para que
pectos históricos da forma- criem uma maquete de um
ção territorial brasileira. • O início: século XVI sítio arqueológico que conte-
Empregamos como critério PERCURSO A formação do território No início da colonização, os portugueses es-
nha objetos usados por povos

2
as atividades econômicas de- Figura 10. Brasil: economia e construção de espaços indígenas, como artefatos ce-
senvolvidas historicamente
como “motores” da constru-
brasileiro e a construção tabeleceram-se na faixa litorânea, explorando o
pau-brasil da Mata Atlântica. Introduziram a cul-
geográficos – século XVI râmicos, de pedra, de osso ou
de algum tipo de fibra, aces-
ção do espaço geográfico. de espaços geográficos tura de cana-de-açúcar e a produção do açúcar, OCEANO
ATLÂNTICO
sórios de beleza ou usados
em rituais.
Habilidades da BNCC a cultura do tabaco e a criação de gado, iniciando 0° EQUADOR

a apropriação das terras indígenas (figura 10). O professor de Arte e os

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


• EF07GE02 azonas

• EF07GE03 1 A formação territorial Essas atividades econômicas foram respon- Rio


Am
sites indicados mais adiante
poderão fornecer dados e in-
sáveis pela construção dos primeiros espaços

MERIDIANO DO TRATADO DE TORDESILHAS


Natal
• EF07GE05 Os atuais limites e a extensão do território brasileiro resultaram de uma Filipeia de N. S. das Neves formações necessários para o
geográficos não indígenas no Brasil. Esse pro-

s
O Percurso 2 trabalha a desenvolvimento da ativida-

ntin
Os conteúdos abordados neste história que se iniciou nos anos de 1500, com a chegada dos colonizado- Igaraçu
Olinda
s co

Rio Toca
geo-história da formação do Percurso serão desdobrados
res portugueses, que passaram a se apropriar de territórios indígenas. cesso de construção e reconstrução de espaços de. Após a exposição desses

ci
n São Cristóvão
e poderão ser retomados

Fr a
o Itapicuru
território brasileiro, conteú- A formação territorial inicial do Brasil, como também a formação da geográficos foi contínuo e ocorre até os nossos Ri elementos para os alunos,

São
em outros momentos Salvador
do exigido pela habilidade dias, pois se trata das transformações que a so- divida-os em grupos, ficando

Rio
deste livro para contribuir sociedade brasileira e, consequentemente, a construção de espaços geo- S. Jorge dos Ilhéus

Rio Paraguai
EF07GE02. para a aprendizagem de
gráficos não indígenas, realizada por europeus e por luso-brasileiros, ciedade realiza no espaço em que vive. Santa Cruz cada um deles responsável
conhecimentos novos junto Porto Seguro
pelo desenho de uma classe
Por meio da aplicação em aos alunos sobre a construção ocorreram entre o século XVI e a primeira metade do século XVIII, duran- Ainda no século XVI, os colonizadores orga- ná

ra
sala de aula das perguntas N. S. da Vitória de peça (cerâmica, osso, pe-

Pa
de espaços nas Grandes te o período em que predominou o mercantilismo, também chamado ca- nizaram expedições oficiais, conhecidas como Espírito Santo

io
R Paraíba
ao lado de alguns mapas, os Regiões brasileiras. TRÓPICO DE CAPR
ICÓRNIO São Paulo
Rio São Sebastião do
dra etc.), que será posterior-
pitalismo comercial. entradas, com o propósito de descobrir ouro SantosRio de Janeiro
alunos poderão ser motiva- N. S. da Conceição de Itanhaém São Vicente mente fixado em uma das
e pedras preciosas e escravizar indígenas. Par-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dos a melhor observá-los e Assim, no século XVI, o território que viria a ser o Brasil foi conquis- Área de ocorrência
do pau-brasil
Cananeia
NO
N
NE camadas da maquete do sítio
I. de Santa

interpretá-los. tado pelos portugueses e incorporado ao comércio mundial da época. tiam de Porto Seguro (sul do atual estado da Cana-de-açúcar Catarina
O L arqueológico.
Tabaco
A habilidade EF07GE03 Os interesses de Portugal orientaram a ocupação do território e a cons- Bahia) e das imediações de Salvador, levando o Pecuária
SO
S
SE
A maquete pode ser con-
é contemplada na Estação trução inicial de espaços geográficos no Brasil. Os conquistadores portu- povoamento do território para o interior. Domínio espanhol
0 490 km feccionada com colagem de
cidadania, “O imaginário gueses em associação com o Reino de Portugal procuraram explorar pro- Domínio português
50° O papel de diferentes cores,
social sobre os indígenas”. dutos que lhes dessem lucros por meio do comércio, de acordo com os • Séculos XVII e XVIII Fontes: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas histórico representando as camadas,
O texto apresenta e discute princípios mercantilistas (figura 9). escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 20; VICENTINO, Cláudio. Atlas sobre uma folha de isopor.
O Tratado de Tordesilhas, firmado em 1494, histórico: geral e do Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.
três representações do ima- Indique alguns sites que po-
ginário da sociedade em ge- dividiu as terras americanas entre Espanha e Nota: Ao longo da história de ocupação do território dem ajudar na pesquisa: Povos
BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - ARQUIVO HISTÓRICO DA MARINHA FRANCESA, VINCENNES

Portugal. No século XVII, porém, os portugueses brasileiro, os colonizadores nomearam ou utilizaram


ral sobre os indígenas. Uma Indígenas no Brasil — Artes
topônimos indígenas para os rios à medida que foram
delas enxerga-os como cida- e seus descendentes nascidos aqui ultrapassa- conhecendo o território. Nesta obra, os rios serão
(disponível em: <https://pib.
dãos. Reconhecer a territo- ram os limites desse tratado, apropriando-se representados com os nomes atuais para fins didáticos. socioambiental.org/pt/Artes>;
rialidade e os direitos legais de terras a oeste que pertenciam à Espanha. acesso em: 14 jul. 2018) e Povos
dos povos indígenas é re- Luso-brasileiro O avanço para o interior do continente se deu Figura 11. Brasil: economia e construção de Indígenas no Brasil Mirim —
conhecê-los como cidadãos Indivíduo descendente de espaços geográficos – século XVII Artes (disponível em: <https://
portugueses e brasileiros. pelo Rio Amazonas, na busca por drogas do
brasileiros. mirim.org/artes>; acesso em:
Mercantilismo sertão, coletadas por indígenas escravizados. OCEANO
14 jul. 2018).
Com base nos temas discu- ATLÂNTICO
tidos no Percurso, poderão Conjunto de princípios Além disso, a expansão da pecuária ocorreu 0° EQUADOR Ri
oN
e Belém
que orientou a economia, em direção ao interior, chegando às terras que

FERNANDO JOSÉ FERREIRA


zona s Alcântara
ser analisadas e contextua- Ama

gr
Rio Cametá São Luís

o
principalmente a europeia, Fortaleza

s
se localizavam a oeste do Meridiano de Torde-

a
lizadas as razões da passa- ra

naíb
pa
entre os séculos XV e e

MERIDIANO DO TRATADO DE TORDESILHAS


i
ad

Ta
M Natal

ar
gem do mercantilismo para silhas. Veja a figura 11.

o
P
XVIII, segundo o qual a

Ri

s
io

Rio

ntin
Olinda

R
u
o capitalismo, além das in-

Xing
riqueza de um Estado Recife

Rio Toca
coRio ItPenedo
terações entre diferentes se faz pelo acúmulo de apicu

Rio

ncis
ru São

metais preciosos por meio Cristóvão

o Fr a
aia
sociedades no contexto das Salvador

gu
Área de ocorrência ã
do desenvolvimento do Drogas do sertão Ilhéus

ra
Grandes Navegações e dis-

S
do pau-brasil

Rio
comércio, da venda de

Rio
No século XVI, ”drogas do sertão” era o nome dado Cana-de-açúcar Porto Seguro
tintas interpretações sobre

aguai
produtos para outros aos produtos extraídos da Floresta Amazônica: Pecuária


Vitória
as dinâmicas das sociedades países (exportação) e pela

Rio Par

ra
castanha, canela, cacau e cipós cujas raízes têm Tabaco Pa Taubaté
São Paulo
São João da Barra

americanas no período colo- política protecionista –

Rio
Sorocaba Rio de Janeiro
propriedades medicinais. Mineração Iguape São Santos
Vicente
nial, a fim de desenvolver a que estabelece um OCEANODrogas
Curitiba Itanhaém
TRÓPIC
CAPRIC O DE
do sertão Cananeia N ÓRNIO
sistema de taxas para
habilidade EF07GE05.
PACÍFICO
ai Laguna NO NE
Domínio português
produtos importados com Figura 9. Gravura de 1592 de autoria de Theodore De Bry (1528-1598) — ourives, u
Rio Uru
g O L
Fontes: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de et al. Atlas
Interdisciplinaridade objetivo de proteger e gravador e pintor flamengo (habitante de Flandres, área do território europeu histórico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: FAE, 1991. p. 20 e 28;
Domínio espanhol SO SE

estimular a produção e o que faz parte das atuais Bélgica, França e dos Países Baixos) —, com embarcações VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e do Brasil.
Fronteiras atuais do S

Os conteúdos deste Percur- comércio nacional. partindo de Lisboa (Portugal) para o Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 102.
território brasileiro
50° O
0 570 km

so permitem a realização de
um projeto interdisciplinar
com o professor de História, 20 21
que poderá colaborar na
abordagem sobre a formação
Se achar oportuno, explique que foram construídos durante o mercantilismo três tipos de espaço: espaços Explique que a expressão “sertão” corresponde a terras do interior, ou seja, ao interior do país, ou ainda
histórico-geográfica do terri-
voltados para fora ou extrovertidos, construídos para produzir uma ou mais mercadorias para exportação a terras distantes de núcleos ou vilas de povoamento. Comente com os alunos que os bandeirantes, os quais
tório brasileiro e da América
(cana-de-açúcar, metais etc.); os destinados a abastecer os espaços extrovertidos (espaço da pecuária, por se dedicaram ao apresamento de indígenas, fazem lembrar o General Custer, figura histórica lembrada em
portuguesa, por meio do tra-
exemplo); e os voltados para si próprios, construídos pela agricultura de subsistência, espalhados pelo territó- muitos filmes estadunidenses. Na conquista do território da América do Norte, também ocorreu o brutal
balho com mapas históricos.
rio. Essa tipologia teve por base o livro O regionalismo nordestino, de Rosa Maria Godoy Silveira. São Paulo: massacre das populações indígenas comandado por esse general. Enquanto Custer buscava indígenas para
Moderna, 1984. exterminá-los, a intenção dos bandeirantes era escravizá-los.

20 21

Habilidades da BNCC Comentários e orientações


As habilidades que podem ser desenvolvidas com base Textos apresentados ao longo do Livro do Aluno
nos temas estudados são identificadas na abertura identificam os temas de estudo, sugerem estratégias
dos percursos, por meio de seus códigos alfanuméricos. de abordagem e explicam o significado de termos ou
Os recursos disponíveis para sua abordagem são aprofundam conceitos do texto principal.
identificados neste ponto e ao longo do Percurso.
Atividades complementares
Interdisciplinaridade Com o objetivo de aprofundar a abordagem dos
São sugeridas estratégias de trabalho com outros assuntos tratados na unidade ou apoiar estratégias
componentes curriculares com o objetivo de ampliar de trabalho com alunos com diferentes níveis de
o desenvolvimento de habilidades e promover maior aprendizagem, ao longo do manual são propostas
apreensão dos assuntos estudados. atividades complementares às do Livro do Aluno.

LV
Temas contemporâneos
As possibilidades de trabalho com temas
contemporâneos são identificadas para apoiar o
professor, estando geralmente associadas às seções
Rotas e encontros e Estações.

Competências Explique aos alunos que,


O conteúdo sobre o Aquí- além do Aquífero Guarani,
fero Guarani pode suscitar há no território brasileiro
o trabalho com a Compe- Destaca-se também o Rio Uruguai, que nasce na Serra Geral com o stação Socioambiental um aquífero na Bacia Sedi-
mentar do Parnaíba (Piauí e
tência Específica de Ciên- nome de Rio Pelotas e, após receber o Rio Canoas, passa a ser denominado
cias Humanas 6: “Construir Maranhão) e o Aquífero Al-
Rio Uruguai. Esse rio faz a divisa entre os estados de Santa Catarina e do
argumentos, com base nos ter do Chão, na Amazônia,
Rio Grande do Sul e determina a fronteira deste estado com a Argentina.
conhecimentos das Ciências Aquífero Guarani que, apesar de ter menor ex-
Humanas, para negociar e tensão superficial, apresenta
O Aquífero Guarani Água é vida. O século XXI é o século em que devemos nos preocupar com sua
defender ideias e opiniões maior volume de água que
que respeitem e promovam Além das águas superficiais, nessa região se localiza parte de um dos escassez. A água é uma questão socioambiental de suma importância, pois, de o Sistema Aquífero Guarani.
maiores reservatórios de águas subterrâneas do mundo: o Aquífero Gua- muitas reservas hídricas superficiais e subterrâneas, extrai-se um volume de água
os direitos humanos e a Temas contemporâneos
rani. Esse nome é uma homenagem da comunidade científica aos povos maior do que o que é reposto pela natureza.
consciência socioambiental, A seção cria a oportuni-
exercitando a responsabili- que habitavam a região do aquífero. Atualmente, sua denominação é
dade de desenvolver o tema
dade e o protagonismo vol- Sistema Aquífero Guarani. “[…] O volume de água armazenada no sub- […] A bacia sedimentar do Paraná abriga o Educação Ambiental. Os alu-
tados para o bem comum e Como podemos observar no mapa da figura 12, parte dele se loca- solo é muito maior do que o das águas de rios maior manancial de água subterrânea do mun- nos poderão ser orientados a
a construção de uma socie- liza também nos territórios da Argentina, do Paraguai e do Uruguai. e lagos, mas seu período de renovação é mais do, denominado Aquífero Guarani. Ele se es- pesquisar os problemas mais
dade justa, democrática e Em 2010, para ampliar a cooperação para um maior conhecimento cien- prolongado. No ciclo hidrológico, a função na- tende pelos territórios do Brasil (840.000 km2), comuns das águas subterrâ-
inclusiva”. tífico e a gestão responsável de seus recursos hídricos, baseando-se em tural da água subterrânea é a de alimentar o Uruguai (58.500 km2), Argentina (355.000 km2) neas, como: os impactos na
O caso do aquífero é em- “critérios de uso racional e sustentável”, o Brasil e esses três países assi- fluxo de base dos rios. Há, portanto, uma íntima e Paraguai (58.500 km2) — uma área equivalen- qualidade e na quantidade
blemático porque ele abran- naram o Acordo sobre o Sistema Aquífero Guarani. relação entre as águas de superfície e as águas te à dos territórios da Inglaterra, França e Espa- de água causados pela im-
ge partes dos territórios do subterrâneas. nha, juntos. permeabilização do solo nas
Ratificado em 2017 pelo Congresso Nacional do Brasil, o acordo es-
Brasil (especificamente dos Os terrenos ou formações geológicas que ar- […] Os recursos hídricos são em geral de ex- cidades; as consequências
tabelece uma série de normas para o desenvolvimento de ações de con-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
estados do Rio Grande do mazenam as águas subterrâneas são chama- celente qualidade e prestam-se para todos os de sua superexploração em
servação e aproveitamento sustentável dos recursos hídricos do Sistema dos aquíferos. Há duas matrizes de terrenos: os fins em quase toda a área. Atualmente, a maior
Sul, Santa Catarina, Para- áreas continentais e litorâ-
ná, São Paulo, Minas Gerais, Aquífero Guarani, respeitando o domínio territorial de cada país sobre as aquíferos granulares ou sedimentares, onde a parte da água extraída é utilizada no abasteci-
neas; a poluição por meio da
Mato Grosso do Sul, Mato porções desse aquífero. água circula entre os poros, como se fosse uma mento público de centenas de cidades de médio
deposição de resíduos sólidos
Grosso e Goiás) e de três O Brasil abriga cerca de 70% do Aquífero Guarani. A água armazenada esponja; e os aquíferos fraturados, geralmen- e grande porte, por meio de poços de profundi-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
no solo, por esgotos e fossas,
países vizinhos: Paraguai, nos poros das rochas sedimentares abastece muitos municípios por meio te rochas duras onde a água circula por fendas, dade variada. […]”
atividades agrícolas, minera-
Argentina e Uruguai. A água de poços artesianos. fissuras, fraturas. Os terrenos granulares, are- ROCHA, Gerôncio Albuquerque. Um copo d’água.
São Leopoldo (RS): Unisinos, 2002. p. 25 e 27. ção, vazamento de substân-
é um recurso natural vital nosos, contêm maior potencial de água.
cias tóxicas, entre outros.
reconhecido como direito Figura 12. Aquífero Guarani […] Os recursos hídricos subterrâneos são
de todo ser humano, que VENEZUELA GUIANA FRANCESA largamente explotados em todo o território, Fluxo de base
Interdisciplinaridade
Além dos três estados SURINAME (FRA) principalmente no abastecimento público, por Com o professor de Ciên-
deve ter acesso a ele e po- COLÔMBIA Boa Vista
GUIANA
Fluxo de água alimentado por nascente.
da Região Sul, que AP poços tubulares. Centenas de cidades, peque- cias poderá ser organizado
der usá-lo para realizar suas RR
Macapá Explotado
outros estados do Brasil nas e médias, são inteiramente abastecidas por um projeto dirigido às ques-
atividades e necessidades 0º EQUADOR
De que foi tirado proveito econômico.
FERNANDO JOSÉ FERREIRA

mais básicas. Pensar em uma têm parte do Aquífero São Luís


água subterrânea. tões indicadas anteriormen-
Manaus Belém
Guarani em seu subsolo? te, contextualizando-as à
gestão do aquífero envolve, AM
Fortaleza

portanto, desde os direitos Goiás, Mato Grosso, Mato


PA MA CE RN Natal
realidade do município no
Teresina
humanos até uma estratégia Grosso do Sul, Minas João
Chuvas
Interprete qual vivem os alunos.
PB Pessoa
Gerais e São Paulo. PI
entre os países. Além disso, AC
PE Recife 1. O Aquífero Guarani localiza-se
Porto Palmas AL Maceió
o uso do aquífero deve ser apenas no território brasileiro

ADILSON SECCO
Rio Branco Velho SE
TO Aracaju
pensado para o bem comum RO
BA
ou se estende por outros
e envolver a participação de PERU MT
Salvador países?
diversos atores sociais, como Cuiabá DF
Brasília
sociedade civil, governos, GO N Argumente
BOLÍVIA Goiânia MG NO NE Recarga
ONGs, entre outros. Uberaba Belo O L direta a 2. Por que o Aquífero Guarani
MS Horizonte ES partir das Área de
OCEANO Vitória
SO SE
chuvas afloramento contribui para a prática da
S
PACÍFICO
Campo
Grande
Ribeirão Preto
RJ 0 400 km agricultura?
SP
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO PARAGUAI Rio de Janeiro
Assunção
PR
São Paulo Contextualize
Curitiba
OCEANO
Fonte: OEA. Aquífero Guarani: CHILE
Foz do Iguaçu
ATLÂNTICO Nota: Ilustração 3. Qual é sua atitude e a de
SC artística para fins didáticos.
programa estratégico de ação. OEA: Corrientes
Posadas
Florianópolis seus familiares em relação ao
Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai, ARGENTINA Fonte: MACHADO, José Luiz Flores. consumo de água? O que vocês
RS Porto Alegre
jan. 2009. p. 98. Disponível em: Área do aquífero A redescoberta do Aquífero Guarani. Scientific
<http://www2.ana.gov.br/Paginas/ Santa Fé
Capital American Brasil, Reportagem. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/sciam/ fazem para evitar o desperdício?
projetos/GEFAquiferoGuarani.aspx>. Paraná Cidade reportagens/a_redescoberta_do_aquifero_guarani.html>. Acesso em: 23 fev. 2018.
URUGUAI
Acesso em: 23 fev. 2018. 50° O

224 225

Respostas
1. O Aquífero Guarani localiza-se em partes dos territórios do Brasil, da Argentina, do Uruguai e do Paraguai.
2. Por ser um reservatório de água, um dos seus usos se destina à irrigação das lavouras.
3. É um momento oportuno para reforçar a ideia de que a água é um recurso finito e, em consequência, todos
têm de usá-la de forma racional. Peça aos alunos sugestões sobre formas de economizar água com base em
suas experiências familiares.
224 225

Respostas
Competências As respostas às atividades estão dispostas nas laterais e
Sempre que oportuno, os assuntos apresentados no Livro abaixo das páginas do Livro do Aluno.
do Aluno são relacionados às competências gerais da Para as atividades orais sistemáticas e questões propostas
Educação Básica e às competências específicas da área de no boxe No seu contexto, as respostas aparecem na
Ciências Humanas e do componente curricular Geografia. página do Livro do Aluno, próximo às questões.

Material Digital
No início do bimestre, sugere-se a consulta aos recursos disponíveis no Material Digital que podem
contribuir para o planejamento do professor, como o plano de desenvolvimento bimestral e as sequên-
cias didáticas. No fim das unidades pares, uma menção às propostas de acompanhamento da aprendiza-
gem salienta a existência de recursos de avaliação das habilidades previstas para o bimestre.
Material Digital Audiovisual Orientações para o professor
acompanham o Material
• Videoaula: Exclusão digital
Digital Audiovisual

Ao longo da parte específica, indica-se a disponibilidade de áudios, vídeos ou videoaulas do Material


Digital Audiovisual relacionado ao tema em estudo.

LVI
MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental,
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.

SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.

EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS

7
o
ano

Componente curricular: GEOGRAFIA

3a edição

São Paulo, 2018

1
Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Juliana de Araújo Cava Tanaka,
Juliana Maestu, Magna Reimberg, Maria Carolina Aguilera Maccagnini
Assistência editorial: Mirna Acras Abed Moraes Imperatore
Assessoria didático-pedagógica: Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Ecoturistas caminham pelo Alto Mourão, em Niterói/Maricá,
RJ © Elder Vieira Salles/Shutterstock
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Ilustração de vinhetas: Otávio Santos
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria Cortazzo, Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Barbara
Benevides, Beatriz Rocha, Cárita Negromonte, Cecilia Oku, Nair H. Kayo, Renato da
Rocha, Rita de Cássia Sam, Salete Brentan, Sandra G. Cortés, Thiago Dias
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Adas, Melhem
Expedições geográficas / Melhem Adas, Sergio
Adas. — 3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018.

Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.


Componente curricular: Geografia.
Bibliografia.

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,


Sergio. II. Título.

18-17777 CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:


1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
Apresentação

Caro estudante,

Você já percorreu e venceu alguns anos de estudo. Parabéns! Seja


bem-vindo ao 7o ano!
Ao folhear cada página deste livro, atento às orientações do professor,
seremos companheiros de viagem! Ao consultar o sumário, observe os
assuntos que vamos percorrer nas oito Unidades deste livro. Do início ao
fim de cada uma delas, acompanharemos os passos da Geografia, ciên-
cia que contribui para observarmos e compreendermos melhor o mun-
do em que vivemos.
Nessa trajetória em busca de novos conhecimentos, conserve bem
viva e acesa sua curiosidade de explorador. Ela é condição essencial para
o aprendizado. Esperamos que, ao trilhar os Percursos deste livro, você
desenvolva o gosto e a sensibilidade pelas questões políticas, econômi-
cas, sociais, culturais e ambientais e desperte o desejo de ser participan-
te de um grande projeto: o de construir um mundo melhor para todos.
Isso envolve o respeito ao meio ambiente e à diversidade de pessoas e
povos e atitudes cuja contribuição sejam o aprimoramento e a resolução
de problemas da sociedade.
Nosso objetivo é que você perceba como os lugares do mundo estão
relacionados e compreenda melhor o lugar e a comunidade em que vive,
a partir da ideia de espaço geográfico socialmente produzido. Ao embar-
car nesta fascinante viagem em busca de novos conhecimentos, o con-
vidamos para não apenas constatar os fatos, mas também relacioná-los.
Boa viagem de estudos!
Os autores

3
Conhecendo os
recursos do livro

Organização do livro
Esta coleção possui uma organização regular, planejada para facilitar o
trabalho em sala de aula. Cada livro é dividido em oito Unidades, cada uma
com quatro Percursos.

Verifique sua
bagagem
UNIDADE

Abertura de
2
A população Verifique sua bagagem
brasileira
A minisseção
A taxa de crescimento

Número de habitantes
Unidade
1. Você sabe o que é recenseamento populacional caiu. Com o
desenvolvimento da medicina
ou censo demográfico? e a melhoria nas condições
2. Observando o gráfico, responda: de vida, está ocorrendo
um envelhecimento da

Verifique sua
por que ao longo do tempo a população brasileira.
população brasileira vem crescendo Em 1970, a população com

Por meio da
numericamente? idade igual ou superior a 60
Saber quem somos, A evolução da população brasileira 3. Qual é a característica importante,
anos correspondia a 5,2% do
total e, em 2010, a 10,8%.

bagagem vai
quantos somos, como também revelada pelo gráfico, sobre a
Ao longo da história do Brasil, podemos observar um cons- Com o avanço da industrialização, Brasil: 190.755.799
e onde vivemos é um distribuição da população brasileira? a população passou a ser

exploração de um
tante crescimento numérico da população. Tal crescimento majoritariamente urbana
passo importante para
não aconteceu de forma regular: em alguns momentos, o e teve seu perfil transformado:
melhor compreender Na década de 1930, o governo criou houve maior acesso à educação

sondar seus
processo foi acelerado; em outros, mais lento. A distribuição medidas restritivas para a entrada e à saúde, as condições de vida Centro-
nosso país. Nesta Unidade,
da população pelo território também mudou, passando de de imigrantes, reduzindo o fluxo de melhoraram e houve aumento da -Oeste

infográfico ou de
você estudará como a estrangeiros para o país. participação das mulheres 14.058.094
maioria rural para urbana. Observe o crescimento da popu-
população do Brasil está no mercado de trabalho. Assim,
lação brasileira segundo os censos demográficos. o número de nascimentos caiu

conhecimentos
distribuída no território, os e, a partir da década de 1970, Sul
grupos que a formam, as a população passou a crescer

imagens e um texto
27.386.891
de maneira menos acelerada.
migrações internas, além
das desigualdades que
ainda existem no mercado
prévios e estimular
CRESCIMENTO POPULACIONAL

introdutório, a
de trabalho do país, como

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
também nos rendimentos Entre os anos de 1940 e 1970, a
A partir de 1900, ocorreu um

o interesse
da população. grande aumento da população.
população aumentou de maneira
acelerada. Isso ocorreu graças ao maior
A principal causa disso foi

abertura da Unidade
crescimento natural da população,
a chegada de imigrantes resultante das altas taxas de natalidade
estrangeiros, que já era Sudeste
e do declínio das taxas de mortalidade. 80.364.410
significativa no século XIX,

pelas temáticas
mas teve maior importância
no início do século XX.

apresenta o que será PERCURSOS


Só no período entre 1904

abordadas ao
e 1930, entraram no país
5 Brasil: distribuição mais de dois milhões de

tratado nos quatro


e crescimento da imigrantes.
população
Brasil: migrações
longo da Unidade.
6

Percursos seguintes.
internas e Nordeste
emigração 53.081.950

7 População e
trabalho: mulheres,
crianças e idosos
Norte
ILUSTRAÇÕES: LUCIANO VERONEZI

8 Brasil: a 15.864.454
diversidade
cultural e os 1872 1880* 1890 1900 1910* 1920 1930* 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010
afro-brasileiros
Brasil: 9.930.478 hab. Brasil: 17.438.434 hab. Brasil: 51.944.397 hab. Brasil: 169.799.170 hab.

* Ano sem censo demográfico. Fontes: IBGE. Sinopse do Censo Demográfico 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. Tabela 2; Anuário Estatístico do Brasil 2012.
Rio de Janeiro: IBGE, 2013. p. 2-11 e 2-12.

42 43

Percurso
Os Percursos apresentam
conteúdos organizados PERCURSO
Região Sudeste: Glossário
de forma clara, em 23 a cafeicultura e a
organização do espaço Apresenta o significado
títulos e subtítulos que 1 A expansão da cafeicultura de termos que podem
facilitam a compreensão Província
Divisão político-
-administrativa de um
país sob a autoridade
em direção ao interior de São Paulo
Chegando às terras mais interiores da província de São Paulo, na pri-
meira metade do século XIX, a cafeicultura desenvolveu-se amplamente.
ser pouco comuns ou
dos temas. de um poder central.
As províncias do Brasil
imperial passaram a ser
denominadas estados
Por volta de 1840 ocupou terras da Depressão Periférica Paulista (figura
21), entre elas, a área do atual município de Campinas (SP), que se situa
na zona de contato entre essa depressão, a oeste, e o Planalto Cristalino
desconhecidos por você.
As informações são
com a Proclamação da ou Oriental, a leste. Posteriormente, avançou para o Planalto Ocidental
República, em 1889. Paulista, tanto na direção do Rio Grande, na divisa de Minas Gerais, como
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Terra roxa em direção ao Rio Paraná e ao Rio Paranapanema.


Solo avermelhado
No Planalto Ocidental Paulista, a cafeicultura encontrou condições de

apresentadas por
resultante da
decomposição de rochas clima e solo bastante favoráveis para o seu desenvolvimento: clima tro-
basálticas. O nome pical, com verão chuvoso e inverno seco, e médias anuais de temperatura
deriva de uma adaptação
superiores a 20 °C, além de manchas de terra roxa de grande fertilidade.
equivocada do termo rossa

meio de diferentes
(vermelha, em italiano), Assim como aconteceu com os canaviais do Nordeste nos séculos XVI e
utilizado em referência a XVII e também com a expansão da monocultura cafeeira no Vale do Paraíba
esse solo pelos imigrantes e na Zona da Mata Mineira, o avanço da cafeicultura no Planalto Ocidental
italianos que se dedicaram
à agricultura no interior de Paulista provocou a devastação de grande parte da cobertura vegetal na-

linguagens, mesclando São Paulo. tiva. A Mata Tropical e o Cerrado foram progressivamente substituídos por
culturas agrícolas — café (figura 22), algodão, amendoim, cana-de-açúcar
etc. —, pela pecuária e ainda pela urbanização e construção de ferrovias.

textos, mapas, gráficos, Figura 21. Estado de São Paulo: unidades de relevo
49° O

tabelas, ilustrações
MS MG

ES
FERNANDO JOSÉ FERREIRA

SP

e fotos. As atividades
Nota: Cuesta é uma forma RJ
de relevo constituída por
uma sucessão alternada TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
N
de camadas rochosas (no NO NE

direcionam a observação
caso, arenito e basalto) O L
PR
SO SE OCEANO
de diferentes resistências S Fontes: elaborado com
0 100 km ATLÂNTICO base em IBGE. Geografia
ao desgaste pela erosão.
do Brasil: Região Sudeste.
Apresenta uma inclinação Baixadas e Planícies Sedimentares Cuestas Basálticas Rio de Janeiro: IBGE, 1977.
Impactos ambientais sobre os domínios
Seções laterais
(faz parte dos Planaltos e
21

e a interpretação
suave em um de seus Planalto Cristalino ou Oriental Chapadas da Bacia do Paraná) v. 3, p. 26-27; ROSS, Quem lê viaja mais
(é uma porção dos Planaltos e Jurandyr L. S. (Org.).
lados e, de outro, um corte Planalto Ocidental Paulista
morfoclimáticos do Brasil
Serras do Atlântico Leste-Sudeste)
(faz parte dos Planaltos e Geografia do Brasil. 5. ed.
abrupto que recebe o nome Depressão Periférica Paulista
(faz parte da Depressão Periférica Chapadas da Bacia do Paraná)
São Paulo: Edusp, 2005.
RODRIGUES, Rosicler
de frente de cuesta. da Borda Leste da Bacia do Paraná) p. 53. Martins.
Impacto ambiental deve ser entendido como o resultado de ações

Sugerem livros,
Vida na Terra: conhecer para

desses elementos.
proteger. 3. ed. São Paulo: que modificam o ambiente, podendo produzir danos, muitas vezes
200 Moderna, 2013.
irreversíveis.
O livro trata da
interferência humana Ao longo da história, a ocupação humana dos domínios morfoclimáti-

vídeos e sites que


na natureza e suas cos brasileiros provocou impactos ambientais de diversos tipos, entre eles
PDF-184-215-EG7-U06-G20 2.indd 200 15/08/18 12:00
consequências, abordando a perda da biodiversidade. Destacaremos alguns desses impactos a seguir.
também os ecossistemas
do Brasil.
• Impactos ambientais no Domínio Amazônico

ajudam a aprofundar CARRARO, Fernando.


A Terra vista do alto.
São Paulo: FTD, 2000.
Rafael e Mariana, numa
O avanço dos projetos agropecuários causa desmatamento e quei-
madas, com graves consequências para a flora e a fauna, além de erosão
do solo e assoreamento de rios. Podemos destacar ainda os efeitos

e a complementar
viagem com os balonistas desse avanço sobre a população local, como a expulsão dos indígenas de
Roni e Edu, sobrevoam a
suas terras, conflitos de territorialidade e disputas por territórios.
Serra do Mar e o interior
dos estados de São Paulo A construção de grandes usinas hidrelétricas causa a inundação de

o estudo.
e Mato Grosso. Por meio vastas áreas de floresta, de vilas e cidades, além de terras indígenas.
dessa história, o autor
apresenta as diferentes • Impactos ambientais no Domínio do Cerrado
paisagens e formas
de relevo do espaço A garimpagem de pedras preciosas e ouro (figura 24) é respon-
percorrido. sável por desbarrancamento de margens de rios, seguido de assorea-
mento e contaminação da água por mercúrio, produto utilizado no
garimpo, e por óleo diesel, usado em geradores e barcos. Além disso, o
avanço da agropecuária nesse domínio provoca impactos semelhantes
aos citados no Domínio Amazônico, com perda de sua biodiversidade.

Assoreamento
ANDRE DIB/PULSAR IMAGENS

Deposição de sedimentos
(areia, solo, cascalho etc.)

No seu contexto
num rio ou porto.

Propõe atividades
que articulam o
conteúdo estudado
No seu contexto
A unidade da
federação em que você
mora se localiza em

à realidade
qual(is) domínio(s)
morfoclimático(s)? Figura 24. Vista de um garimpo no município de Poconé, MT (2017), onde a
intervenção humana modificou o meio natural.

em que você vive.


34

PDF-012-041-EG7-U01-G20 1.indd 34 11/08/18 17:32

4
Estações
Apresentam textos de revistas, jornais, livros e sites, que desenvolvem
temas transversais e complementam o conteúdo do Percurso.
Dividem-se em quatro tipos: Estação Socioambiental, Estação
Cidadania, Estação História e Estação Ciências. As atividades
promovem a reflexão e estimulam o debate.

Estação stação Socioambiental

Socioambiental Aquífero Guarani

Aborda temas Estação Cidadania


Água é vida. O século XXI é o século em que devemos nos preocupar com sua
escassez. A água é uma questão socioambiental de suma importância, pois, de
muitas reservas hídricas superficiais e subterrâneas, extrai-se um volume de água
maior do que o que é reposto pela natureza.
stação Cidadania
sociais e ambientais “[…] O volume de água armazenada no sub-
solo é muito maior do que o das águas de rios
[…] A bacia sedimentar do Paraná abriga o
maior manancial de água subterrânea do mun-
Traz textos que A luta dos remanescentes de com a Fundação Palmares, vinculada ao Mi-

e desenvolve a possibilitam a
e lagos, mas seu período de renovação é mais do, denominado Aquífero Guarani. Ele se es- nistério da Cultura, o município concentra o
prolongado. No ciclo hidrológico, a função na- tende pelos territórios do Brasil (840.000 km2),
quilombos em Alcântara (MA) maior número dessas comunidades certifica-
tural da água subterrânea é a de alimentar o Uruguai (58.500 km2), Argentina (355.000 km2) “[…] Localizada a cerca de 70 km da sede do das no Brasil: são 156.
fluxo de base dos rios. Há, portanto, uma íntima e Paraguai (58.500 km2) — uma área equivalen- município de Alcântara — ao qual a forma mais A Comunidade Itamatatiua foi certificada

compreensão das reflexão sobre


relação entre as águas de superfície e as águas te à dos territórios da Inglaterra, França e Espa- rápida de chegar, vindo de São Luís, é a travessia em 2006, mas até agora as terras não foram titu-
subterrâneas. nha, juntos. de 22 km de barco pela baía de São Marcos —, ladas, etapa final do processo de regularização
Os terrenos ou formações geológicas que ar- […] Os recursos hídricos são em geral de ex- Itamatatiua é o principal povoado de uma rede — por sinal, nenhum dos 39 títulos já expedi-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

mazenam as águas subterrâneas são chama- celente qualidade e prestam-se para todos os de 42 comunidades que, para os moradores, são dos no Maranhão foi para Alcântara. O Instituto

relações entre problemas ligados


dos aquíferos. Há duas matrizes de terrenos: os fins em quase toda a área. Atualmente, a maior ‘terras de Santa Teresa’. Nacional de Colonização e Reforma Agrária (In-
aquíferos granulares ou sedimentares, onde a parte da água extraída é utilizada no abasteci- Há mais de 30 anos as comunidades quilom- cra) é o responsável pela titulação das comuni-
água circula entre os poros, como se fosse uma mento público de centenas de cidades de médio bolas estão envolvidas na luta por 62 mil dos dades quilombolas. […]”
esponja; e os aquíferos fraturados, geralmen- e grande porte, por meio de poços de profundi- 85 mil hectares identificados como pertencen- HEBMÜLLER, Paulo. A luta dos remanescentes de quilombos

espaço geográfico, à realidade e a


te rochas duras onde a água circula por fendas, dade variada. […]” tes ao território tradicional. Essas terras foram em Alcântara (MA). Brasil de Fato, 5 jan. 2017. Disponível em:
desapropriadas pelo governo do estado do Ma- <https://www.brasildefato.com.br/2017/01/05/a-luta-dos-
fissuras, fraturas. Os terrenos granulares, are- ROCHA, Gerôncio Albuquerque. Um copo d’água. remanescentes-de-quilombos-em-alcantara/>.
nosos, contêm maior potencial de água. São Leopoldo (RS): Unisinos, 2002. p. 25 e 27. ranhão para a construção do Centro de Lan- Acesso em: 15 fev. 2018.
[…] Os recursos hídricos subterrâneos são çamento de Alcântara (CLA) da Força Aérea

sociedade e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
discussão sobre
largamente explotados em todo o território, Fluxo de base Brasileira (FAB), onde o governo federal desen-
principalmente no abastecimento público, por Fluxo de água alimentado por nascente. volve o programa aeroespacial com foguetes. Interprete
poços tubulares. Centenas de cidades, peque- Para implantar o CLA em 1983, o governo des- 1. Explique o que é o CLA.
Explotado
nas e médias, são inteiramente abastecidas por De que foi tirado proveito econômico.
locou 312 famílias quilombolas de suas terras sem 2. Por que essas comunidades quilombolas

ambiente. medidas e soluções.


água subterrânea. consultá-las, sem pagar indenizações ou reparar foram deslocadas de suas terras para
os danos sociais, culturais, políticos e econômi- outras?
cos a elas. A violação de direitos dessas famílias
Chuvas
Interprete foi denunciada, em 2008, na Organização Inter- Argumente
nacional do Trabalho, em Genebra, na Suíça. 3. Na sua opinião, quais direitos deveriam ser
1. O Aquífero Guarani localiza-se
Aproximadamente 70% dos 22 mil habitan- garantidos às comunidades quilombolas
apenas no território brasileiro
ADILSON SECCO

tes de Alcântara vivem na área rural, boa par- em relação à terra em que habitavam?
ou se estende por outros
te em comunidades quilombolas. De acordo
países?

Argumente

CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS


Recarga
direta a 2. Por que o Aquífero Guarani
partir das Área de
chuvas afloramento contribui para a prática da
agricultura?
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Contextualize
047-f-EG7-U05-G20–NOVA–
Nota: Ilustração 3. Qual é sua atitude e a de
artística para fins didáticos. Comunidade quilombola Itamatatiua, no
seus familiares em relação ao
Fonte: MACHADO, José Luiz Flores. município de Alcântara, MA, mostrando
consumo de água? O que vocês
A redescoberta do Aquífero Guarani. Scientific pessoas da comunidade e suas casas etc.
American Brasil, Reportagem. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/sciam/ fazem para evitar o desperdício?
reportagens/a_redescoberta_do_aquifero_guarani.html>. Acesso em: 23 fev. 2018.
Morador com
cesto nas costas
225 conduz boi por
rua de terra na
comunidade
quilombola de
PDF-216-249-EG7-U07-G20.indd 225 11/08/18 17:33 Itamatatiua,
município de
Alcântara, MA
(2014).

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Estação História stação História


Trata dos aspectos A Guerra do Paraguai – 1864-1870 Estação Ciências
históricos de Os cursos de água muitas vezes são disputados entre populações
Consentir
Concordar; aceitar;
stação Ciências
Por meio dos
e países por sua importância política, econômica ou ambiental. Leia o condescender.
texto e conheça o caso do Rio Paraguai. Franquear

determinado tema
Conceder; liberar; permitir.

O melhoramento genético
textos desta
Depois de 20 anos de melhoramento gené-
“Durante o início do século XVIII, os rios foram o principal ca-
tico, a Embrapa Algodão obteve variedades de
minho para chegar à Região [Centro-Oeste]. Apenas uma estrada de do algodoeiro

para enriquecer seu


pluma colorida aptas a serem utilizadas na in-
terra foi aberta ligando Cuiabá a Goiás. Essas eram as únicas vias de Interprete Você já ouviu falar sobre o algodão natu-
acesso ao restante do Império. O que dificultava muito o desenvolvi- dústria têxtil. Foram lançadas cinco varieda-

estação você vai


1. Qual era a ralmente colorido? Desenvolvido pela Embrapa des em tonalidades que vão do verde-claro aos
mento da região.
importância da (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuá- marrons claro, escuro e avermelhado. [...]
O Rio Paraguai, com suas águas calmas, era uma alternativa

estudo. Os textos, com


hidrografia para ria) de Campina Grande (PB), ele saiu dos la- Todas as variedades lançadas foram obtidas
para levar desenvolvimento à região. Mas, para isso, os brasileiros a Região Centro- boratórios e ganhou o campo, tornando-se um por meio do melhoramento genético conven-
deveriam navegar em terras paraguaias.

refletir sobre o
-Oeste durante produto diferenciado para a Região Nordeste. Com
Em 1857, o governo paraguaio cedeu às pressões diplomáticas e cional, cruzando-se plantas de algodão entre si.
os séculos XVIII fibras de diferentes cores, hoje é cultivado por pe-
consentiu em franquear o Rio Paraguai às embarcações de bandeira Outra linha de pesquisa busca obter o algo-
e XIX?

as atividades, buscam
quenos produtores dos estados do Nordeste, prin- dão de cor azul. Mas como não existem plan-
brasileira. Mas, no final de 1864, o novo presidente do Paraguai, Fran-
cipalmente no Agreste da Paraíba e do Rio Grande tas de algodão com a cor azul na natureza, os
cisco Solano Lopez, rompeu o acordo. Começava a guerra. Argumente

papel da ciência,
do Norte. Por meio de novos incentivos, seu cultivo pesquisadores estão recorrendo à biotecno-
Os paraguaios avançaram rapidamente, pois tinham um exército 2. Em sua opinião, vem se expandindo, inclusive no Agreste de Per- logia para transferir o gene que fornece a cor
mais e melhor armado. As forças de Solano Lopez avançaram e toma- qual é a

reforçar as relações
nambuco, no município de Surubim. Os pequenos
ram Corumbá, o ‘Campo de Vacaria’ — onde o gado era criado sol- importância atual azul para a fibra do algodão. ‘No momento,
agricultores chegam a receber até 30% a mais do
to — e só não se apoderaram de Cuiabá porque a época era de seca e uma construção gênica que poderá produzir

da tecnologia e da
da hidrografia
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

que ganhariam com o algodão branco convencio-


impediu o avanço pelo rio. Os índios — principalmente os Kadiweus para as cidades a cor azul na fibra está sendo introduzida no
nal. Leia o texto a seguir para conhecer um pouco
e os Terenas — começaram a lutar do lado brasileiro. localizadas genoma do algodão’, diz Luiz Paulo [pesquisa-

entre espaço geográfico


mais sobre o algodão colorido.
A guerra só foi vencida quando Argentina, Uruguai e Brasil se uni- na Região dor da Embrapa Algodão]. Para ele, o algodão
ram no Tratado da Tríplice Aliança contra o Paraguai.” Hidrográfica

inovação para o
Em busca de novas cores de algodão azul reduziria significativamente o uso de tin-
Tom do Pantanal. Caderno do Professor. Rio de Janeiro: Furnas/ do Paraguai? ta na indústria têxtil. ‘Se tivéssemos este algo-
Instituto Antonio Carlos Jobim/Fundação Roberto Marinho, s./d. v. 3. p. 48-49.
“O algodão colorido é tão antigo quanto o

e tempo histórico.
algodão branco. Muitas espécies silvestres da- dão, nós o utilizaríamos para confeccionar o
tadas de 4.500 anos foram encontradas em es- jeans, por exemplo. Seria sem dúvida um gran-
MARIO FRIEDLANDER/PULSAR IMAGENS

desenvolvimento
cavações no Peru e no Paquistão. Mas esse tipo de avanço, pois o mundo inteiro fabrica jeans
de algodão tinha fibras muito curtas que não e se gasta muita tinta para a produção do teci-
serviam para a fiação. ‘Quando nascia um pé do’, observa.”
de algodão colorido era arrancado para não se EMBRAPA. Algodão colorido conquista mercado internacional.

da sociedade.
17 mar. 2015. Disponível em: <https://www.embrapa.br/busca-
misturar com o branco’, lembra o analista Isaias de-noticias/-/noticia/2565547/algodao-colorido-conquista-
Alves [da Embrapa Algodão]. mercado-internacional-de-moda>. Acesso em: 13 abr. 2018.

Interprete
EDNA SANTOS/EMBRAPA

1. Caso venha a ser


Vista do Forte Coimbra, na produzido, por que o
margem do Rio Paraguai, cultivo do algodão azul
próximo a Corumbá, MS
seria importante para a
(2014). Local estratégico
de guerras e disputas, foi indústria têxtil?
fundado em 1775 em um
terreno alto, de onde era Argumente
possível controlar todo o 2. Você cultivaria algodão
trânsito de embarcações colorido? Por quê?
no Rio Paraguai.

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Ramo de algodão de fibra
colorida desenvolvido pela
Embrapa Algodão (2014).
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Infográfico
GRÁFICOS: ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

Desigualdade salarial