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MELHEM ADAS

SERGIO ADAS

EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS

8
MANUAL DO
PROFESSOR
o
ano

Componente curricular:
GEOGRAFIA
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MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental,
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.

SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.

EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS

8
o
ano

Componente curricular: GEOGRAFIA

MANUAL DO PROFESSOR

3a edição

São Paulo, 2018


Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros,
André dos Santos Araújo, Carlos Vinicius Xavier, Juliana de Araújo Cava Tanaka,
Juliana Maestu, Magna Reimberg
Assessoria didático-pedagógica: Aline Lima Santos, Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Ciclista à beira do Lago Lost, perto de Seward, Alasca (EUA).
© Michael Jones/Design Pics/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Diego Carrera, Know-how Editorial Ltda.,
Leila dos Santos, Lilian Vismari, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam,
Simone Garcia, Vera Rodrigues, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Adas, Melhem
Expedições geográficas : manual do professor /
Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo :
Moderna, 2018.

Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Geografia.
Bibliografia.

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,


Sergio. II. Título.

18-20190 CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:


1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário

I. Apresentação, IV
Manual do Professor, IV
Material Digital, IV

II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI


1. A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino, VI
A Geografia Moderna VI
A Geografia Clássica VI
A institucionalização da Geografia no Brasil VII
A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa VIII
A Geografia Crítica ou Radical IX
A Geografia Humanista X
2. A Base Nacional Comum Curricular, XI
As competências gerais da Educação Básica XI
As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental XII
As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental XIII
As habilidades da BNCC XIII
3. A abordagem teórico-metodológica da coleção, XIX
Por uma Educação Geográfica XIX
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Raciocínio geográfico XIX


Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais XX
Os conceitos-chave da Geografia XXI
4. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção, XXIII
O trabalho com conhecimentos prévios XXIII
Uso e domínio de diferentes linguagens XXIV
A alfabetização cartográfica XXV
Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade XXV
Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXVII
5. A proposta didático-pedagógica da coleção, XXVIII
A organização geral dos volumes XXVIII
Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXIX
6. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade, XXXV
A avaliação formativa XXXV
Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem XXXVII
A avaliação prognóstica XXXVII
Os critérios de avaliação em Geografia XXXVIII
Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XXXIX
7. Apoiando a formação continuada do professor, XL
Textos e publicações governamentais XL
Geografia: periódicos especializados on-line XLI
Ensino de Geografia XLII
Educação: publicações XLIV

III. Trabalhando com o volume do 8o ano, XLVI


1. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 8o ano, XLVI
2. Conhecimentos anteriores e posteriores, L
3. Textos complementares, LIV

IV. Orientações específicas, LXIII


Conheça a parte específica deste manual, LXIII
• Unidade 1 – Espaço mundial: diversidade e regionalização 12
• Unidade 2 – População mundial, fluxos migratórios e problemas urbanos na América Latina 46
• Unidade 3 – A ascensão dos Estados Unidos e da China no cenário internacional e os BRICS 82
• Unidade 4 – América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos 116
• Unidade 5 – América: países emergentes 156
• Unidade 6 – América: economias com bases mineral e agropecuária 188
• Unidade 7 – América: organizações, conflitos e integração 224
• Unidade 8 – África: heranças, conflitos e diversidades 254

III
I. Apresentação

São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no


Material Digital desta coleção. Esses materiais estão alinhados com as orientações curriculares
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — documento que define as aprendizagens essen-
ciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica.
O Manual do Professor e o Material Digital são complementares e visam contribuir para o traba-
lho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas neles sugeridas poderão ser enrique-
cidas por meio do protagonismo e experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o
projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos.

• Manual do Professor
O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta co-
leção. Sua primeira parte apresenta os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a pro-
posta e descreve os recursos da coleção com base na BNCC e em outros referenciais pedagógicos
importantes para o ensino de Geografia.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Além disso, apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam
a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas des-
critas na BNCC, como também dos objetos de conhecimento e das aprendizagens essenciais (ha-
bilidades) nela previstas para o componente curricular Geografia.
De maneira complementar, apresenta-se a relação entre objetos de conhecimento do ano de es-
tudo com os objetos de conhecimento dos anos anterior e seguinte.
Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o ma-
nual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formas, possibilidades,
recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de en-
sino e contribuir para a formação continuada do professor.
Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação
dos conteúdos com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC previstos para o ano letivo.
Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Aluno, acompa-
nhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades comple-
mentares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam
abordagens relacionadas com a educação em valores, os temas contemporâneos, as competên-
cias e habilidades da BNCC.

• Material Digital
Com o propósito de contribuir para a organização e o enriquecimento das atividades realizadas
pelo professor, no Material Digital são disponibilizados recursos e sugeridas estratégias de ensino,
todos eles alinhados com os conteúdos e as habilidades previstos para cada bimestre do ano letivo.
A seguir, descrevemos os elementos que integram esse material.

IV
Planos de desenvolvimento bimestral
Organizados por bimestre, os planos de desenvolvimento indicam a relação dos conteúdos da
coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC para o componente curricular
Geografia. Para cada habilidade, são propostas práticas didático-pedagógicas a serem realizadas
no bimestre, com base nos recursos disponíveis no Livro do Aluno.
No plano, o professor poderá encontrar subsídios de apoio às suas práticas, como orientações
sobre a gestão de sala de aula e a descrição de práticas recorrentes que contribuam para o desen-
volvimento das habilidades previstas para o bimestre.
Apresenta-se, também, a sugestão de um projeto integrador, que possibilita ações educativas
em um contexto interdisciplinar, favorecendo o trabalho com competências e habilidades de mais
de um componente curricular, colaborando para o desenvolvimento integral do aluno e para o en-
volvimento daqueles que participam da comunidade escolar.

Sequências didáticas
Nas sequências didáticas (3 por bimestre, totalizando 12 para cada ano letivo), sugerimos a
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abordagem de conteúdos por meio de um planejamento detalhado para cada aula e propomos
práticas didático-pedagógicas que poderão auxiliar no desenvolvimento de habilidades por par-
te dos alunos.
Cada sequência identifica objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de conhecimen-
to e habilidades a serem desenvolvidas e apresenta orientações sobre o planejamento aula a aula
(tempo estimado, recursos previstos e organização dos alunos). Dispõe ainda de atividades com-
plementares às do Livro do Aluno e de propostas de aferição dos objetivos de aprendizagem para
avaliação e autoavaliação dos alunos, propiciando a reflexão acerca do processo de ensino-apren-
dizagem por professores e alunos.

Proposta de acompanhamento da aprendizagem


Trata-se de um instrumento para verificar o desenvolvimento das habilidades previstas para
o bimestre por parte dos alunos. Para esse fim, propõe-se uma avaliação individual, acompanha-
da de um gabarito com orientações para o professor, uma grade de correção com o detalhamento
das habilidades avaliadas e uma ficha de acompanhamento da aprendizagem que poderá apoiar
o professor no registro das habilidades desenvolvidas por cada aluno.

Material Digital Audiovisual


Direcionado ao estudante, é composto por áudios, vídeos ou videoaulas articulados e comple-
mentares aos conteúdos do Livro do Aluno. É um apoio para o professor em suas práticas didáti-
co-pedagógicas e poderá enriquecer e dinamizar seu trabalho, pois foi elaborado com o objetivo
de favorecer a compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, com base na abor-
dagem de situações e experiências da realidade e na síntese de conteúdos, o que permite ao alu-
no estabelecer relações com o próprio contexto cultural.

V
II. Pressupostos
teórico-metodológicos

1 A Geografia como Ciência e geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências


enfrentaram uma ambiência científica na qual era ne-
suas implicações no ensino cessário buscar respostas ao reconhecimento do método
No decorrer do tempo, o ensino de Geografia foi in- matemático como o único capaz de chegar a uma verda-
fluenciado por contextos históricos e por mudanças na de, porém sem ser capaz de explicar os processos e os fe-
Ciência Geográfica. Antes de apresentarmos a coleção, nômenos referentes às questões humanas e sociais.
vale relembrar um pouco sobre o desenvolvimento des- A resposta encontrada pela Geografia a esse impas-
sa área de conhecimento para discutirmos os desafios se foi a separação entre Geografia Física e Geografia
atuais colocados para o seu ensino na Educação Básica. Humana. À primeira foi atribuída a tarefa de aplicar as
leis da Física, da Biologia e da Matemática na explica-
• A Geografia Moderna ção dos processos e acontecimentos ligados à nature-
A Geografia, como ciência sistematizada e institu- za — desdobrando-a em Geomorfologia, Climatologia,
cionalizada, surgiu em meados do século XIX, na Ale- Hidrografia, Fitogeografia e Zoogeografia —, ao passo
manha; Alexander von Humboldt (1769-1859) e Carl que à segunda caberia buscar a adoção de uma legiti-
Ritter (1779-1859) são considerados seus fundadores.

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midade institucional para tratar o ser humano de ma-
Os dois estudiosos preocuparam-se em definir o obje- neira científica.
to e o método específicos da Geografia para diferenciá- O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês
-la de outros campos de conhecimento, algo essencial à Paul Vidal de La Blache (1845-1918) são considerados
época para alçá-la ao status de Ciência. Enquanto Hum- os responsáveis por recolocar a Geografia entre as ciên-
boldt identificou-se com a concepção unitária do co-
cias modernas. Enquanto Ratzel definiu “o objeto geográ-
nhecimento, afirmando que sua Geografia consistia em
fico como o estudo da influência que as condições naturais
uma Filosofia da Natureza com base empírica, Ritter as-
sumiu a diferenciação entre Ciência e Filosofia. exercem sobre a humanidade”1, dedicando-se, entre ou-
Para Humboldt e Ritter, a natureza era vista como tros temas, ao estudo da relação Estado e solo e opondo-
um todo e, para compreendê-lo, seria necessário estu- -se à politização do seu discurso, ao seu caráter naturalista
dar suas partes, para depois relacioná-las e, assim, de- e mecanicista, Vidal de La Blache construiu uma proposta
terminar as características comuns e as singularidades de Geografia com ênfase na “sociedade”, na “humanida-
de cada uma, inferir uma ordem geral e uma lei universal de” ou nos “grupos humanos” em sua relação com o espa-
que regeria o todo. ço, a natureza. Ou seja, enquanto para o geógrafo alemão
Os fundadores da Geografia Moderna deixaram como se tratava de conhecer a relação entre o Estado e o espaço,
uma de suas heranças a dualidade de uma ciência que se para o geógrafo francês, os vínculos entre o ser humano
pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, orien- e o meio, a sociedade e a natureza, tornaram-se o objeto
tação que daria origem a dois ramos da Ciência Geográfi- da Geografia, na perspectiva da paisagem. Embora Vidal
ca: a Geografia Geral e a Geografia Regional.
de La Blache admitisse que o meio influencia o ser huma-
Apesar de Humboldt e Ritter terem contribuído para
no, ao mesmo tempo e baseado na noção de “gênero de
que a Geografia se tornasse uma ciência reconhecida, ela
perdeu espaço no meio acadêmico-científico nas décadas vida” que envolve aspectos históricos, sociais e ambien-
seguintes à publicação de seus trabalhos; a Ciência Geo- tais, também ponderava que o ser humano pode exercer
gráfica só voltaria à cena no fim do século XIX e início do influência e/ou resistência ao meio. Segundo Manuel Cor-
século XX. reia de Andrade, para Paul Vidal de La Blache “o gênero de
vida seria o conjunto articulado de atividades que, cristali-
• A Geografia Clássica zadas pela influência do costume, expressam as formas de
No fim do século XIX e início do século XX, novos estu- adaptação, ou seja, a resposta dos grupos humanos aos
dos se voltaram para a sistematização do pensamento desafios do meio geográfico”2.

1
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1983. p. 55.
2
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 71.

VI
Para vários estudiosos do pensamento geográfico, es- Imersas nesses embates, as correntes de pensamen-
sas diferenças entre os dois geógrafos podem ser explica- to geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusa-
das por meio de condicionantes contextuais. Consideram vam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães,
que o surgimento da Escola Francesa de Geografia — de de estar associada aos interesses geopolíticos da recém-
caráter possibilista e funcionalista — teria ocorrido como -unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapar-
reação à Geografia alemã. Ponderam que a Geografia ga- tida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos
nhou reconhecimento na França no fim do século XIX, geógrafos franceses, na qual os estudos regionais te-
graças à derrota francesa na guerra contra a Alemanha. riam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia
Na época, a vitória alemã foi atribuída à implantação da de Andrade3:
cátedra de Geografia na Alemanha, o que teria favore-
“Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da pai-
cido a formação de uma consciência espacial por parte sagem, considerada uma ciência de síntese. Davam gran-
dos alemães. O desenvolvimento da Geografia na Fran- de importância à visualização da mesma, tanto em seus
ça contou posteriormente com o apoio do Estado, esten- aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação
dendo seu ensino para além da universidade. do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a
preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a
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procurar compreender e explicar a realidade como um


Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
todo com a máxima fidelidade”.

Nos períodos de constituição da Geografia Moder- Embora a Geografia Regional francesa concedesse
na e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do
tornar reconhecida essa ciência e o seu significado espaço natural mereceu destaque e levou as regiões
para os interesses dos Estados francês e alemão aca- geográficas a serem chamadas de regiões naturais.
bou repercutindo em sua institucionalização como A descrição da região, de seus aspectos físicos sobre-
disciplina escolar. Principalmente na segunda meta- postos aos humanos e econômicos, era considerada
de do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na ela- essencial, pois era vista como o meio para o ser huma-
boração de uma Geografia escolar patriótica. no viver por intermédio da extração de recursos para a
A descrição pormenorizada das paisagens na- produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”.
turais e humanas tinha por intenção pedagógica Nesse período, a Ciência Geográfica fragmentou-se
promover a identificação das coletividades com seus em Geografia Geral e Geografia Regional, em virtude da
territórios nacionais e o uso da cartografia visava dualidade de uma ciência que se pretendia simultanea-
projetar a pátria no território, conferindo-lhe iden-
mente cosmológica e regional, herança da Geografia
tidade física e simbólica.
Moderna. Embora ambas objetivassem estudar a distri-
O mesmo ocorreu em outros países e até no Brasil,
buição dos fenômenos na superfície da Terra, havia di-
onde, na primeira metade do século XX, foram conhe-
vergências técnicas e conceituais entre elas.
cidos currículos e manuais didáticos que incorporaram
o sentido ideológico e político da Geografia escolar.
• A institucionalização
Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janei-
ro, quando a Geografia surgiu como componente do da Geografia no Brasil
“Programa” de conteúdos em 1837. No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino
Por meio do ensino das riquezas naturais e da exal- e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era
tação à vastidão do território, por exemplo, buscava- Vargas, período no qual, apesar da incipiente industria-
-se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade lização, predominava a economia agrário-exportadora.
e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados A institucionalização da Geografia proporcionou a
em Geografia foram desenvolvidos durante longo pe- difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já
ríodo com ênfase na descrição, com base na apreen- observada quando, por exemplo, Delgado de Carvalho
são mnemônica e enciclopédica das informações, mui- publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional.
to distante da realidade dos alunos.
3
Idem, p. 64.

VII
Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim uti-
mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasilei- lizada, a Geografia, baseada em boa parte no forte teor
ros por eles inspirados ampliariam a influência daque- naturalista e empirista da Geografia Regional francesa,
las ideias no Brasil, por meio da publicação de livros, ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado-
estudos e pesquisas, em particular na Universidade de -novista conferia às regiões, tornando a abordagem regio-
São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacio- nal adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado.
nal de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de Foi nesse contexto, ainda, que ocorreram as primeiras
Geografia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937. regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam
grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894-
-1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, am-
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
bientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos
pressupostos da Geografia Possibilista francesa e descor-
No Brasil da década de 1930, o ensino de Geogra- tinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul
fia foi marcado por importantes mudanças. Alguns
Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emma-
autores e professores desse período, como Raja Ga-
nuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes.
baglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser,
A influência do pensamento da Escola Clássica france-
Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram
sa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação
responsáveis por uma renovação do pensamento
do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Con-
geográfico brasileiro e que já estava em curso des-
gresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
de o final da década anterior.
Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mes-
do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio tres de outras nacionalidades e linhagens de pensamen-
de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens to geográfico — que já era presente — passaria a ser
estavam voltados para a defesa de um processo mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sen-
de modernização do ensino, no qual se buscava do aquele evento também considerado um marco no
estabelecer um perfil mais científico para a educa- amadurecimento da Geografia produzida no Brasil.
ção. Isso significou um embate contra os moldes da
Geografia até então praticada e ensinada, basica- • A Geografia Pragmática
mente assentados na descrição e na nomenclatura, ou Teorético-Quantitativa
de forte caráter mnemônico. Na década de 1960, novos paradigmas passaram a
O objetivo era dotar a disciplina de um rumo influenciar a Geografia brasileira e aumentaram as crí-
mais analítico, realçando as relações entre os fenô- ticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. In-
menos com a introdução de novos temas, dando-
fluenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos
-lhe uma abordagem mais científica. A moderniza-
Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teoréti-
ção do ensino de Geografia ocorreu assentada no
co-Quantitativa adquiriu impulso nesse momento. Seus
positivismo, defendendo a neutralidade científica,
principais centros divulgadores foram o IBGE, no Rio de
além de basear-se nos estudos regionais. Nas pes-
Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio
quisas acadêmicas, resultou na produção de mono-
grafias descritivas; no ensino, tinha como motes a Claro (hoje Unesp).
memorização das informações, o estudo descriti- Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de pro-
vo das paisagens e o tripé natureza, homem e eco- duzir um conhecimento descritivo e propunham conhe-
nomia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como cer as diferentes realidades naturais e sociais por meio
orientação predominante no ensino de Geografia do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica,
até meados da década de 1970. a Geografia Pragmática recorreu à utilização de méto-
dos estatísticos e matemáticos, o que representava uma
nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo
No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geo- do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo.
grafia Regional francesa vieram ao encontro da neces- A Matemática foi adotada como linguagem comum
sidade de o Estado brasileiro empreender estudos de e prioritária para o aprofundamento das noções de pla-
reconhecimento do território nacional, tendo sido utiliza- nejamento e em trabalhos dirigidos à criação de mode-
das para o levantamento das potencialidades do país e los urbanos, ambientais e regionais.
VIII
A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvol- Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a
vimentista, compatível com a situação político-econô- transformação da realidade, a Geografia Crítica afastou-
mica do Brasil, marcada pelo regime ditatorial e pelo -se do discurso da pretensa neutralidade e racionalida-
desenvolvimento econômico, acompanhado pela im- de assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional
plantação de grandes projetos industriais e de infraes- como pela Geografia Teorético-Quantitativa. Ao enten-
trutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a der que o espaço era heterogêneo, socialmente cons-
Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resul- truído e reflexo da forma de organização social, meio e
tando em uma influência que se estenderia por quase condição da produção e reprodução social, compreen-
duas décadas. deu o espaço como produto social que caberia aos geó-
grafos transformar.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar basea-
da na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geo-
Refletindo o caráter racionalista e fragmentado
grafia Pragmática suscitou debates sobre os con-
do conhecimento, o ensino da Geografia adequou-
teúdos que deveriam ser trabalhados em sala de
-se facilmente às políticas educacionais instaura-
aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo
das a partir do golpe militar de 1964, voltadas
expressivo os objetivos e a didática do ensino da
para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Geografia, que continuaram baseados na memo-


o regime militar passou a considerar a Geografia
rização das informações, enaltecendo as riquezas
e a História disciplinas que poderiam contribuir
naturais e o desenvolvimento econômico do país
para a formação de alunos críticos e contestado-
por meio de dados quantitativos.
res e, por meio da Lei no 5.692/71, promoveu a
sua substituição por Estudos Sociais — nos anos
que hoje correspondem aos 6o e 7o anos do Ensi-
• A Geografia Crítica ou Radical no Fundamental —, reduzindo a carga horária da-
Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta quelas disciplinas.
à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil incorpo- No Brasil do fim da década de 1970, os debates
raria, como em outras épocas, discussões que estavam da Geografia Crítica passaram a ganhar intensida-
em curso entre autores estrangeiros. Em um contex- de não somente nas universidades, como também
to de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no
contexto da democratização do país, essa corrente
França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e ou-
de pensamento adquiriu forte atuação na cons-
tros autores já vinham contribuindo desde a década
trução de propostas curriculares para a Educação
de 1960 para a emergência de uma Geografia aten-
Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos
ta a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de
livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos
espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes
críticos, capazes de transformar a realidade so-
críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na cha- cial. Além disso, ao elaborar novas interpretações
mada Geografia Crítica ou Radical. sobre as categorias de paisagem, espaço e terri-
Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das tório que se distanciavam daquelas da Geografia
ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impul- Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético-
so no fim da década de 1970, momento no qual o regi- -Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia
me militar enfraquecia. Começaram a surgir propostas baseado na sociedade como um elemento indis-
de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por sociável do espaço, relacionando-os de maneira
uma Geografia nova, de Milton Santos, publicada em dialética e por meio de suas múltiplas interações.
1978. Visto como um todo, o movimento incorporou Buscavam-se as relações de trabalho e de produ-
em suas reflexões a contribuição do pensamento mar- ção, o estudo das ideologias políticas, econômicas
xista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, e sociais, como também as relações entre socie-
o estudo do espaço geográfico passou a discutir as rela- dade, trabalho e natureza.
ções contraditórias entre elas.
IX
A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a Consideram, por exemplo, como diferentes percepções
região rompendo com o naturalismo da Geografia Clás- do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valo-
sica. Priorizou-se o foco de análise em processos em res e origens diferentes, como os do campo ou da cida-
grande escala, nos quais a produção e a reprodução de, de nações e culturas distintas.
do espaço eram vistas como resultado das contradições
inerentes ao modo de produção capitalista.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
• A Geografia Humanista
A partir de meados da década de 1990, sob a
No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas
influência de um contexto de crise que colocava
universidades como nas escolas, o enfoque da Geogra-
na ordem do dia a necessidade de ampliação dos
fia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente
referenciais de interpretação da realidade, a Geo-
da Geografia Humanista.
grafia Crítica passou a ser alvo de reflexões que
Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos gru-
apontavam a importância de trabalhar métodos
pos humanos com o espaço, este passou a ser analisa-
e propostas alternativas no ensino de Geografia.
do com base na categoria de espaço vivido, apropriado Isso ocorreu ao lado da intensificação das discus-
no cotidiano de seus habitantes, que a ele conferem sões sobre a fundamentação didático-pedagógica
dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Huma- do trabalho docente no Ensino Básico e, em par-
nista enfatiza a relação do ser humano com a nature- ticular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da
za, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as Geografia por meio de pesquisas de mestrado e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço de doutorado, debates nos espaços da Associação
geográfico. Para os seguidores dessa escola, as ações dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de li-
dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acor- vros e de artigos em revistas especializadas.
do com suas percepções e seus valores, e também se Em âmbito nacional, um importante marco oficial
refletem no espaço social. para o ensino de Geografia no Ensino Básico consis-
Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos tiu na elaboração e na publicação dos Parâmetros
ou grupos humanos com o objetivo de compreender o Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, documen-
comportamento e as maneiras de sentir das pessoas to que passou nos anos seguintes a reorientar as
em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia discussões a respeito de “como” e “o que ensinar”
Humanista demonstram preocupação com a descarac- em Geografia, influenciando e dando origem a vá-
terização dos lugares em razão do avanço do processo rias propostas curriculares estaduais e municipais,
de globalização, como também relacionam a degrada- como também a materiais didáticos.
ção ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo.

X
2 A Base Nacional Comum Curricular
A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos
pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologado em dezembro de 2017,
esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm di-
reito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de compe-
tências e habilidades (aprendizagens essenciais) para promover o desenvolvimento integral dos
estudantes e a sua atuação na sociedade.

• As competências gerais da Educação Básica


Na BNCC, define-se competência como:
“[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”4.

Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais


(habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez compe-
tências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes
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curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-


mento dos alunos. São elas:

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

4
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 8.

XI
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10.

• As competências específicas de Ciências Humanas


para o Ensino Fundamental
Em articulação com as competências gerais, a BNCC elenca competências específicas de cada
área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que
“explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”5, e cujo desenvolvimen-
to deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos.
A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e Histó-

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ria, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes
competências:

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em


uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no
espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural,
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos
ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender
ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias
digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 355.

5
Idem, p. 28-29.

XII
• As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
A BNCC definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular
Geografia no Ensino Fundamental. Elas articulam-se com conceitos e princípios do raciocínio geo-
gráfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas
fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de
Geografia são as seguintes:

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o


interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos
da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na
análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográficas.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo


natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro,
sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 364.

• As habilidades da BNCC
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC define um con-
junto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de
conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades
temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”6.
Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupa-
dos em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia e aos Anos Finais do
Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCC, a organização e o agru-
pamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”7.
Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o
Livro do Aluno, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para pri-
vilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consul-
ta ao texto integral de cada habilidade nos quadros a seguir.

6
Idem, p. 29.
7
Idem, p. 363-364.

XIII
Habilidades da BNCC – 6º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidade sociocultural
EF06GE01 Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.
EF06GE02 Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas


OBJETO DE CONHECIMENTO – Relações entre os componentes físico-naturais
Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e
EF06GE03
os padrões climáticos.
Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os
EF06GE04 principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da
superfície terrestre e da cobertura vegetal.
EF06GE05 Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.

UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho


OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações das paisagens naturais e antrópicas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento
EF06GE06
da agropecuária e do processo de industrialização.
EF06GE07 Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras
EF06GE08 Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à
EF06GE09
representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade e ciclo hidrológico
Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação
EF06GE10 dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e
desvantagens em diferentes épocas e lugares.
Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-
EF06GE11
-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo,
EF06GE12
enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Atividades humanas e dinâmica climática
Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de
EF06GE13
calor etc.).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 382-383.

XIV
Habilidades da BNCC – 7º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil
Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens
EF07GE01
e da formação territorial do Brasil.

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas


OBJETO DE CONHECIMENTO – Formação territorial do Brasil
Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil,
EF07GE02
compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades
EF07GE03 remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos
sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Características da população brasileira
Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena,
EF07GE04
africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho


OBJETO DE CONHECIMENTO – Produção, circulação e consumo de mercadorias
Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do
EF07GE05
capitalismo.
Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais,
EF07GE06
assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Desigualdade social e o trabalho

EF07GE07 Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.

Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações


EF07GE08
socioeconômicas do território brasileiro.

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Mapas temáticos do Brasil
Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações
EF07GE09 demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e
analogias espaciais.
Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados
EF07GE10
socioeconômicos das regiões brasileiras.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade brasileira

Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e
EF07GE11
biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras,


EF07GE12
com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-385.

XV
Habilidades da BNCC – 8º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais
Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em
EF08GE01 diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à
distribuição da população humana pelos continentes.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade e dinâmica da população mundial e local
Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola,
EF08GE02
considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil
EF08GE03
etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores
EF08GE04
e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial
Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EF08GE05 na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas
regionalizações a partir do pós-guerra.
Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos
EF08GE06
americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da
EF08GE07
América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência
EF08GE08
estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e
EF08GE09 industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil,
Rússia, Índia, China e África do Sul).
Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando
EF08GE10
com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.
Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de
EF08GE11
organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.
Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano
EF08GE12
(Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho
OBJETO DE CONHECIMENTO – Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção
Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na
EF08GE13
economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.
Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a
EF08GE14
partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina
Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da
EF08GE15 Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os
desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas
EF08GE16
relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo
EF08GE17
de favelas, alagados e zona de riscos.
(Continua)
XVI
(Continuação)

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África
Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas
EF08GE18 e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e
América.
Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações
EF08GE19
geográficas acerca da África e América.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América
espanhola e portuguesa e África
Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões
EF08GE20
sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na
espoliação desses povos.
Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da
EF08GE21
América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de
EF08GE22
matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região,
EF08GE23
com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na
Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas
EF08GE24
argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e
plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 386-389.

Habilidades da BNCC – 9º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo


OBJETO DE CONHECIMENTO – A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura
Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente
EF09GE01
em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais
Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população
EF09GE02
em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
OBJETO DE CONHECIMENTO – As manifestações culturais na formação populacional
Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade
EF09GE03
cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania,
EF09GE04
valorizando identidades e interculturalidades regionais.
(Continua)

XVII
(Continuação)

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas


OBJETO DE CONHECIMENTO – Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização
Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando
EF09GE05
as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
OBJETO DE CONHECIMENTO – A divisão do mundo em Ocidente e Oriente
Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas
EF09GE06
potências europeias.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania
Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em
EF09GE07
Europa e Ásia.
Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas
EF09GE08
regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.
Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos
EF09GE09 populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões
sobre seus ambientes físico-naturais.
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial
Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa,
EF09GE10
na Ásia e na Oceania.
Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as
EF09GE11
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas
Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego
EF09GE12
estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.
Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da
EF09GE13
desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial


OBJETO DE CONHECIMENTO – Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação
para analisar informações geográficas
Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses
EF09GE14 geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e
desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e
EF09GE15
socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida


OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa,
na Ásia e na Oceania
EF09GE16 Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da
EF09GE17
Europa, da Ásia e da Oceania.
Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e
EF09GE18
das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 390-393.

XVIII
3 A abordagem teórico- De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geo-
gráfica pode ser compreendida como:
-metodológica da coleção
“[...] um conceito que está sendo construído e diz res-
A concepção dos quatro volumes da coleção orien-
peito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender
tou-se por estudos e pesquisas do campo da didática Geografia. Significa que o sujeito pode construir as ba-
do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estu- ses de sua inserção no mundo em que vive, e, compreen-
dos avançaram muito no Brasil e em outros países, e, de der a dinâmica do mesmo através do entendimento da
modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geo- sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos
grafia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia de mundialização da economia e de globalização de todo
da científica ou daquela produzida nas universidades e o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para
sua compreensão. Educação Geográfica significa, então,
institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geo-
transpor a linha de obtenção de informações e de constru-
grafia ensinada na Educação Básica a importância das ção do conhecimento para realização de aprendizagens
mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para
conteúdos, contextos e práticas de ensino. fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que
Assumimos essa perspectiva baseados em nossa ex- entender a sociedade a partir da espacialização dos seus
periência como professores e educadores, considerando fenômenos pode ser uma contribuição para a construção
também as necessidades e especificidades relacionadas da cidadania”8.
à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun- A mesma autora, em outro trabalho, complementa:
damental e as orientações pedagógicas consubstan-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais “A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar sig-
nificativo o ensino de um componente curricular sempre
relativas à Educação Básica brasileira.
presente na educação básica. Nesse sentido, a importân-
cia de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que
• Por uma Educação Geográfica a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões
Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educa-
responder aos problemas colocados pela sociedade, ao ção geográfica considera importante conhecer o mundo e
passo que à Geografia escolar cabe responder a deman- obter e organizar os conhecimentos para entender a lógi-
das específicas da escola e de seus componentes curri- ca do que acontece [...]”9.
culares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte Colocar a análise geográfica na centralidade da Geo-
básica para a legitimação do saber escolar, a cultura es- grafia ensinada na Educação Básica significa estimular os
colar, vista em conjunto com discussões e documentos alunos a pensar espacialmente, o que demanda desen-
oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, tam- volver com eles o raciocínio geográfico e construir um co-
bém desempenha papel no ensino da Geografia, trans- nhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima
formando-a em conhecimento geográfico efetivamente como também distante, e, essencial, sobre as relações
trabalhado em sala de aula. existentes entre ambas (multiescalaridade), promoven-
Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar do a discussão a respeito de como as ações da socieda-
— e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspec- de se articulam, concretizam e materializam no espaço.
tiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de
pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam • Raciocínio geográfico
em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de Para que os alunos exercitem a análise geográfica e
mestrado e teses de doutorado, vários autores traba- sejam estimulados a pensar espacialmente, de modo
lham atualmente esse conceito, com destaque para a que realizem a leitura (representação e interpretação)
Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver
da Geografia (REDLAGEO), que, desde 2007, reúne do- com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princí-
centes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes pios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem
em vários países da América Latina. em Geografia (veja quadro na página seguinte).

8
CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. (Orgs.). Convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 412. (Coleção Didática e Prática de Ensino).
9
Idem, A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 131, jan.-jun. 2011.

XIX
Princípios do raciocínio geográfico uma abordagem importante para a construção do pensa-
mento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e
Princípio Descrição pode ser compreendida como a articulação dialética entre
os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional,
Um fenômeno geográfico sempre é
comparável a outros. A identificação das nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreen-
Analogia semelhanças entre fenômenos geográficos dam as interações entre as diferentes escalas de análise e,
é o início da compreensão da unidade por conseguinte, “as relações existentes entre sua vida fa-
terrestre. miliar, seus grupos e espaços de convivência e as intera-
Um fenômeno geográfico nunca acontece ções espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das
Conexão isoladamente, mas sempre em interação com
paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fe-
outros fenômenos próximos ou distantes.
nômenos e objetos técnicos, por exemplo”11.
É a variação dos fenômenos de interesse
da Geografia pela superfície terrestre (por Sugerimos ao professor criar oportunidades e es-
Diferenciação* tratégias voltadas para esse objetivo, como também
exemplo, o clima), resultando na diferença
entre áreas. trabalhar com os alunos seções e subseções didático-
Exprime como os objetos se repartem pelo -pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos
Distribuição
espaço. quatro volumes da coleção, como No seu contexto, Con-
Espaço finito e contínuo delimitado pela textualize e Investigue seu lugar.
Extensão
ocorrência do fenômeno geográfico.
Posição particular de um objeto na superfície • Conteúdos factuais, conceituais,

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terrestre. A localização pode ser absoluta procedimentais e atitudinais
(definida por um sistema de coordenadas
Localização Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no concei-
geográficas) ou relativa (expressa por meio
de relações espaciais topológicas ou por to de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos
interações espaciais). quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos
Ordem ou arranjo espacial é o princípio da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se en-
geográfico de maior complexidade. Refere-se contram, articulados com os objetos de conhecimento e
Ordem** ao modo de estruturação do espaço
habilidades previstos na BNCC, eles sejam problematiza-
de acordo com as regras da própria
sociedade que o produziu. dos e contextualizados pelo professor de acordo com sua
formação ou suas preferências teórico-metodológicas,
Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu
Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. como também com base na realidade de seus alunos.
* MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamen-
da diferença na Geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.
** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos to espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam
da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-4910.
ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geogra-
fia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo
Cabe destacar que os princípios do raciocínio geo-
o livro didático), deve buscar promover não somente o
gráfico descritos na Base Nacional Comum Curricular contato com conteúdos factuais, mas também com os
(BNCC) são trabalhados, nos quatro volumes da cole- instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja,
ção, por meio dos conteúdos abordados no texto didá- os conteúdos conceituais e procedimentais específicos
tico, das representações cartográficas e das atividades desse componente curricular. Nessa perspectiva peda-
que se referem a eles. gógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados
de maneira organizada e sistemática são de diferentes
A multiescalaridade no ensino de Geografia
tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais,
Em particular, dada a sua estreita relação com um dos procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de con-
princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o concei- teúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, co-
to de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes labora para promover uma aprendizagem significativa
espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geogra- em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo
fia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é trabalhados, segundo Helena Copetti Callai12:

10
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 358.
11
Idem, p. 360.
12
CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 136-137,
jan.-jun. 2011.

XX
• Os conteúdos factuais são informações relativas a capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vi-
fatos singulares ou fenômenos concretos que são vem”. Em outras palavras, relacionam-se com as
significativos para o processo de aprendizagem, competências gerais da Educação Básica — como
sobretudo acontecimentos que podem ser obser- a 8, 9 e 10, que, respectivamente, dizem respei-
vados e localizados no tempo e no espaço. Podem to ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e
ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos cooperação e responsabilidade e cidadania.
mapas, e “sendo corriqueiros são também conside-
rados do aporte de conteúdos específicos da disci- • Os conceitos-chave da Geografia
plina”, como no caso da Geografia, “as informações Da mesma maneira que a BNCC13, esta coleção con-
sobre aspectos físicos da natureza, da organização sidera os principais conceitos da Geografia, que se di-
do espaço, de população, de desenvolvimento eco- ferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem
nômico-social, de classificação regional, de hierar- para a Educação Geográfica e desempenham impor-
quias urbanas e de países [...]”. tante papel na formação do pensamento espacial dos
• Os conteúdos conceituais dizem respeito aos sa- alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia
beres teóricos (conceitos), aqueles que podem ser também destacam a construção e o domínio de concei-
reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno tos geográficos como estratégia para promover o de-
“como instrumento para interpretar, para avançar senvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a
na compreensão da realidade em que vive ou sim- importância de levá-los a confrontar os conceitos coti-
plesmente da temática que está sendo estudada”. dianos e os científicos durante o processo de ensino-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

• Os conteúdos procedimentais envolvem a media- -aprendizagem.


ção do professor no sentido de desenvolver nos Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geo-
alunos a capacidade de saber fazer algo ou utili- gráfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, re-
zar instrumentos e técnicas para a realização de gião, espaço natural e espaço geográfico, território e
um estudo específico ou de determinada tarefa. territorialidade e redes geográficas.
Dirigidos à realização de um objetivo por meio de
ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no Paisagem
contexto de observações concretas da realidade Para a Geografia, paisagem é uma realidade concre-
— como nos trabalhos de campo que exigem ob- ta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acu-
servações, entrevistas, orientação espacial — ou, mulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos
ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, como “o conjunto de formas que, num dado momen-
da interação com textos, do trabalho com mapas, to, exprimem as heranças que representam as sucessi-
gráficos, tabelas etc. vas relações localizadas entre Homem e natureza”14, a
• Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afe- paisagem é modificada ou construída constantemente,
tivo e práticas socioemocionais dos alunos e inci- podendo ser um ponto de partida para conduzir os alu-
dem em valores, atitudes e comportamentos que nos a reconhecer o espaço geográfico.
resultam do modo como veem e interagem com o Com apoio em imagens do livro didático e de traba-
mundo. São importantes para o desenvolvimento lhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de
da participação do aluno no plano coletivo, promo- paisagens em sala de aula é provável que o professor
vem a consciência ética e o pleno exercício da ci- constate que os alunos poderão observá-las de forma
dadania. No contexto escolar estão baseados na distinta, atribuindo a elas interpretações variadas con-
reflexão sobre as relações entre os diversos gru- forme suas representações e identidades. É importante
pos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo,
sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do res- não se deve perder de vista que a percepção das paisa-
peito à diferença, da valorização do outro”, relacio- gens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos
nando-se ainda com a “construção da identidade e naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais
do pertencimento das pessoas, de modo que sejam que lhes conferem complexidade e dinamismo.

13
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 359.
14
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 86.

XXI
Nesta coleção, o conceito de paisagem está associa- na homogeneização dos espaços e na uniformização dos
do ao tratamento de vários objetos de conhecimento e processos sociais. Para o geógrafo Milton Santos, o fe-
habilidades da BNCC, sendo essencial para que o aluno nômeno da região é universal, pois “nenhum subespaço
desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, do planeta pode escapar ao processo conjunto de glo-
aprendizagens como a observação, a descrição, a analo- balização e fragmentação, isto é, individualização e re-
gia, a interação, a ação e a síntese. gionalização”15, podendo-se entender as regiões como a
condição e o suporte das relações globais.
Lugar Na coleção, o conceito de região é importante e visto
O conceito de lugar diz respeito às localidades onde em conjunto com outros conceitos articuladores que se
as pessoas constroem referências pessoais por meio de integram e ampliam as escalas de análise em Geogra-
relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem fia. Foi escolhido como caminho didático para abordar
suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) vários conteúdos e temas, como: o estudo do territó-
lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir rio brasileiro de acordo com as cinco macrorregiões do
com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os IBGE (volume do 7o ano); o estudo sobre as diferentes
acontecimentos que lhes são mais próximos, como tam- regionalizações do espaço mundial e os conjuntos re-
bém aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além gionais da América e da África conforme critérios so-
disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o lo- cioeconômicos (volume do 8o ano); e também de outros
cal, o regional, o nacional e o mundial. Isso exige que o espaços mundiais (volume do 9o ano). Também valori-
professor esteja sempre atento aos acontecimentos glo- zou-se o processo de regionalização e como ele resulta

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
bais, cuidando para relacioná-los à vivência dos alunos em regiões, classificando partes do espaço geográfico
sem desconsiderar as inúmeras relações que se estabe- de acordo com critérios previamente estabelecidos, que
permitem compará-las com base em suas semelhanças
lecem entre os diferentes lugares do mundo — o que
ou diferenças (princípios de analogia e diferenciação do
implica identificar as características de um lugar, como
raciocínio geográfico).
localização, extensão, conectividade, entre outras.
Nos volumes da coleção, o conceito de lugar é referência Espaço natural e espaço geográfico
constante, pois contribui para melhor compreensão dos
Nos volumes da coleção, o espaço natural é conside-
assuntos estudados. Surge relacionado a conteúdos e te-
rado aquele que sofreu pouca ou nenhuma intervenção
mas tratados no texto principal e representados em ima-
humana, no qual predomina a atuação das forças natu-
gens, merecendo destaque, em particular, na seção No seu
rais, como a ação das águas, dos ventos, dos terremotos
contexto e nas subseções Contextualize e Investigue seu
etc., que transformam a paisagem. Em contraposição,
lugar. Observadas em conjunto, essas seções promovem
o espaço geográfico é considerado produzido ou cons-
a articulação entre as aprendizagens essenciais trabalha-
truído pelas forças sociais, modificado e organizado pe-
das (novas ou já adquiridas) e os espaços de vivência, o las sociedades humanas, um produto histórico, social e
cotidiano e o contexto cultural do aluno. Como o concei- cultural que expressa, até visivelmente, a organização
to de lugar nem sempre é considerado apenas referên- das sociedades com todas as suas contradições.
cia local, mas também uma escala de análise necessária Além de sua historicidade e de seu caráter político, na
para compreender os fenômenos que acontecem no mun- coleção considera-se que o espaço geográfico é modifi-
do, ele também surge com ênfase e visibilidade em ocor- cado constantemente em razão das ações humanas, e
rências das seções Rotas e encontros e Estações (História, merece, por esse motivo, ser tratado em sala de aula sob
Ciências, Cidadania e Socioambiental). a perspectiva de tensões e conflitos gerados no decor-
rer de sua produção, revelando aos alunos a sua hetero-
Região
geneidade graças aos diferentes interesses envolvidos
Desde as origens da Geografia como ciência sistema- em sua construção. Isso poderá incentivar o aluno a re-
tizada, o conceito de região é discutido, tendo adquirido fletir e a se posicionar perante as contradições do espa-
várias definições. Recentemente, alguns autores chega- ço geográfico, buscando solucionar situações-problema
ram a anunciar o fim das regiões em virtude da globali- que surgem por meio da leitura dos processos e aconte-
zação e do entendimento de que esse processo resultaria cimentos com ele relacionados.

15
Ibidem, p. 196.

XXII
Território e territorialidade culturas no interior de um mesmo Estado. Isso é impor-
Nos volumes da coleção, território surge como um tante para que identifiquem e compreendam melhor a
conceito essencial para o estudo e as aprendizagens da sociodiversidade e as territorialidades de culturas não
Geografia. De maneira geral, é considerado delimitação hegemônicas (indígenas, quilombolas, povos da flores-
das relações de poder, domínio de parcelas do espaço ta etc.) e, sob a perspectiva da educação em valores,
natural e do espaço geográfico, apropriados política, sejam mais conscientes quanto a acolher e valorizar a
econômica e culturalmente. Refere-se, assim, aos Esta- diversidade cultural, sem preconceitos de qualquer na-
dos nacionais como nações politicamente organizadas, tureza.
estruturadas sobre uma base física.
Redes geográficas
Em particular, no tratamento de alguns objetos de
conhecimento e habilidades, o conceito de território é Na coleção, o conceito de redes é trabalhado asso-
empregado para que os alunos compreendam, em di- ciado a objetos de conhecimento e habilidades do com-
ferentes escalas de análise, a produção social do espa- ponente curricular Geografia. No 6o ano, é utilizado na
ço e a transformação do espaço em território usado, ou explicação de componentes físico-naturais (redes hidro-
seja, “espaço da ação concreta e das relações desiguais gráficas) e articulado à apropriação dos recursos hídri-
de poder [...]”16. cos (redes de distribuição de água); no 7o ano, contribui
No 6o ano, por exemplo, esse conceito articulador é para a aprendizagem do aluno em relação à influência
tratado no contexto dos conflitos por recursos e terri- e ao papel das redes de transporte e comunicação na
tórios entre sociedades cujos modos de vida são dife- configuração do território brasileiro; nos 8o e 9o anos,
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renciados, como o dos povos originários e comunidades volumes nos quais o estudo da Geografia se concentra
tradicionais em face da sociedade urbano-industrial, no espaço mundial, o conceito é empregado no trata-
além de estar associado aos direitos territoriais. No mento de redes de interdependência em diferentes es-
7o ano, auxilia na compreensão dos conceitos de Esta- calas e nas dimensões política, econômica, geopolítica,
do-nação e soberania, do processo socioespacial da for- ambiental e cultural, além de contribuir para a aprendi-
mação territorial do Brasil e, no decorrer de assuntos zagem do aluno sobre os fluxos imateriais e materiais
abordados em escala regional, é associado aos usos de- no atual período da globalização, associados aos deslo-
siguais do território brasileiro. No 8o ano, por ocasião camentos de ideias, informações, pessoas, mercadorias,
do tratamento de aprendizagens essenciais a respeito serviços etc. Sob uma ampla perspectiva, esse conceito
da América e da África, o conceito de território é apro- permite tratar aspectos relacionados à transformação
fundado quando são analisadas as implicações na ocu- cada vez mais intensa de paisagens, lugares, regiões e
pação e nos usos do território americano e africano. No territórios.
9o ano, esse conceito também é aplicado sempre que se
estudam conjuntos regionais ou países da Europa, da 4 Os princípios pedagógicos
Ásia e da Oceania, seja para explicar a formação territo-
rial e a dimensão sociocultural, como também a dimen-
norteadores da coleção
são geopolítica, disputas territoriais e mobilidade das
fronteiras no decorrer do processo histórico. • O trabalho com conhecimentos prévios
De maneira complementar, sempre que oportuno na Nas aberturas das unidades da coleção, diagramadas
coleção, o conceito de territorialidade emerge no tex- em páginas duplas, infográficos ou imagens são acom-
to principal e em seções didático-pedagógicas específi- panhados por questões da seção Verifique sua baga-
cas, como Rotas e encontros e Estação Socioambiental. gem. O objetivo desse recurso é promover e auxiliar
Em algumas delas, por meio de textos complementares, na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos.
mapas, fotografias e atividades, busca-se revelar fron- Nos percursos que compõem cada unidade, essa preo-
teiras concretas e simbólicas que se manifestam em es- cupação também se faz presente: em articulação com
calas diferentes do Estado-nação. O propósito consiste conhecimentos já adquiridos, na abordagem e no de-
em oportunizar aos alunos refletir sobre a diversidade senvolvimento de novos conhecimentos são introduzi-
e a complexidade das relações de poder entre grupos e dos e explicados conceitos necessários ao estudo.

16
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 379.

XXIII
Entende-se por conhecimento prévio o que o aluno de ensino-aprendizagem. Contudo, é importante ter em
já sabe (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, vista que a sondagem de conhecimentos prévios pode
imagens, símbolos, vivências e valores) sobre o assun- ser realizada em qualquer etapa do processo de ensino-
to a ser estudado, ou seja, aquilo que é preexistente em -aprendizagem, entre outras razões, porque com base na
sua estrutura cognitiva e socioemocional, tendo sido verificação e na análise das respostas dos estudantes o
adquirido dentro ou fora da escola, em aprendizagens e professor poderá perceber equívocos, erros conceituais,
experiências adquiridas ou vividas anteriormente. dúvidas e dificuldades no domínio das aprendizagens es-
O conhecimento prévio é essencial para a teoria da senciais (habilidades).
aprendizagem significativa, formulada na década de
1960 por David P. Ausubel (1918-2008), célebre pen- • Uso e domínio de diferentes linguagens
sador da Psicologia da Educação. Nessa perspectiva, o Um foco importante desta coleção consiste em in-
conhecimento prévio é considerado determinante do centivar o uso de diferentes linguagens (como a verbal,
processo de aprendizagem, uma vez que é significativo visual, digital, artística etc.) no processo de ensino-
por definição, ou seja, base para a transformação dos sig-
-aprendizagem. De acordo com os objetos de conheci-
nificados lógicos dos materiais de aprendizagem, poten-
mento e habilidades específicos de cada componente
cialmente significativos, em significados psicológicos17.
curricular podem ser adotadas estratégias didáticas
Entre as estratégias para explorar, conhecer e ativar
variadas, com o propósito de tornar as diferentes lin-
os conhecimentos prévios dos alunos sugere-se desen-
guagens recursos que possibilitem aos alunos um
volver, de modo desafiador, leituras de imagens ou tex-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
aprendizado mais proveitoso, além de favorecer que
tos escritos, rodas de conversa, resolução de problemas
se expressem e partilhem “informações, experiências,
e debates. De acordo com Campos e Nigro18, as entre-
ideias e sentimentos em diferentes contextos”, produ-
vistas são outra estratégia eficaz, por meio das quais os
zindo “sentidos que levem ao entendimento mútuo”20.
alunos respondem a diversas perguntas, problemas ou
executam tarefas, embora nem sempre seja viável rea- No caso do componente curricular Geografia, é reco-
lizá-las em sala de aula, devendo o professor criar ou- nhecida a forte relação com imagens, gráficos, tabelas,
tras oportunidades reais para que eles expressem suas mapas, tecnologias digitais de informação e comuni-
ideias. Miras19, por exemplo, destaca instrumentos fe- cação, além de charges, infográficos, textos científicos,
chados (como listas, questionários, redes, mapas), que opinativos, literários etc. O importante é fazer deles ins-
parecem funcionar melhor com alunos mais velhos, pois trumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em
envolvem a capacidade de registro gráfico ou escri- relação ao mundo e suas transformações, promovendo
to; a autora sugere a aplicação de instrumentos aber- a leitura crítica da espacialidade produzida socialmente
tos (como conversas entre o professor e os estudantes) e que pode ser estudada por meio de diferentes escalas
com os alunos mais novos, pois proporcionam uma ex- geográficas. Assim, espera-se que o aluno desvende a
ploração mais rica e flexível dos conhecimentos prévios. realidade, desenvolva o pensamento espacial e o racio-
Não se deve perder de vista a importância de registrar cínio geográfico, “fazendo uso das linguagens cartográ-
os conhecimentos prévios dos alunos, sondados antes do ficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e
início do trabalho com uma unidade do Livro do Aluno, das geotecnologias para a resolução de problemas que
pois ao final dela poderão ser retomados ou relembrados envolvam informações geográficas”21, o que contribui
como elementos de avaliação, isto é, um “balanço” sobre para que ele compreenda o mundo em que vive, exer-
o que os alunos sabiam antes da ampliação e sistemati- cite a cidadania, pense e resolva problemas gerados na
zação dos conhecimentos e das habilidades e o que sa- vida cotidiana — condições essenciais para o desenvol-
bem após o desenvolvimento dessas etapas do processo vimento das competências gerais da Educação Básica.

17
Leia-se a respeito: AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980; e
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
18
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Aquilo que os alunos já sabem. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 78-97.
19
MIRAS, M. O ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, C. O construtivismo em sala de aula. São Paulo:
Ática, 2006. p. 57-76.
20
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9.
21
Ibidem, p. 364.

XXIV
Na coleção, são oferecidas diferentes linguagens • Interdisciplinaridade, contextualização e
como suporte para o trabalho do professor em sala de transversalidade
aula. Elas poderão ser complementadas com outras ob-
Em cada volume da coleção, o professor encontrará
tidas pelo professor em livros, jornais, revistas e em
seções didático-pedagógicas e orientações específicas
meios digitais. O importante é trabalhá-las para que o
voltadas para incentivar a interdisciplinaridade, a con-
aluno desenvolva autonomia, incentivando-o a ler, in- textualização e a transversalidade na abordagem dos
terpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais conteúdos. Isso se deve ao fato de consideramos essen-
consciente no contexto social, econômico, político, cul- cial a atenção a esses princípios pedagógicos como tam-
tural e ambiental. Também é importante levar o aluno bém, para além do livro didático, a implementação deles
a compreender as particularidades de cada linguagem, em práticas de sistemas ou redes de ensino e das insti-
suas potencialidades e suas limitações, a fim de reco- tuições escolares.
nhecer seus produtos não como verdades, mas como Esses princípios pedagógicos, que devem ser cons-
possibilidades. tantes em todo o currículo, estão previstos na Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), documento normativo
• A alfabetização cartográfica que, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nesta coleção, de forma gradual e em consonância Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996)22 e nas Diretrizes
com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, propõe- Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)23, re-
-se a continuidade do trabalho dirigido à alfabetização conhece que eles colaboram para que a educação tenha
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cartográfica iniciado no contexto das aprendizagens do um “compromisso com a formação e o desenvolvimen-


Ensino Fundamental — Anos Iniciais. Considera-se que to humano global, em suas dimensões intelectual, físi-
as várias formas de representação gráfica — mapas, ca, afetiva, social, ética, moral e simbólica”24.
anamorfose, blocos-diagramas, perfis topográficos, de-
senhos, fotografias, imagens de satélites, gráficos, en- Interdisciplinaridade
tre outras — são recursos fundamentais da Geografia. A interdisciplinaridade constitui um dos desafios
Desse modo, busca-se aprimorar a leitura, interpreta- mais importantes no contexto da educação. Consiste
ção e elaboração de mapas e outras formas de repre- em levar em conta a inter-relação e a influência entre
sentação da parte dos alunos, levando-os a analisar, os diferentes campos de conhecimento, questionando
comparar, classificar, sintetizar e apresentar dados e a visão compartimentada ou disciplinar predominante
informações geográficos. Isso é realizado ao longo das em muitas escolas.
unidades de cada volume da coleção, por meio de recur- No contexto escolar, consideramos que trabalhos em
sos e seções didático-pedagógicas que conferem maior perspectiva interdisciplinar estimulam a adoção de estra-
relevância ao trabalho com as representações cartográ- tégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas entre
ficas, como as atividades orais sistemáticas, que acom- o professor de Geografia e a equipe escolar com a qual
panham elementos gráficos, as subseções Práticas atua, além de fortalecerem o compromisso da Educação
cartográficas e Pratique, além de algumas ocorrências com a formação e o desenvolvimento integral dos alunos.
da seção Mochila de ferramentas e dos infográficos. Possibilidades de trabalhos interdisciplinares podem
Vale ressaltar que diferentes formas de representa- ocorrer por meio da ação simultânea dos professores de
ção também estão disponíveis em meios de comunica- dois ou mais componentes em torno de uma temática
ção do cotidiano (jornais, revistas, telejornais, internet, comum; da articulação dos currículos em torno de uma
entre outros), sendo importante o professor selecioná- investigação ou um tema; ou ainda, como alguns pesqui-
-las e utilizá-las em sala de aula, a fim de ampliar o do- sadores defendem, organizando estudos em projetos e
mínio das linguagens gráfica e cartográfica pelos alunos. abolindo as fronteiras rígidas entre as disciplinas25.

22
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
23
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013.
24
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16-17.
25
Sugerimos as seguintes leituras sobre interdisciplinaridade: FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2005; ____. Integra-
ção e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Loyola, 2002; ____. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994; MACHADO,
Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.

XXV
Por essas razões, a proposta didático-pedagógica da Contextualização para a vida do aluno
coleção incorpora e expressa forte preocupação com a Na coleção, esse princípio pedagógico é trabalhado na
interdisciplinaridade. Nos quatro volumes da coleção, seção No seu contexto, nas atividades orais sistemáti-
possibilidades de articulação ou de diálogo entre a Geo- cas e nas subseções Contextualize, Investigue seu lugar
grafia e outros componentes curriculares (Língua Por- e Viaje sem preconceitos. Vale ressaltar a importância
tuguesa, Matemática, Ciências, História, Arte e Educação de desenvolvê-lo em redes de ensino e instituições es-
Física) surgem no decorrer das unidades, associadas à colares, que podem criar e aperfeiçoar, para além do li-
abordagem de vários conteúdos, temas e conceitos. Em vro didático, materiais de apoio e práticas para tal fim.
particular, mas não exclusivamente, isso ocorre nas se-
Em sentido amplo, esse princípio busca assegurar o
ções Estação História, Estação Ciências e Desembarque
estabelecimento de relações entre os conteúdos dos
em outras linguagens.
componentes curriculares e experiências da realida-
Para fins de orientação do trabalho docente, as orien-
de, da vida social ou do contexto do aluno, tornando-
tações específicas do Manual do Professor indicam
-os “significativos com base na realidade do lugar e do
possibilidades de abordagem integrada e pontos de
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”26.
contato entre conteúdos e temas da coleção com ou-
Nessa perspectiva, para que esse princípio seja pratica-
tros componentes curriculares.
do, é imprescindível relacionar os conhecimentos com a
Para que isso seja realizado, sugerimos ao professor
vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e
manter e estimular um intercâmbio de ideias com profes-
sem significado para os estudantes, superando o caráter
sores de outras áreas, com o intuito de desenvolver traba-
expositivo e “transmissivista” em sala de aula, que nem
lhos conjuntos para que conhecimentos e aprendizagens

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sempre permite “favorecer a participação ativa de alunos
sejam aprofundados e compartilhados — e não compar-
com habilidades, experiências de vida e interesses muito
timentados — pelo diálogo integrado dos saberes. Isso
diferentes”27, ou mesmo inseri-los em situações de vida
pode ser realizado por meio de reuniões periódicas de pla-
real, de fazer e de elaborar aprendizagens que sejam rele-
nejamento, nas quais cada professor poderá explicitar os
vantes e socialmente significativas. A contextualização é,
objetivos de aprendizagem, as competências e as habili-
assim, de fundamental importância para o próprio proces-
dades a serem desenvolvidos em sua área de conhecimen-
to e componente curricular e, em seguida, avaliar com os so de aprendizagem, integrando a teoria à vivência de te-
demais professores as possibilidades de projetos didáti- mas da realidade do aluno e de sua comunidade.
co-pedagógicos comuns a serem planejados e realizados.
Essa orientação, por meio de várias experiências vivi- Transversalidade: educação em valores e temas
das e relatadas por educadores, tem demonstrado sua contemporâneos
validade, uma vez que o professor de Geografia, jus- Em sua origem, tema transversal corresponde a con-
tamente por lidar com um componente curricular fun- teúdos curriculares importantes que devem ser trata-
damentalmente interdisciplinar, pode desempenhar o
dos transversalmente pelos componentes curriculares,
papel de integrador das contribuições provenientes das
ou seja, não ensinados e aprendidos em apenas um de-
diversas áreas de conhecimento, orientando trabalhos
les, e que podem “enriquecer o currículo sem sobrecar-
e projetos didático-pedagógicos significativos, inter-re-
regá-lo, por meio da introdução de tópicos adicionais de
lacionados no contexto escolar.
Decerto, projetos ou iniciativas de cunho interdisci- ensino; além de facilitar o pensamento interdisciplinar e
plinar na sala ajudam a conferir mais dinamismo e atra- a aprendizagem colaborativa”28. No Brasil, esse conceito
tividade às aulas de Geografia, além de, no plano da se disseminou com a publicação dos Parâmetros Curricu-
formação humana integral do aluno, favorecer o alar- lares Nacionais (PCN), um conjunto de volumes prepara-
gamento de seus horizontes científicos e culturais. Em dos em 1997 pela Secretaria de Educação Básica (SEB)
relação ao ensino, também contribuem para superar do Ministério da Educação (MEC), dedicados a cada com-
o modelo analítico — divisão do todo em suas partes ponente curricular, e também outros cinco cadernos que
constitutivas —, que fragmenta o conhecimento em abordavam os temas transversais saúde, pluralidade cul-
disciplinas estanques, que não dialogam entre si. tural, meio ambiente, orientação sexual e ética.

26
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16.
27
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 118-119.
28
UNESCO. Glossário de terminologia curricular. Brasília: Unesco, 2016. p. 81.

XXVI
Mais recentemente, de acordo com as Diretrizes Cur- à natureza) e da Educação para o Consumo (consu-
riculares Nacionais da Educação Básica (DCN): mo sustentável, consciente e responsável).
• Saúde: entre outros temas, abrange as dimensões
“A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas,
individual e coletiva, a Educação Alimentar e Nutri-
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di- cional, o Processo de Envelhecimento e o Respeito
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas e Valorização do Idoso.
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinarida- • Pluralidade cultural: envolve a Diversidade Cultu-
de e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de ral na sociedade brasileira e no mundo e requer o
conhecimento que toma a realidade como algo estável, conhecimento, o respeito e a valorização dos sabe-
pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didáti- res e das diferenças culturais, sem preconceitos de
co-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica qualquer natureza e com base em princípios éticos,
dos objetos de conhecimento. A transversalidade orien-
solidários e inclusivos, como também a Educação
ta para a necessidade de se instituir, na prática educativa,
uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamen- das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e
te sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques- Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
tões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Vistos em conjunto, esses temas, a serem trabalha-
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhe- dos de forma transversal, contribuem para a educação
cimento, a transversalidade tem significado, sendo uma em valores, para que o aluno conheça e se posicione
proposta didática que possibilita o tratamento dos conhe- diante de questões relevantes para a sociedade. Per-
cimentos escolares de forma integrada. [...]”29. mitem desenvolver valores éticos universais, que têm
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Nos dias atuais, de acordo com a BNCC, integrar te- como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade
mas e eixos temáticos aos componentes curriculares e de direitos e a corresponsabilidade social.
às propostas pedagógicas, de modo que estejam pre- A proposta pedagógica da coleção incorpora os temas
sentes em todos eles e com o objetivo de propiciar ao contemporâneos na abordagem da Geografia, no decor-
aluno “aprender na realidade e da realidade”, impli- rer das unidades dos livros. Reforça o incentivo ao traba-
ca neles incorporar a abordagem dos chamados temas lho transversal e contextualizado com esses temas por
contemporâneos30. Esses temas dizem respeito a ques- meio de sugestões que surgem nas orientações específi-
tões de urgência social, que afetam a vida humana em cas do Manual do Professor, para indicar quando e onde,
escala local, regional e global, e estão orientados por no Livro do Aluno, seria possível aprofundar o traba-
princípios éticos que visam à formação humana integral lho com eles. Nos volumes da coleção, além de algumas
e à construção de uma sociedade justa, democrática, abordagens, questões e atividades propostas que per-
sustentável, inclusiva e solidária. Podem ser agrupados mitem trabalhá-los, eles são contemplados nas seções
em quatro conjuntos: Estação Cidadania, Estação Socioambiental e Estação
• Cidadania: envolve a formação cidadã ou a parti- Ciências, como também na seção Rotas e encontros e na
cipação consciente do aluno na vida coletiva e re- subseção Viaje sem preconceitos, que buscam incentivar
quer levá-lo a refletir e agir de acordo com valores, mais especificamente o trabalho com a pluralidade cultu-
princípios ou normas relacionados aos Direitos das ral e o combate aos preconceitos.
Crianças e dos Adolescentes, à Educação para o
Trânsito, à Educação em Direitos Humanos, à Edu- • Protagonismo do aluno no processo de
cação Financeira e Fiscal, ao Respeito e Valorização aprendizagem
do Idoso, à Vida Familiar e Social, ao Trabalho, à Outro princípio pedagógico norteador desta coleção
Ciência e Tecnologia, entre outros. é o protagonismo do aluno no processo de aprendiza-
• Meio ambiente: relaciona-se à formação da consciên- gem. Os recursos didático-pedagógicos dos livros, que
cia socioambiental, aos princípios e práticas da Edu- serão apresentados adiante, compõem um conjun-
cação Ambiental (valorização dos recursos naturais to de atividades diversas que buscam estimular esse
disponíveis e a sua utilização sob a perspectiva do princípio, que abrange aprendizagens diferenciadas e
desenvolvimento sustentável, o respeito e a proteção complementares.

29
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 29.
30
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 19-20. Consulte, no tópico “Apoiando a formação continuada do professor” deste
manual, sugestões de leituras sobre leis, decretos, pareceres e resoluções do CNE relativos aos temas contemporâneos citados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

XXVII
Uma delas consiste na aprendizagem baseada em Há que se destacar, ainda, a aprendizagem social e
pesquisa, ou seja, oferecer oportunidades para que o emocional e sua importância no desenvolvimento do
aluno exercite seu protagonismo ao construir o pró- protagonismo do aluno, propiciando estratégias e si-
prio entendimento da complexidade do mundo natural tuações de aprendizagem que permitam articulá-la aos
e social a seu redor por meio da investigação de ques- conteúdos temáticos, objetos de conhecimento e ha-
tão, problema ou conceito relevante. Nessa perspectiva, bilidades. Isso requer que os conteúdos, informações,
nesta coleção as subseções Investigue seu lugar e Pes- conceitos e atividades trabalhados no componente cur-
quise buscam contribuir para que essa modalidade de ricular Geografia não sejam um objetivo em si mesmos,
aprendizagem seja trabalhada pelo professor, além de mas que se faça deles oportunidades para motivar e
outras oportunidades que poderá criar e planejar. Ade- orientar o aluno a aprender a lidar com sentimentos e
mais, as subseções citadas, somadas à seção Mochila de relações com outros, reconhecer emoções e manter re-
ferramentas e às subseções Explore e Pratique, ofere- lações positivas, como empatia, desenvolver resiliência,
cem oportunidades para aproximar o aluno de proces- gerir situações desafiadoras e conflitantes, tomar deci-
sos, práticas e procedimentos de análise e investigação, sões apropriadas e responsáveis, além de cuidar de ou-
com propostas de atividades que estimulam observa- tras pessoas e respeitá-las. Isso é ainda mais relevante
ção, curiosidade, experimentação, interpretação, aná- quando se considera que os sentimentos não só inter-
lise, discussões de resultados, criatividade, síntese, ferem na capacidade de resolução de problemas de um
registros e comunicação. indivíduo, como também são essenciais para que ele os
Visando exercitar a autonomia e ampliar a pesquisa resolva.

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e o repertório cultural e científico do aluno, o protago- Por fim, cabe dizer que incentivar o protagonismo do
nismo também é estimulado por meio das seções Quem aluno requer o apoio intencional e planejado do profes-
lê viaja mais, Pausa para o cinema e Navegar é preciso, sor, com o intuito de mobilizar essas aprendizagens, as-
que apresentam, respectivamente, sugestões de livros, sumindo o papel de mediador que as trabalha de modo
filmes, documentários e sites que ampliam e enrique- articulado aos conteúdos temáticos, às competências
cem os conteúdos temáticos tratados no livro didáti- gerais, específicas e habilidades do componente curri-
co. E, sempre que oportuno, por meio da seção No seu cular Geografia.
contexto e da subseção Investigue seu lugar, o prota-
gonismo do aluno também é estimulado por meio de
atividades que incentivam pesquisas e visitas a espa- 5 A proposta didático-
ços extraescolares que favoreçam o processo de ensi- -pedagógica da coleção
no-aprendizagem.
A proposta didático-pedagógica da coleção en-
De maneira complementar, entendemos que desen-
volve dois aspectos: a organização geral dos volu-
volver o protagonismo do aluno também envolve colocar
mes, com o sequenciamento didático dos conteúdos
em marcha a aprendizagem baseada em problemas, isto
e temas, e os recursos didático-pedagógicos dos li-
é, desafiá-lo, de forma experimental e focada em ques-
vros. Vistos em conjunto, ambos oferecem condições
tões, dúvidas, polêmicas e incertezas associadas aos
para que o processo de ensino-aprendizagem, me-
conteúdos temáticos desenvolvidos em sala de aula,
diado pelo professor, ocorra articulado com a BNCC,
levando-o a investigar, raciocinar e refletir sobre vá-
a abordagem teórico-metodológica e os princípios
rias perspectivas possíveis para solucionar problemas
pedagógicos norteadores da coleção apresentados
complexos significativos, autênticos e relevantes para
anteriormente.
sua vida e sua aprendizagem. Nesta coleção, por exem-
plo, subseções didático-pedagógicas como Argumente,
• A organização geral dos volumes
Contextualize, Viaje sem preconceitos e Pratique bus-
cam propiciar a mobilização dessa orientação no pro- No tocante à organização e distribuição dos con-
cesso de ensino-aprendizagem, pois oportunizam em teúdos e temas, os volumes da coleção apresentam
várias de suas ocorrências o desenvolvimento da auto- 8 unidades, cada uma com 4 percursos. Nos quadros da
nomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capaci- página seguinte, apresentamos a organização das uni-
dade de argumentar do estudante. dades de cada volume da coleção.

XXVIII
Volume Unidades Volume Unidades
1. Espaço, paisagem, lugar e território 1. O território brasileiro
2. Conhecimentos básicos de Cartografia 2. A população brasileira
3. O planeta Terra e a circulação geral da 3. Brasil: industrialização, consumo e o
atmosfera espaço das redes

6o ano 4. Os climas e a vegetação natural 7o ano 4. Região Norte


5. O ciclo da água e o relevo continental 5. Região Nordeste
6. Os recursos hídricos e seus usos 6. Região Sudeste
7. Agropecuária 7. Região Sul
8. Indústria, sociedade, espaço e urbanização 8. Região Centro-Oeste

Volume Unidades Volume Unidades


1. Espaço mundial: diversidade e 1. Mundo global: origens e desafios
regionalização
2. Sociedade urbano-industrial, recursos
2. População mundial, fluxos migratórios e naturais e fontes de energia
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problemas urbanos na América Latina


3. Europa: diversidade e integração
3. A ascensão dos Estados Unidos e da China
no cenário internacional e os BRICS 4. Rússia e CEI
9o ano
4. América: regionalizações, meio natural e 5. Ásia: diversidade física e cultural
8o ano países desenvolvidos e conflitos
5. América: países emergentes 6. Ásia: grandes economias
6. América: economias com bases mineral e 7. Oriente Médio
agropecuária
8. Oceania e Ártico
7. América: organizações, conflitos e
integração
8. África: heranças, conflitos e diversidades

• Os recursos didático-pedagógicos dos processo de ensino-aprendizagem em Geografia: o tra-


livros balho com conhecimentos prévios; o repertório cultural
O livro didático deve conter recursos para auxiliar o e a comunicação por meio do uso de diferentes lingua-
professor em seu planejamento, proposta e desenvolvi- gens; o raciocínio geográfico e a multiescalaridade; a
mento de curso, contribuindo para a dinâmica de suas alfabetização cartográfica; o trabalho com conteúdos
aulas e para que o processo de ensino-aprendizagem factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; o
ocorra articulado com a construção de conhecimentos, o exercício do protagonismo social e da cidadania ati-
desenvolvimento de competências e de aprendizagens va; a argumentação e o pensamento científico, crítico
essenciais que, em âmbito pedagógico, consubstan- e criativo que envolve capacidades de problematiza-
ciam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. ção, formulação de hipóteses, generalização e a reso-
A seguir são apresentadas as seções e subseções didá- lução de problemas; a educação em valores e temas
tico-pedagógicas que constituem os recursos da coleção. contemporâneos, que favorece, inclusive, o trabalho
Com propósitos definidos, por meio delas procuramos com competências gerais como as relacionadas com
subsidiar o trabalho do professor na sala de aula. responsabilidade e cidadania, empatia e cooperação,
A maioria das seções é acompanhada por exercí- autoconhecimento e autocuidado, trabalho e projeto
cios dirigidos que, entre outros objetivos, buscam de- de vida; a interdisciplinaridade; e a contextualização
senvolver com os alunos princípios indissociáveis do no processo de aprendizagem.
XXIX
UNIDADE
Abertura de unidade permitindo que o professor articule estudos dirigidos ba-

1 A abertura da unidade se dá em página


dupla e é composta de recursos gráfico-vi-
seados em trechos dos textos ou os proponha como entre-
tenimento ou ainda como aprofundamento do conteúdo.
suais — infográficos, foto ou jogo de ima- As indicações literárias permitem desenvolver trabalhos
gens (fotos e/ou mapas, ilustrações, gráficos, entre com a área de Linguagens, sobretudo com o componen-
outros) — sobre os quais são propostas leitura e in- te curricular Língua Portuguesa. Alguns títulos estão fora
terpretação com o objetivo de permitir ao professor le- de catálogo, mas podem ser encontrados em bibliotecas e
vantar conhecimentos prévios dos alunos e motivá-los até mesmo em sebos, quando existirem no espaço de vi-
a respeito dos assuntos que serão tratados nos quatro vência do aluno, o que possibilita visitas a eles, atitudes
percursos da unidade. Com o mesmo objetivo, apresen- que devem ser desenvolvidas e estimuladas no processo
ta um texto introdutório sobre os conteúdos e temas de ensino-aprendizagem.
que serão estudados e um descritivo com os títulos dos
percursos, além da subseção Verifique sua bagagem.
Pausa para o cinema
Posicionada ao longo dos percursos, na coluna lateral do
Verifique sua bagagem texto principal, esta seção sugere filmes ficcionais e docu-
mentários com o mesmo propósito de desenvolver o uso
Introduz questões com o objetivo de promover e auxi-
e domínio de diferentes linguagens e estimular o prota-
liar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos,
gonismo do aluno para que acesse outras fontes de infor-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
além de despertar o interesse deles sobre as temáticas
mações para além dos limites do próprio livro didático. Os
abordadas ao longo da unidade. As questões buscam va-
filmes indicados passaram por seleção prévia, para evitar
lorizar a vivência e as experiências dos alunos e seus re-
temáticas preconceituosas, violentas ou com cenas ina-
ferenciais prévios de conhecimentos, exercitam a leitura
propriadas para a faixa etária à qual se destina a coleção.
e interpretação de infográficos, fotos ou jogo de imagens
Consideramos que o recurso audiovisual amplia o re-
da abertura e estimulam discussões sobre temas e con-
pertório cultural do aluno, como parte da valorização de
teúdos que serão abordados ao longo da unidade. diversas manifestações artísticas e culturais, além de
PERCURSO apresentar grande potencial quando utilizado no ensino.
Por isso, sugerimos que, após a exibição do filme ou do-
32 Percurso cumentário, seja realizado um debate sob a orientação
do professor com a participação de todos os alunos, ob-
Todas as unidades são desenvolvidas em quatro per- jetivando, ao menos: a) a interpretação do que foi vis-
cursos, que apresentam o texto principal com conteúdos to; b) a elaboração, em grupo ou individualmente, de um
e temas organizados de forma clara, hierarquizados em tí- texto-resumo sobre a temática tratada. A respeito do
tulos e subtítulos que facilitam o estudo e as aprendiza- assunto, sugerimos as seguintes leituras: NAPOLITANO,
gens, com linguagem e extensão adequadas à faixa etária Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. São
a que se destinam. Para complementar e exemplificar o Paulo: Contexto, 2005. 249 p.; RODRIGUES, Rejane Cris-
texto principal, também há mapas e outras formas de re- tina de Araújo; SANTANA, Fábio Tadeu de Macedo; ER-
presentação cartográfica, gráficos, tabelas, ilustrações, cro- THAL, Leopoldo Carriello. Aprendendo com filmes: o
quis, blocos-diagramas, fotografias, entre outros recursos. cinema como recurso didático para o ensino de Geogra-
fia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2013. 224 p.

Quem lê viaja mais


Com o objetivo de desenvolver o uso e domínio de dife- Navegar é preciso
rentes linguagens e também apresentar, de forma contex- Visando contribuir para que o aluno utilize tecnolo-
tualizada, sugestões para que os alunos acessem outras gias digitais de informação e comunicação de forma crí-
fontes de informações fora dos limites do próprio livro di- tica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
dático, esta seção é encontrada sempre na coluna lateral sociais (incluindo as escolares), nesta seção, também
do texto principal, e nela são sugeridos livros relaciona- posicionada na coluna lateral do texto principal, são su-
dos aos temas estudados. Os livros indicados são acessí- geridos sites para consulta e pesquisa de informações
veis e adequados à faixa etária à qual a coleção se destina, complementares sobre os conteúdos abordados.
XXX
com enunciados simples e diretos que convidam o aluno à
observação e ao debate, contribuindo para a dinamização
No seu contexto das aulas e, no caso dos mapas, para a alfabetização car-
Nos quatro volumes da coleção, esta seção se encontra tográfica. Por meio desse recurso, espera-se contribuir
ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto princi- para que ele desenvolva aprendizagens relacionadas
pal, e propõe questões de resolução imediata, evitando a à leitura e à interpretação das linguagens cartográfi-
interrupção da aula. Por meio dela, são oferecidas possibi- ca, gráfica e iconográfica, o que contribui para o desen-
lidades para o aluno articular os conhecimentos e apren- volvimento do pensamento espacial e a ampliação da
dizagens adquiridos e em formação com seus espaços de produção de sentidos na leitura de mundo. Embora a
vivência, suas experiências da realidade, vida e contexto aplicação e as respostas dessas atividades sejam pro-
sociocultural, tornando-os significativos (objetivo tam- postas na forma oral, a critério do professor também
bém trabalhado nas subseções Contextualize e Investi- poderão ser realizadas na forma escrita pelos alunos,
gue seu lugar, explicadas adiante). Quando oportuno, são em sala de aula ou fora dela.
também propostas articulações dos conteúdos estudados
com competências e temas contemporâneos.
Nos volumes do 8o e 9o anos, dedicados ao estudo do Estações
espaço mundial, a seção também possibilita associar os
Dividem-se em quatro tipos: Estação História, Esta-
conteúdos trabalhados ao contexto brasileiro, motivando
ção Ciências, Estação Cidadania e Estação Socioam-
o aluno a articular o geral e o particular e a trabalhar com
biental. As estações ocorrem ao longo das unidades
diferentes escalas de análise e com princípios do raciocínio
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

e apresentam textos de terceiros, extraídos de revis-


geográfico, tais como analogia, conexão e diferenciação.
Por meio de questões que convidam o aluno a relacio- tas, jornais, livros e sites, possibilitando ao aluno o
nar os conteúdos estudados com a realidade e espaços contato com estilos argumentativos, vocabulário e
de vivência imediata ou locais e/ou escala nacional, é gêneros textuais diferentes do texto principal. Além
oferecida a oportunidade aos professores e alunos para disso, são acompanhadas por atividades que podem
um ensino-aprendizagem mais significativo e eman- ser respondidas por escrito ou oralmente e que se
cipador, voltado para o incentivo ao protagonismo do subdividem em quatro subseções que trabalham di-
aluno, abrindo possibilidades para o desenvolvimento versos aspectos (observe o quadro na página seguin-
do pensamento crítico e da autonomia, evitando-se, as- te). As estações ainda complementam os conteúdos
sim, a escolarização estéril dos conhecimentos. dos percursos, buscando proporcionar maior visibili-
dade e motivação para que o professor desenvolva a
abordagem interdisciplinar e o trabalho transversal
Glossário por meio de temas contemporâneos.
Cada tipo de Estação apresenta especificidades, como
Encontrada na coluna lateral do texto principal dos
percursos ou nas diferentes seções, esta seção apresenta indicado a seguir.
• A Estação História trata dos aspectos históricos de
o significado de termos pouco comuns ou provavelmen-
te desconhecidos para os alunos. Visa contribuir tan- determinado tema, com textos e atividades que
to para o enriquecimento do vocabulário do aluno como buscam reforçar as relações entre espaço geográ-
para o esclarecimento sobre conceitos importantes. Para fico e tempo histórico, possibilitando diálogos ou
o professor, além das definições apresentadas nas orien- relações entre a Geografia e o componente curri-
tações específicas de cada volume, sugerimos a busca cular História.
de glossários em sites de universidades e outros órgãos, • A Estação Ciências busca levar o aluno a refletir so-
para a constituição de um glossário adequado a cada ní- bre o papel da ciência, da tecnologia e da inovação
vel de ensino; por exemplo, com as palavras-chave glos- para o desenvolvimento das sociedades e, em mui-
sário de Geografia e glossário de Geologia, entre outras. tas ocorrências, permite diálogos entre a Geografia
e o componente curricular Ciências.
Atividades orais sistemáticas • A Estação Cidadania propõe a leitura e interpre-
As atividades orais sistemáticas acompanham ele- tação de textos que, com as atividades, possibi-
mentos gráficos dos percursos (mapas, fotografias, litam levar o aluno a exercitar responsabilidade,
esquemas, imagens de satélite, blocos-diagramas, grá- cidadania ativa e protagonismo social, motivan-
ficos, tabelas, ilustrações etc.), por meio de questões do-o a conhecer, refletir e assumir posições diante
XXXI
de problemas, discutindo medidas e soluções com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
Rotas e encontros
sustentáveis e solidários. Em algumas ocorrências
da seção, possibilita diálogos interdisciplinares Esta seção apresenta aspectos de pessoas, comuni-
com outros componentes curriculares. dades, povos e grupos sociais e culturais, no Brasil e
• A Estação Socioambiental aborda temas sociais no mundo, que vivenciam os problemas tratados pela
e ambientais com o propósito de desenvolver a Geografia, privilegiando a diversidade étnico-cultural.
compreensão das relações entre sociedade, espa- Também possibilita conhecer lugares diferentes, que
ço geográfico e meio ambiente, a consciência so- tenham significado religioso, cultural, arquitetônico,
cioambiental e o respeito à biodiversidade e ao científico etc., com o objetivo de ampliar os horizontes
outro, sem preconceitos de qualquer natureza, in- e o repertório culturais dos alunos e, em muitos casos,
refletir e desconstruir estereótipos sobre lugares, paí-
centivando o trabalho com temas contemporâneos
ses, sociedades e povos.
e, em alguns casos, com a interdisciplinaridade.
Propõe, assim, uma reflexão sobre a importância da
As Estações podem ser trabalhadas de diferentes
diversidade e do respeito à diferença. Também tem o
maneiras: para desenvolver e aprimorar o uso e o do-
propósito de colocar o aluno em contato com as lingua-
mínio de diferentes linguagens, como material para
gens e narrativas de protagonistas sociais e viajantes, o
realização de seminários e discussões de conteúdos e
que favorece sua aproximação e sensibilização em rela-
temas, para exercitar a capacidade dos alunos no esta-

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ção às experiências ou problemas por eles vividos. Des-
belecimento de relações entre seus textos e os conteú-
se modo, a seção Rotas e encontros visa contrabalançar
dos e temas estudados nos percursos.
a abordagem descritiva e conceitual muitas vezes pra-
ticada em sala de aula no tratamento de conhecimen-
tos e informações geográficos, concedendo ênfase às
Subseções das atividades:
pessoas, suas culturas e locais de origem. Embora pro-
• Interprete: subseção que promove a competência
picie o trabalho mais direto com o tema contemporâneo
leitora, levando o aluno a relacionar informações
dos textos. Diversidade Cultural, em algumas ocorrências desta se-
ção, sempre que pertinente, também há possibilidades
• Argumente: desenvolve o senso crítico e a capaci-
dade de o aluno argumentar com base em fatos, de trabalho com outros temas contemporâneos e inter-
dados e informações confiáveis; propor soluções disciplinaridade com outros componentes curriculares.
individuais ou coletivas às situações-problema; Assim como nas seções Estações e infográficos, a se-
problematizar, formular e defender hipóteses e ção também é acompanhada pelas subseções Interpre-
ideias por meio de afirmação argumentativa, in- te, Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos,
ferências e confronto de pontos de vista com base conforme a pertinência dos assuntos.
nos assuntos abordados.
• Contextualize: articula os temas abordados ao
contexto do aluno, promovendo responsabilidade, Mochila de ferramentas
valores, o protagonismo social e a cidadania ativa
e, sempre que oportuno, levando-o a refletir sobre
Composta de passos didáticos e atividades que po-
as dimensões do autoconhecimento e autocuidado dem ser de interpretação, argumentação e preferencial-
e da empatia e cooperação. mente procedimentais, um dos objetivos desta seção é
• Viaje sem preconceitos: suscita reflexão e de- ensinar e exercitar com o aluno técnicas de estudo e
bate sobre diversos tipos de preconceito, como pesquisa que permitam aprimorar o trabalho individual
condições econômico-sociais, étnicas, de gênero ou em grupo acerca de temáticas propostas nos percur-
etc., e sobre atitudes individuais e coletivas para sos. Essas técnicas, inclusive, poderão auxiliá-lo no es-
combatê-los com base no respeito ao outro e aos tudo de outros componentes curriculares, favorecendo
direitos humanos, com acolhimento e valorização o desenvolvimento da autonomia e aprendizagens so-
da diversidade. bre maneiras diferentes e complementares para se or-
ganizar e sistematizar conhecimentos.
XXXII
Além disso, esta seção propõe o trabalho com proce- que foi estudado, favorecendo o desenvolvimento
dimentos específicos da Geografia, relacionados com da análise e a argumentação. Contribui para diver-
os conteúdos estudados nos percursos nos quais ocor- sificar o trabalho com linguagens na coleção, o que
rem, favorecendo o desenvolvimento de objetos de favorece a construção pelos alunos de um repertó-
conhecimento e habilidades essenciais desse compo- rio maior na leitura da realidade.
nente curricular. Entre outros exemplos, nesta seção • A subseção Investigue seu lugar remete o alu-
desenvolve-se a leitura, interpretação e elaboração de no para pesquisas individuais ou em grupo sobre
diferentes formas de representação relacionadas ao seu lugar/contexto, motivando-o a exercitar o in-
pensamento espacial, como anamorfose, perfil de ve- teresse e o espírito de investigação e de resolução
getação, mapa de fluxos etc. de problemas. Reforça, assim, com a seção No seu
contexto e a subseção Contextualize, um dos prin-
cípios da proposta didático-pedagógica da coleção,
Atividades dos percursos
qual seja o de possibilitar a articulação de conteú-
Dispostas em páginas duplas, ocorrem duas vezes em dos, conceitos e habilidades com a realidade e a co-
cada unidade, ao final dos percursos pares. São com- munidade do aluno, valorizando os contextos mais
postas de atividades que se referem aos conteúdos dos próximos da vida cotidiana.
dois percursos imediatamente anteriores, organizadas • A subseção Pesquise propõe pesquisas gerais. Assim
em diferentes modalidades, a saber: como a subseção Investigue seu lugar, contribui
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• A subseção Revendo conteúdos é dedicada à relei- para que o aluno aprofunde ou complemente os
tura, revisão e aplicação de conhecimentos e apren- conhecimentos e as aprendizagens desenvolvidos
dizagens trabalhados nos percursos por meio de nos percursos. Dessa maneira, as duas subseções
questões diretas e, sempre que possível, apresenta incentivam a pesquisa como princípio pedagógico,
enunciados que estimulam os alunos a resolver si- a observação e a análise, e chamam a atenção dos
tuações-problema. Sugere-se que seja trabalhada alunos para aspectos importantes sobre o que foi
com o intuito de levar o aluno a realizar uma ava- estudado, levando-os a rever e assimilar os pontos
liação de seu aprendizado. relevantes, como também a ampliar seus conheci-
• A subseção Práticas cartográficas propõe ati-
mentos e repertório cultural, motivando-os a elabo-
vidades envolvendo a linguagem cartográfica, rar trabalhos escritos e orais.
contemplando a leitura, interpretação e elabo- • A subseção Pratique propõe atividades que levem
ração de mapas, que também podem estar asso-
o aluno a executar procedimentos individualmen-
ciados a textos e outras formas de representação
te ou em grupo.
gráfica (gráficos, tabelas etc.). Vista em con-
A cada página dupla da seção Atividades dos percur-
junto com as atividades orais sistemáticas que
sos, as subseções Revendo conteúdos e Práticas car-
acompanham mapas no decorrer dos percursos e
tográficas são fixas, e as demais, variáveis. Vistas em
algumas ocorrências da seção Mochila de ferra-
conjunto, as atividades ao final dos percursos pares
mentas, essa subseção fortalece aprendizagens
que envolvem informações geográficas e o ra- também buscam: incentivar as relações interpessoais,
ciocínio geográfico e visa contribuir para a alfa- por intermédio de trabalhos em grupo; sensibilizar o
betização cartográfica, ampliando-se, assim, as estudante para os fatos sociais pelo conhecimento da
possibilidades de produção de sentidos dos alu- realidade local; colaborar para a quebra de preconcei-
nos na leitura do mundo. tos; aguçar sua percepção e atuação no espaço vivido
• A subseção Explore apresenta atividades com tex- para desenvolver a postura crítica e científica; apoiar
tos, imagens, tabelas, gráficos, charges etc. Dessa os alunos com diferentes níveis de aprendizagem, pois
forma, busca ampliar os conhecimentos e aprendi- podem ser trabalhadas como instrumento de diag-
zagens desenvolvidos nos percursos, propondo in- nóstico de aprendizagens, oferecendo diferentes pos-
ter-relações com registros, recursos e informações sibilidades para que explorem e exercitem processos
adicionais ou externas ao texto principal dos per- cognitivos e desenvolvam formas diversas de apreen-
cursos, incentivando o aluno a relacioná-las com o são dos conhecimentos.
XXXIII
Desembarque em outras linguagens Caminhos digitais
Composta de uma dupla de páginas, esta seção fe- Em uma dupla de páginas, esta seção apresenta tex-
cha as unidades 1 e 5 de cada volume da coleção, tota- tos, atividades, ilustrações e/ou fotografias voltados à
lizando 8 ocorrências na coleção (duas por livro). Nela, compreensão e à reflexão acerca da utilização de tecno-
é apresentado o trabalho de artistas e outras persona- logias digitais de forma crítica, significativa e ética. Tem
lidades por meio de temas relacionados aos conteúdos por objetivo principal propiciar o debate e a resolução
de problemas sobre questões pertinentes à cultura di-
estudados nessas unidades. A abordagem é interdisci-
gital, geotecnologias e uso de tecnologias de informa-
plinar e apresenta linguagens variadas, como fotogra-
ção e comunicação e sua importância, nos dias atuais,
fia, música, pintura e desenho, literatura e paisagismo. para a sociedade e o cotidiano dos alunos.
Um dos objetivos desta seção é possibilitar aos pro- Nessa perspectiva, a seção focaliza e busca contribuir
fessores uma “pausa” no decorrer dos 1o e 3o bimestres para o trabalho com a Competência Geral 5 da Educa-
ou dos 1o e 2o trimestres (dependendo do planejamen- ção Básica:
to do curso), além de articular e enriquecer o trabalho
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-
entre Geografia e práticas diversificadas da produção formação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
artístico-cultural, ao mesmo tempo que possibilita aos flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
alunos e professores intercalar e relacionar, na passa- escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-

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gem de uma unidade à outra, a linguagem conceitual mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
dos percursos com a linguagem artística. Em algumas exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”31.
ocorrências da seção, também são indicadas oportuni- Em particular, são trabalhadas: a dimensão cultural
dades de trabalhos interdisciplinares entre Geografia e e a compreensão do impacto das tecnologias na vida
outros componentes curriculares, como Língua Portu- das pessoas e na sociedade, incluindo relações sociais,
guesa e Arte. culturais e comerciais; e a utilização das tecnologias,
Quando oportuno, a subseção Viaje sem preconcei- mídias e dispositivos de comunicação modernos de
tos acompanha esta seção, que apresenta atividades forma ética, discutindo comportamentos adequados e
recorrentes, com propósitos didático-pedagógicos de- inadequados.
finidos e complementares, distribuídas em três subse- Há duas ocorrências desta seção em cada volume,
ções específicas: ao final das unidades 4 e 8 (totalizando 8 ocorrências
• Caixa de informações: conduz o aluno para a lei- na coleção). Dependendo do planejamento do curso,
tura e interpretação das informações expostas em sugerimos ao professor trabalhá-las ao final do 2o e do
textos e imagens, contribuindo para o uso e domí- 4o bimestres ou no 2o e 3o trimestres. O professor tam-
nio de diferentes linguagens. bém poderá ampliar e desenvolver o trabalho com os
• Interprete: propõe a releitura e interpreta-
temas desta seção na forma de um projeto semestral,
uma vez que os temas nela abordados não são neces-
ção das informações da seção, levando o alu-
sariamente atrelados às unidades nas quais ela surge,
no a relacioná-las, como também a articulá-las
mas aos conteúdos estudados no semestre.
com os conhecimentos e aprendizagens estu-
A seção é composta de subseções com propósitos di-
dados na unidade, ou mesmo com informações dático-pedagógicos definidos e complementares:
contextuais. • Confira: apresenta questões com foco na interpre-
• Mãos à obra: possibilita que o aluno coloque em tação e compreensão do texto principal.
prática a linguagem apresentada, sempre que • Fique ligado!: apresenta dicas de uso e orientações
possível, sugerindo atividades que não represen- sobre segurança, questões éticas e cidadania na in-
tem riscos de segurança ao aluno ou dificuldades ternet, relacionando aspectos socioemocionais com
de execução em relação aos materiais necessários a utilização de tecnologias digitais de comunicação
para sua realização. e informação, de forma ética e responsável.

31
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9.

XXXIV
Nas orientações específicas do Manual do Professor readequação desses suportes e veículos de informação
são propostas questões adicionais sobre os temas da a favor do ensino. Contando com a mediação do profes-
seção para reflexão e debate em sala de aula. O pro- sor, a elaboração de materiais e recursos para esse fim,
fessor também poderá solicitar pesquisas prévias para como os infográficos da coleção, podem ajudar.
que os alunos reúnam informações sobre o tema e ela- Além de os infográficos favorecerem o domínio de
borem argumentações para debatê-las durante a aula. diferentes linguagens, contribuem com o objetivo de
ajudar os alunos a selecionar, organizar e analisar cri-
INFOGRÁFICO ticamente as informações. Importante dizer que a
Infográficos aplicação dos infográficos durante o processo de ensi-
Acompanhados por atividades, nos volumes da cole- no-aprendizagem — para além das sugestões que são
ção, conforme a pertinência dos assuntos, os infográ- fornecidas neste Manual do Professor sobre como tra-
ficos podem ocorrer tanto nas aberturas de unidades balhar com eles em sala de aula — também depende da
como no interior dos percursos. São apresentados sem- criatividade e da confiança do professor nesse recurso,
pre em páginas duplas e totalizam 37 na coleção. como forma de propiciar uma aprendizagem mais dinâ-
Os principais objetivos desse recurso são ampliar e mica, lúdica e prazerosa.
enriquecer o uso e domínio de diferentes linguagens, Os infográficos também são acompanhados pelas
além de favorecer o processo de ensino-aprendizagem subseções de atividades Interprete, Argumente, Con-
mediado pelo professor, proporcionando o contato dos textualize e Viaje sem preconceitos, que aparecem de
alunos com conhecimentos e aprendizagens de manei-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

acordo com a pertinência de cada assunto.


ra dinâmica e atrativa.
O infográfico é um gênero textual que descende do
aparecimento de novas tecnologias aplicadas à moder- 6 O processo de avaliação
nização da notícia, motivado por uma necessidade social da aprendizagem em
de novas formas de comunicação. Como gênero textual sua globalidade
híbrido, permite a integração entre imagens, gráficos e
textos, apresentando, de maneira sintetizada, dados, in-
formações, fenômenos e processos que sejam de interes- • A avaliação formativa
se jornalístico, científico e mesmo educacional. A avaliação não é um tema isento de polêmicas nas
Organizado de maneira não convencional, um info- escolas, e também não se resume aos exames tradicio-
gráfico é constituído de blocos de informações articula- nais escolares. Na verdade, há muito se discute a neces-
das de modo não aleatório, formados por textos verbais sidade de superá-los, para, como determina o inciso III
e não verbais. As conexões entre esses blocos de infor- do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010:
mações requerem a participação ativa do leitor, que é
“III — fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
chamado a construir o entendimento por meio deles,
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como
o que ocorre, muitas vezes, quando inicia a leitura do os resultados ao longo do período sobre os de eventuais
ponto que lhe chama mais a atenção. provas finais, tal como determina a alínea ‘a’ do inciso V do
Como professores, percebemos e sentimos em sala de art. 24 da Lei no 9.394/96”32.
aula a disputa entre nossas práticas e os variados su-
portes e veículos de informação do mundo contempo- Nesse sentido, em vários documentos nos quais a
râneo (a TV, os videogames, a internet, a fotografia, as avaliação da aprendizagem escolar é analisada, o Con-
imagens, a comunicação visual de ambientes públicos, selho Nacional de Educação (CNE) recomenda o pre-
a publicidade, o celular, os infográficos, sons, música). domínio do caráter formativo sobre o quantitativo e
Tudo parece disputar o universo simbólico de crianças classificatório, indicando ainda a importância de ado-
e adolescentes. Sintonizados com a cultura digital e a tar “uma estratégia de progresso individual e contínuo
ambiência informacional na qual vivem muitos alunos, que favoreça o crescimento do estudante, preservando
acreditamos ser importante focalizar a apropriação e a a qualidade necessária para a sua formação escolar”33.

32
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9.
33
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 52.

XXXV
Em acordo com essa orientação, aponta-se a neces- tomados sempre como provisórios ou processuais, o
sidade de distinguir o examinar e o avaliar para que o que faz dela um modo de intervenção não pontual por-
processo de avaliação no dia a dia da sala de aula não que considera o aluno um ser humano em construção
deixe de cumprir todo o seu potencial. Cipriano Carlos permanente, além de diagnóstica, pois permite a to-
Luckesi, apesar de reconhecer a utilidade e a necessi- mada de decisões para a melhoria do ensino, e, conse-
dade dos exames nas situações que exigem classifica- quentemente, inclusiva, pois convida e apoia o aluno a
ção e certificação de conhecimentos — como no caso superar suas dificuldades. Isso se torna tão mais impor-
dos exames vestibulares, avaliações externas ou outros tante quando se considera que:
—, considera, no contexto de uma avaliação formativa,
“A intervenção imediata no sentido de sanar dificul-
que ocorre durante todo o processo educacional, que “a
dades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia
sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, de- para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atra-
veria predominar o diagnóstico como recurso de acom- sa essa intervenção, mais complexo se torna o problema
panhamento e reorientação da aprendizagem”34. de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se
Tal orientação, aliás, coincide com as diretrizes sobre torna saná-lo”37.
avaliação descritas em diversos documentos oficiais,
como a do parágrafo 1o do art. 47 da Resolução CNE/CEB Esse tipo de avaliação é conhecido como avaliação
4/2010, no qual se lê: formativa e opõe-se à avaliação tradicional, somativa
ou classificatória, ou seja, aquela que tem por objeti-
“§ 1o A validade da avaliação, na sua função diagnós- vo, ao final de uma unidade de estudos (mês, bimestre,

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tica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a trimestre, semestre ou ano letivo), a aplicação de pro-
recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse con-
vas ou testes para definir uma nota ou atribuir um con-
texto, aponta para uma avaliação global, que vai além do
aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento
ceito, para obter uma visão sobre o desempenho dos
da autonomia do estudante, que é indissociavelmente éti- estudantes, classificando os que aprenderam ou não,
co, social, intelectual”35. ordenando-os ou listando-os conforme o conjunto de
aprendizagens que eles dominam.
Ademais, considerando-se que a avaliação formativa, Do mesmo modo, a avaliação formativa contrapõe-
contínua e diagnóstica do aluno permite redimensionar a -se à ênfase — aliás, por vezes excessiva da parte de
ação pedagógica, deve-se realizá-la tendo em vista o que escolas, gestores, coordenadores, professores e pais
é definido nas alíneas “a” e “b” do inciso I do art. 32 da de alunos — nos resultados das avaliações externas,
Resolução CNE/CEB 7/2010, ou seja: como, em âmbito nacional, a Prova Brasil e o Saeb (Sis-
“a) identificar potencialidades e dificuldades de apren- tema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e ou-
dizagem e detectar problemas de ensino; tras avaliações realizadas pelas secretarias estaduais
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias de Educação. É importante ter claro que, embora im-
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, portantes, aquelas oferecem indicações de uma parcela
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon- restrita do que é trabalhado na escola, não se devendo
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
permitir que produzam a inversão das referências para
docente”36.
o trabalho pedagógico, como a Base Nacional Comum
Pensar nessa perspectiva significa conceber e apli- Curricular (BNCC) e as propostas curriculares dos siste-
car procedimentos de avaliação formativa de processo mas ou das redes de ensino e das instituições escola-
ou de resultado no âmbito de um projeto pedagógico res, que têm papéis complementares para assegurar as
construtivo, ou seja, regulador da aprendizagem, volta- aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
do para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento Educação Básica, além do contexto e das características
de competências e aprendizagens essenciais dos alu- dos alunos, e os projetos político-pedagógicos das esco-
nos. Nesse processo, os desempenhos dos alunos são las. Nesse particular, também deve-se considerar que:

34
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003. p. 47.
35
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. p. 15.
36
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9.
37
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.

XXXVI
“A excessiva preocupação com os resultados desses tes- “A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alu-
tes [avaliações externas] sem maior atenção aos processos nos de melhor se situarem em vista de seus progressos
pelos quais as aprendizagens ocorrem também termina e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o
obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propos- desenvolvimento escolar de seus filhos, representando
tas da educação escolar que não são mensuráveis, como a também uma prestação de contas que a escola faz à co-
autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a ci- munidade que atende. Esse espaço de diálogo com os pró-
dadania, além do próprio ensino de História e de Geogra- prios alunos — e com as suas famílias, no caso do Ensino
fia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão”38. Fundamental regular — sobre o processo de aprendiza-
gem e o rendimento escolar que tem consequência im-
• Apoio a alunos com diferentes níveis de portante na trajetória de estudos de cada um precisa ser
cultivado pelos educadores e é muito importante na cria-
aprendizagem ção de um ambiente propício à aprendizagem”41.
Outro aspecto importante na avaliação formativa é
que as dificuldades de aprendizagem e mesmo o erro Nessa perspectiva, a seção Atividades dos percur-
cometido pelo aluno adquirem outro sentido, não sen- sos — disposta em páginas duplas, ao final dos per-
do considerados uma “falta” definitiva de algo, mas cursos pares do Livro do Aluno — pode ser trabalhada
uma “falta” momentânea, considerada parte integran- como apoio aos alunos com diferentes níveis de apren-
te do processo de aprendizagem e sobre a qual se pre- dizagem, ou seja, como instrumento de diagnóstico de
tende voltar para reorientar tanto o ensino praticado aprendizagens, pois oferece várias possibilidades para
pela escola e pelo professor como também a própria que os alunos explorem e exercitem processos cogniti-
vos e desenvolvam formas diversas de apreensão dos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a BNCC é cla-


ra quando se refere à ação de: conhecimentos. Além desse recurso, nas orientações
específicas deste manual, há atividades complementa-
“construir e aplicar procedimentos de avaliação forma- res de apoio à superação de possíveis dificuldades.
tiva de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais • A avaliação prognóstica
registros como referência para melhorar o desempenho
da escola, dos professores e dos alunos” 39. Outro recurso importante da avaliação da aprendiza-
gem e que se soma ao seu caráter processual, formativo
Por ser contínua e com prioridade para a qualidade do e participativo diz respeito à avaliação inicial, denomi-
processo de aprendizagem, a avaliação formativa indica nada pelos estudiosos de prognóstica. Essa modali-
a necessidade de avaliar o desempenho do aluno ao lon- dade de avaliação complementa as anteriores porque
go de todo o ano e não apenas em uma prova ou um tra- deriva da necessidade de o processo avaliativo iniciar-
balho, assegurando-se, ainda, meios e estratégias para a -se antes mesmo de o ensino começar, o que possibilita
recuperação dos alunos com menor rendimento40. ao professor “[...] conhecer o que cada um dos alunos
Desse modo, a avaliação formativa visa promover a sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a ser, saber
regulação das aprendizagens (ou, em sentido amplo, fazer ou ser [...]”42, permitindo que conheça melhor as
a formação humana integral), estando orientada para necessidades educativas dos alunos e, por meio delas,
assegurar direitos e objetivos de aprendizagem e de- realize ajustes em sua ação pedagógica.
senvolvimento a serem alcançados ao término de um Os alunos que compõem a classe são heterogêneos,
programa ou de uma atividade educacional. Nesse tipo e é diante dessa realidade que a avaliação prognósti-
de avaliação, é essencial a intervenção ativa e contínua ca adquire sentido. Ela ajuda o professor a entrar em
do professor, possibilitando que o fracasso escolar te- contato com os conhecimentos prévios e variados dos
nha chances de ser revertido, uma vez que o foco é a alunos e que foram colhidos em suas vivências fami-
reinserção do aluno no processo educativo. E, com foco liares e socioculturais, como também suas particulari-
nessa intervenção, cabe não perder de vista que: dades e seus jeitos próprios de aprender. Isso adquire

38
Idem, p. 124.
39
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 17.
40
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.
41
Idem, p. 124.
42
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 199.

XXXVII
ainda mais sentido quando se considera que: “A cons- • Os critérios de avaliação em Geografia
ciência de que a escola se situa em um determinado
Para se orientar sobre o que é importante ser avalia-
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender
do em Geografia, recomendamos ao professor a leitura
o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil,
da BNCC44, documento normativo no qual são indica-
suas necessidades”43.
dos e explicados tanto os fundamentos pedagógicos
As três modalidades de avaliação abordadas até aqui
mais amplos de uma educação integral como também
— somativa, formativa e prognóstica — apresentam
as características peculiares do componente curricular
objetivos e funções específicos e, no entanto, podem
Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Ele
ser partes integrantes de um processo avaliativo quan-
do este é tomado em sua globalidade (figura 1). aponta que é fundamental desenvolver e avaliar o pro-
O processo de avaliação deve incluir diferentes mo- cesso de ensino-aprendizagem com base em compe-
dalidades avaliativas, buscando sempre superar as di- tências e habilidades.
ficuldades do professor ao ensinar e as do aluno para No decorrer das unidades dos livros da coleção, acre-
aprender. Vistas como complementares e não como ex- ditamos ser essencial atentar ao desenvolvimento do
cludentes, uma vez articuladas essas modalidades via- aluno quanto ao aprimoramento das expressões oral e
bilizam ações essenciais a favor do processo formativo, escrita, averiguando também as aprendizagens rela-
devendo ser entendidas como diferentes fases de uma cionadas com noções e conceitos articulados aos ob-
intervenção direcionada à promoção da aprendizagem. jetos de conhecimento e habilidades do componente
Essa articulação caracteriza o processo avaliativo em sua curricular, além dos aspectos valorativos, atitudinais e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
globalidade, estando presente antes, durante e depois socioemocionais dos educandos. Isso, por um lado, re-
do processo ensino-aprendizagem, mas sempre com o quer que o professor esteja atento às intervenções do
objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno. aluno em sala de aula, ao convívio social dele com os

Avaliação inicial
(prognóstica)
Conhecer o ponto de
partida para melhor
adequar o planejamento às
necessidades dos alunos.

Aprendizagem e
Avaliação conclusiva desenvolvimento
Avaliação
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

(somativa) do aluno
processual
Apreciação global do
Acompanhamento
processo ensino-
contínuo do processo,
-aprendizagem,
ajustando o percurso
permitindo, além da
às novas necessidades
certificação, a proposição
que se interpõem.
de ações futuras em prol
da melhoria contínua.

Figura 1 – Concepção ampliada da avaliação formativa como um processo


contínuo
Fonte: RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliação formativa em foco: concepção e características no
discurso discente. Dissertação de Mestrado. Centro de Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-
-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Londrina. Londrina (PR), 2011. p. 77.

43
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 53.
44
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

XXXVIII
colegas e a comunidade escolar, à sua capacidade de • Os instrumentos de avaliação e a
reconhecer suas emoções e as dos outros, com auto- autoavaliação
crítica e capacidade para lidar com elas; de outro lado, A avaliação na disciplina Geografia deve ser constituí-
também demanda a atenção do professor à execução da preferencialmente por instrumentos e procedimen-
de atividades com comprometimento e responsabili- tos variados, e valorizar o uso de distintas linguagens46.
dade, às dúvidas e opiniões expressadas, aos registros Entre os instrumentos de avaliação mais comuns desta-
feitos pelo aluno e se neles há protagonismo e autoria. cam-se: provas objetivas e dissertativas, elaboração de
Devem-se valorizar ações como relacionar informa- textos diversos (fichamentos, resenhas, resumos etc.),
ções, acontecimentos e debates contemporâneos às apresentação e participação em seminários, murais e
discussões dos conteúdos e temas das aulas e dos vo- debates, elaboração e comentários de mapas, tabelas
lumes da coleção trabalhados em sala de aula. Isso e gráficos, relatórios individuais produzidos depois de
sinaliza que os alunos estão sendo capazes de enri- projetos temáticos ou atividades práticas na escola ou
quecer seus horizontes conceituais e de pensamento, em campo, entre outros.
merecendo por esse motivo que tais ações sejam reco- É desejável a observação e a análise pelo professor
nhecidas enquanto critério de avaliação. do desempenho do aluno em fatos do cotidiano esco-
Os critérios de avaliação devem levar em conta a ca- lar ou em situações planejadas com o objetivo de obter
pacidade de observação, descrição, identificação, clas- uma avaliação sobre o desenvolvimento de suas di-
sificação, distinção e análise de informações, como mensões cognitiva, afetiva e social. Nessa direção, por
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

também o uso e domínio de diferentes linguagens que exemplo, nas atividades em grupo, pode-se avaliar se o
são mobilizadas em Geografia. Dessa maneira, é válido aluno respeita a fala dos demais e eventuais diferenças
e importante considerar a compreensão de textos e o de opinião, se é cooperativo, se atua de maneira autô-
estabelecimento de relações e correlações textuais por noma, se apresenta interesse, iniciativa e responsabi-
lidade na execução de tarefas individuais e em grupo.
escrito ou oralmente (o que também implica observar
De maneira complementar, o professor poderá aplicar a
a capacidade de os alunos realizarem associações com
autoavaliação, uma prática que contribui para maior par-
o conhecimento prévio e formularem hipóteses), além
ticipação, autonomia e compromisso dos alunos em rela-
da compreensão, em particular, da linguagem carto-
ção ao curso e que conduz “[...] a um diálogo mais profícuo
gráfica, tão importante para a Geografia.
entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhe-
De modo complementar, para a definição dos cri-
cimento de forma mais criativa e menos mecânica [...]”47.
térios de avaliação em Geografia, é importante bus- De maneira mais específica, a autoavaliação consiste na
car avançar em relação à lógica escolar usual, que autoavaliação do ensino, realizada pelo professor, e na au-
costuma privilegiar conteúdos disciplinados estan- toavaliação da aprendizagem, efetuada pelo aluno. Em re-
ques (substantivados), devendo-se estabelecê-los lação à primeira, é essencial ter em vista que:
investindo-se:
“[...] a avaliação não é apenas uma forma de julgamen-
“[...] em ações pedagógicas que priorizem aprendi- to sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tam-
zagens através da operacionalidade de linguagens vi- bém sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e
sando à transformação dos conteúdos em modos de abordagens utilizados pelo professor. Diante de um gran-
pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é de número de problemas na aprendizagem de determina-
o vivido com outros, aproximando mundo, escola, so- do assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve
ciedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida”45. falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas”48.

45
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013.
p. 53.
46
De acordo com o inciso II do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010: “II — utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descri-
tivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária
e às características de desenvolvimento do educando” (BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9).
47
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC, SEB, 2007. p. 34.
48
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.

XXXIX
Quanto à autoavaliação da aprendizagem realiza- • Textos e publicações governamentais
da pelo aluno, ela pode ser feita individualmente ou
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
em grupo, por meio da comunicação e análise oral ou Curricular. Brasília: MEC, 2017. 468 p.
por escrito, podendo não somente contemplar aspec-
. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
tos relativos a atitudes e valores, como também per-
cação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
mitir que os alunos reflitam sobre seus avanços em Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. 562 p.
relação às suas aprendizagens específicas. Sugerimos
. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
que o professor reserve tempo adequado e que forne- damental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares
ça um roteiro para a sua realização. Uma vez concluída, Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
a autoavaliação poderá ajudar o professor a planejar os SEB, Dicei, 2013. 562 p.
próximos objetivos de aprendizagem, rever sua meto- . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
dologia e prática de ensino, como também auxiliar na n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Brasília.
o

identificação de necessidades específicas do aluno. . Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera


O importante é que esses e outros instrumentos de as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
avaliação sejam planejados e considerados pelo profes- tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
sor no sentido do processo avaliativo em sua globalida- no 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
de, o que exige, como visto, a articulação das avaliações Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
formativa, somativa e prognóstica com o objetivo de Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho — CLT, aprovada

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
contribuir para o desenvolvimento do aluno. É impres-
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o
cindível ter em mente que nenhuma avaliação é forma- Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
tiva ou não em si mesma; o que a define como tal é a a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005, e institui a
intenção dominante do avaliador. Política de Fomento à Implementação de Escolas de En-
Uma vez munido dessa orientação, o professor po- sino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União,
derá utilizar como oportunidades para a realização Brasília, 17 fev. 2017.
da avaliação formativa as várias modalidades de ati- . MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de
vidades existentes na coleção, além de complementá- 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
-las com outras atividades e projetos. Poderá apoiar-se rais para a Educação Básica. 18 p.
também nas atividades complementares presentes nas . Secretaria de Educação Básica. Trajetórias criati-
orientações específicas deste manual e nos materiais vas: jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental:
associados ao Material Digital, como as sequências di- uma proposta metodológica que promove autoria,
criação, protagonismo e autonomia. Cadernos 1 a 7.
dáticas e as propostas de acompanhamento da apren-
Brasília: MEC, 2014.
dizagem, instrumento dedicado a verificar se os alunos
aprenderam, e em qual medida, as habilidades previs- . Secretaria de Educação Básica. Comunicação e uso
de mídias. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC,
tas no bimestre.
s/d. 68 p.
. Secretaria de Educação Básica. Cultura digital. Sé-
7 Apoiando a formação rie Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 52 p.
continuada do professor . Secretaria de Educação Básica. Direitos Humanos
em Educação. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília:
Apresentamos aqui publicações que poderão con- MEC, s/d. 64 p.
tribuir para a reflexão dos professores sobre temas
. Secretaria de Educação Básica. Educação Ambien-
educacionais e sobre a metodologia e prática de en- tal. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
sino da Geografia. Ao sugerir publicações, não tive- 54 p.
mos a intenção de esgotar suas possibilidades, mas . Secretaria de Educação Básica. Educação Econô-
somente o objetivo de incentivar o professor à for- mica. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
mação continuada. 40 p.
No item III deste manual, o professor encontrará tex- . Secretaria de Educação Básica. Promoção da Saú-
tos complementares relacionados a temas abordados de. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
no respectivo ano letivo. 44 p.
XL
Temas contemporâneos: leis, decretos, . Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei
pareceres e resoluções do CNE49 n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
o

as diretrizes e bases da educação nacional, para in-


BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre cluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigato-
o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro- riedade da temática “História e Cultura Afro-Brasilei-
vidências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. ra”, e dá outras providências. Diário Oficial da União,
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. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
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Parecer no 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretri-
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
zes Curriculares Nacionais para a Educação Ambien-
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da
tal. Diário Oficial da União, Brasília, 15 jun. 2012, Se-
União, Brasília, 19 maio 2004.
ção 1, p. 18.
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. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu-
cação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 17 de ju-
cação; Conselho Pleno. Resolução no 2, de 15 de junho
nho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Na-


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vos da Medida Provisória no 2.178-36, de 24 de agos- Brasília, 9 dez. 2010, Seção 1. p. 28.
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e dá outras providências. Diário Oficial da União, Bra- cação; Câmara de Educação Básica. Resolução no 7, de
sília, 17 jun. 2009. 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares
. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. 2010,
Diário Oficial da União, Brasília, 3 out. 2003. Seção 1. p. 34.
. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009.
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos • Geografia: periódicos especializados on-line
– PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da Os periódicos on-line especializados em Geografia
União, Brasília, 22 dez. 2009.
também poderão proporcionar aos professores a opor-
. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. tunidade de se manterem atualizados em relação às
Parecer no 8, de 6 de março de 2012. Estabelece Di-
produções científicas na área. Em razão da constante
retrizes Nacionais para a Educação em Direitos Huma-
nos. Diário Oficial da União, Brasília, 30 maio 2012, mudança dos endereços das páginas da internet, suge-
Seção 1. p. 33. rimos a pesquisa do nome do periódico e da instituição
. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu- responsável pela publicação em um buscador, a fim de
cação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 30 de maio obter o acesso aos respectivos sites.
de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Edu- Ateliê Geográfico (Programa de Pós-Graduação em Geo-
cação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, grafia do Instituto de Estudos Socioambientais – Iesa –,
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49
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2008. Alegre: Artmed, 1998.

XLV
III. Trabalhando com o volume do 8 o ano

As unidades e os percursos do volume do 8o ano buscam contribuir para que a metodologia e


a prática de ensino se concretizem, no decorrer do ano letivo e em sala de aula, alinhadas ao de-
senvolvimento das competências gerais e específicas, objetos de conhecimento e aprendizagens
essenciais (habilidades) que devem ser assegurados, em Geografia, aos alunos desse ano do En-
sino Fundamental – Anos Finais.

1 Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 8o ano


No quadro a seguir, apresentamos a articulação dos conteúdos do volume do 8o ano com os ob-
jetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), identificadas pe-
los seus respectivos códigos alfanuméricos.50

ARTICULAÇÃO DOS CONTEÚDOS COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC


OBJETOS DE Conteúdos do Livro do Aluno que subsidiam o desenvolvimento
CONHECIMENTO das habilidades da BNCC

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EF08GE01
Distribuição da Percurso 5 – Dispersão da população mundial e migrações
população mundial e • Dispersão da população humana pelo planeta • Migrações internacionais • Dispersões humanas
deslocamentos ao longo da história (séculos XV ao XX)
populacionais Percurso 6 – População mundial: distribuição e dinâmica demográfica
• Distribuição da população • Fatores que influenciam o povoamento
EF08GE02
Percurso 5 – Dispersão da população mundial e migrações
• Migrações internacionais • Dispersões humanas ao longo da história

EF08GE03
Diversidade e dinâmica Percurso 6 – População mundial: distribuição e dinâmica demográfica
da população • Crescimento da população mundial • Taxas demográficas • Distribuição da população
mundial e local • Desigualdades na dinâmica demográfica • Interpretação de pirâmide etária
EF08GE04
Percurso 7 – Fluxos migratórios na América Latina
• América Latina: área de destino e saída de migrantes • Causas da inversão da migração latino-
-americana • Deslocamentos internos na América Latina • Migrações recentes na América Latina
• Políticas migratórias na América Latina
EF08GE05
Percurso 2 – Estado, nação e outros conceitos
• Estado • País • Nação • Território • Povo • Governo • Nações sem Estado
Percurso 3 – Diversos modos de ver e estudar o mundo
• Regionalizações do mundo após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) • Brasil, América
Corporações Latina e África na ordem mundial do pós-Segunda Guerra
e organismos Percurso 32 – A África no início do século XXI
internacionais e do Brasil • Guerra civis na África
na ordem econômica EF08GE06
mundial Percurso 25 – Organizações mundiais
• Objetivos, origem e órgãos da ONU • Conselho de Segurança da ONU • Fundo Monetário
Internacional • Banco Mundial • Organização Mundial do Comércio • Impasse comercial
envolvendo o Brasil intermediado pela OMC • Unesco e patrimônios culturais da humanidade
Percurso 32 – A África no início do século XXI
• Organizações internacionais mundiais e regionais na África
(Continua)
50
Consulte a descrição completa das habilidades da BNCC relativas ao 8o ano do componente curricular Geografia, no quadro nas páginas XVI e XVII.

XLVI
(Continuação)
EF08GE07
Percurso 9 – A ascensão dos Estados Unidos no cenário internacional
• Política intervencionista externa dos Estados Unidos
Percurso 10 – A ascensão da China no cenário internacional
• Relações China-Estados Unidos e China-Brasil
EF08GE08
Percurso 3 – Diversos modos de ver e estudar o mundo
• Regionalizações do mundo após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) • Brasil, América
Latina e África na ordem mundial do pós-Segunda Guerra
Percurso 30 – A África e o imperialismo europeu
• Descolonização africana
Percurso 32 – A África no início do século XXI
• Aspectos econômicos dos países africanos • O comércio exterior • Investimentos diretos
estrangeiros (IDE)
EF08GE09
Corporações Percurso 11 – Os BRICS e o comércio internacional
e organismos • Os BRICS • Indicadores sociais e econômicos dos BRICS • Padrões econômicos de produção,
internacionais e do Brasil distribuição e intercâmbio comercial entre os BRICS e os Estados Unidos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

na ordem econômica Percurso 18 – México, Argentina e Brasil: concentrações industriais


mundial • Indústrias maquiladoras no México • Concentração industrial no Brasil
EF08GE10
Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas
• Movimentos sociais na América Latina
Percurso 21 – América: economias com base mineral
• Concentração fundiária e a questão da terra na América Latina
EF08GE11
Percurso 27 – América Latina: áreas de conflitos e tensões nas regiões de fronteira e outros impasses
• Tensões fronteiriças na América Latina • Canal de Beagle • Malvinas ou Ilhas Falkland • Chile,
Peru e Bolívia • Bolívia e Brasil • Bolívia e Paraguai
EF08GE12
Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta
• Intercâmbios comerciais e disparidades no Nafta
Percurso 26 – América: organizações internacionais regionais
• Mercosul • OEA • Unasul • OEI • Blocos econômicos na América
EF08GE13
Percurso 14 – Estados Unidos: potência econômica
• Emprego de tecnologia no setor agropecuário estadunidense • Cinturões agropecuários
• Espaço urbano-industrial estadunidense
Percurso 15 – Estados Unidos: população e megalópoles
• Vale do Silício
Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta
• Concentrações industriais canadenses
Os diferentes contextos Percurso 18 – México, Argentina e Brasil: concentrações industriais
e os meios técnico e • Concentrações industriais no México, na Argentina e no Brasil • Polígono Industrial do Sudeste do Brasil
tecnológico na produção Percurso 32 – A África no início do século XXI
• Ciência, tecnologia e trabalho em países africanos
EF08GE14
Percurso 12 – Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil
• Fatores locacionais da indústria • Localização industrial no Brasil e seus fatores em meados
do século XX • Dispersão espacial da indústria no mundo e no Brasil • Localização flexível e
fragmentação da produção • Os capitais estadunidense e chinês no mundo e no Brasil • Presença
econômica chinesa na África e na América Latina
(Continua)

XLVII
(Continuação)

EF08GE15
Percurso 13 – América: regionalizações e meios naturais
• Meios naturais da América e os “rios voadores” • A questão da água na América Latina

EF08GE16
Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas
Transformações do • Urbanização tardia na América Latina • Problemas comuns às grandes cidades latino-americanas
espaço na sociedade • Condições de vida em países latino-americanos
urbano-industrial na Percurso 17 – México, Argentina e Brasil: industrialização tardia e população
América Latina • População, cidades e desigualdades sociais no México e na Argentina • Problemas urbanos na
região metropolitana da Cidade do México

EF08GE17
Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas
• Segregação socioespacial urbana na América Latina • Habitações precárias, favelas, alagados e
zonas de risco em países latino-americanos

EF08GE18
Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta
• Elaboração de mapa sobre as aglomerações urbanas mais populosas do Canadá

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Percurso 32 – A África no início do século XXI
• Elaboração de mapa sobre o uso do solo na África

EF08GE19
Percurso 4 – Outras regionalizações do espaço mundial
• Interpretação de anamorfose
Percurso 8 – Os problemas das cidades latino-americanas
• América Latina: aglomerados urbanos
Cartografia: anamorfose, Percurso 12 – Distribuição da indústria e os capitais estadunidense e chinês no mundo e
croquis e mapas no Brasil
temáticos da América • África: comércio de mercadorias com a China • África: investimentos chineses nos anos 2000
e África Percurso 13 – América: regionalizações e meios naturais
• América: físico • América: densidade demográfica
Percurso 21 – América: economias com base mineral
• Chile: densidade demográfica
Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária
• Uruguai: físico • Uruguai: densidade demográfica • América do Sul: precipitação média anual
Percurso 29 – África: o meio natural
• Evolução das maiores cidades africanas • África: físico
Percurso 31 – África: população, regionalização e economia
• África: densidade demográfica • África: participação da população negra na população total
Percurso 32 – A África no início do século XXI
• Mundo: participação de internautas na população dos países
(Continua)

XLVIII
(Continuação)

EF08GE20
Percurso 14 – Estados Unidos: potência econômica
• Atividades agropecuárias nos Estados Unidos • Espaço urbano-industrial estadunidense
Percurso 15 – Estados Unidos: população e megalópoles
• Distribuição da população no território estadunidense • Megalópoles • Imigração e a formação
populacional dos Estados Unidos • Segregação, discriminação e pobreza • Minorias populacionais
nos Estados Unidos
Percurso 16 – Canadá: economia integrada ao Nafta
• Participação do Canadá no Nafta • População canadense • Panorama econômico do Canadá
• Concentrações industriais canadenses • Extração de madeira, indústria de papel e atividades
agropecuárias no Canadá
Percurso 17 – México, Argentina e Brasil: industrialização tardia e população
• Caracterização das maiores economias latino-americanas • Industrialização tardia
• Transnacionais e internacionalização da economia nos países subdesenvolvidos • Diversificação
econômica e inserção global • População, cidades e desigualdades sociais no México e na
Argentina • População mexicana • Metrópole da Cidade do México • Subsidência na Cidade do
México • População argentina
Percurso 19 – Agropecuária no México, na Argentina e no Brasil
• Setor agropecuário no México e na Argentina • Transnacionais de alimentos no México
• Circuitos da carne e da soja nos Pampas argentinos e no Brasil
Percurso 20 – América Latina: pressões sobre a natureza e suas riquezas, destaque para México e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Argentina
• Exploração mineral na América Latina • Impactos ambientais, sociais e conflitos decorrentes
Identidades e da atividade mineradora • Protestos de comunidades contra a espoliação • Matérias-primas
interculturalidades minerais e energia no México e na Argentina
regionais: Estados Percurso 21 – América: economias com base mineral
Unidos da América, • Recursos minerais, agricultura e indústria em países com base mineral • Agricultura e pesca
América espanhola em países com base mineral • Concentração fundiária e a questão da terra na América Latina •
e portuguesa e África Agricultura de alta especialização e exploração mineral no Chile • Exploração mineral na Guiana,
Suriname, Venezuela, Colômbia, Equador, Peru e Bolívia
Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária
• Aspectos populacionais e econômicos do Uruguai • Aspectos econômicos do Paraguai
Percurso 23 – América Central: economias com base agropecuária
• Aspectos populacionais e econômicos de países da América Central Continental e Insular
• Desigualdades sociais na América Latina
Percurso 24 – Cuba
• Progressos sociais e dificuldades econômicas em Cuba • Economia cubana e o circuito da
cana-de-açúcar
Percurso 31 – África: população, regionalização e economia
• Distribuição da população no continente africano • Problemas urbanos em cidades africanas
• Regionalização da África com base na economia • Países com desenvolvimento industrial (África
do Sul e Egito) • Países cuja base da economia são produtos primários • Países de economia de
base agrária • Países de economia de base mineral
Percurso 32 – A África no início do século XXI
• Aspectos políticos, corrupção e governos ditatoriais em países africanos • Guerras civis
• Aspectos sociais (epidemias, desnutrição e refugiados) • Aspectos econômicos (comércio
exterior, PIB africano e investimentos diretos estrangeiros)

EF08GE21
Percurso 28 – Brasil: faixa de fronteira, integração regional e presença na Antártida
• Antártida • Pretensões geopolíticas sobre a Antártida • Tratado Antártico e Protocolo de Madri
• O Brasil na Antártida

(Continua)

XLIX
(Continuação)
EF08GE22
Percurso 20 – América Latina: pressões sobre a natureza e suas riquezas, destaque para México e
Argentina
• Exploração mineral na América Latina • Matérias-primas minerais e energia no México e na Argentina
Percurso 21 – América: economias com base mineral
• Exploração mineral no Chile • Países de economia de base mineral • Gasoduto Bolívia-Brasil
Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária
• Venda de energia elétrica do Paraguai para o Brasil
Percurso 28 – Brasil: faixa de fronteira, integração regional e presença na Antártida
• Integração física e energética na América do Sul
EF08GE23
Unidade 4 – América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos
• Infográfico: Povos e paisagens
Percurso 13 – América: regionalizações e meios naturais
• Tipos de clima do continente americano • Influência dos fatores geográficos sobre os meios
naturais e os climas • Cordilheira dos Andes e distribuição das chuvas na América do Sul • Relevo
Diversidade ambiental e povoamento da América • Vegetação nativa e relações com o clima na América • Alteração
e as transformações nas humana das formações vegetais
paisagens na América
EF08GE24
Latina
Percurso 18 – México, Argentina e Brasil: concentrações industriais
• Indústrias maquiladoras no México • Indústria, recursos minerais e energia na Argentina
• Concentração industrial no Brasil • Participação do Polígono Industrial no PIB do Brasil e no
emprego formal na indústria de transformação

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Percurso 19 – Agropecuária no México, na Argentina e no Brasil
• PIB agropecuário e uso da terra no México e na Argentina • Circuitos da carne e da soja nos
Pampas argentinos e no Brasil • Produção de carne e soja nas Grandes Regiões brasileiras
• Exportação brasileira de grãos
Percurso 21 – América: economias com base mineral
• Agricultura de alta especialização e exploração mineral no Chile • Países de economia de base mineral
Percurso 22 – Uruguai e Paraguai: economias com base agropecuária
• Base agropecuária da economia uruguaia • Lei de Maquila e a industrialização do Paraguai
Percurso 23 – América Central: economias com base agropecuária
• Aspectos econômicos dos países da América Central Continental e Insular
Percurso 24 – Cuba
• Economia cubana e o circuito da cana-de-açúcar
Nota: Neste quadro, indicamos apenas os conteúdos dos percursos cuja articulação com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC
é mais direta.

Vale ressaltar que a distribuição das habilidades nos volumes da coleção não segue necessa-
riamente a ordem numérica sequencial apresentada na BNCC. Isso se deve ao fato de que, de
acordo com o próprio documento, “os critérios de organização das habilidades na BNCC (com
a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos [na BNCC] não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos”51. Desse modo, há habilidades que se encontram distribuídas na obra,
tendo suas partes trabalhadas em diferentes trechos dos volumes, sempre com intencionalida-
de, não de maneira secundária, e com vistas a garantir o seu pleno desenvolvimento.

2 Conhecimentos anteriores e posteriores


A seguir explicitamos a relação dos objetos de conhecimento desenvolvidos no volume do 8o ano da
coleção com os anteriores e posteriores referentes ao componente curricular Geografia, de acordo com
a BNCC. Assim, por exemplo, as habilidades trabalhadas por meio do objeto de conhecimento Diversi-
dade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina (8o ano) ampliam a escala de
análise das habilidades trabalhadas pelo objeto de conhecimento Biodiversidade brasileira (7o ano),
além de se relacionarem com desenvolvimento posterior, no 9o ano, do objeto de conhecimento Diver-
sidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania. O quadro a se-
guir poderá ser interpretado com apoio do texto subsequente.

51
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 363-364.
L
OBJETOS DE CONHECIMENTO
UNIDADES TEMÁTICAS
7o ano 8o ano 9o ano

Distribuição da população A hegemonia europeia na


mundial e deslocamentos economia, na política
populacionais e na cultura
Ideias e concepções sobre a
O sujeito e seu lugar no
formação territorial
mundo do Brasil Corporações e organismos
Diversidade e dinâmica da internacionais
população mundial e local As manifestações culturais
na formação populacional
Integração mundial e suas
interpretações: globalização
Formação territorial do Brasil e mundialização
Corporações e organismos
A divisão do mundo em
Conexões e escalas internacionais e do Brasil na
Ocidente e Oriente
ordem econômica mundial
Intercâmbios históricos e
Características da população
culturais entre Europa, Ásia e
brasileira
Oceania
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os diferentes contextos e os
Produção, circulação e Transformações do espaço na
meios técnico e tecnológico
consumo de mercadorias sociedade urbano-industrial
na produção
Mundo do trabalho
Transformações do espaço na Cadeias industriais e
Desigualdade social e o
sociedade urbano-industrial inovação no uso dos recursos
trabalho
na América Latina naturais e matérias-primas
Leitura e elaboração de
mapas temáticos,
Cartografia: anamorfose,
Formas de representação e croquis e outras formas de
Mapas temáticos do Brasil croquis e mapas temáticos da
pensamento espacial representação para
América e África
analisar informações
geográficas
Identidades e
interculturalidades regionais:
Estados Unidos da América, Diversidade ambiental e
Natureza, ambientes e América espanhola e as transformações nas
Biodiversidade brasileira portuguesa e África
qualidade de vida paisagens na Europa, na Ásia
Diversidade ambiental e e na Oceania
as transformações nas
paisagens na América Latina
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-393.

Em relação à unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, no 8o ano as quatro habilida-
des reunidas nos objetos de conhecimento Distribuição da população mundial e deslocamentos
populacionais e Diversidade e dinâmica da população mundial e local desenvolvem, em sínte-
se, a diversidade, distribuição e dinâmica da população mundial, esclarecendo motivos e tipos
de deslocamentos populacionais com destaque para a América Latina.
Desse modo, os conhecimentos anteriores construídos no 7o ano são complementados no
8o ano, oportunizando ao aluno estudar temas, fatos e processos populacionais em escala de
análise mais abrangente, ampliando seus horizontes de compreensão a respeito deles, uma vez
que antes o foco de análise esteve dirigido ao caso brasileiro (como, por exemplo, naquele ano,
o estudo da distribuição da população e fluxos migratórios no espaço brasileiro, no âmbito da
unidade temática Conexões e escalas, e do objeto de conhecimento Características da popula-
ção brasileira).
LI
Quando vistos em articulação com os conhecimentos posteriores do 9o ano, a construção do
conjunto dessas aprendizagens contribui para que o aluno adquira maturidade para compreen-
der e explorar duas habilidades desse ano de estudo, associadas ao objeto de conhecimento As
manifestações culturais na formação populacional. Por meio delas, espera-se que associe as di-
ferenças de paisagens aos modos de vida dos distintos povos na Europa, na Ásia e na Oceania,
além de conhecer a multiplicidade cultural de grupos sociais em escala mundial, discutindo os
direitos das minorias na perspectiva do princípio do respeito às diferenças, como também ad-
quirindo argumentos que lhe permitam combater qualquer tipo de discriminação.
Nota-se, assim, que em sua integralidade esses conhecimentos colaboram para problematizar
identidades e multiculturalidades vistas em diferentes escalas de análise, como, aliás, também
foi trabalhado no 6o ano, construindo aprendizagens cujo objetivo consiste em desenvolver no-
ções de pertencimento e identidade, conscientizando e sensibilizando os alunos sobre a dinâmi-
ca das populações, das relações sociais e étnico-raciais, e o respeito e valorização de diferentes
contextos socioculturais e de identidades locais e regionais.
No que diz respeito aos conteúdos desenvolvidos no volume do 8o ano referentes à unidade
temática Conexões e escalas, são trabalhadas, entre outras, aprendizagens relativas a atual
situação do Brasil no contexto da América Latina e da ordem econômica e geopolítica mun-
dial, incluindo-se as relações econômicas contemporâneas do país com os Estados Unidos e a
China, analisando-se, ainda, com base em padrões e disparidades econômicos mundiais, a sua

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
participação nos BRICS e em organismos de integração do território americano, como o Mer-
cosul. Cabe lembrar que, no 7o ano, construiu-se com o aluno a compreensão dos aspectos his-
tóricos e econômicos do território brasileiro, conhecimento anterior indispensável para que
possa ter melhores condições para redimensionar, no 8o ano, do ponto de vista das intera-
ções espaciais, o território e a economia brasileiros na divisão internacional do trabalho atual
e, consequentemente, perante a dinâmica da distribuição da riqueza, adquirir uma visão de
mundo mais complexa no que tange às redes de interdependência que a explicam. Cabe lem-
brar, ainda, que os conceitos de território e região são redimensionados, no 8o ano, por meio
dos estudos da América e da África, ao passo que anteriormente, no 7o ano, no âmbito do ob-
jeto de conhecimento Formação territorial do Brasil, esses conceitos foram abordados con-
textualizados ao espaço brasileiro.
De maneira semelhante, se no 7o ano tratou-se sobre as tensões históricas e contemporâ-
neas dos fluxos econômicos e populacionais com enfoque para o processo de formação ter-
ritorial do Brasil, além de estender essa análise para o caso latino-americano e africano no
8o ano, no seguinte (9o ano) amplia-se e aprofunda-se, em continuidade com os conhecimen-
tos anteriores, o tratamento acerca das origens, estruturas econômicas, sociais, políticas e
ideológicas e o significado das formações coloniais, demonstrando-se como foram condicio-
nadas pelos interesses e ações das Metrópoles. Em particular, no 9o ano, isso é realizado por
meio de abordagens complementares que se traduzem em algumas habilidades relaciona-
das à unidade temática Conexões e escalas, organizada nos objetos de conhecimento: A divi-
são do mundo em Ocidente e Oriente, considerando-se os polos colonizador (metrópoles) e o
colonizado (colônias); e Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundiali-
zação, objeto de conhecimento no qual se compreende a globalização como um processo his-
tórico de internacionalização do mundo, que representa o ápice do capitalismo e é marcada
pela mais-valia globalizada.
No que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, no 8o ano são desenvolvidas
aprendizagens relacionadas com o objeto de conhecimento Transformações do espaço na socie-
dade urbano-industrial na América Latina. De posse de conhecimentos históricos e geográficos
construídos nos anos anteriores, no âmbito da mesma unidade temática — no 6o ano, as carac-
terísticas das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da
LII
agropecuária e do processo de industrialização e as mudanças na interação humana com a na-
tureza a partir do surgimento das cidades, e no 7o ano as mudanças do período mercantilista
para o capitalismo —, no 8o ano o aluno amplia o entendimento sobre problemas correlatos a
essas temáticas aos estudar problemas estruturais das cidades da América Latina, além de ad-
quirir parâmetros críticos para analisar as condições de vida e de trabalho de suas populações e
a degradação ambiental, entre outros conhecimentos. Por sua vez, no 9o ano, em uma das habi-
lidades do objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial
espera-se que o aluno identifique a especificidade do trabalho na sociedade capitalista e, com
base em épocas diferentes, associe a industrialização com as mudanças do trabalho no mundo
atual, inclusive distinguindo-o em suas diversas formas no Brasil e no mundo.
Ainda no que diz respeito à unidade temática Mundo do trabalho, no 8o ano, no âmbito do
objeto de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América
Latina, espera-se que o aluno avalie criticamente a importância dos recursos hídricos e identifi-
que, entre outros assuntos, os principais mananciais de água da América Latina e os problemas
associados aos seus usos. Esses conhecimentos enriquecem e complementam o que foi traba-
lhado no 7o ano sobre uso consciente dos recursos e impactos socioambientais das ações da so-
ciedade nas esferas da produção, circulação e consumo.
De maneira complementar, cabe ressaltar que, no 8o ano, as habilidades do objeto de conhe-
cimento Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção permitem que o
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aluno redimensione os conhecimentos adquiridos no 7o ano, relacionados à configuração do ter-


ritório brasileiro pelas redes de transporte e comunicação, a industrialização e a tecnologia. No
8o ano, esses fatores e processos são abordados em outras escalas de análise, ou seja, regionais
(América e África) e mundial, e relacionados à alteração das relações e dos tipos de trabalho
do campo e da cidade, além de se conceder tratamento aos atuais processos de produção eco-
nômica compreendendo, em escala global e também no Brasil, a tendência de desconcentração
industrial. Vistos em relação ao que será desenvolvido no 9o ano, essas abordagens e conteú-
dos são fundamentais para a construção de habilidades mais complexas, relacionadas com os
objetos de conhecimento Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial e Cadeias
industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas. Em particular, entre ou-
tros assuntos, permitem levar o aluno a compreender a importância e os impactos da tecnolo-
gia e da industrialização no desenvolvimento econômico dos países europeus e asiáticos, como
também reconhecer contradições mundiais, como o fato de que o aumento expressivo da pro-
dução agropecuária proporcionado pelos avanços técnicos e científicos não foi acompanhado
pela resolução do problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares, en-
tre outros impasses globais.
Quanto à unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, no livro do
8 ano ela é desenvolvida por meio do objeto de conhecimento Cartografia: anamorfose, cro-
o

quis e mapas temáticos da América e África. As habilidades a ela relacionadas, além de estarem
associadas aos conhecimentos cartográficos trabalhados nos 6o e 7o anos, também representam
um avanço no aprendizado de diferentes formas de representação, aplicando-as para o caso
de conjuntos regionais e do espaço mundial. Vale lembrar que no 6o ano, no âmbito do obje-
to de conhecimento Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras, o
aluno adquiriu aprendizagens essenciais sobre códigos de representação cartográfica e repre-
sentação de dados por meio de gráficos e, no 7o ano, desenvolveu habilidades do objeto de co-
nhecimento Mapas temáticos do Brasil. Em uma visão de conjunto, no 8o ano a construção
desses conhecimentos anteriores é essencial para a continuidade das aprendizagens referentes
ao domínio da linguagem cartográfica, porém retomando-as e redimensionando-as por meio
da leitura, interpretação e elaboração de distintas representações cartográficas, sobretudo so-
bre a América e África (redes e dinâmicas do campo e da cidade, ordenamento territorial, uso e
LIII
ocupação do solo, contextos culturais, entre outras). Ademais, no 8o ano as aprendizagens car-
tográficas são dotadas de maior complexidade, levando o aluno a analisar informações geográ-
ficas por meio de anamorfose cartográfica (em que há a distorção da dimensão dos territórios
em correspondência com os dados quantitativos representados).
Cabe ressaltar que no 9o ano os conhecimentos anteriores citados são de extrema valia para a
análise e elaboração de representações cartográficas, gráficos, tabelas e esquemas sobre dados
populacionais, econômicos, socioambientais, diversidade, desigualdades sociopolíticas e geopo-
líticas de outros conjuntos regionais do mundo, contribuindo para a construção de habilidades
do objeto de conhecimento Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas
de representação para analisar informações geográficas.
Quanto à unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida, o foco do livro do
8o ano está dirigido, entre outras temáticas, para o estudo das paisagens da América Latina
e de seus aspectos geomorfológicos, biogeográficos e climatológicos, como também para as
transformações nelas efetuadas em decorrência de atividades agropecuárias, industriais, de
produção de energia, de extração vegetal, animal e mineral, analisando-se impactos ambien-
tais associados, e a importância dos países da América do Sul e da Antártica nas pesquisas
sobre o ambiente global. Esses conhecimentos estabelecem continuidade e representam um
avanço em relação a outros desenvolvidos tanto no 6o como também no 7o anos, no âmbito,

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respectivamente, dos objetos de conhecimento Biodiversidade e ciclo hidrológico e Atividades
humanas e dinâmica climática (6o ano), e Biodiversidade brasileira (7o ano), quando foram
analisadas questões pertinentes às consequências da interferência humana na dinâmica dos
componentes naturais e a caracterização do quadro físico do território brasileiro, incluindo-se
aspectos da biodiversidade dos domínios morfoclimáticos, e alterações neles processadas pe-
las atividades humanas.
No 9o ano, o conjunto dessas aprendizagens, abordadas em anos anteriores, contribui sobre-
maneira para a construção das três habilidades relacionadas ao objeto de conhecimento Di-
versidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania. Isso
porque, de posse de noções básicas desenvolvidas sobre as dinâmicas do meio físico-natural,
sua caracterização e diversidade no Brasil e na América Latina, no 9o ano o aluno irá adquirir
uma visão mais ampla, reconhecendo diferenças e semelhanças entre os aspectos físico-na-
turais dos biomas existentes na Europa, Ásia e Oceania, relacionando-os com o uso da terra,
a ocupação e a produção nessas regiões, além de avaliar criticamente, em diferentes países,
os usos de recursos naturais e suas consequências com base nas diferentes fontes de energia.

3 Textos complementares
Com o objetivo de contribuir para a formação e atualização do professor em relação aos con-
teúdos e aprendizagens essenciais desenvolvidos no volume do 8o ano, sugerimos textos comple-
mentares que fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.

TEXTO 1
No Percurso 8 da Unidade 2 são tratados os problemas das cidades latino-americanas, e no Per-
curso 17 da Unidade 5 aborda-se a grande metrópole da Cidade do México. Para essa, como tam-
bém para outras metrópoles latino-americanas, sugerimos ao professor aprofundar o estudo de
aspectos relacionados à estrutura do espaço urbano, sua complexidade, suas contradições socioe-
conômicas, a luta pelo direito à cidade e problemas ambientais. A seguir, sugerimos a leitura do
trecho de um texto que poderá auxiliar o trabalho nessa perspectiva.
LIV
Elementos da análise geográfica crítica das
cidades contemporâneas
“Integrando-se ao processo de reestruturação econômica, pode-se falar em uma tendência mun-
dial à remetropolização, ou reestruturação das metrópoles, a partir da década de [19]90, com o padrão
de concentração-descentralização. Nesse processo, entram em cena as cidades globais, as estratégias
de competitividade territorial, os projetos de planejamento articulados ao desenvolvimento e valori-
zação do espaço urbano, as políticas urbanísticas estratégicas, as operações de revitalização urbana.
No contraponto, as áreas e os grupos humanos em condições precárias se avolumam, aumentando as
desigualdades entre os espaços e entre os homens, tornando mais complexo esse espaço e gerando
uma crise urbana vivida no cotidiano, crise prática e crise teórica.
Nessas cidades em crise, os arranjos urbanos revelam resultados de novos papeis do Estado na
administração de conflitos entre interesses da sociedade e as necessidades econômicas de uma socie-
dade global, informatizada, pós-fordista, que reestrutura o mundo do trabalho. Nesse quadro, grande
contingente populacional [...] fica alijado nas áreas de periferia pobre, e ampliam-se as dimensões
do desemprego estrutural, da precarização das redes públicas de serviços, da privatização do espaço
público, da fragmentação dos espaços, levando à intensificação da divisão, da formação de guetos.
Nesse cenário, as cidades latino-americanas têm como características bem marcantes: altos ín-
dices de desigualdade social [...]; uma urbanização recente, atingindo patamares altos nas últimas
décadas, resultado de uma mudança produtiva na economia desses países, o que ocasionou intensos
movimentos migratórios do campo para a cidade, e de avanços significativos no âmbito das condições
sanitárias da vida urbana; metropolização, que significa a ampliação de grandes cidades, regiões ou
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aglomerações urbanas em algumas áreas mais que outras (provocando certo desequilíbrio nas redes
urbanas) e a presença de problemas sociais de toda ordem nessas aglomerações [...]. Outro conjunto
de processos, que identificam essas cidades e está vinculado à dinâmica de sociedades do capitalismo
periférico, é: expansão, dispersão urbana e segregação socioespacial. Há, assim, crescimento acentua-
do de suas malhas urbanas, provocado pelo intenso processo de urbanização recente, [...] sendo essa
grande extensão urbana marcada pela periferia pobre da cidade, pela criação de espaços valorizados
fora das áreas centrais e pela consequente deterioração dos centros originais da cidade. Pode-se, ainda,
acrescentar a questão da grande concentração nos centros e de alta verticalização de suas construções.
Ainda outro aspecto que caracteriza o espaço latino-americano é a generalização do modo de
vida urbano, tal como ocorre na maior parte do continente europeu e americano, articulando-se,
de modo particular, a uma estrutura produtiva em muitos casos agrária ou de setor primário. No
contexto do ‘mundo urbano’ aqui analisado, não se pode negligenciar a relevância social e econô-
mica dos espaços rurais (juntamente com os espaços urbanos), espaços dinâmicos e integrados
ao processo social; porém, o que se verifica é a impossibilidade de tratá-los de modo dicotômico,
pois são unidades inter-relacionadas, diferenciadas em termos morfológicos e por suas funções
produtivas, mas com limites cada vez menos nítidos entre si, e com a predominância de um mes-
mo modo de vida.
Na tentativa de estabelecer alguns parâmetros para pensar o mundo urbano na contemporaneida-
de, destacando espaços latino-americanos, com seus novos processos, novos tempos, novos objetos
e novos conceitos, Blanco e Gurevich (2002)52 destacam a ressignificação do conceito de metrópole;
o processo de metropolização e o aparecimento da metápolis como conceito em elaboração. Nesses
processos mais recentes, a cidade resulta de uma justaposição e superposição muito complexa de
ações de diferentes atores, locais e globais, que se distinguem entre os que produzem a cidade, os
que a consomem e os que a regulam.
Trata-se [...] da dinâmica de espaços urbanos, que é a expressão da contradição entre produção
do capital, que transforma tudo em mercadoria e que submete o acesso, a produção da vida das
pessoas e o usufruto do espaço urbano ao mecanismo da propriedade privada, estabelecendo e
se movimentando pela contradição entre a cidade como valor de uso e como valor de troca. Nesse
contexto, as cidades latino-americanas são espaços produzidos para viabilizar a vida de um número
cada vez maior de pessoas, e nesse sentido contemplam estruturas e processos de identificação dessas
pessoas, mas principalmente são espaços estruturados para garantir a realização, a reprodução do
capital internacional em espaços periféricos.

52
BLANCO, J.; GUREVICH, R. Una geografía de las ciudades contemporáneas: nuevas relaciones entre actores y territórios. In: ALDEROQUI, S.;
PENCHANSKY, P. Ciudad y ciudadanos. Buenos Aires: Paidós, 2002.

LV
Assim, destaca-se a segregação socioespacial como fenômeno dos espaços urbanos marcados,
sobretudo, pela dinâmica de desenvolvimento capitalista periférico, decorrente de um processo
de industrialização. [...] a produção da segregação revela o movimento de passagem da cidade
produzida enquanto lugar da vida para a cidade reproduzida sob os objetivos da realização do
processo de valorização. Ou seja, a segregação espacial é a manifestação de um processo social
excludente. [...] uma das características mais importantes das metrópoles brasileiras, por exemplo,
é a segregação espacial dos bairros residenciais de distintas classes sociais, que criam com isso
sítios sociais. Esse processo é parte das explicações para o tipo de crescimento da malha urbana
nas últimas décadas, pois na maior parte da América Latina o crescimento se deu em moradias
precárias e irregulares.
Analisando a reflexão teórica sobre as cidades na última década, Capel (2010)53 alerta para o
que lhe parece uma excessiva vinculação da dinâmica da cidade com a dinâmica do capitalismo,
argumentando que os desdobramentos da produção do espaço urbano são resultantes de um
processo mais complexo, que ultrapassa o problema do modelo econômico, e que, para além de
destacar problemas da cidade, é necessário reconhecer, por um lado, que em outros períodos da
história da humanidade alguns desses problemas eram até mais graves e, por outro, que houve
conquistas sócio-econômicas bastante relevantes, como a melhoria das condições sanitárias para
grande contingente populacional, melhoria da saúde, aumento da expectativa de vida e isso se
materializa em grande medida na cidade.
No entanto, ainda que se possa estar de acordo com esse alerta de que é preciso cautela ao
falar em crise das cidades vinculadas estritamente à crise do capital, crise habitacional, como o

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
faz Harvey (2004, 2009)54, parece conveniente questionar a gestão das cidades. Em se tratando da
maioria das grandes cidades latino-americanas, há problemas urbanos comuns que são sinais de
uma crise de um modelo de gestão urbana que permite que essas cidades sejam incorporadas às
redes produtivas globais, implementando-se em sua malha renovações e dinamismos decorrentes
das conquistas no campo da ciência, da técnica e da informática, ao mesmo tempo em que admite
dentro dessa mesma malha grandes extensões de áreas que abrigam milhares, milhões de pessoas
alijadas cotidianamente dessas renovações, desse dinamismo. E esse cenário é particularmente
visível nas cidades latino-americanas, pois sua paisagem é marcada pela divisão física e social de
porções da malha urbana, em várias delas há pobres concentrados em grandes áreas e em outras,
com superior padrão urbanístico, está a população mais rica.
Sendo assim, pode-se dizer que há semelhanças entre os problemas urbanos nas grandes cidades
latino-americanas: exclusão social; urbanização intensa; mobilidade restrita; transportes públicos
deficientes; habitação em déficit crescente; precários serviços, como de segurança, educação,
saneamento, abastecimento de água; altos índices de violência; grande número de excluídos, de-
sempregados, desabrigados, e, ainda, alto índice de poluição. Essas semelhanças aproximam as
reflexões sobre essas cidades, e significa, como aponta Ciccolella (2010)55, uma fortaleza, não no
sentido de um planejamento estratégico, mas no sentido de uma articulação para a luta comum
no futuro próximo. Se isso é correto, pode-se também avançar nessa luta, que representa em últi-
ma instância uma luta pelo direito de todas as pessoas a desfrutarem das conquistas das cidades,
como patrimônio público, investindo no encaminhamento de elementos prioritários para ampliar
esse direito à cidade. O direito à cidade é o direito de todos a criarem cidades que satisfaçam às
necessidades humanas, a transformarem as cidades que existem. [...]”
CAVALCANTI, Lana de Souza. A metropolização e a segregação de cidades latino-americanas: para contribuir
na compreensão geográfica do espaço urbano contemporâneo. Anekumene. Revista virtual – Geografía, cultura y
educación, p. 106-108, v. 1, n. 1, 2011. Disponível em: <http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/anekumene/article/
view/7095/5762>. Acesso em: 27 set. 2018.

53
Capel, H. Urbanización generalizada, derecho a la ciudad y derecho para la ciudad. Conferencia inaugural del XI Coloquio Internacional de
Geocrítica. Scripta Nova – Revista eletrônica de Geografía y Ciencias Sociales, v. XIV, n. 331 (7), 1o ago. 2010. Disponível em:
<http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-331/sn-331-7.htm>. Acesso em: 3 out. 2018.
54
Harvey, D. Espaços de esperança. São Paulo: Edições Loyola, 2004; _______. A liberdade da cidade. Geousp – Espaço e tempo,
São Paulo, n. 26, p. 9-17, 2009.
55
Ciccolella, P. Metropolis y desarrollo urbano más allá de la globalización. Hacia una geografía crítica de la ciudad latinoamericana.
Conferencia inaugural del XI Coloquio Internacional de Geocrítica. Scripta Nova – Revista eletrônica de Geografía y Ciencias Sociales,
v. XIV, n. 331 (2), 1o ago. 2010. Disponível em: <http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-331/sn-331-2.htm>. Acesso em: 3 out. 2018.

LVI
TEXTO 2
No Percurso 13 da Unidade 4 são abordados os meios naturais da América. A seguir, sugerimos um
texto para subsidiar o desenvolvimento da habilidade EF08GE15 e que poderá servir como base para
discussões em sala de aula a respeito da importância dos principais recursos hídricos da América Lati-
na e os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.

Cooperação e conflito por águas transfronteiras na América Latina


“Países vizinhos podem entrar em conflito pelo acesso e uso da água. Ainda mais quando existe
uma grande assimetria entre eles, gerada por fatores militares, históricos, sociais, econômicos, polí-
ticos e ambientais. No passado recente, alguns países da América Latina enfrentaram problemas que
podem levar, caso não sejam bem administrados politicamente, à instabilidade regional.
Faixas fronteiriças que envolvem México e os Estados Unidos, a Argentina e o Uruguai, os países
amazônicos, os que estão na Bacia do Prata e sobre o Sistema Aquífero Guarani – SAG – são muito
relevantes por abrigarem importantes reservas hídricas que, em um cenário de escassez relativa, tor-
nam a água um recurso estratégico. Além do uso para abastecimento humano e produção agrícola e
industrial, a água tem outros destinos, como a geração de energia e o transporte, que acabam muitas
vezes tornando-se o principal foco de tensão pela água entre países na América Latina.
Conflito é uma relação entre grupos e indivíduos, mediada pela visão diferente sobre o uso de
um recurso natural. Portanto, ele não necessita avançar para uma guerra para ganhar visibilidade.
O conflito se expressa por meio de declarações ríspidas de autoridades técnicas e políticas, por
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tensões entre chefes de Estado em reuniões multilaterais, por pressão de movimentos sociais que
levam à revisão de projetos, por intenção de alterar contratos que estabelecem o pagamento pelo
uso da água, dentre outras formas. Todas essas ações podem desencadear instabilidade regional,
mas dificilmente levariam a uma guerra por água na América Latina, já que ela degradaria as fontes
hídricas, que facilmente podem se contaminar em caso de conflito armado.
A cooperação internacional é uma ação entre países em busca de interesses comuns. Essa con-
vergência deve pautar-se pelo domínio técnico e político que sustente acordos políticos, técnicos e
acadêmicos. Entretanto, ela não ocorre facilmente. A dificuldade para a cooperação resulta de várias
causas, como o conflito Norte-Sul, que apesar da recente crise que alterou o cenário internacional
ainda mantém apartados países ricos, pobres e emergentes, pelo interesse dos estados em manter
sua soberania e pela falta de incentivos para a negociação entre estados.
O [...] conflito entre Argentina e Uruguai, decorrente da instalação de uma fábrica de papel no
último país às margens do Rio Uruguai, confirma que as tensões ainda pairam no ar. Infelizmente, a
solução desse problema foi tomada muito além da América do Sul, em 2010, na Corte Internacional
de Justiça em Haia, nos Países Baixos, resultado também da falta de instrumentos de solução de
controvérsias regionais.
Do mesmo modo, ocorrem problemas pelo uso da água na Amazônia. Contrariando o mito do
vazio demográfico, encontram-se na Bacia Amazônica diversos grupos sociais, muitos organizados,
que geram pressão política sobre governos nacionais e estaduais, afetando projetos políticos de seus
mandatários. Também é digna de nota a visibilidade que adquirem junto à opinião pública interna-
cional, o que pode repercutir em processos sociais e políticos aplicados na região.
Apesar dessas dificuldades, vislumbram-se perspectivas de cooperação. O caso do SAG parece
apontar nessa direção. Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai estabeleceram um acordo de cooperação
que regula as relações quanto ao uso da água subterrânea antes que uma situação de tensão apareça.
Espera-se que ele sustente ações de cooperação ainda mais intensas entre esses países.
Na América Latina, os conflitos entre países não ocorrem pela falta de água. Eles surgem pelo uso
da água, que muitas vezes não atende interesses locais. O caso do SAG pode ser um caminho a ser
empregado nas demais faixas de fronteiras latino-americanas em relação ao acesso e uso de água. É
melhor prevenir conflitos e criar normas de convivência do que ter que resolvê-los depois que estão em
curso. Apesar de existirem órgãos multilaterais regionais, eles possuem pequena institucionalização
e não conseguem absorver as discussões. Fortalecer tais instrumentos é outra medida necessária.”
RIBEIRO, Wagner Costa. Cooperação e conflito por águas transfronteiras na América Latina. Desafios do
Desenvolvimento, Brasília: IPEA, ano 10, 77 ed., 7 out. 2013. Disponível em: <http://desafios.ipea.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=2948:catid=28&Itemid=23>. Acesso em: 11 set. 2018.

LVII
TEXTO 3
Além das habilidades cognitivas, as competências preconizadas pela BNCC dizem respeito ao de-
senvolvimento no currículo de habilidades socioemocionais — solidariedade, responsabilidade, co-
laboração, empatia, organização, ética, cidadania, honestidade —, relacionadas às emoções e ao
comportamento do indivíduo em relação a si mesmo e o mundo ao seu redor. A seguir, sugerimos um
texto para subsidiar reflexões a respeito.

Competências socioemocionais
“[...] o conceito de competência social surge na literatura com diferentes significados. As
primeiras investigações sobre relações sociais humanas, particularmente na infância, surgiram
a partir das décadas de 30 e 40 do século XX por influência dos conhecimentos da psicanálise.
Posteriormente (décadas de 50 a 70), ascende a visão comportamentalista, predominando o
interesse pelo estudo da mudança de comportamentos em função dos contextos onde ocorria o
desenvolvimento da pessoa. Nas décadas de 60 a 80, surgem os contributos do papel dos grupos
sociais e da relação entre pares nos grupos de crianças e jovens.
A designação do conceito de competência social, propriamente dito, surge na década de 80,
decorrente dos estudos baseados no pressuposto de que as crianças aprendiam competências
sociais ou manifestavam dificuldades em contextos de socialização precoce com a família. Na
literatura, surge confundido com competência social, competência emocional ou inteligência
social. Estas competências ganham relevância se as enquadrarmos num entendimento dinâmico

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e conflitual do desenvolvimento e da relação.
[...] sugere-se a compreensão do conceito de competência social, referindo-se a dois conjuntos
abrangentes de competências e processos: os que dizem respeito ao comportamento interpes-
soal, tal como a empatia e a assertividade, a gestão da ansiedade e da raiva, e as competências
de conversação; e os que dizem respeito ao desenvolvimento e manutenção de relações íntimas,
envolvendo a comunicação, resolução de conflitos e competências de intimidade.
[...] a competência implica a realização de uma tarefa ou atividade e [...] a sua definição surge
relacionada com a avaliação que se faz do resultado obtido, em termos da qualidade da reali-
zação e adequação ao esperado. As aptidões são definidas [...] como um conjunto de saberes
específicos necessários à realização de determinada tarefa, de forma competente. Subentende-se
desta conceção que a aquisição de uma competência é complexa e necessita de várias aptidões
por parte de cada pessoa.
[...] o conceito de competência emocional [...] implica a aquisição de capacidades subjacentes
à expressão de emoções, regulação socialmente adequada e conhecimento emocional, estando
implicitamente relacionada com a identidade, história pessoal e com o desenvolvimento socio-
moral da criança e jovem. É considerada uma competência central na capacidade de crianças e
jovens interagirem, autorregularem-se e estabelecerem relações gratificantes com os outros, na
gestão do afeto no início e na continuidade do envolvimento evolutivo com os pares.
Decorrente dos conceitos referidos, pode afirmar-se que a Aprendizagem Socioemocional
consiste no processo de desenvolvimento de competências sociais e emocionais pelas crianças,
jovens e adultos, correspondendo aos conhecimentos, atitudes e competências que cada um/a
precisa consolidar para fazer escolhas coerentes consigo próprio/a, ter relações interpessoais
gratificantes e um comportamento socialmente responsável e ético. Estas aprendizagens podem
ser aprofundadas através de programas de competências socioemocionais. [...]
O Modelo SEL tem sido adotado por diversas correntes de pensamento, surgindo como pro-
posta de intervenção de muitos subcampos científicos: educação, ciências sociais, neurociências,
entre outros.
Em termos gerais, ‘SEL’ ou Social and Emocional Learning refere-se a um modelo, cuja tipo-
logia de atividades permite a aquisição gradual de competências que todas as pessoas precisam
de ter para se adaptarem a diversas situações e atividades do dia a dia, serem bem-sucedidas no
seu projeto de vida, seja na família, na escola, no local de trabalho e na relação com os outros.
Os programas de Aprendizagem Socioemocional (SEL) em contexto escolar surgem, assim,
como um dos quadros de referência para a promoção da saúde mental [...]. A teoria holística
defensora do desenvolvimento integral do ser humano, assim como as teorias de Gardner (teoria
LVIII
das inteligências múltiplas), os trabalhos de Goleman sobre inteligência emocional, de autores
percursores em Aprendizagem Social e de outras perspectivas teóricas, suportam este quadro
referencial da Aprendizagem SEL.
Nesta perspectiva, as competências SEL são um constructo multidimensional e interativo, incluindo
fatores cognitivos, interpessoais, emocionais e sociais. A aplicabilidade desta tipologia de projetos pro-
move ganhos, particularmente no que à saúde mental de toda a comunidade educativa se refere. […]”
CARVALHO, Álvaro de. et al. Saúde mental em saúde escolar – manual para a promoção de competências
socioemocionais em meio escolar. Lisboa: DGS/IPS/ESS/PV/DGE, 2016. p. 18-20.

TEXTO 4
A seguir, sugerimos a leitura de um texto que tece considerações sobre a (web)cartografia e reali-
dade aumentada. Buscamos, assim, oferecer subsídios que estimulem o professor a desenvolver ativi-
dades que envolvam o uso e o domínio de diferentes linguagens e enriqueçam as possibilidades de se
trabalhar com as novas tecnologias.

(Web)Cartografia e (Geo)Entretenimento
“[…] A Cartografia sempre foi uma tecnologia avançada a cada época. Se remontarmos a histó-
ria da humanidade, veremos que boa parte dos registros cartográficos do passado foram feitos por
povos que tentavam representar o espaço em que viviam. Esses apontamentos denunciam épocas
e costumes diversos. A evolução dessa técnica foi acelerada após as grandes navegações, a partir do
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Séc. XVI e do surgimento de novos instrumentos de localização.


Já a iniciação da aerofotogrametria, sensoriamento remoto, e a evolução de técnicas mate-
máticas e computacionais durante o século XX, foram substituindo a Cartografia artesanal pela
Cartografia digital. Os programas computacionais viabilizaram um rápido processo de construção
de bases espaciais cada vez mais precisas, dotando cartógrafos e demais pesquisadores de rica
capacidade de elaboração de mapas, além do advento dos Sistemas de Informações Geográficas
– SIGs, que permitiram a gestão da informação espacial associada a informações alfanuméricas e
o cruzamento de diversas bases espaciais, em um ambiente digital não estático, sobressaindo-se,
assim, dos mapas analógicos.
Todavia, mesmo com os SIGs, a informação espacial continuou sendo construída e editada por
técnicos capacitados a manipular softwares específicos. Foi a partir de 2004 com a Google Earth e fer-
ramentas associadas, que o usuário da web se tornou capaz de manipular informações geoespaciais.
[…] as indústrias das TICs trouxeram os maiores avanços em tecnologias de mapeamento na
web, substituindo o papel que seria dos cartógrafos ou pesquisadores. […] a cartografia na web
empodera o usuário, quando este, além de poder contar com a disposição para a análise visual de
mapas, passa a interagir e construir seus próprios mapas. É a evolução das tecnologias focando
no ‘Design Centrado no Usuário’ (User Centered Design — UCD), cujo conceito foi introduzido na
década de 1990 atrelado a Cartografia e SIG (Sistema de Informações Geográficas). […] a ênfase
à UCD é bem mais recente, uma vez que os SIGs, com vinculação a softwares, licenças e desktops
limitam o acesso, e embora inovadores, mantiveram-se nas mãos de técnicos e tomadores de de-
cisão, enquanto os mapas construídos na web não exigem qualquer qualificação. Dessa forma, ao
tempo em que ganham poder, os usuários da web constroem e disseminam informações diversas,
não necessariamente sólidas técnica e/ou cientificamente. […] a internet proporcionou o surgi-
mento de um novo perfil de usuários de mapas.
É fato que os mapas da web continuam ganhando popularidade, são dinâmicos e interativos e
podem ser compartilhados na internet. E o grande propulsor desse dinamismo hoje, é o Google Earth,
onde é possível identificar lugares, de várias maneiras, sobrepor as imagens com bases oficiais, como
IBGE, IPECE, CPRM etc.
Cabe observar que é o dinamismo na web que configura a webcartografia. […] As muitas ferramen-
tas disponíveis propõem ao usuário uma gama de possibilidades, incluindo a impressão utilizando
um layout. Também é possível gerar vídeos/animações e visualizar a luz solar conforme horário de
cobertura no globo.

LIX
Além de aulas que abordem as mais diversas temáticas relacionadas ao uso e ocupação da terra,
às relações econômicas, aspectos físicos, ambientais, socioculturais e transformações das paisagens,
aulas sobre fusos horários, fusos UTM e sistemas de coordenadas geográficas, também podem ser
ministradas com o apoio didático do aplicativo. É possível, ainda, entrar em sites oficiais, como o do
IBGE, e utilizar bases temáticas e internalizá-las no ambiente do Google Earth, cujas ferramentas
permitem editar e interagir com tais dados espaciais. São aceitos diversos formatos de arquivos,
dentre os quais SHP, muito utilizados em Sistemas de Informações Geográficas (SIGs).
O termo geoentretenimento não tem uma conceituação oficial, mas pode-se considerar uma
definição intuitiva, direcionando-se a formas de entretenimento que utilize informações geográficas,
como vídeos e jogos, atrelados a redes sociais e whatsapp. O entretenimento digital é uma realidade
comumente presente. Um estudo realizado em 2016 por uma empresa de pesquisa especializada em
consumo entrevistou quase três mil pessoas em todos os estados do país, com o intuito de traçar um
perfil do consumidor de games no Brasil. Revelou que mais de 70% utilizam diariamente algum tipo
de aplicativo, e têm o costume de baixar jogos em seu smartphone e acessar redes sociais. […] Sendo a
aceitação tecnológica na sala de aula, fundamental, e reconhecidamente algo de que o professor não
pode mais escusar-se, caso queira aproveitar as vivências cotidianas do alunado para uma melhor
abordagem e aceitação dos conteúdos. […]”
SANTOS, Ana Maria Ferreira dos. (Web)cartografia e realidade aumentada: novos caminhos para o uso das tecnologias
digitais no Ensino de Geografia. Geosaberes, Fortaleza, v. 9, n. 17, p. 4-6, jan./abr. 2018.

TEXTO 5

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O texto a seguir discute o uso de recursos didáticos não convencionais, que podem contribuir com
as práticas de ensino do professor e para a aprendizagem do aluno, aproximando os temas em estu-
do ao cotidiano dos estudantes por meio de linguagens e mídias que atraem seu interesse e, além dis-
so, constituem meios de estimular a expressão cidadã a partir de produções pessoais em que os alunos
sejam motivados a refletir e falar sobre o espaço de vivência.

Recursos didáticos não convencionais e seu emprego no


ensino de Geografia escolar
“O ensino dos conteúdos alia-se à adoção de instrumentais para viabilizá-lo. Nesse sentido, os
recursos didáticos são elementos fundamentais para a consolidação da aprendizagem em sala de
aula. Para Zabala (2010)56, os recursos didáticos não devem ser menosprezados no cotidiano da
escola, visto que muitas vezes são o fio condutor das atividades do professor. [...]
Segundo a proposta de Zabala (2010), os recursos didáticos disponíveis ao professor cumprem
diferentes funções. Ele aponta, como exemplos, o projetor de slides, vídeo, informática e materiais
multimídias, os quais são suportes auxiliares para o trabalho docente. Para o autor, cada recurso
cumpre uma função específica que ajuda na consolidação de diferentes tipos de conteúdos, sejam
eles factuais, conceituais, procedimentais ou atitudinais. [...]
O termo ‘recurso didático’ recebe diferentes denominações. [...] Diferentes na nomenclatura,
entretanto, apresentando uma mesma definição, tratam-se de meios através dos quais seja possível
a apreensão dos conteúdos escolares. [...]
Para Silva (2011, p. 18)57, o uso de recursos didáticos não convencionais no ensino de Geografia
é fundamental, uma vez que ‘a utilização desses recursos torna a Geografia uma disciplina mais
dinâmica e aproxima os conhecimentos que esta encerra no cotidiano dos estudantes.’ Para Filizola
(2009)58, o uso destes produtos culturais, denominados pelo autor de ‘múltiplas linguagens’, torna o
ensino de Geografia interessante, pois a sua utilização em sala promove a ressignificação dos saberes
que os jovens trazem para a escola. [...]
Com o desenvolvimento técnico-científico e informacional presente nas primeiras décadas do
século XXI há uma disponibilidade de acesso à informação através de diferentes meios. Desse modo,
o conteúdo de ensino de muitas ciências difundiu-se por diferentes meios culturais, tais como a
arte e a comunicação. Destaca-se, portanto, a importância do emprego desses meios sob a forma de
recursos didáticos não convencionais.

56
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.
57
SILVA, J. S. e. Construindo ferramentas para o ensino de Geografia. Teresina: Edufpi, 2011. p. 61-76.
58
FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: proposições metodológicas e conteúdos entrelaçados com a avaliação. Curitiba: Base Editoral, 2009.

LX
Diante da importância que os recursos didáticos não convencionais têm no processo de ensino-apren-
dizagem em Geografia e em virtude da impossibilidade de desvincular conteúdos das metodologias
empregadas, convém indagar: que tipos de recursos potencializam a aprendizagem de conteúdos
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais?
Televisão, cinema e vídeo
Através dos materiais e reportagens veiculados pelos programas de televisão, é possível articular a
fixação (memorização) de dados, bem como de aprimorar a apreensão de conceitos. Nos telejornais,
por exemplo, por meio da previsão do tempo, pode-se estimular a fixação de dados como temperatura
e precipitação, bem como desenvolver os conceitos relacionados ao tempo, clima e fenômenos meteo-
rológicos, como frentes frias, zonas de convergências, ciclones, tornados, dentre outros. Por meio das
imagens veiculadas pela televisão, também fixamos números, dados e, ao mesmo tempo, reelaboramos
conceitos feitos a partir da ressignificação realizada pelo aluno através da relação entre imagens e in-
formações recebidas e da articulação de conhecimentos prévios acerca do assunto em pauta.
Por meio do uso da televisão e de uma câmera digital ou filmadora, é possível desenvolver conteúdos
procedimentais com os alunos. Evangelista e Ramos (2011)59 enfatizam que, por intermédio da produ-
ção de vídeos, é possível realizar uma leitura da realidade. Isso acontece porque, através da criação de
um vídeo, os alunos mobilizam um conjunto de procedimentos, como a edição de imagens, seleção e
classificação de falas, bem com o estabelecimento de um roteiro para as gravações. [...]
Através das imagens veiculadas pelas telinhas do cinema, é possível realizar uma leitura dos lugares
e apreender conceitos com os quais a Geografia lida em seu cotidiano. A respeito da possibilidade de
apreensão de conteúdos conceituais por meio do cinema, Guimarães (2015, p. 209)60 nos aponta que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

‘[...] o aluno tem possibilidade, por meio do cinema, de ler imagens e identificar lugares em diferentes
escalas, de modo que o interesse pelas temáticas geográficas vai se instalando progressivamente na sua
disposição de conhecer o mundo e de aprender conceitos.’
Para Guimarães (2015), os filmes têm um grande poder de mobilizar competências e habilidades em
Geografia. Para o autor, o desenvolvimento de diferentes faculdades, junto aos alunos, ocorre porque
os filmes quase sempre retratam o espaço geográfico através de suas imagens e narrativas.
Por meio da abordagem de filmes, em sala de aula, o professor instiga a discussão de temas polêmicos
veiculados pelo cinema, trazendo-os para o cotidiano da sala de aula. O debate gerado pelas imagens
conduz à construção de opiniões, identificando atitudes e valores diante do problema abordado. [...]
Charges, histórias em quadrinhos e texto jornalístico
Para Silva e Silva (2011)61, os quadrinhos têm grande utilidade no ensino de Geografia, podendo
despertar o aluno para a aprendizagem de vários conteúdos, além de proporcionar uma quebra na
rotina das aulas, nos lembra que, por meio do uso de histórias em quadrinhos, é possível promover a
aprendizagem de conteúdos factuais e conceituais. Os autores ilustram que, através da confecção de
histórias em quadrinhos, é possível localizar a posição da Terra em relação ao sistema solar, oportuni-
zando ao aluno a fixação dados de posição e localização dos planetas. [...]
Outro modo de desenvolver atitudes em sala de aula é por meio do uso do texto jornalístico. Para
Filizola (2009, p. 98), o texto jornalístico apresenta ‘um forte apelo geográfico’ e leva os alunos a ‘posi-
cionarem-se a respeito de temas polêmicos.’ Segundo o autor, a compreensão do processo de produção
da matéria, bem como da identificação das ideologias presentes nos textos jornalísticos, faz com que
os alunos desenvolvam o senso crítico e passem a ter argumentos a respeito das mensagens veiculadas
pelos jornais e revistas.
O texto jornalístico é de extrema importância para o ensino de Geografia, uma vez que as notícias vei-
culadas podem servir como pontapé inicial para a discussão do temário geográfico. Sobre as possibilidades
didáticas do texto jornalístico, Leão e Leão (2012, p. 41)62 nos lembram que: ‘O professor de Geografia pode,
assim, transformar qualquer texto mediático em um texto útil ao ensino de Geografia, desde que este seja
o ponto de partida para uma reflexão em que o conhecimento geográfico seja a referência.’

59
EVANGELISTA, A. M.; RAMOS, I. B. A TV em sala de aula: uma proposta de prática educativa em Geografia. In: SILVA, J. S. e. Construindo
ferramentas para o ensino de Geografia. Teresina: Edufpi, 2011. p. 47-60.
60
GUIMARÃES, A. G. Cinema, Geografia, Ensino Médio: uma discussão preliminar. In: PORTO, I. M. R.; VLACH, R. F. Ensino de Geografia, diversidade,
cidadania: aprendizagens significativas. São Luís: Editora da Uema, 2015. p. 201-221.
61
SILVA, J. S. e; SILVA, G. A. F. Histórias em quadrinhos no ensino de Geografia: exemplos da prática. In: SILVA, J. S. e. Construindo ferramentas para o
ensino de Geografia. Teresina: Edufpi, 2011. p. 61-76.
62
LEÃO, V. de P.; LEÃO, I. de C. Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Fino Trato, 2012.

LXI
Para Leão e Leão (2012), a análise do texto midiático faz com que o aluno se posicione frente a
problemas e mensagens anunciadas, sendo, por isso, um importante recurso para a leitura da rea-
lidade e para o desenvolvimento de atitudes. Os autores reforçam que o texto midiático é carregado
de ideologias, propenso à manipulação de pessoas. [...]
Outra forma de desenvolver conteúdos atitudinais e valorativos é por meio do uso de charges e
histórias em quadrinhos. Através da apresentação de charges que evocam denúncias de problemas
ambientais ou econômicos é possível despertar nos alunos um processo de corresponsabilidade
pelos problemas causados pela sociedade no qual ele encontra-se inserido. Em relação às histórias
em quadrinhos, a produção de enredos sobre problemas relacionados ao cotidiano de vivência do
aluno auxilia no posicionamento crítico, bem como, no desenvolvimento de atitudes de responsa-
bilidade, ética e solidariedade.
Informática
Conteúdos procedimentais que se referem ao ‘saber fazer’ podem ser desenvolvidos através do uso de
diferentes produtos culturais. Potencializa-se o processo de desenvolvimento de conteúdos procedimen-
tais, por exemplo, através do uso do computador. Para Zabala (2010), o computador contém programas
específicos como planilhas, blocos e softwares ideais para o desenvolvimento de procedimentos. Outro
mecanismo que o professor pode utilizar para o desenvolvimento de procedimentos é a internet. A partir
de visitas a sites específicos que tratam de experimentos e diagramação de processos, pode-se orientar
o aluno para a observação das etapas perseguidas durante a realização do experimento, da observação,
como forma de apreensão de procedimentos explicativos de fenômenos físicos e sociais. [...]
Música, poesia e literatura

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Para desenvolver atitudes e valores no ensino, podemos fazer uso de quase todos os produtos
culturais disponíveis, uma vez que o objetivo é o posicionamento crítico do aluno frente a fatos e a
emissão de juízos de valor sobre dado tema ou fenômeno. Neste aspecto, o uso da música, da poesia
e do texto literário podem ser usados para despertar atitudes e valores no ensino de Geografia escolar.
Por meio da análise de letras das músicas e poesias, bem como de trechos de obras literárias os alu-
nos podem despertar sentimentos ligados à solidariedade, reponsabilidade e liberdade, levando-os
a se posicionarem criticamente frente a problemáticas ambientais e sociais retratadas em canções e
poemas e grandes obras da literatura nacional e estrangeira. [...]
O uso da linguagem musical no ensino de Geografia escolar contribui para o desenvolvimento de
valores ligados ao pertencimento e à identidade com o lugar de vivência. Para Oliveira et al. (2016)63,
utilizando-se da música, o professor trabalha com o conceito de lugar partindo experiências singulares
vividas pelo aluno. As letras de músicas regionais, ao enfocarem elementos da cultura local, contribuem
para a promoção de sentimento de pertença e identificação com o lugar de vivência do aluno. [...]
Outra maneira de desenvolver atitudes ocorre por meio da produção de composições musicais
originais ou em formato de paródias ou, ainda, através de textos literários escritos pelos próprios
alunos. Ao criarem paródias sobre a realidade vivida, estes alunos têm na música uma importante
ferramenta de intervenção em problemas sociais vividos. Podem denunciar, por exemplo desde
problemas sociais relacionados à falta de infraestrutura, a ocorrência da falta de espaços públicos
para o lazer ou de políticas públicas que garantam à juventude o acesso à cidadania. Por meio de
textos literários em forma de crônicas, narrativas ou poesias os alunos podem recontar histórias
relacionadas a problemas por eles vivenciados. Nestes recursos, os alunos podem caracterizar a
forma como gostariam que seus espaços de vivência fossem constituídos, tornando-se, deste modo,
protagonistas do processo de produção espacial.
A música, a poesia e o texto literário têm forte apelo para o trabalho com os conteúdos geográficos.
Como muitas canções, poesias e obras literárias transmitem mensagens de protestos e denúncias de
problemas de cunho ambiental e social, seu emprego na escola promove reflexões sobre os conteúdos
trabalhados pela Geografia, conduzindo a ressignificação desta matéria, ao tempo em que contribui
para despertar nos alunos atitudes e valores. [...]”
ALENCAR, J. J. de; SILVA, J. Recursos didáticos não convencionais e seu papel na organização do
Ensino de Geografia escolar. Geosaberes, Fortaleza, v. 9, n. 18, p. 6-12, mai./ago. 2018. Disponível em:
<http://www.geosaberes.ufc.br/geosaberes/article/view/645>. Acesso em: 11 set. 2018.

63
OLIVEIRA, A. L. et al. A música e o ensino de Geografia: uma reflexão a partir da experiência da UFRRJ-IM na Baixada Fluminense.
In: CARDOSO, C.; QUEIROZ, E. D. de. Rompendo muros entre a escola e a universidade: teoria, práxis e o ensino de Geografia na
Educação Básica. Jundiaí: Paco Editorial, 2016. p. 121-137.

LXII
IV. Orientações específicas

Conheça a parte específica deste manual

Abertura Reprodução da página do Livro do Aluno


Os principais temas abordados são identificados
no início de cada Unidade e Percurso.

Percurso 25 Temas contemporâneos


Ao longo deste Percurso, Discuta assuntos pertinentes
serão abordados assuntos ao tema Educação Financeira
relacionados ao tema or- Conselho de Segurança e Fiscal. Partindo da explica-
PERCURSO

HECTOR RETAMAL/AFP
ganização mundial, desta- ção da atuação do FMI em
O Conselho de Segurança é composto de representan-

25
cando a ONU e algumas de escala global, destaque que,
suas instituições. Discute-se
nele também um exemplo
Organizações mundiais tes de quinze Estados-membros: cinco permanentes, com
direito a veto a qualquer decisão (Estados Unidos, Rússia,
quando um país em dificulda-
de financeira solicita emprésti-
de impasse comercial envol- China, França e Reino Unido), e dez rotativos. O organismo mos a esse órgão, este, por sua
vendo o Brasil e resolvido tem poder para aprovar embargos a países, ações armadas vez, impõe certas restrições à
por uma organização mun- e missões de paz. Há anos países que não usufruem de uma política econômica, como a re-
dial. Em seguida, é discutida dução de gastos públicos, que
vaga permanente no Conselho de Segurança reivindicam
a importância da Unesco e 1 O que são organizações mundiais? sua reforma, inclusive o Brasil, que nos últimos anos tem
acabam diminuindo os inves-
o reconhecimento por ela timentos produtivos, sociais
de patrimônios culturais da Navegar é preciso As organizações mundiais, também chamadas de organismos inter- integrado as Forças de Paz da ONU, compostas de efetivos e em infraestrutura, levando
humanidade na América La- nacionais, são associações que reúnem países ou Estados com o propó- militares de diversos países para atuar em áreas de confli- Figura 3. Soldados brasileiros da Missão
da ONU para a Estabilização do Haiti o país a apresentar menor
tina, destacando-se o Brasil. Nações Unidas do Brasil sito de cooperarem entre si na resolução de problemas ou impasses de tos (figura 2). Entre 2004 e 2017, o Brasil manteve tropas (Minustah) patrulham ruas de Porto crescimento econômico, com
<https://nacoesunidas.org/> âmbito político, econômico, social e cultural, além de outros no contex- no Haiti (figura 3). Príncipe, capital do Haiti (2017). consequências para a sua po-
Habilidade da BNCC
Com várias informações to mundial. pulação. Assim como acontece
• EF08GE06 sobre os órgãos e com os países, as pessoas tam-
Figura 2. Mundo: missões de paz da ONU – 2018
Os assuntos do Percurso 25 programas especializados bém precisam aprender a lidar
• A ONU: objetivos e origem

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


auxiliam o desenvolvimento da ONU, esse site permite MALI SAARA
OCIDENTAL
DARFUR
(SUDÃO)
KOSOVO CHIPRE LÍBANO PAQUISTÃO
E ÍNDIA com o dinheiro, isto é, serem
da habilidade de analisar o visualizar notícias A Organização das Nações Unidas (ONU) tem o objetivo de assegurar capazes de gerir bem suas fi-

que são e para que servem as
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
e publicações dessa a paz por meio da resolução pacífica de conflitos que coloquem em risco OCEANO GLACIAL
nanças pessoais, tomando
ÁRTICO
organizações mundiais, com organização, como o CÍRCULO POLAR ÁRTICO

a segurança coletiva, defender os direitos humanos e promover o desen- Aponte um continente decisões seguras sobre o que
enfoque na ONU e em alguns acesso na íntegra à
Declaração Universal dos volvimento social e econômico entre os seus países ou Estados-membros. e um subcontinente comprar, quanto gastar, onde
de seus órgãos. Leve os alunos e em que investir etc.
a refletir sobre a função e as Direitos Humanos. A ONU está sediada em Nova York (figura 1) e, em 2017, a instituição onde a intervenção
ações dessas instituições no contava com 193 países-membros. TRÓPICO DE CÂNCER
da ONU não foi Atividade complementar
OCEANO OCEANO
Criada em 1945, após o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
OCEANO
necessária. Comente a foto e a legenda
cenário internacional, bem PACÍFICO ATLÂNTICO PACÍFICO
Oceania, da figura 4. Com base nessa
a ONU substituiu a Sociedade das Nações, ou Liga das Nações, concebida
EQUADOR
como seus impactos nos seus 0º

América do
lugares de vivência. Tenha em após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e que ficou marcada por
OCEANO
ÍNDICO Norte e América
imagem, solicite aos alunos
mente a relevância dessas or- não conseguir evitar um novo conflito armado no mundo.
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
do Sul. que busquem informações,
N
em jornais, revistas, sites, li-

MERIDIANO DE GREENWICH
ganizações internacionais em NO NE

promover o debate, a coope- O L vros etc., sobre os mais recen-


Quem lê viaja mais • Alguns órgãos da ONU SO SE
tes protestos contra o FMI nos
ração e a articulação de países S 0 2.880 km

em escala mundial e regional. QUEIRÓS, Bartolomeu A ONU é composta de vários órgãos e agências especializados, des- CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO

Fonte: ONU. Disponível


países da América Latina. So-
Trabalhe de maneira inter- Campos de. tacando-se o Conselho de Segurança, o Fundo Monetário Internacional em: <http://www.un.org/ licite aos alunos que identifi-
Nascemos livres: a Declaração Depts/Cartographic/map/ quem: 1) os tipos de mobiliza-
disciplinar, em parceria com (FMI), o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio (OMC). REP. CENTRO- SUDÃO REP. DEM. DO ABYEI ORIENTE dpko/PKOBN.pdf>. Acesso
Universal dos Direitos -AFRICANA ções que foram organizadas,
o professor de História. Pro- Humanos em imagens.
HAITI DO SUL CONGO (SUDÃO) MÉDIO SÍRIA em: 18 jul. 2018.
picie debates sobre Educação como passeatas; 2) os locais
OSUGI/SHUTTERSTOCK

São Paulo: SM, 2008.


Financeira e Fiscal, Educação Fundo Monetário Internacional em que os protestos foram
Adaptação livre dos 30
em Direitos Humanos, Vida realizados; e 3) as principais
artigos da Declaração

DAMIAN DOPACIO/AFP/GETTY IMAGES


O FMI é uma agência da ONU fundada em 1945 que atua críticas feitas ao FMI nesses
Familiar e Social e Diversida- Universal dos Direitos mundialmente para promover e assegurar a cooperação e
de Cultural. Tenha em mente Humanos, acompanhada protestos. Colabore nas pes-
a estabilidade dos sistemas financeiros e monetários, além quisas, orientando reflexões
também o desenvolvimento de imagens resultantes do
trabalho de 28 artistas de de prestar assistência técnica em assuntos econômicos aos sobre essas questões.
de competências relativas à
formulação de argumentos e diversos países. países-membros.
ao posicionar-se de maneira Vários países latino-americanos, inclusive o Brasil, já re- Material Digital Audiovisual
ética e solidária, visando ao correram aos empréstimos do FMI para sanar dificuldades • Vídeo: Como funciona uma
econômicas (figura 4). missão de paz da ONU?
bem comum.
Figura 4. Muitas críticas são dirigidas ao FMI, principalmente por parte
dos movimentos sociais de diversos países, em razão de o órgão impor
Orientações para o
aos governos que solicitam empréstimos medidas severas de contenção professor acompanham o
Figura 1. Sede da ONU de gastos públicos, que acabam por afetar as populações. Material Digital Audiovisual
em Nova York, Estados Na foto, manifestantes protestam contra a negociação entre o governo
Unidos (2016). da Argentina e o FMI, em Buenos Aires (2018).

226 227

O mais recente país-membro da ONU é o Sudão do Sul, independente do Sudão desde 2011. Não fazem
parte da ONU: Taiwan, na Ásia, considerada pela República Popular da China uma de suas províncias; Kosovo,
na Europa, que, apesar de sua declaração unilateral de independência da Sérvia em 2008, não foi reconhecido
por todos os países-membros; Saara Ocidental, na África, que, apesar de sua declaração de independência da
Espanha e de Marrocos em 1976, não foi reconhecida internacionalmente, e os impasses continuam até hoje;
o Vaticano, na Europa, e a Palestina, na Ásia, que têm a condição de observadores da ONU.

226 227

Habilidades da BNCC Atividades complementares


As habilidades que podem ser desenvolvidas com base Com o objetivo de aprofundar a abordagem dos
nos temas estudados são identificadas na abertura assuntos tratados na unidade ou apoiar estratégias
dos percursos, por meio de seus códigos alfanuméricos. de trabalho com alunos com diferentes níveis de
Os recursos disponíveis para sua abordagem são aprendizagem, ao longo do manual são propostas
identificados neste ponto e ao longo do Percurso. atividades complementares às do Livro do Aluno.

Comentários e orientações Temas contemporâneos


Textos apresentados ao longo do Livro do Aluno As possibilidades de trabalho com temas
identificam os temas de estudo, sugerem estratégias contemporâneos são identificadas para apoiar o
de abordagem e explicam o significado de termos ou professor, estando geralmente associadas às seções
aprofundam conceitos do texto principal. Rotas e encontros e Estações.

LXIII
Interdisciplinaridade
São sugeridas estratégias de trabalho com outros
componentes curriculares com o objetivo de ampliar
o desenvolvimento de habilidades e promover maior
apreensão dos assuntos estudados.

Interdisciplinaridade Competências
Com o professor de Arte, A seção Desembarque em
os temas da arte de Diego outras linguagens, ao possibi‑
Rivera e do muralismo como
forma de pintura poderão
Desembarque litar que os alunos conheçam
e discutam a obra de Diego
ser explorados. Rivera, permite desenvolver as
Ao estudar o México, não em outras linguagens A. O catolicismo, imposto pelos Competências Gerais da Edu‑

© BANCO DE MÉXICO DIEGO RIVERA & FRIDA KAHLO MUSEUMS TRUST, MÉXICO, D.F./
AUTVIS, BRASIL, 2018 – PALACIO NACIONAL, CIDADE DO MÉXICO
se pode omitir o artista Diego colonizadores espanhóis no México cação Básica 3 e 4, que, res‑
A arte pública A
Rivera. Esse muralista resga‑ C F
a partir do século XVI, tornou-se a pectivamente, dizem respeito
DIEGO RIVERA: Caixa de informações religião predominante no país. a: “Valorizar e fruir as diversas
tou, por meio de suas pinturas, Os pintores muralistas me- D
a opressão sofrida pelos povos GEOGRAFIA E PINTURA 1. O que foi o muralismo B. “Oferenda de boas-vindas aos manifestações artísticas e cul‑
xicanos procuraram o engaja- deuses recém-chegados.” Os astecas,
nativos do México por parte do MURALISTA mexicano? turais, das locais às mundiais, e
mento político por meio de uma B a princípio, acreditavam que
também participar de práticas
colonizador espanhol e a gran‑ 2. Que detalhes da obra os colonizadores espanhóis
diosidade da cultura desses po‑ arte nacional, capaz de alcan- diversificadas da produção
analisada ao lado eram deuses.
BETTMANN/GETTY IMAGES

vos, além de marcos da política çar o maior número de pessoas. artístico‑cultural” e “Utilizar di‑
mostram a subjugação C. Os colonizadores exterminaram
mexicana. Seus grandes mu‑ Assim, apoiados pelo governo re- dos povos ameríndios
G ferentes linguagens — verbal
muitas comunidades indígenas que
rais, existentes principalmente volucionário, pintaram gigantes- pelos espanhóis? resistiram à conquista espanhola. (oral ou visual‑motora, como
na Cidade do México, repre‑ cos murais nos espaços públicos, D. A base econômica de muitas colônias Libras, e escrita), corporal, vi‑
sentam aspectos importantes que contam a história econômi- Interprete espanholas foi a mineração. sual, sonora e digital —, bem
da história política, econômica ca, social e política do México, 3. Por que obras do E. Para manter o monopólio comercial como conhecimentos das lin‑
e social mexicana. Acompa‑ retratando a luta de seu povo tamanho de quadros de suas colônias, a Coroa espanhola guagens artística, matemática
nhe os alunos nas leituras dos contra a opressão e a espoliação não teriam o mesmo E criou uma série de restrições e científica, para se expres‑
textos, das reproduções de e obrigações comerciais. sar e partilhar informações,
estrangeira. efeito artístico e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
seus murais, principalmente o político que os F. A exploração da madeira era experiências, ideias e sentimen‑
Tecnicamente, os muralistas
mural Desembarque dos espa- murais de Rivera?
realizada por meio do trabalho tos em diferentes contextos e
costumavam usar o afresco, ou escravo e acarretou intensa produzir sentidos que levem
nhóis em Veracruz, e da linha
seja, a aplicação de pigmentos di- 4. Você conhece outro destruição da vegetação nativa.
do tempo. Tendo esclarecido as ao entendimento mútuo”.
luídos em água sobre argamassa tipo de expressão G. Em muitas áreas, as tradicionais
eventuais dúvidas, remeta‑os
Diego Rivera (1886-1957) foi um úmida. Grandes obras da pintura artística, semelhante técnicas agrícolas praticadas pelos
às questões propostas.
mundial, como A última ceia, de ao muralismo, povos indígenas foram substituídas
dos pintores mais importantes do
Respostas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
usada com objetivos por um sistema predatório.
século XX, cujo trabalho exalta a his- Leonardo da Vinci, e o teto da Ca-
1. Foi a tentativa de resga‑ de contestação Desembarque dos espanhóis em Veracruz (1951), mural de Diego
tória e a cultura do povo mexicano. pela Sistina, de Michelangelo, são Rivera, no Palácio Nacional da Cidade do México.
tar a cultura e a identida‑ sociopolítica? Qual?
Ao vivenciar um dos períodos exemplos de afrescos.
de nacional mexicanas por
meio da pintura em grandes mais contestadores da história do Nesta seção, por uma questão de espaço, optamos por uma linha do tempo
UMA VIDA NA ARTE que não mantém a proporcionalidade da escala de tempo.
murais. Os muralistas enten‑ México — a Revolução Mexicana

© BANCO DE MÉXICO DIEGO RIVERA & FRIDA


KAHLO MUSEUMS TRUST, MÉXICO, D.F./AUTVIS,
BRASIL, 2018. EDUARDO VERDUGO/AP PHOTO/
GLOW IMAGES – MUSEU PUSHKIN, MOSCOU
diam a pintura como forma
© BANCO DE MÉXICO DIEGO RIVERA & FRIDA KAHLO MUSEUMS
TRUST, MÉXICO, D.F./AUTVIS, BRASIL, 2018 – MUSEU
NACIONAL DE ARTE, MUNAL-INBA, CIDADE DO MÉXICO

de 1910 —, procurou novas formas


de intervenção política, e os para expressar a identidade de seu
temas retratavam a luta do
povo, resgatando o muralismo, forma
povo mexicano.
de pintura por meio da qual procu-
ANGUS MCCOMISKEY/ALAMY/
FOTOARENA

2. No primeiro plano da Parte de mural


pintura, do lado esquerdo, rava recuperar os valores culturais da civilização
Mulher
há indígenas amarrados e de uma nação que parecia haver es- frente ao maia na cidade
acorrentados sofrendo tor‑ quecido a grandiosidade de seu his- poço, de arqueológica de
turas ou sendo vigiados por tórico pré-colombiano. Diego Rivera Chichén Itzá, no Vitória gloriosa, de Diego Rivera (1954).
cavaleiros espanhóis arma‑ (óleo sobre estado de Iucatã, Mural exposto no Palácio de Belas Artes,
Ao longo de seus anos de traba-
dos com lanças. Os indíge‑ tela, 1913). México (2011). Cidade do México (2007).
lho, Diego Rivera criou mais de 2 mil
nas que carregam os troncos
quadros, 5 mil desenhos e pintou
estão sendo chicoteados,
como também os que estão cerca de 6.730 m² de murais, espa-
arando o solo. lhados por 19 edifícios no México, 1907 a 1921 1921 1929 1951 1954 1957
8 nos Estados Unidos, 1 na China e Estuda Artes na Europa, Em viagem a Chichén Casa-se com Pinta o Desembarque Em protesto ao golpe Morre no México, deixando
1 na Polônia. Com isso, o pintor teve onde é influenciado por outros Itzá (México), a pintora dos espanhóis em militar na Guatemala, inacabada a série
artistas e movimentos, como encanta-se mexicana Veracruz, no Palácio pinta Vitória gloriosa, de murais épicos sobre
oportunidade de mostrar ao mundo o cubismo. com os murais Frida Kahlo. Nacional do México que denunciava a história do México,
suas influências culturais. pré-colombianos. (Cidade do México). a política imperialista no Palácio Nacional, que
estadunidense. havia iniciado em 1930.

186 187

3. Para ter efeito artístico e político, a denúncia e o resgate de valores por meio da arte deveriam atingir o
maior número de pessoas. Um quadro de pequenas proporções, exposto em um museu ou acessível a poucas
pessoas, não teria esse efeito.
4. A grafitagem, por exemplo. Vale lembrar que algumas formas de arte podem, hoje, atingir um número
muito grande de pessoas por meio da exposição ao ar livre e da internet.

186 187

Respostas Competências
As respostas às atividades estão dispostas nas laterais e Sempre que oportuno, os assuntos apresentados no Livro
abaixo das páginas do Livro do Aluno. do Aluno são relacionados às competências gerais da
Para as atividades orais sistemáticas e questões propostas Educação Básica e às competências específicas da área de
no boxe No seu contexto, as respostas aparecem na Ciências Humanas e do componente curricular Geografia.
página do Livro do Aluno, próximo às questões.

Material Digital
No início do bimestre, sugere-se a consulta aos recursos disponíveis no Material Digital que podem
contribuir para o planejamento do professor, como o plano de desenvolvimento bimestral e as sequên-
cias didáticas. No fim das unidades pares, uma menção às propostas de acompanhamento da aprendiza-
gem salienta a existência de recursos de avaliação das habilidades previstas para o bimestre.
Material Digital Audiovisual Orientações para o professor
acompanham o Material
• Áudio: O Canal do Panamá
Digital Audiovisual

Ao longo da parte específica, indica-se a disponibilidade de áudios, vídeos ou videoaulas do Material


Digital Audiovisual relacionado ao tema em estudo.

LXIV
MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental,
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.

SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.

EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS

8
o
ano

Componente curricular: GEOGRAFIA

MANUAL DO PROFESSOR

3a edição

São Paulo, 2018

1
Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros,
Carlos Vinicius Xavier, Fernanda Pereira Righi, Juliana de Araújo Cava Tanaka,
Juliana Maestu, Magna Reimberg
Assistência editorial: Mirna Acras Abed Moraes Imperatore
Assessoria didático-pedagógica: Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Ciclista à beira do Lago Lost, perto de Seward, Alasca (EUA).
© Michael Jones/Design Pics/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Diego Carrera,
Dirce Y. Yamamoto, Fernanda Marcelino, Leandra Trindade, Leila dos Santos,
Renato da Rocha, Vânia Bruno, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Adas, Melhem
Expedições geográficas / Melhem Adas, Sergio
Adas. — 3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018.

Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.


Componente curricular: Geografia.
Bibliografia.

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,


Sergio. II. Título.

18-17777 CDD-372.891

Índices para catálogo sistemático:


1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
Apresentação

Caro estudante,

Você já percorreu e venceu alguns anos de estudo. Parabéns! Seja


bem-vindo ao 8o ano!
Ao folhear cada página deste livro, atento às orientações do professor,
seremos companheiros de viagem! Ao consultar o sumário, observe os
assuntos que vamos percorrer nas oito Unidades deste livro. Do início ao
fim de cada uma delas, acompanharemos os passos da Geografia, ciên-
cia que contribui para observarmos e compreendermos melhor o mun-
do em que vivemos.
Nessa trajetória em busca de novos conhecimentos, conserve bem
viva e acesa sua curiosidade de explorador. Ela é condição essencial para
o aprendizado. Esperamos que, ao trilhar os Percursos deste livro, você
desenvolva o gosto e a sensibilidade pelas questões políticas, econômi-
cas, sociais, culturais e ambientais e desperte o desejo de ser participan-
te de um grande projeto: o de construir um mundo melhor para todos.
Isso envolve o respeito ao meio ambiente e à diversidade de pessoas e
povos e atitudes cuja contribuição sejam o aprimoramento e a resolução
de problemas da sociedade.
Nosso objetivo é que você perceba como os lugares do mundo estão
relacionados e compreenda melhor o lugar e a comunidade em que vive,
a partir da ideia de espaço geográfico socialmente produzido. Ao embar-
car nesta fascinante viagem em busca de novos conhecimentos, o con-
vidamos para não apenas constatar os fatos, mas também relacioná-los.
Boa viagem de estudos!
Os autores

3
Conhecendo os
recursos do livro

Organização do livro
Esta coleção possui uma organização regular, planejada para facilitar o
trabalho em sala de aula. Cada livro é dividido em oito Unidades, cada uma
com quatro Percursos.

UNIDADE Espaço mundial:


Abertura de
Unidade 1 diversidade e
regionalização
Identidades nacionais
A ilustração mostra as bandeiras nacionais aplicadas sobre o território
PERCURSOS

ILUSTRAÇÃO: JORGE RIBEIRO


dos Estados ou países do mundo. A bandeira é um símbolo nacional; 1 Os continentes
é a expressão máxima da identidade de um Estado, ou seja, do agru-
e os oceanos
pamento de indivíduos que vivem em determinado território e estão
2 Estado, nação e

Por meio da
submetidos à autoridade de um poder público soberano.
outros conceitos

Verifique sua
Nesta Unidade, você Em 2017, existiam 193 Estados reconhecidos pela Organização das
estudará os continentes e Nações Unidas (ONU). 3 Diversos modos
os oceanos, suas extensões de ver e estudar o

exploração de um e sua distribuição no globo


terrestre. Também perceberá
que, ao longo da história,
4
mundo
Outras regionalizações
do espaço mundial bagagem
infográfico ou de
diferentes povos demarcaram

A minisseção
territórios e fronteiras,
criaram governos para
administrá-los, fundando,

imagens e um texto assim, Estados que deram


origem ao que chamamos
de países. Além disso,
Verifique sua
introdutório, a
conhecerá alguns modos

bagagem vai
de ver e estudar o mundo
e regionalizá-lo com base
em aspectos físicos e em

abertura da Unidade critérios de desenvolvimento


socioeconômico, científico
e tecnológico.
sondar seus
apresenta o que será conhecimentos
tratado nos quatro Os símbolos nacionais do Brasil
REPRODUÇÃO

prévios e estimular
Percursos seguintes.
REPRODUÇÃO
Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço

o interesse
mundial. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2013. p. 168-178.

REPRODUÇÃO
Bandeira Nacional Armas Nacionais Hino Nacional Verifique sua bagagem

pelas temáticas
Criada em 1889 com a Proclamação da No sentido simbólico, representam um Desde o passado, é uma forma de
República, substituiu a do Império, que instrumento de justiça, de defesa e ainda identificação de grupos humanos, Selo Nacional
continha, no centro, o brasão imperial. de conquista. São representadas por um de sentimento grupal, É representado por um círculo semelhante 1. Qual é a sua hipótese sobre a formação dos
Este foi trocado pelo círculo azul, que escudo redondo sobre uma estrela de cinco de pertencimento a uma nação, ao que consta na Bandeira Nacional,
Estados ou países representados na ilustração?
representa o céu do Rio de Janeiro visto pontas, com o Cruzeiro do Sul no centro e um país ou Estado. O Hino Nacional circundado pelo nome de nosso país:
2. Nem todos os povos estão representados nessa

abordadas ao
no momento da proclamação, com as sobre uma espada. Apresentam um ramo de é o amálgama da população de um “República Federativa do Brasil”.
estrelas — os estados brasileiros e o café, à direita, e outro de fumo, à esquerda, país. Ao ser ouvido ou cantado, o O Selo Nacional é empregado para dar ilustração. Você sabe de algum exemplo de povo
Distrito Federal — e a inscrição “Ordem além das inscrições “República Federativa hino provoca emoções e desperta autenticidade aos documentos e atos
e Progresso”. do Brasil” e “15 de novembro de 1889”. o civismo. ou nação que anseia criar o seu Estado ou país?
do governo e, ainda, nos diplomas e
certificados emitidos por escolas oficiais.
Nota: Nem todas as bandeiras dos Estados ou países do mundo encontram-se representadas

longo da Unidade.
12 na ilustração em virtude da pequena dimensão territorial. 13

Percurso
Os Percursos apresentam
conteúdos organizados PERCURSO
Canadá: economia
Glossário
de forma clara, em 16 integrada ao Nafta Apresenta o significado
títulos e subtítulos que 1 O Canadá e os parceiros do Nafta
de termos que podem
facilitam a compreensão Barreiras comerciais
Regras impostas pelos
governos para controlar
Em 1994 entrou em vigor o Nafta (do inglês North American Free
Trade Agreement), Acordo de Livre-Comércio da América do Nor-
te, assinado dois anos antes por Estados Unidos, Canadá e México.
ser pouco comuns ou
dos temas. desconhecidos por você.
a entrada de produtos O principal objetivo desse acordo é eliminar barreiras comerciais en-
estrangeiros em seus
países, como taxas, cotas
tre os países-membros, favorecendo investimentos e promovendo o
(quantidade) e licenças respeito à propriedade intelectual.
de importação.

As informações são
Existem grandes diferenças entre os países que integram o Nafta. Em
Propriedade intelectual 2017, por exemplo, Estados Unidos, Canadá e México apresentaram jun-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Conjunto de regras que tos PIB de pouco mais de 22 trilhões de dólares, dos quais 88% foram ge-
garantem a inventores ou
responsáveis por qualquer rados pelos Estados Unidos, 7% pelo Canadá e 5% pelo México. Esse tipo

apresentadas por
produção intelectual de disparidade se observa ao comparar o Índice de Desenvolvimento Hu-
o direito de recompensa mano (IDH) desses países. Observe a tabela.
sobre sua criação.

meio de diferentes
Fontes: UNDP. World Population Países do Nafta: população, PIB e IDH
Prospects: The 2017 Revision. Volume I:
Comprehensive Tables. Nova York: ONU, População em
2017. p. 96,98. Disponível em: <https:// PIB em trilhões Posição no ranking mundial
milhões de
esa.un.org/unpd/wpp/Publications/Files/ Países de dólares
WPP2017_Volume-I_Comprehensive- habitantes

linguagens, mesclando
(2017) PIB (2017) IDH (2015)
Tables.pdf>; Banco Mundial. GDP (Current (2017)
US$). Disponível em: <https://data.
worldbank.org/indicator/NY.GDP.MKTP. Estados Unidos 324,4 19,3 1o 10o
CD?view=chart>; PNUD. Relatório de
Desenvolvimento Humano 2016. p.
Canadá 36,6 1,6 10o 10o

textos, mapas, gráficos,


222-223. Disponível em: <http://www.

No seu contexto
hdr.undp.org/sites/default/files/2016_
human_development_report.pdf>. México 129,2 1,1 15o 77o
Acessos em: 14 jul. 2018.

No México, os indicadores sociais são extremamente discrepantes em

tabelas, ilustrações relação aos dos demais membros do acordo. A desigualdade de renda e
as menores oportunidades de emprego no país ainda impulsionam a mi-
gração de mexicanos para os Estados Unidos. Quando o México passou a Propõe atividades
e fotos. As atividades
integrar o Nafta, houve uma grande expectativa com relação à dinami-
No seu contexto
O Nafta é um bloco
zação de sua economia, o que poderia diminuir o fluxo de migrantes em
busca de melhores condições de vida e de trabalho nos Estados Unidos,
o que acabou não ocorrendo.
que articulam o
direcionam a observação
econômico que reúne

conteúdo estudado
(três) países que Em 2016, cerca de 81% das exportações do México destinavam-
estabeleceram um -se aos Estados Unidos, ao passo que aproximadamente 47% de suas
acordo de livre- importações provinham desse mesmo país. No Canadá, a situação das ex- Essa região exerce enorme influência sobre o restante do mundo.

e a interpretação
-comércio. Você sabe portações não era diferente: cerca de 76% delas destinavam-se aos Es- Quem lê viaja mais

à realidade
se o Brasil participa de A cidade de Nova York, por exemplo, é a sede dos principais bancos e dos
tados Unidos, país que também respondia por mais de 52% das impor- grandes conglomerados industriais estadunidenses, o que a torna um PORTELA, Fernando;
algum bloco econômico? RUA, João.
tações canadenses. centro de decisões econômicas que se refletem em todo o planeta. Estados Unidos.

desses elementos.
São Paulo: Ática, 2008.

em que você vive.


146 • Sun belt : atividade industrial variada e aquecida A primeira parte deste
livro é uma ficção que
Observe novamente a figura 18. Repare que na parte inferior da linha mostra o desejo de jovens
verde tracejada estão indicadas cinco regiões com concentrações indus- brasileiros de participar do
PDF-116-155-EG8-U04-G20.indd 146 26/09/18 12:34
triais expressivas. Juntas, elas formam o chamado Sun belt (cinturão do sonho americano.
sol), uma extensa porção do território dos Estados Unidos em que predo- A segunda parte faz uma
síntese geográfica dos
minam climas mais quentes (a exceção é a região industrial de Seattle, na
Estados Unidos.
fronteira com o Canadá) e onde se localiza um conjunto variado de espaços
industriais de desenvolvimento recente. Podemos dividir esses espaços in-
dustriais em dois grupos: a costa oeste e as porções sul e sudeste.

A costa oeste ou do Oceano Pacífico


Pausa para o cinema
Nessa porção do território, o crescimento da atividade industrial con-
tou com o impulso de uma série de fatores externos. As operações mili- O aviador.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tares estadunidenses contra o Japão durante a Segunda Guerra Mundial Direção: Martin Scorsese.
(1939-1945) e, posteriormente, o envolvimento do país nas guerras da Japão/Estados Unidos:
Warner, 2004. Duração:
Coreia (1950-1953) e do Vietnã (1960-1976) estimularam a fixação e o 136 min.
desenvolvimento de indústrias armamentistas no litoral do Pacífico, re- Um jovem de 18 anos
gião mais próxima às zonas de conflito. recebe a herança de seu

Seções laterais
pai e a investe na indústria
As porções sul e sudeste do cinema. Ele trabalha em
filmes de grande sucesso
Nos estados do Texas, da Flórida e da Geórgia, há diversificada ativi-
e promove a carreira dos
dade industrial. No estado da Flórida se localiza a importante base es-

Sugerem livros,
artistas. Paralelamente,
pacial de Cabo Canaveral (figura 20), e em Houston, no estado do Texas, dedica-se a uma de suas
localiza-se a Nasa (National Aeronautics and Space Administration), que maiores paixões: a aviação.
possui vários laboratórios de pesquisa.

vídeos e sites que


PLANETPIX/ALAMY/FOTOARENA

ajudam a aprofundar
Navegar é preciso
Missão Diplomática dos
Estados Unidos – Brasil

e a complementar
<https://br.usembassy.gov/pt/>
Ao acessar este site,
no menu “Nosso
relacionamento”, “EUA

o estudo.
e Brasil”, clique em
“Prioridades Brasil-EUA”
e conheça vários assuntos
ligados à cooperação
entre esses dois países,
dos quais se destacam:
educação, energia e meio
Figura 20. Lançamento de foguete no Cabo Canaveral, estado da ambiente.
Flórida, Estados Unidos (2016).

133

PDF-116-155-EG8-U04-G20.indd 133 21/09/18 15:02

4
Estações
Apresentam textos de revistas, jornais, livros e sites, que desenvolvem
os temas transversais e complementam o conteúdo do Percurso.
Dividem-se em quatro tipos: Estação Socioambiental, Estação
Cidadania, Estação História e Estação Ciências. As atividades
promovem a reflexão e estimulam o debate.

Estação stação Socioambiental

Socioambiental Implicações da expansão do Canal de Suez na


biodiversidade marinha do Mediterrâneo

Aborda temas “Quando um qualquer organismo (animal


ou planta) é introduzido acidentalmente ou
Ampliação do Canal de Suez – 2015
Estação Cidadania

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


MAR MEDITERRÂNEO
deliberadamente num novo ecossistema es- N
stação Cidadania
sociais e ambientais
Port Said

Traz textos que


NO NE

tamos perante um processo denominado de O L


SO SE
invasão biológica. Estas espécies invasoras S

podem então estabelecer-se nesse novo ecos- 0 20 km


CANAL DE SUEZ
As indústrias maquiladoras

e desenvolve a possibilitam a
sistema e proliferar-se podendo causar grande
impacto ao nível ecológico ou mesmo ao nível CANAL DE SUEZ A industrialização do Sun belt também se desenvolveu graças à criação das
El Qantara AMPLIAÇÃO
econômico. […] Tempo de travessia
chamadas indústrias maquiadoras ou maquiladoras, que, a partir da década de
Um fator que tem influenciado significativa- pelo canal 1960, passaram a ser instaladas em território mexicano, próximo à fronteira com

compreensão das reflexão sobre


mente a história do transporte marítimo ao nível 18 horas os Estados Unidos. Leia o texto a seguir para saber mais a respeito.

72 km
global — e por conseguinte a história das invasões 49 embarcações
190 km

marinhas — foi a construção dos três grandes Ca-


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As indústrias maquiadoras como Tijuana, Matamoros e Ciudad Juárez, mas

relações entre problemas ligados


nais de navegação marítima [canais de Suez, do
na fronteira EUA-México progressivamente algumas mais ao sul da fron­
Panamá e de Kiel]. […] AMPLIAÇÃO DO CANAL
teira, estão sujeitas ao ciclo de maquilagem, de
EGITO “[…] Do ponto de vista técnico, [a indústria
No dia 6 de agosto de 2015, o Egito inaugu- Kabrit Tempo de travessia tal maneira que o anúncio de uma demissão ma­
pelo canal maquiladora] consiste na simples junção das
rou o novo Canal de Suez [...]. O governo do Egito El Shallufa
peças de uma mercadoria, fase de um proces­ ciça ou do fechamento de uma empresa provo­

espaço geográfico, à realidade e a


espera que este investimento (superior a 8 bilhões CANAL DE SUEZ 11 horas
Suez 30° N so de produção fragmentado. Em termos eco­ ca a previsão de um cataclismo socioeconômico.
de dólares) aumente o número de navios que Golfo
97 embarcações nômicos, significa o barateamento do custo Visto que se trata de processos de trabalhos
transitam no Canal, assim como possa encurtar 31° L
de
Suez de produção: a montagem das peças deixa de repetitivos, perigosos, como no caso da monta­
em até 8 horas o tempo de passagem no Canal. ser feita nos países em que a mão de obra gem dos eletrônicos, ou desgastantes, as ope­

sociedade e

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
discussão sobre
Fonte: ALONSO, Antonio.
No entanto, muitos cientistas de renome mundial e que se dedi- Ampliación del Canal de Suez. é bem mais cara do que naqueles em que se rárias são substituídas quando seu rendimento
El País, Madri, 7 ago. 2015.
cam ao estudo das invasões marinhas estão muito preocupados com Internacional. Disponível instalam as empresas maquiladoras. A dife­ começa a declinar. Ainda que sejam um palia­
as consequências ecológicas que podem advir desta expansão do em: <https://elpais.com/ rença salarial entre Estados Unidos e o Méxi­ tivo para o desemprego […], tornaram­se uma
elpais/2015/08/06/
co é tão grande que para muitas empresas é

ambiente.
arma das multinacionais para pressionar a

medidas e soluções.
Canal de Suez. Já no ano passado, um grupo de cientistas alertava na media/1438866405_761584.
revista Biological Invasions que o aumento da frequência de navios html>. Acesso em: 14 ago. 2018. atrativo deslocar os segmentos mais intensi­ queda dos salários, com a ameaça de levar as
no novo Canal de Suez, com 35  km de construção nova e canais mais vos do processo de produção para o outro lado montadoras para outros países da América La­
Interprete da fronteira, levando em conta que os gastos de tina ou para a China. […]”
profundos, poderia facilitar a passagem de espécies entre as massas de
1. Segundo o texto, transporte nesse caso são pequenos devido à
água do Mar Vermelho e do Mar Mediterrâneo. SADER, Emir et al. (Coord.). Latinoamericana:
o que é invasão proximidade geográfica. enciclopédia contemporânea da América Latina e do
Neste momento estão inventariadas 700 espécies introduzidas no Me- Caribe. São Paulo: Boitempo/UERJ, 2006. p. 775.
biológica? As maquiladoras se instalaram fundamental­
diterrâneo, mas os investigadores acreditam que metade deste núme- mente na fronteira norte e na maioria dos casos
ro entrou via Canal de Suez. Algumas destas espécies já causaram sérios Argumente com mão de obra feminina. São beneficiárias de
problemas de ordem econômica, ecológica ou mesmo de saúde pública, tratamento fiscal especial e da aplicação discre­ Cataclismo
2. Por que a
como por exemplo a medusa Rhopilema nomadica, que forma grandes ta da legislação trabalhista e ambiental. Cidades Catástrofe; mudança radical.
ampliação do
aglomerados afetando não só o turismo como também a pesca costeira.
Canal de Suez
[…] Embora reconhecendo a importância que o Canal de Suez representa avanço
desempenha no comércio e economias mundiais, sendo vital para Interprete

DAVID MAUNG/BLOOMBERG/GETTY IMAGES


para o comércio
uma sociedade moderna do século XXI, existem também acor- e a economia 1. Explique a vantagem
dos internacionais que reconhecem a implementação urgente de internacionais, mas para as indústrias
regras e práticas sustentáveis para minimizar o impacto e conse- pode significar estadunidenses
quências a longo prazo da introdução de espécies […].” grande prejuízo implantarem indústrias
CANNING-CLODE, João. Implicações da expansão do Canal de Suez na biodiversidade marinha do ecológico? maquiladoras no México.
Mediterrâneo. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 26 ago. 2015, Opinião.
Argumente
2. Se você tivesse que
17 explicar a vantagem e
as desvantagens para
os trabalhadores das
indústrias maquiladoras
PDF-012-045-EG8-U01-G20.OK.indd 17 21/09/18 14:56
implantadas no México,
Trabalhadores em linha de montagem de drones em indústria
quais argumentos utilizaria?
maquiladora na cidade de Tijuana, México (2015).

134

PDF-116-155-EG8-U04-G20.indd 134 21/09/18 15:02

Estação História stação História


Trata dos aspectos Segunda divisão da ONU como parte do Brasil. Nisso você não poderá
Estação Ciências
históricos de
receber empréstimos de bancos mundiais nem
“Nas ruas de Hargésia, capital da Somalilân- participar de organizações de comércio inter-
stação Ciências
Por meio dos
dia, mulheres trabalham trocando notas de dólar nacional. É exatamente o que acontece com os
e euro por maços de xelim somalilandês ao lado países que não têm cadeira na ONU.

determinado tema
de carrinhos de sorvete que aplacam os mais de […].”
40 °C, lan houses e consultórios dentários. Já o HORTA, Maurício; VIEIRA, William. Segunda divisão da ONU. Supertelescópio instalado no Chile

textos desta
governo, eleito democraticamente, consegue Superinteressante, São Paulo, ed. 283, out. 2010.
equilibrar a lei islâmica, costumes tribais e a tra- Seção Atualidades. “Você já imaginou ver o nascimento de uma estrela? Descobrir ga-
Ano-luz
láxias distantes e estrelas tão grandes quanto o Sol? Pois saiba que es-

para enriquecer seu


dição constitucional do Ocidente […]. O único Medida astronômica que se
problema é que a Somalilândia não existe. Interprete sas aventuras estão prestes a se tornar realidade com a construção do refere à distância que a luz

estação você vai


1. De acordo com o texto, explique por que
Observatório Alma no Deserto do Atacama, no Chile [inaugurado em viaja no vácuo no período
Há muitos lugares como a Somalilândia.
março de 2013]. de um ano, correspondente
São os quase países, que vivem na segunda di- a região conhecida como Somalilândia a cerca de 9,5 trilhões de

estudo. Os textos, com


“não existe”. ‘Todo astrônomo gostaria [de] construir o maior telescópio possí-
visão das relações internacionais: embora te- quilômetros.
nham um governo que, bem ou mal, funciona, vel, mas um telescópio gigante é tecnicamente inviável’, conta o as-

refletir sobre o
Argumente trônomo Antonio Hales, da Universidade do Chile. ‘Para alcançar a
não conseguem a ascensão para a ‘série A’, onde