Expedicoesgeograficas 9

MELHEM ADAS
SERGIO ADAS
EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS
9
MANUAL DO
PROFESSOR
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Componente curricular:
GEOGRAFIA
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MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental,
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.
SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.
EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS
9
o
ano
Componente curricular: GEOGRAFIA
MANUAL DO PROFESSOR
3a edição
São Paulo, 2018

Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros,
André dos Santos Araújo, Carlos Vinicius Xavier, Juliana de Araújo Cava Tanaka,
Juliana Maestu, Magna Reimberg
Assessoria didático-pedagógica: Aline Lima Santos, Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Jovem em barco na Maya Bay, Tailândia
© Mumemories/iStock/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Diego Carrera, Know-how Editorial Ltda.,
Leila dos Santos, Lilian Vismari, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam,
Simone Garcia, Vera Rodrigues, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Adas, Melhem
Expedições geográficas : manual do professor /
Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo :
Moderna, 2018.
Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
Componente curricular: Geografia.
Bibliografia.
1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,

Sergio. II. Título.
18-20190 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário
I. Apresentação, IV
Manual do Professor, IV
Material Digital, IV
II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI

1. A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino, VI
A Geografia Moderna VI
A Geografia Clássica VI
A institucionalização da Geografia no Brasil VII
A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa VIII
A Geografia Crítica ou Radical IX
A Geografia Humanista X
2. A Base Nacional Comum Curricular, XI
As competências gerais da Educação Básica XI
As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental XII
As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental XIII
As habilidades da BNCC XIII
3. A abordagem teórico-metodológica da coleção, XIX
Por uma Educação Geográfica XIX
Raciocínio geográfico XIX

Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais XX
Os conceitos-chave da Geografia XXI
4. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção, XXIII
O trabalho com conhecimentos prévios XXIII
Uso e domínio de diferentes linguagens XXIV
A alfabetização cartográfica XXV
Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade XXV
Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXVII
5. A proposta didático-pedagógica da coleção, XXVIII
A organização geral dos volumes XXVIII
Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXIX
6. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade, XXXV
A avaliação formativa XXXV
Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem XXXVII
A avaliação prognóstica XXXVII
Os critérios de avaliação em Geografia XXXVIII
Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XXXIX
7. Apoiando a formação continuada do professor, XL
Textos e publicações governamentais XL
Geografia: periódicos especializados on-line XLI
Ensino de Geografia XLII
Educação: publicações XLIV
III. Trabalhando com o volume do 9o ano, XLVI

1. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 9o ano, XLVI
2. Conhecimentos anteriores e posteriores, LI
3. Textos complementares, LIV
IV. Orientações específicas, LXIII

Conheça a parte específica deste manual, LXIII
• Unidade 1 – Mundo global: origens e desafios 12
• Unidade 2 – Sociedade urbano-industrial, recursos naturais e fontes de energia 46
• Unidade 3 – Europa: diversidade e integração 76
• Unidade 4 – Rússia e CEI 112
• Unidade 5 – Ásia: diversidade física e cultural e conflitos 142
• Unidade 6 – Ásia: grandes economias 174
• Unidade 7 – Oriente Médio 208
• Unidade 8 – Oceania e Ártico 234
III
I. Apresentação
São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no

Material Digital desta coleção. Esses materiais estão alinhados com as orientações curriculares
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — documento que define as aprendizagens essen-
ciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica.
O Manual do Professor e o Material Digital são complementares e visam contribuir para o traba-
lho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas neles sugeridas poderão ser enrique-
cidas por meio do protagonismo e experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o
projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos.
• Manual do Professor
O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta co-
leção. Sua primeira parte apresenta os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a pro-
posta e descreve os recursos da coleção com base na BNCC e em outros referenciais pedagógicos
importantes para o ensino de Geografia.
Além disso, apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam
a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas des-
critas na BNCC, como também dos objetos de conhecimento e das aprendizagens essenciais (ha-
bilidades) nela previstas para o componente curricular Geografia.
De maneira complementar, apresenta-se a relação entre objetos de conhecimento do ano de es-
tudo com os objetos de conhecimento dos anos anterior e seguinte.
Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o ma-
nual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formas, possibilidades,
recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de en-
sino e contribuir para a formação continuada do professor.
Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação
dos conteúdos com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC previstos para o ano letivo.
Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Aluno, acompa-
nhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades comple-
mentares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam
abordagens relacionadas com a educação em valores, os temas contemporâneos, as competên-
cias e habilidades da BNCC.
• Material Digital
Com o propósito de contribuir para a organização e o enriquecimento das atividades realizadas
pelo professor, no Material Digital são disponibilizados recursos e sugeridas estratégias de ensino,
todos eles alinhados com os conteúdos e as habilidades previstos para cada bimestre do ano letivo.
A seguir, descrevemos os elementos que integram esse material.
IV
Planos de desenvolvimento bimestral
Organizados por bimestre, os planos de desenvolvimento indicam a relação dos conteúdos da
coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC para o componente curricular
Geografia. Para cada habilidade, são propostas práticas didático-pedagógicas a serem realizadas
no bimestre, com base nos recursos disponíveis no Livro do Aluno.
No plano, o professor poderá encontrar subsídios de apoio às suas práticas, como orientações
sobre a gestão de sala de aula e a descrição de práticas recorrentes que contribuam para o desen-
volvimento das habilidades previstas para o bimestre.
Apresenta-se, também, a sugestão de um projeto integrador, que possibilita ações educativas
em um contexto interdisciplinar, favorecendo o trabalho com competências e habilidades de mais
de um componente curricular, colaborando para o desenvolvimento integral do aluno e para o en-
volvimento daqueles que participam da comunidade escolar.
Sequências didáticas
Nas sequências didáticas (3 por bimestre, totalizando 12 para cada ano letivo), sugerimos a
abordagem de conteúdos por meio de um planejamento detalhado para cada aula e propomos
práticas didático-pedagógicas que poderão auxiliar no desenvolvimento de habilidades por par-
te dos alunos.
Cada sequência identifica objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de conhecimen-
to e habilidades a serem desenvolvidas e apresenta orientações sobre o planejamento aula a aula
(tempo estimado, recursos previstos e organização dos alunos). Dispõe ainda de atividades com-
plementares às do Livro do Aluno e de propostas de aferição dos objetivos de aprendizagem para
avaliação e autoavaliação dos alunos, propiciando a reflexão acerca do processo de ensino-apren-
dizagem por professores e alunos.
Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Trata-se de um instrumento para verificar o desenvolvimento das habilidades previstas para
o bimestre por parte dos alunos. Para esse fim, propõe-se uma avaliação individual, acompanha-
da de um gabarito com orientações para o professor, uma grade de correção com o detalhamento
das habilidades avaliadas e uma ficha de acompanhamento da aprendizagem que poderá apoiar
o professor no registro das habilidades desenvolvidas por cada aluno.
Material Digital Audiovisual

Direcionado ao estudante, é composto por áudios, vídeos ou videoaulas articulados e comple-
mentares aos conteúdos do Livro do Aluno. É um apoio para o professor em suas práticas didáti-
co-pedagógicas e poderá enriquecer e dinamizar seu trabalho, pois foi elaborado com o objetivo
de favorecer a compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, com base na abor-
dagem de situações e experiências da realidade e na síntese de conteúdos, o que permite ao alu-
no estabelecer relações com o próprio contexto cultural.
V
II. Pressupostos
teórico-metodológicos
1 A Geografia como Ciência e geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências

enfrentaram uma ambiência científica na qual era ne-
suas implicações no ensino cessário buscar respostas ao reconhecimento do método
No decorrer do tempo, o ensino de Geografia foi in- matemático como o único capaz de chegar a uma verda-
fluenciado por contextos históricos e por mudanças na de, porém sem ser capaz de explicar os processos e os fe-
Ciência Geográfica. Antes de apresentarmos a coleção, nômenos referentes às questões humanas e sociais.
vale relembrar um pouco sobre o desenvolvimento des- A resposta encontrada pela Geografia a esse impas-
sa área de conhecimento para discutirmos os desafios se foi a separação entre Geografia Física e Geografia
atuais colocados para o seu ensino na Educação Básica. Humana. À primeira foi atribuída a tarefa de aplicar as
leis da Física, da Biologia e da Matemática na explica-
• A Geografia Moderna ção dos processos e acontecimentos ligados à nature-
A Geografia, como ciência sistematizada e institu- za — desdobrando-a em Geomorfologia, Climatologia,
cionalizada, surgiu em meados do século XIX, na Ale- Hidrografia, Fitogeografia e Zoogeografia —, ao passo
manha; Alexander von Humboldt (1769-1859) e Carl que à segunda caberia buscar a adoção de uma legiti-
Ritter (1779-1859) são considerados seus fundadores.
midade institucional para tratar o ser humano de ma-
Os dois estudiosos preocuparam-se em definir o obje- neira científica.
to e o método específicos da Geografia para diferenciá- O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês
-la de outros campos de conhecimento, algo essencial à Paul Vidal de La Blache (1845-1918) são considerados
época para alçá-la ao status de Ciência. Enquanto Hum- os responsáveis por recolocar a Geografia entre as ciên-
boldt identificou-se com a concepção unitária do co-
cias modernas. Enquanto Ratzel definiu “o objeto geográ-
nhecimento, afirmando que sua Geografia consistia em
fico como o estudo da influência que as condições naturais
uma Filosofia da Natureza com base empírica, Ritter as-
sumiu a diferenciação entre Ciência e Filosofia. exercem sobre a humanidade”1, dedicando-se, entre ou-
Para Humboldt e Ritter, a natureza era vista como tros temas, ao estudo da relação Estado e solo e opondo-
um todo e, para compreendê-lo, seria necessário estu- -se à politização do seu discurso, ao seu caráter naturalista
dar suas partes, para depois relacioná-las e, assim, de- e mecanicista, Vidal de La Blache construiu uma proposta
terminar as características comuns e as singularidades de Geografia com ênfase na “sociedade”, na “humanida-
de cada uma, inferir uma ordem geral e uma lei universal de” ou nos “grupos humanos” em sua relação com o espa-
que regeria o todo. ço, a natureza. Ou seja, enquanto para o geógrafo alemão
Os fundadores da Geografia Moderna deixaram como se tratava de conhecer a relação entre o Estado e o espaço,
uma de suas heranças a dualidade de uma ciência que se para o geógrafo francês, os vínculos entre o ser humano
pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, orien- e o meio, a sociedade e a natureza, tornaram-se o objeto
tação que daria origem a dois ramos da Ciência Geográfi- da Geografia, na perspectiva da paisagem. Embora Vidal
ca: a Geografia Geral e a Geografia Regional.
de La Blache admitisse que o meio influencia o ser huma-
Apesar de Humboldt e Ritter terem contribuído para
no, ao mesmo tempo e baseado na noção de “gênero de
que a Geografia se tornasse uma ciência reconhecida, ela
perdeu espaço no meio acadêmico-científico nas décadas vida” que envolve aspectos históricos, sociais e ambien-
seguintes à publicação de seus trabalhos; a Ciência Geo- tais, também ponderava que o ser humano pode exercer
gráfica só voltaria à cena no fim do século XIX e início do influência e/ou resistência ao meio. Segundo Manuel Cor-
século XX. reia de Andrade, para Paul Vidal de La Blache “o gênero de
vida seria o conjunto articulado de atividades que, cristali-
• A Geografia Clássica zadas pela influência do costume, expressam as formas de
No fim do século XIX e início do século XX, novos estu- adaptação, ou seja, a resposta dos grupos humanos aos
dos se voltaram para a sistematização do pensamento desafios do meio geográfico”2.
1
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1983. p. 55.
2
ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 71.
VI
Para vários estudiosos do pensamento geográfico, es- Imersas nesses embates, as correntes de pensamen-
sas diferenças entre os dois geógrafos podem ser explica- to geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusa-
das por meio de condicionantes contextuais. Consideram vam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães,
que o surgimento da Escola Francesa de Geografia — de de estar associada aos interesses geopolíticos da recém-
caráter possibilista e funcionalista — teria ocorrido como -unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapar-
reação à Geografia alemã. Ponderam que a Geografia ga- tida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos
nhou reconhecimento na França no fim do século XIX, geógrafos franceses, na qual os estudos regionais te-
graças à derrota francesa na guerra contra a Alemanha. riam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia
Na época, a vitória alemã foi atribuída à implantação da de Andrade3:
cátedra de Geografia na Alemanha, o que teria favore-
“Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da pai-
cido a formação de uma consciência espacial por parte sagem, considerada uma ciência de síntese. Davam gran-
dos alemães. O desenvolvimento da Geografia na Fran- de importância à visualização da mesma, tanto em seus
ça contou posteriormente com o apoio do Estado, esten- aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação
dendo seu ensino para além da universidade. do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a
preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a
procurar compreender e explicar a realidade como um

Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
todo com a máxima fidelidade”.
Nos períodos de constituição da Geografia Moder- Embora a Geografia Regional francesa concedesse
na e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do
tornar reconhecida essa ciência e o seu significado espaço natural mereceu destaque e levou as regiões
para os interesses dos Estados francês e alemão aca- geográficas a serem chamadas de regiões naturais.
bou repercutindo em sua institucionalização como A descrição da região, de seus aspectos físicos sobre-
disciplina escolar. Principalmente na segunda meta- postos aos humanos e econômicos, era considerada
de do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na ela- essencial, pois era vista como o meio para o ser huma-
boração de uma Geografia escolar patriótica. no viver por intermédio da extração de recursos para a
A descrição pormenorizada das paisagens na- produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”.
turais e humanas tinha por intenção pedagógica Nesse período, a Ciência Geográfica fragmentou-se
promover a identificação das coletividades com seus em Geografia Geral e Geografia Regional, em virtude da
territórios nacionais e o uso da cartografia visava dualidade de uma ciência que se pretendia simultanea-
projetar a pátria no território, conferindo-lhe iden-
mente cosmológica e regional, herança da Geografia
tidade física e simbólica.
Moderna. Embora ambas objetivassem estudar a distri-
O mesmo ocorreu em outros países e até no Brasil,
buição dos fenômenos na superfície da Terra, havia di-
onde, na primeira metade do século XX, foram conhe-
vergências técnicas e conceituais entre elas.
cidos currículos e manuais didáticos que incorporaram
o sentido ideológico e político da Geografia escolar.
• A institucionalização
Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janei-
ro, quando a Geografia surgiu como componente do da Geografia no Brasil
“Programa” de conteúdos em 1837. No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino
Por meio do ensino das riquezas naturais e da exal- e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era
tação à vastidão do território, por exemplo, buscava- Vargas, período no qual, apesar da incipiente industria-
-se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade lização, predominava a economia agrário-exportadora.
e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados A institucionalização da Geografia proporcionou a
em Geografia foram desenvolvidos durante longo pe- difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já
ríodo com ênfase na descrição, com base na apreen- observada quando, por exemplo, Delgado de Carvalho
são mnemônica e enciclopédica das informações, mui- publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional.
to distante da realidade dos alunos.
3
Idem, p. 64.
VII
Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim uti-
mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasilei- lizada, a Geografia, baseada em boa parte no forte teor
ros por eles inspirados ampliariam a influência daque- naturalista e empirista da Geografia Regional francesa,
las ideias no Brasil, por meio da publicação de livros, ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado-
estudos e pesquisas, em particular na Universidade de -novista conferia às regiões, tornando a abordagem regio-
São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacio- nal adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado.
nal de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de Foi nesse contexto, ainda, que ocorreram as primeiras
Geografia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937. regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam
grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894-
-1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, am-
bientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos
pressupostos da Geografia Possibilista francesa e descor-
No Brasil da década de 1930, o ensino de Geogra- tinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul
fia foi marcado por importantes mudanças. Alguns
Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emma-
autores e professores desse período, como Raja Ga-
nuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes.
baglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser,
A influência do pensamento da Escola Clássica france-
Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram
sa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação
responsáveis por uma renovação do pensamento
do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Con-
geográfico brasileiro e que já estava em curso des-
gresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de
de o final da década anterior.
Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mes-
do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio tres de outras nacionalidades e linhagens de pensamen-
de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens to geográfico — que já era presente — passaria a ser
estavam voltados para a defesa de um processo mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sen-
de modernização do ensino, no qual se buscava do aquele evento também considerado um marco no
estabelecer um perfil mais científico para a educa- amadurecimento da Geografia produzida no Brasil.
ção. Isso significou um embate contra os moldes da
Geografia até então praticada e ensinada, basica- • A Geografia Pragmática
mente assentados na descrição e na nomenclatura, ou Teorético-Quantitativa
de forte caráter mnemônico. Na década de 1960, novos paradigmas passaram a
O objetivo era dotar a disciplina de um rumo influenciar a Geografia brasileira e aumentaram as crí-
mais analítico, realçando as relações entre os fenô- ticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. In-
menos com a introdução de novos temas, dando-
fluenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos
-lhe uma abordagem mais científica. A moderniza-
Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teoréti-
ção do ensino de Geografia ocorreu assentada no
co-Quantitativa adquiriu impulso nesse momento. Seus
positivismo, defendendo a neutralidade científica,
principais centros divulgadores foram o IBGE, no Rio de
além de basear-se nos estudos regionais. Nas pes-
Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio
quisas acadêmicas, resultou na produção de mono-
grafias descritivas; no ensino, tinha como motes a Claro (hoje Unesp).
memorização das informações, o estudo descriti- Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de pro-
vo das paisagens e o tripé natureza, homem e eco- duzir um conhecimento descritivo e propunham conhe-
nomia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como cer as diferentes realidades naturais e sociais por meio
orientação predominante no ensino de Geografia do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica,
até meados da década de 1970. a Geografia Pragmática recorreu à utilização de méto-
dos estatísticos e matemáticos, o que representava uma
nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo
No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geo- do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo.
grafia Regional francesa vieram ao encontro da neces- A Matemática foi adotada como linguagem comum
sidade de o Estado brasileiro empreender estudos de e prioritária para o aprofundamento das noções de pla-
reconhecimento do território nacional, tendo sido utiliza- nejamento e em trabalhos dirigidos à criação de mode-
das para o levantamento das potencialidades do país e los urbanos, ambientais e regionais.
VIII
A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvol- Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a
vimentista, compatível com a situação político-econô- transformação da realidade, a Geografia Crítica afastou-
mica do Brasil, marcada pelo regime ditatorial e pelo -se do discurso da pretensa neutralidade e racionalida-
desenvolvimento econômico, acompanhado pela im- de assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional
plantação de grandes projetos industriais e de infraes- como pela Geografia Teorético-Quantitativa. Ao enten-
trutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a der que o espaço era heterogêneo, socialmente cons-
Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resul- truído e reflexo da forma de organização social, meio e
tando em uma influência que se estenderia por quase condição da produção e reprodução social, compreen-
duas décadas. deu o espaço como produto social que caberia aos geó-
grafos transformar.
Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar basea-
da na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geo-
Refletindo o caráter racionalista e fragmentado
grafia Pragmática suscitou debates sobre os con-
do conhecimento, o ensino da Geografia adequou-
teúdos que deveriam ser trabalhados em sala de
-se facilmente às políticas educacionais instaura-
aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo
das a partir do golpe militar de 1964, voltadas
expressivo os objetivos e a didática do ensino da
para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971,
Geografia, que continuaram baseados na memo-

o regime militar passou a considerar a Geografia
rização das informações, enaltecendo as riquezas
e a História disciplinas que poderiam contribuir
naturais e o desenvolvimento econômico do país
para a formação de alunos críticos e contestado-
por meio de dados quantitativos.
res e, por meio da Lei no 5.692/71, promoveu a
sua substituição por Estudos Sociais — nos anos
que hoje correspondem aos 6o e 7o anos do Ensi-
• A Geografia Crítica ou Radical no Fundamental —, reduzindo a carga horária da-
Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta quelas disciplinas.
à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil incorpo- No Brasil do fim da década de 1970, os debates
raria, como em outras épocas, discussões que estavam da Geografia Crítica passaram a ganhar intensida-
em curso entre autores estrangeiros. Em um contex- de não somente nas universidades, como também
to de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no
contexto da democratização do país, essa corrente
França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e ou-
de pensamento adquiriu forte atuação na cons-
tros autores já vinham contribuindo desde a década
trução de propostas curriculares para a Educação
de 1960 para a emergência de uma Geografia aten-
Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos
ta a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de
livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos
espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes
críticos, capazes de transformar a realidade so-
críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na cha- cial. Além disso, ao elaborar novas interpretações
mada Geografia Crítica ou Radical. sobre as categorias de paisagem, espaço e terri-
Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das tório que se distanciavam daquelas da Geografia
ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impul- Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético-
so no fim da década de 1970, momento no qual o regi- -Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia
me militar enfraquecia. Começaram a surgir propostas baseado na sociedade como um elemento indis-
de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por sociável do espaço, relacionando-os de maneira
uma Geografia nova, de Milton Santos, publicada em dialética e por meio de suas múltiplas interações.
1978. Visto como um todo, o movimento incorporou Buscavam-se as relações de trabalho e de produ-
em suas reflexões a contribuição do pensamento mar- ção, o estudo das ideologias políticas, econômicas
xista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, e sociais, como também as relações entre socie-
o estudo do espaço geográfico passou a discutir as rela- dade, trabalho e natureza.
ções contraditórias entre elas.
IX
A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a Consideram, por exemplo, como diferentes percepções
região rompendo com o naturalismo da Geografia Clás- do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valo-
sica. Priorizou-se o foco de análise em processos em res e origens diferentes, como os do campo ou da cida-
grande escala, nos quais a produção e a reprodução de, de nações e culturas distintas.
do espaço eram vistas como resultado das contradições
inerentes ao modo de produção capitalista.
• A Geografia Humanista
A partir de meados da década de 1990, sob a
No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas
influência de um contexto de crise que colocava
universidades como nas escolas, o enfoque da Geogra-
na ordem do dia a necessidade de ampliação dos
fia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente
referenciais de interpretação da realidade, a Geo-
da Geografia Humanista.
grafia Crítica passou a ser alvo de reflexões que
Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos gru-
apontavam a importância de trabalhar métodos
pos humanos com o espaço, este passou a ser analisa-
e propostas alternativas no ensino de Geografia.
do com base na categoria de espaço vivido, apropriado Isso ocorreu ao lado da intensificação das discus-
no cotidiano de seus habitantes, que a ele conferem sões sobre a fundamentação didático-pedagógica
dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Huma- do trabalho docente no Ensino Básico e, em par-
nista enfatiza a relação do ser humano com a nature- ticular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da
za, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as Geografia por meio de pesquisas de mestrado e
percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço de doutorado, debates nos espaços da Associação
geográfico. Para os seguidores dessa escola, as ações dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de li-
dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acor- vros e de artigos em revistas especializadas.
do com suas percepções e seus valores, e também se Em âmbito nacional, um importante marco oficial
refletem no espaço social. para o ensino de Geografia no Ensino Básico consis-
Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos tiu na elaboração e na publicação dos Parâmetros
ou grupos humanos com o objetivo de compreender o Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, documen-
comportamento e as maneiras de sentir das pessoas to que passou nos anos seguintes a reorientar as
em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia discussões a respeito de “como” e “o que ensinar”
Humanista demonstram preocupação com a descarac- em Geografia, influenciando e dando origem a vá-
terização dos lugares em razão do avanço do processo rias propostas curriculares estaduais e municipais,
de globalização, como também relacionam a degrada- como também a materiais didáticos.
ção ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo.
X
2 A Base Nacional Comum Curricular
A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos
pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologado em dezembro de 2017,
esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm di-
reito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de compe-
tências e habilidades (aprendizagens essenciais) para promover o desenvolvimento integral dos
estudantes e a sua atuação na sociedade.
• As competências gerais da Educação Básica

Na BNCC, define-se competência como:
“[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”4.
Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais

(habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez compe-
tências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes
curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-

mento dos alunos. São elas:
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
4
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 8.
XI
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10.
• As competências específicas de Ciências Humanas

para o Ensino Fundamental
Em articulação com as competências gerais, a BNCC elenca competências específicas de cada
área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que
“explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”5, e cujo desenvolvimen-
to deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos.
A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e Histó-
ria, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes
competências:
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em

uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no
espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural,
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos
ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender
ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias
digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 355.
5
Idem, p. 28-29.
XII
• As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
A BNCC definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular
Geografia no Ensino Fundamental. Elas articulam-se com conceitos e princípios do raciocínio geo-
gráfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas
fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de
Geografia são as seguintes:
Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o

interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos
da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na
análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo

natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro,
sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 364.
• As habilidades da BNCC
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC define um con-
junto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de
conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades
temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”6.
Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupa-
dos em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia e aos Anos Finais do
Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCC, a organização e o agru-
pamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”7.
Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o
Livro do Aluno, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para pri-
vilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consul-
ta ao texto integral de cada habilidade nos quadros a seguir.
6
Idem, p. 29.
7
Idem, p. 363-364.
XIII
Habilidades da BNCC – 6º ANO
UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo

OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidade sociocultural
EF06GE01 Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.
EF06GE02 Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas

OBJETO DE CONHECIMENTO – Relações entre os componentes físico-naturais
Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e
EF06GE03
os padrões climáticos.
Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os
EF06GE04 principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da
superfície terrestre e da cobertura vegetal.
EF06GE05 Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho

OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações das paisagens naturais e antrópicas
Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento
EF06GE06
da agropecuária e do processo de industrialização.
EF06GE07 Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.
UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial

OBJETO DE CONHECIMENTO – Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras
EF06GE08 Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à
EF06GE09
representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.
UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida

OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade e ciclo hidrológico
Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação
EF06GE10 dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e
desvantagens em diferentes épocas e lugares.
Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-
EF06GE11
-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo,
EF06GE12
enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Atividades humanas e dinâmica climática
Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de
EF06GE13
calor etc.).
XIV

OBJETO DE CONHECIMENTO – Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil
Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens
EF07GE01
e da formação territorial do Brasil.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Formação territorial do Brasil
Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil,
EF07GE02
compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades
EF07GE03 remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos
sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Características da população brasileira
Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena,
EF07GE04
africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Produção, circulação e consumo de mercadorias
Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do
EF07GE05
capitalismo.
Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais,
EF07GE06
assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Desigualdade social e o trabalho
EF07GE07 Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.
Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações

EF07GE08
socioeconômicas do território brasileiro.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Mapas temáticos do Brasil
Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações
EF07GE09 demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e
analogias espaciais.
Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados
EF07GE10
socioeconômicos das regiões brasileiras.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade brasileira
Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e
EF07GE11
biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras,

EF07GE12
com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
XV

OBJETO DE CONHECIMENTO – Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais
Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em
EF08GE01 diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à
distribuição da população humana pelos continentes.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade e dinâmica da população mundial e local
Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola,
EF08GE02
considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil
EF08GE03
etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores
EF08GE04
e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial
Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões
EF08GE05 na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas
regionalizações a partir do pós-guerra.
Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos
EF08GE06
americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da
EF08GE07
América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência
EF08GE08
estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e
EF08GE09 industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil,
Rússia, Índia, China e África do Sul).
Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando
EF08GE10
com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.
Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de
EF08GE11
organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.
Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano
EF08GE12
(Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
OBJETO DE CONHECIMENTO – Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção
Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na
EF08GE13
economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.
Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a
EF08GE14
partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina
Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da
EF08GE15 Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os
desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas
EF08GE16
relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo
EF08GE17
de favelas, alagados e zona de riscos.
(Continua)
XVI
(Continuação)

OBJETO DE CONHECIMENTO – Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África
Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas
EF08GE18 e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e
América.
Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações
EF08GE19
geográficas acerca da África e América.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América
espanhola e portuguesa e África
Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões
EF08GE20
sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na
espoliação desses povos.
Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da
EF08GE21
América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina
Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de
EF08GE22
matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região,
EF08GE23
com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na
Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas
EF08GE24
argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e
plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

OBJETO DE CONHECIMENTO – A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura
Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente
EF09GE01
em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais
Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população
EF09GE02
em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
OBJETO DE CONHECIMENTO – As manifestações culturais na formação populacional
Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade
EF09GE03
cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania,
EF09GE04
valorizando identidades e interculturalidades regionais.
(Continua)
XVII
(Continuação)

OBJETO DE CONHECIMENTO – Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização
Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando
EF09GE05
as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
OBJETO DE CONHECIMENTO – A divisão do mundo em Ocidente e Oriente
Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas
EF09GE06
potências europeias.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania
Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em
EF09GE07
Europa e Ásia.
Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas
EF09GE08
regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.
Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos
EF09GE09 populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões
sobre seus ambientes físico-naturais.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial
Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa,
EF09GE10
na Ásia e na Oceania.
Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as
EF09GE11
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas
Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego
EF09GE12
estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.
Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da
EF09GE13
desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação
para analisar informações geográficas
Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses
EF09GE14 geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e
desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e
EF09GE15
socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.

OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa,
na Ásia e na Oceania
EF09GE16 Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da
EF09GE17
Europa, da Ásia e da Oceania.
Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e
EF09GE18
das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
XVIII
3 A abordagem teórico- De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geo-
gráfica pode ser compreendida como:
-metodológica da coleção
“[...] um conceito que está sendo construído e diz res-
A concepção dos quatro volumes da coleção orien-
peito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender
tou-se por estudos e pesquisas do campo da didática Geografia. Significa que o sujeito pode construir as ba-
do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estu- ses de sua inserção no mundo em que vive, e, compreen-
dos avançaram muito no Brasil e em outros países, e, de der a dinâmica do mesmo através do entendimento da
modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geo- sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos
grafia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia de mundialização da economia e de globalização de todo
da científica ou daquela produzida nas universidades e o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para
sua compreensão. Educação Geográfica significa, então,
institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geo-
transpor a linha de obtenção de informações e de constru-
grafia ensinada na Educação Básica a importância das ção do conhecimento para realização de aprendizagens
mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para
conteúdos, contextos e práticas de ensino. fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que
Assumimos essa perspectiva baseados em nossa ex- entender a sociedade a partir da espacialização dos seus
periência como professores e educadores, considerando fenômenos pode ser uma contribuição para a construção
também as necessidades e especificidades relacionadas da cidadania”8.
à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun- A mesma autora, em outro trabalho, complementa:
damental e as orientações pedagógicas consubstan-
ciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais “A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar sig-
nificativo o ensino de um componente curricular sempre
relativas à Educação Básica brasileira.
presente na educação básica. Nesse sentido, a importân-
cia de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que
• Por uma Educação Geográfica a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões
Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educa-
responder aos problemas colocados pela sociedade, ao ção geográfica considera importante conhecer o mundo e
passo que à Geografia escolar cabe responder a deman- obter e organizar os conhecimentos para entender a lógi-
das específicas da escola e de seus componentes curri- ca do que acontece [...]”9.
culares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte Colocar a análise geográfica na centralidade da Geo-
básica para a legitimação do saber escolar, a cultura es- grafia ensinada na Educação Básica significa estimular os
colar, vista em conjunto com discussões e documentos alunos a pensar espacialmente, o que demanda desen-
oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, tam- volver com eles o raciocínio geográfico e construir um co-
bém desempenha papel no ensino da Geografia, trans- nhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima
formando-a em conhecimento geográfico efetivamente como também distante, e, essencial, sobre as relações
trabalhado em sala de aula. existentes entre ambas (multiescalaridade), promoven-
Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar do a discussão a respeito de como as ações da socieda-
— e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspec- de se articulam, concretizam e materializam no espaço.
tiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de
pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam • Raciocínio geográfico
em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de Para que os alunos exercitem a análise geográfica e
mestrado e teses de doutorado, vários autores traba- sejam estimulados a pensar espacialmente, de modo
lham atualmente esse conceito, com destaque para a que realizem a leitura (representação e interpretação)
Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver
da Geografia (REDLAGEO), que, desde 2007, reúne do- com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princí-
centes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes pios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem
em vários países da América Latina. em Geografia (veja quadro na página seguinte).
8
CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. (Orgs.). Convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 412. (Coleção Didática e Prática de Ensino).
9
Idem, A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 131, jan.-jun. 2011.
XIX
Princípios do raciocínio geográfico uma abordagem importante para a construção do pensa-
mento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e
Princípio Descrição pode ser compreendida como a articulação dialética entre
os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional,
Um fenômeno geográfico sempre é
comparável a outros. A identificação das nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreen-
Analogia semelhanças entre fenômenos geográficos dam as interações entre as diferentes escalas de análise e,
é o início da compreensão da unidade por conseguinte, “as relações existentes entre sua vida fa-
terrestre. miliar, seus grupos e espaços de convivência e as intera-
Um fenômeno geográfico nunca acontece ções espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das
Conexão isoladamente, mas sempre em interação com
paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fe-
outros fenômenos próximos ou distantes.
nômenos e objetos técnicos, por exemplo”11.
É a variação dos fenômenos de interesse
da Geografia pela superfície terrestre (por Sugerimos ao professor criar oportunidades e es-
Diferenciação* tratégias voltadas para esse objetivo, como também
exemplo, o clima), resultando na diferença
entre áreas. trabalhar com os alunos seções e subseções didático-
Exprime como os objetos se repartem pelo -pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos
Distribuição
espaço. quatro volumes da coleção, como No seu contexto, Con-
Espaço finito e contínuo delimitado pela textualize e Investigue seu lugar.
Extensão
ocorrência do fenômeno geográfico.
Posição particular de um objeto na superfície • Conteúdos factuais, conceituais,
terrestre. A localização pode ser absoluta procedimentais e atitudinais
(definida por um sistema de coordenadas
Localização Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no concei-
geográficas) ou relativa (expressa por meio
de relações espaciais topológicas ou por to de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos
interações espaciais). quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos
Ordem ou arranjo espacial é o princípio da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se en-
geográfico de maior complexidade. Refere-se contram, articulados com os objetos de conhecimento e
Ordem** ao modo de estruturação do espaço
habilidades previstos na BNCC, eles sejam problematiza-
de acordo com as regras da própria
sociedade que o produziu. dos e contextualizados pelo professor de acordo com sua
formação ou suas preferências teórico-metodológicas,
Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu
Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. como também com base na realidade de seus alunos.
* MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamen-
da diferença na Geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.
** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos to espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam
da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-4910.
ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geogra-
fia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo
Cabe destacar que os princípios do raciocínio geo-
o livro didático), deve buscar promover não somente o
gráfico descritos na Base Nacional Comum Curricular contato com conteúdos factuais, mas também com os
(BNCC) são trabalhados, nos quatro volumes da cole- instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja,
ção, por meio dos conteúdos abordados no texto didá- os conteúdos conceituais e procedimentais específicos
tico, das representações cartográficas e das atividades desse componente curricular. Nessa perspectiva peda-
que se referem a eles. gógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados
de maneira organizada e sistemática são de diferentes
A multiescalaridade no ensino de Geografia
tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais,
Em particular, dada a sua estreita relação com um dos procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de con-
princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o concei- teúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, co-
to de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes labora para promover uma aprendizagem significativa
espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geogra- em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo
fia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é trabalhados, segundo Helena Copetti Callai12:
10
11
Idem, p. 360.
12
CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 136-137,
jan.-jun. 2011.
XX
• Os conteúdos factuais são informações relativas a capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vi-
fatos singulares ou fenômenos concretos que são vem”. Em outras palavras, relacionam-se com as
significativos para o processo de aprendizagem, competências gerais da Educação Básica — como
sobretudo acontecimentos que podem ser obser- a 8, 9 e 10, que, respectivamente, dizem respei-
vados e localizados no tempo e no espaço. Podem to ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e
ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos cooperação e responsabilidade e cidadania.
mapas, e “sendo corriqueiros são também conside-
rados do aporte de conteúdos específicos da disci- • Os conceitos-chave da Geografia
plina”, como no caso da Geografia, “as informações Da mesma maneira que a BNCC13, esta coleção con-
sobre aspectos físicos da natureza, da organização sidera os principais conceitos da Geografia, que se di-
do espaço, de população, de desenvolvimento eco- ferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem
nômico-social, de classificação regional, de hierar- para a Educação Geográfica e desempenham impor-
quias urbanas e de países [...]”. tante papel na formação do pensamento espacial dos
• Os conteúdos conceituais dizem respeito aos sa- alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia
beres teóricos (conceitos), aqueles que podem ser também destacam a construção e o domínio de concei-
reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno tos geográficos como estratégia para promover o de-
“como instrumento para interpretar, para avançar senvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a
na compreensão da realidade em que vive ou sim- importância de levá-los a confrontar os conceitos coti-
plesmente da temática que está sendo estudada”. dianos e os científicos durante o processo de ensino-
• Os conteúdos procedimentais envolvem a media- -aprendizagem.

ção do professor no sentido de desenvolver nos Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geo-
alunos a capacidade de saber fazer algo ou utili- gráfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, re-
zar instrumentos e técnicas para a realização de gião, espaço natural e espaço geográfico, território e
um estudo específico ou de determinada tarefa. territorialidade e redes geográficas.
Dirigidos à realização de um objetivo por meio de
ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no Paisagem
contexto de observações concretas da realidade Para a Geografia, paisagem é uma realidade concre-
— como nos trabalhos de campo que exigem ob- ta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acu-
servações, entrevistas, orientação espacial — ou, mulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos
ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, como “o conjunto de formas que, num dado momen-
da interação com textos, do trabalho com mapas, to, exprimem as heranças que representam as sucessi-
gráficos, tabelas etc. vas relações localizadas entre Homem e natureza”14, a
• Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afe- paisagem é modificada ou construída constantemente,
tivo e práticas socioemocionais dos alunos e inci- podendo ser um ponto de partida para conduzir os alu-
dem em valores, atitudes e comportamentos que nos a reconhecer o espaço geográfico.
resultam do modo como veem e interagem com o Com apoio em imagens do livro didático e de traba-
mundo. São importantes para o desenvolvimento lhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de
da participação do aluno no plano coletivo, promo- paisagens em sala de aula é provável que o professor
vem a consciência ética e o pleno exercício da ci- constate que os alunos poderão observá-las de forma
dadania. No contexto escolar estão baseados na distinta, atribuindo a elas interpretações variadas con-
reflexão sobre as relações entre os diversos gru- forme suas representações e identidades. É importante
pos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo,
sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do res- não se deve perder de vista que a percepção das paisa-
peito à diferença, da valorização do outro”, relacio- gens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos
nando-se ainda com a “construção da identidade e naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais
do pertencimento das pessoas, de modo que sejam que lhes conferem complexidade e dinamismo.
13
14
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 86.
XXI
Nesta coleção, o conceito de paisagem está associa- na homogeneização dos espaços e na uniformização dos
do ao tratamento de vários objetos de conhecimento e processos sociais. Para o geógrafo Milton Santos, o fe-
habilidades da BNCC, sendo essencial para que o aluno nômeno da região é universal, pois “nenhum subespaço
desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, do planeta pode escapar ao processo conjunto de glo-
aprendizagens como a observação, a descrição, a analo- balização e fragmentação, isto é, individualização e re-
gia, a interação, a ação e a síntese. gionalização”15, podendo-se entender as regiões como a
condição e o suporte das relações globais.
Lugar Na coleção, o conceito de região é importante e visto
O conceito de lugar diz respeito às localidades onde em conjunto com outros conceitos articuladores que se
as pessoas constroem referências pessoais por meio de integram e ampliam as escalas de análise em Geogra-
relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem fia. Foi escolhido como caminho didático para abordar
suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) vários conteúdos e temas, como: o estudo do territó-
lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir rio brasileiro de acordo com as cinco macrorregiões do
com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os IBGE (volume do 7o ano); o estudo sobre as diferentes
acontecimentos que lhes são mais próximos, como tam- regionalizações do espaço mundial e os conjuntos re-
bém aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além gionais da América e da África conforme critérios so-
disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o lo- cioeconômicos (volume do 8o ano); e também de outros
cal, o regional, o nacional e o mundial. Isso exige que o espaços mundiais (volume do 9o ano). Também valori-
professor esteja sempre atento aos acontecimentos glo- zou-se o processo de regionalização e como ele resulta
bais, cuidando para relacioná-los à vivência dos alunos em regiões, classificando partes do espaço geográfico
sem desconsiderar as inúmeras relações que se estabe- de acordo com critérios previamente estabelecidos, que
permitem compará-las com base em suas semelhanças
lecem entre os diferentes lugares do mundo — o que
ou diferenças (princípios de analogia e diferenciação do
implica identificar as características de um lugar, como
raciocínio geográfico).
localização, extensão, conectividade, entre outras.
Nos volumes da coleção, o conceito de lugar é referência Espaço natural e espaço geográfico
constante, pois contribui para melhor compreensão dos
Nos volumes da coleção, o espaço natural é conside-
assuntos estudados. Surge relacionado a conteúdos e te-
rado aquele que sofreu pouca ou nenhuma intervenção
mas tratados no texto principal e representados em ima-
humana, no qual predomina a atuação das forças natu-
gens, merecendo destaque, em particular, na seção No seu
rais, como a ação das águas, dos ventos, dos terremotos
contexto e nas subseções Contextualize e Investigue seu
etc., que transformam a paisagem. Em contraposição,
lugar. Observadas em conjunto, essas seções promovem
o espaço geográfico é considerado produzido ou cons-
a articulação entre as aprendizagens essenciais trabalha-
truído pelas forças sociais, modificado e organizado pe-
das (novas ou já adquiridas) e os espaços de vivência, o las sociedades humanas, um produto histórico, social e
cotidiano e o contexto cultural do aluno. Como o concei- cultural que expressa, até visivelmente, a organização
to de lugar nem sempre é considerado apenas referên- das sociedades com todas as suas contradições.
cia local, mas também uma escala de análise necessária Além de sua historicidade e de seu caráter político, na
para compreender os fenômenos que acontecem no mun- coleção considera-se que o espaço geográfico é modifi-
do, ele também surge com ênfase e visibilidade em ocor- cado constantemente em razão das ações humanas, e
rências das seções Rotas e encontros e Estações (História, merece, por esse motivo, ser tratado em sala de aula sob
Ciências, Cidadania e Socioambiental). a perspectiva de tensões e conflitos gerados no decor-
rer de sua produção, revelando aos alunos a sua hetero-
Região
geneidade graças aos diferentes interesses envolvidos
Desde as origens da Geografia como ciência sistema- em sua construção. Isso poderá incentivar o aluno a re-
tizada, o conceito de região é discutido, tendo adquirido fletir e a se posicionar perante as contradições do espa-
várias definições. Recentemente, alguns autores chega- ço geográfico, buscando solucionar situações-problema
ram a anunciar o fim das regiões em virtude da globali- que surgem por meio da leitura dos processos e aconte-
zação e do entendimento de que esse processo resultaria cimentos com ele relacionados.
15
Ibidem, p. 196.
XXII
Território e territorialidade culturas no interior de um mesmo Estado. Isso é impor-
Nos volumes da coleção, território surge como um tante para que identifiquem e compreendam melhor a
conceito essencial para o estudo e as aprendizagens da sociodiversidade e as territorialidades de culturas não
Geografia. De maneira geral, é considerado delimitação hegemônicas (indígenas, quilombolas, povos da flores-
das relações de poder, domínio de parcelas do espaço ta etc.) e, sob a perspectiva da educação em valores,
natural e do espaço geográfico, apropriados política, sejam mais conscientes quanto a acolher e valorizar a
econômica e culturalmente. Refere-se, assim, aos Esta- diversidade cultural, sem preconceitos de qualquer na-
dos nacionais como nações politicamente organizadas, tureza.
estruturadas sobre uma base física.
Redes geográficas
Em particular, no tratamento de alguns objetos de
conhecimento e habilidades, o conceito de território é Na coleção, o conceito de redes é trabalhado asso-
empregado para que os alunos compreendam, em di- ciado a objetos de conhecimento e habilidades do com-
ferentes escalas de análise, a produção social do espa- ponente curricular Geografia. No 6o ano, é utilizado na
ço e a transformação do espaço em território usado, ou explicação de componentes físico-naturais (redes hidro-
seja, “espaço da ação concreta e das relações desiguais gráficas) e articulado à apropriação dos recursos hídri-
de poder [...]”16. cos (redes de distribuição de água); no 7o ano, contribui
No 6o ano, por exemplo, esse conceito articulador é para a aprendizagem do aluno em relação à influência
tratado no contexto dos conflitos por recursos e terri- e ao papel das redes de transporte e comunicação na
tórios entre sociedades cujos modos de vida são dife- configuração do território brasileiro; nos 8o e 9o anos,
renciados, como o dos povos originários e comunidades volumes nos quais o estudo da Geografia se concentra
tradicionais em face da sociedade urbano-industrial, no espaço mundial, o conceito é empregado no trata-
além de estar associado aos direitos territoriais. No mento de redes de interdependência em diferentes es-
7o ano, auxilia na compreensão dos conceitos de Esta- calas e nas dimensões política, econômica, geopolítica,
do-nação e soberania, do processo socioespacial da for- ambiental e cultural, além de contribuir para a aprendi-
mação territorial do Brasil e, no decorrer de assuntos zagem do aluno sobre os fluxos imateriais e materiais
abordados em escala regional, é associado aos usos de- no atual período da globalização, associados aos deslo-
siguais do território brasileiro. No 8o ano, por ocasião camentos de ideias, informações, pessoas, mercadorias,
do tratamento de aprendizagens essenciais a respeito serviços etc. Sob uma ampla perspectiva, esse conceito
da América e da África, o conceito de território é apro- permite tratar aspectos relacionados à transformação
fundado quando são analisadas as implicações na ocu- cada vez mais intensa de paisagens, lugares, regiões e
pação e nos usos do território americano e africano. No territórios.
9o ano, esse conceito também é aplicado sempre que se
estudam conjuntos regionais ou países da Europa, da 4 Os princípios pedagógicos
Ásia e da Oceania, seja para explicar a formação territo-
rial e a dimensão sociocultural, como também a dimen-
norteadores da coleção
são geopolítica, disputas territoriais e mobilidade das
fronteiras no decorrer do processo histórico. • O trabalho com conhecimentos prévios
De maneira complementar, sempre que oportuno na Nas aberturas das unidades da coleção, diagramadas
coleção, o conceito de territorialidade emerge no tex- em páginas duplas, infográficos ou imagens são acom-
to principal e em seções didático-pedagógicas específi- panhados por questões da seção Verifique sua baga-
cas, como Rotas e encontros e Estação Socioambiental. gem. O objetivo desse recurso é promover e auxiliar
Em algumas delas, por meio de textos complementares, na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos.
mapas, fotografias e atividades, busca-se revelar fron- Nos percursos que compõem cada unidade, essa preo-
teiras concretas e simbólicas que se manifestam em es- cupação também se faz presente: em articulação com
calas diferentes do Estado-nação. O propósito consiste conhecimentos já adquiridos, na abordagem e no de-
em oportunizar aos alunos refletir sobre a diversidade senvolvimento de novos conhecimentos são introduzi-
e a complexidade das relações de poder entre grupos e dos e explicados conceitos necessários ao estudo.
16
XXIII
Entende-se por conhecimento prévio o que o aluno de ensino-aprendizagem. Contudo, é importante ter em
já sabe (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, vista que a sondagem de conhecimentos prévios pode
imagens, símbolos, vivências e valores) sobre o assun- ser realizada em qualquer etapa do processo de ensino-
to a ser estudado, ou seja, aquilo que é preexistente em -aprendizagem, entre outras razões, porque com base na
sua estrutura cognitiva e socioemocional, tendo sido verificação e na análise das respostas dos estudantes o
adquirido dentro ou fora da escola, em aprendizagens e professor poderá perceber equívocos, erros conceituais,
experiências adquiridas ou vividas anteriormente. dúvidas e dificuldades no domínio das aprendizagens es-
O conhecimento prévio é essencial para a teoria da senciais (habilidades).
aprendizagem significativa, formulada na década de
1960 por David P. Ausubel (1918-2008), célebre pen- • Uso e domínio de diferentes linguagens
sador da Psicologia da Educação. Nessa perspectiva, o Um foco importante desta coleção consiste em in-
conhecimento prévio é considerado determinante do centivar o uso de diferentes linguagens (como a verbal,
processo de aprendizagem, uma vez que é significativo visual, digital, artística etc.) no processo de ensino-
por definição, ou seja, base para a transformação dos sig-
-aprendizagem. De acordo com os objetos de conheci-
nificados lógicos dos materiais de aprendizagem, poten-
mento e habilidades específicos de cada componente
cialmente significativos, em significados psicológicos17.
curricular podem ser adotadas estratégias didáticas
Entre as estratégias para explorar, conhecer e ativar
variadas, com o propósito de tornar as diferentes lin-
os conhecimentos prévios dos alunos, sugere-se desen-
guagens recursos que possibilitem aos alunos um
volver, de modo desafiador, leituras de imagens ou tex-
aprendizado mais proveitoso, além de favorecer que
tos escritos, rodas de conversa, resolução de problemas
se expressem e partilhem “informações, experiências,
e debates. De acordo com Campos e Nigro18, as entre-
ideias e sentimentos em diferentes contextos”, produ-
vistas são outra estratégia eficaz, por meio das quais os
zindo “sentidos que levem ao entendimento mútuo”20.
alunos respondem a diversas perguntas, problemas ou
executam tarefas, embora nem sempre seja viável rea- No caso do componente curricular Geografia, é reco-
lizá-las em sala de aula, devendo o professor criar ou- nhecida a forte relação com imagens, gráficos, tabelas,
tras oportunidades reais para que eles expressem suas mapas, tecnologias digitais de informação e comuni-
ideias. Miras19, por exemplo, destaca instrumentos fe- cação, além de charges, infográficos, textos científicos,
chados (como listas, questionários, redes, mapas), que opinativos, literários etc. O importante é fazer deles ins-
parecem funcionar melhor com alunos mais velhos, pois trumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em
envolvem a capacidade de registro gráfico ou escri- relação ao mundo e suas transformações, promovendo
to; a autora sugere a aplicação de instrumentos aber- a leitura crítica da espacialidade produzida socialmente
tos (como conversas entre o professor e os estudantes) e que pode ser estudada por meio de diferentes escalas
com os alunos mais novos, pois proporcionam uma ex- geográficas. Assim, espera-se que o aluno desvende a
ploração mais rica e flexível dos conhecimentos prévios. realidade, desenvolva o pensamento espacial e o racio-
Não se deve perder de vista a importância de registrar cínio geográfico, “fazendo uso das linguagens cartográ-
os conhecimentos prévios dos alunos, sondados antes do ficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e
início do trabalho com uma unidade do Livro do Aluno, das geotecnologias para a resolução de problemas que
pois ao final dela poderão ser retomados ou relembrados envolvam informações geográficas”21, o que contribui
como elementos de avaliação, isto é, um “balanço” sobre para que ele compreenda o mundo em que vive, exer-
o que os alunos sabiam antes da ampliação e sistemati- cite a cidadania, pense e resolva problemas gerados na
zação dos conhecimentos e das habilidades e o que sa- vida cotidiana — condições essenciais para o desenvol-
bem após o desenvolvimento dessas etapas do processo vimento das competências gerais da Educação Básica.
17
Leia-se a respeito: AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980; e
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
18
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Aquilo que os alunos já sabem. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. p. 78-97.
19
MIRAS, M. O ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, C. O construtivismo em sala de aula. São Paulo:
Ática, 2006. p. 57-76.
20
21
Ibidem, p. 364.
XXIV
Na coleção, são oferecidas diferentes linguagens • Interdisciplinaridade, contextualização e
como suporte para o trabalho do professor em sala de transversalidade
aula. Elas poderão ser complementadas com outras ob-
Em cada volume da coleção, o professor encontrará
tidas pelo professor em livros, jornais, revistas e em
seções didático-pedagógicas e orientações específicas
meios digitais. O importante é trabalhá-las para que o
voltadas para incentivar a interdisciplinaridade, a con-
aluno desenvolva autonomia, incentivando-o a ler, in- textualização e a transversalidade na abordagem dos
terpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais conteúdos. Isso se deve ao fato de consideramos essen-
consciente no contexto social, econômico, político, cul- cial a atenção a esses princípios pedagógicos como tam-
tural e ambiental. Também é importante levar o aluno bém, para além do livro didático, a implementação deles
a compreender as particularidades de cada linguagem, em práticas de sistemas ou redes de ensino e das insti-
suas potencialidades e suas limitações, a fim de reco- tuições escolares.
nhecer seus produtos não como verdades, mas como Esses princípios pedagógicos, que devem ser cons-
possibilidades. tantes em todo o currículo, estão previstos na Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), documento normativo
• A alfabetização cartográfica que, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nesta coleção, de forma gradual e em consonância Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996)22 e nas Diretrizes
com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, propõe- Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)23, re-
-se a continuidade do trabalho dirigido à alfabetização conhece que eles colaboram para que a educação tenha
cartográfica iniciado no contexto das aprendizagens do um “compromisso com a formação e o desenvolvimen-

Ensino Fundamental — Anos Iniciais. Considera-se que to humano global, em suas dimensões intelectual, físi-
as várias formas de representação gráfica — mapas, ca, afetiva, social, ética, moral e simbólica”24.
anamorfose, blocos-diagramas, perfis topográficos, de-
senhos, fotografias, imagens de satélites, gráficos, en- Interdisciplinaridade
tre outras — são recursos fundamentais da Geografia. A interdisciplinaridade constitui um dos desafios
Desse modo, busca-se aprimorar a leitura, interpreta- mais importantes no contexto da educação. Consiste
ção e elaboração de mapas e outras formas de repre- em levar em conta a inter-relação e a influência entre
sentação da parte dos alunos, levando-os a analisar, os diferentes campos de conhecimento, questionando
comparar, classificar, sintetizar e apresentar dados e a visão compartimentada ou disciplinar predominante
informações geográficos. Isso é realizado ao longo das em muitas escolas.
unidades de cada volume da coleção, por meio de recur- No contexto escolar, consideramos que trabalhos em
sos e seções didático-pedagógicas que conferem maior perspectiva interdisciplinar estimulam a adoção de estra-
relevância ao trabalho com as representações cartográ- tégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas entre
ficas, como as atividades orais sistemáticas, que acom- o professor de Geografia e a equipe escolar com a qual
panham elementos gráficos, as subseções Práticas atua, além de fortalecerem o compromisso da Educação
cartográficas e Pratique, além de algumas ocorrências com a formação e o desenvolvimento integral dos alunos.
da seção Mochila de ferramentas e dos infográficos. Possibilidades de trabalhos interdisciplinares podem
Vale ressaltar que diferentes formas de representa- ocorrer por meio da ação simultânea dos professores de
ção também estão disponíveis em meios de comunica- dois ou mais componentes em torno de uma temática
ção do cotidiano (jornais, revistas, telejornais, internet, comum; da articulação dos currículos em torno de uma
entre outros), sendo importante o professor selecioná- investigação ou um tema; ou ainda, como alguns pesqui-
-las e utilizá-las em sala de aula, a fim de ampliar o do- sadores defendem, organizando estudos em projetos e
mínio das linguagens gráfica e cartográfica pelos alunos. abolindo as fronteiras rígidas entre as disciplinas25.
22
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
23
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013.
24
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 16-17.
25
Sugerimos as seguintes leituras sobre interdisciplinaridade: FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2005; ____. Integra-
ção e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Loyola, 2002; ____. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994; MACHADO,
Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 2011.
XXV
Por essas razões, a proposta didático-pedagógica da Contextualização para a vida do aluno
coleção incorpora e expressa forte preocupação com a Na coleção, esse princípio pedagógico é trabalhado na
interdisciplinaridade. Nos quatro volumes da coleção, seção No seu contexto, nas atividades orais sistemáti-
possibilidades de articulação ou de diálogo entre a Geo- cas e nas subseções Contextualize, Investigue seu lugar
grafia e outros componentes curriculares (Língua Por- e Viaje sem preconceitos. Vale ressaltar a importância
tuguesa, Matemática, Ciências, História, Arte e Educação de desenvolvê-lo em redes de ensino e instituições es-
Física) surgem no decorrer das unidades, associadas à colares, que podem criar e aperfeiçoar, para além do li-
abordagem de vários conteúdos, temas e conceitos. Em vro didático, materiais de apoio e práticas para tal fim.
particular, mas não exclusivamente, isso ocorre nas se-
Em sentido amplo, esse princípio busca assegurar o
ções Estação História, Estação Ciências e Desembarque
estabelecimento de relações entre os conteúdos dos
em outras linguagens.
componentes curriculares e experiências da realida-
Para fins de orientação do trabalho docente, as orien-
de, da vida social ou do contexto do aluno, tornando-
tações específicas do Manual do Professor indicam
-os “significativos com base na realidade do lugar e do
possibilidades de abordagem integrada e pontos de
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”26.
contato entre conteúdos e temas da coleção com ou-
Nessa perspectiva, para que esse princípio seja pratica-
tros componentes curriculares.
do, é imprescindível relacionar os conhecimentos com a
Para que isso seja realizado, sugerimos ao professor
vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e
manter e estimular um intercâmbio de ideias com profes-
sem significado para os estudantes, superando o caráter
sores de outras áreas, com o intuito de desenvolver traba-
expositivo e “transmissivista” em sala de aula, que nem
lhos conjuntos para que conhecimentos e aprendizagens
sempre permite “favorecer a participação ativa de alunos
sejam aprofundados e compartilhados — e não compar-
com habilidades, experiências de vida e interesses muito
timentados — pelo diálogo integrado dos saberes. Isso
diferentes”27, ou mesmo inseri-los em situações de vida
pode ser realizado por meio de reuniões periódicas de pla-
real, de fazer e de elaborar aprendizagens que sejam rele-
nejamento, nas quais cada professor poderá explicitar os
vantes e socialmente significativas. A contextualização é,
objetivos de aprendizagem, as competências e as habili-
assim, de fundamental importância para o próprio proces-
dades a serem desenvolvidos em sua área de conhecimen-
to e componente curricular e, em seguida, avaliar com os so de aprendizagem, integrando a teoria à vivência de te-
demais professores as possibilidades de projetos didáti- mas da realidade do aluno e de sua comunidade.
co-pedagógicos comuns a serem planejados e realizados.
Essa orientação, por meio de várias experiências vivi- Transversalidade: educação em valores e temas
das e relatadas por educadores, tem demonstrado sua contemporâneos
validade, uma vez que o professor de Geografia, jus- Em sua origem, tema transversal corresponde a con-
tamente por lidar com um componente curricular fun- teúdos curriculares importantes que devem ser trata-
damentalmente interdisciplinar, pode desempenhar o
dos transversalmente pelos componentes curriculares,
papel de integrador das contribuições provenientes das
ou seja, não ensinados e aprendidos em apenas um de-
diversas áreas de conhecimento, orientando trabalhos
les, e que podem “enriquecer o currículo sem sobrecar-
e projetos didático-pedagógicos significativos, inter-re-
regá-lo, por meio da introdução de tópicos adicionais de
lacionados no contexto escolar.
Decerto, projetos ou iniciativas de cunho interdisci- ensino; além de facilitar o pensamento interdisciplinar e
plinar na sala ajudam a conferir mais dinamismo e atra- a aprendizagem colaborativa”28. No Brasil, esse conceito
tividade às aulas de Geografia, além de, no plano da se disseminou com a publicação dos Parâmetros Curricu-
formação humana integral do aluno, favorecer o alar- lares Nacionais (PCN), um conjunto de volumes prepara-
gamento de seus horizontes científicos e culturais. Em dos em 1997 pela Secretaria de Educação Básica (SEB)
relação ao ensino, também contribuem para superar do Ministério da Educação (MEC), dedicados a cada com-
o modelo analítico — divisão do todo em suas partes ponente curricular, e também outros cinco cadernos que
constitutivas —, que fragmenta o conhecimento em abordavam os temas transversais saúde, pluralidade cul-
disciplinas estanques, que não dialogam entre si. tural, meio ambiente, orientação sexual e ética.
26
27
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 118-119.
28
UNESCO. Glossário de terminologia curricular. Brasília: Unesco, 2016. p. 81.
XXVI
Mais recentemente, de acordo com as Diretrizes Cur- à natureza) e da Educação para o Consumo (consu-
riculares Nacionais da Educação Básica (DCN): mo sustentável, consciente e responsável).
• Saúde: entre outros temas, abrange as dimensões
“A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas,
individual e coletiva, a Educação Alimentar e Nutri-
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di- cional, o Processo de Envelhecimento e o Respeito
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas e Valorização do Idoso.
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinarida- • Pluralidade cultural: envolve a Diversidade Cultu-
de e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de ral na sociedade brasileira e no mundo e requer o
conhecimento que toma a realidade como algo estável, conhecimento, o respeito e a valorização dos sabe-
pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didáti- res e das diferenças culturais, sem preconceitos de
co-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica qualquer natureza e com base em princípios éticos,
dos objetos de conhecimento. A transversalidade orien-
solidários e inclusivos, como também a Educação
ta para a necessidade de se instituir, na prática educativa,
uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamen- das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e
te sistematizados (aprender sobre a realidade) e as ques- Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
tões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Vistos em conjunto, esses temas, a serem trabalha-
Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhe- dos de forma transversal, contribuem para a educação
cimento, a transversalidade tem significado, sendo uma em valores, para que o aluno conheça e se posicione
proposta didática que possibilita o tratamento dos conhe- diante de questões relevantes para a sociedade. Per-
cimentos escolares de forma integrada. [...]”29. mitem desenvolver valores éticos universais, que têm
Nos dias atuais, de acordo com a BNCC, integrar te- como princípio a dignidade do ser humano, a igualdade
mas e eixos temáticos aos componentes curriculares e de direitos e a corresponsabilidade social.
às propostas pedagógicas, de modo que estejam pre- A proposta pedagógica da coleção incorpora os temas
sentes em todos eles e com o objetivo de propiciar ao contemporâneos na abordagem da Geografia, no decor-
aluno “aprender na realidade e da realidade”, impli- rer das unidades dos livros. Reforça o incentivo ao traba-
ca neles incorporar a abordagem dos chamados temas lho transversal e contextualizado com esses temas por
contemporâneos30. Esses temas dizem respeito a ques- meio de sugestões que surgem nas orientações específi-
tões de urgência social, que afetam a vida humana em cas do Manual do Professor, para indicar quando e onde,
escala local, regional e global, e estão orientados por no Livro do Aluno, seria possível aprofundar o traba-
princípios éticos que visam à formação humana integral lho com eles. Nos volumes da coleção, além de algumas
e à construção de uma sociedade justa, democrática, abordagens, questões e atividades propostas que per-
sustentável, inclusiva e solidária. Podem ser agrupados mitem trabalhá-los, eles são contemplados nas seções
em quatro conjuntos: Estação Cidadania, Estação Socioambiental e Estação
• Cidadania: envolve a formação cidadã ou a parti- Ciências, como também na seção Rotas e encontros e na
cipação consciente do aluno na vida coletiva e re- subseção Viaje sem preconceitos, que buscam incentivar
quer levá-lo a refletir e agir de acordo com valores, mais especificamente o trabalho com a pluralidade cultu-
princípios ou normas relacionados aos Direitos das ral e o combate aos preconceitos.
Crianças e dos Adolescentes, à Educação para o
Trânsito, à Educação em Direitos Humanos, à Edu- • Protagonismo do aluno no processo de
cação Financeira e Fiscal, ao Respeito e Valorização aprendizagem
do Idoso, à Vida Familiar e Social, ao Trabalho, à Outro princípio pedagógico norteador desta coleção
Ciência e Tecnologia, entre outros. é o protagonismo do aluno no processo de aprendiza-
• Meio ambiente: relaciona-se à formação da consciên- gem. Os recursos didático-pedagógicos dos livros, que
cia socioambiental, aos princípios e práticas da Edu- serão apresentados adiante, compõem um conjun-
cação Ambiental (valorização dos recursos naturais to de atividades diversas que buscam estimular esse
disponíveis e a sua utilização sob a perspectiva do princípio, que abrange aprendizagens diferenciadas e
desenvolvimento sustentável, o respeito e a proteção complementares.
29
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 29.
30
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 19-20. Consulte, no tópico “Apoiando a formação continuada do professor” deste
manual, sugestões de leituras sobre leis, decretos, pareceres e resoluções do CNE relativos aos temas contemporâneos citados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
XXVII
Uma delas consiste na aprendizagem baseada em Há que se destacar, ainda, a aprendizagem social e
pesquisa, ou seja, oferecer oportunidades para que o emocional e sua importância no desenvolvimento do
aluno exercite seu protagonismo ao construir o pró- protagonismo do aluno, propiciando estratégias e si-
prio entendimento da complexidade do mundo natural tuações de aprendizagem que permitam articulá-la aos
e social a seu redor por meio da investigação de ques- conteúdos temáticos, objetos de conhecimento e ha-
tão, problema ou conceito relevante. Nessa perspectiva, bilidades. Isso requer que os conteúdos, informações,
nesta coleção as subseções Investigue seu lugar e Pes- conceitos e atividades trabalhados no componente cur-
quise buscam contribuir para que essa modalidade de ricular Geografia não sejam um objetivo em si mesmos,
aprendizagem seja trabalhada pelo professor, além de mas que se faça deles oportunidades para motivar e
outras oportunidades que poderá criar e planejar. Ade- orientar o aluno a aprender a lidar com sentimentos e
mais, as subseções citadas, somadas à seção Mochila de relações com outros, reconhecer emoções e manter re-
ferramentas e às subseções Explore e Pratique, ofere- lações positivas, como empatia, desenvolver resiliência,
cem oportunidades para aproximar o aluno de proces- gerir situações desafiadoras e conflitantes, tomar deci-
sos, práticas e procedimentos de análise e investigação, sões apropriadas e responsáveis, além de cuidar de ou-
com propostas de atividades que estimulam observa- tras pessoas e respeitá-las. Isso é ainda mais relevante
ção, curiosidade, experimentação, interpretação, aná- quando se considera que os sentimentos não só inter-
lise, discussões de resultados, criatividade, síntese, ferem na capacidade de resolução de problemas de um
registros e comunicação. indivíduo, como também são essenciais para que ele os
Visando exercitar a autonomia e ampliar a pesquisa resolva.
e o repertório cultural e científico do aluno, o protago- Por fim, cabe dizer que incentivar o protagonismo do
nismo também é estimulado por meio das seções Quem aluno requer o apoio intencional e planejado do profes-
lê viaja mais, Pausa para o cinema e Navegar é preciso, sor, com o intuito de mobilizar essas aprendizagens, as-
que apresentam, respectivamente, sugestões de livros, sumindo o papel de mediador que as trabalha de modo
filmes, documentários e sites que ampliam e enrique- articulado aos conteúdos temáticos, às competências
cem os conteúdos temáticos tratados no livro didáti- gerais, específicas e habilidades do componente curri-
co. E, sempre que oportuno, por meio da seção No seu cular Geografia.
contexto e da subseção Investigue seu lugar, o prota-
gonismo do aluno também é estimulado por meio de
atividades que incentivam pesquisas e visitas a espa- 5 A proposta didático-
ços extraescolares que favoreçam o processo de ensi- -pedagógica da coleção
no-aprendizagem.
A proposta didático-pedagógica da coleção en-
De maneira complementar, entendemos que desen-
volve dois aspectos: a organização geral dos volu-
volver o protagonismo do aluno também envolve colocar
mes, com o sequenciamento didático dos conteúdos
em marcha a aprendizagem baseada em problemas, isto
e temas, e os recursos didático-pedagógicos dos li-
é, desafiá-lo, de forma experimental e focada em ques-
vros. Vistos em conjunto, ambos oferecem condições
tões, dúvidas, polêmicas e incertezas associadas aos
para que o processo de ensino-aprendizagem, me-
conteúdos temáticos desenvolvidos em sala de aula,
diado pelo professor, ocorra articulado com a BNCC,
levando-o a investigar, raciocinar e refletir sobre vá-
a abordagem teórico-metodológica e os princípios
rias perspectivas possíveis para solucionar problemas
pedagógicos norteadores da coleção apresentados
complexos significativos, autênticos e relevantes para
anteriormente.
sua vida e sua aprendizagem. Nesta coleção, por exem-
plo, subseções didático-pedagógicas como Argumente,
• A organização geral dos volumes
Contextualize, Viaje sem preconceitos e Pratique bus-
cam propiciar a mobilização dessa orientação no pro- No tocante à organização e distribuição dos con-
cesso de ensino-aprendizagem, pois oportunizam em teúdos e temas, os volumes da coleção apresentam
várias de suas ocorrências o desenvolvimento da auto- 8 unidades, cada uma com 4 percursos. Nos quadros da
nomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capaci- página seguinte, apresentamos a organização das uni-
dade de argumentar do estudante. dades de cada volume da coleção.
XXVIII
Volume Unidades Volume Unidades
1. Espaço, paisagem, lugar e território 1. O território brasileiro
2. Conhecimentos básicos de Cartografia 2. A população brasileira
3. O planeta Terra e a circulação geral da 3. Brasil: industrialização, consumo e o
atmosfera espaço das redes
6o ano 4. Os climas e a vegetação natural 7o ano 4. Região Norte

5. O ciclo da água e o relevo continental 5. Região Nordeste
6. Os recursos hídricos e seus usos 6. Região Sudeste
7. Agropecuária 7. Região Sul
8. Indústria, sociedade, espaço e urbanização 8. Região Centro-Oeste
Volume Unidades Volume Unidades

1. Espaço mundial: diversidade e 1. Mundo global: origens e desafios
regionalização
2. Sociedade urbano-industrial, recursos
2. População mundial, fluxos migratórios e naturais e fontes de energia
problemas urbanos na América Latina

3. Europa: diversidade e integração
3. A ascensão dos Estados Unidos e da China
no cenário internacional e os BRICS 4. Rússia e CEI
9o ano
4. América: regionalizações, meio natural e 5. Ásia: diversidade física e cultural
8o ano países desenvolvidos e conflitos
5. América: países emergentes 6. Ásia: grandes economias
6. América: economias com bases mineral e 7. Oriente Médio
agropecuária
8. Oceania e Ártico
7. América: organizações, conflitos e
integração
8. África: heranças, conflitos e diversidades
• Os recursos didático-pedagógicos dos processo de ensino-aprendizagem em Geografia: o tra-

livros balho com conhecimentos prévios; o repertório cultural
O livro didático deve conter recursos para auxiliar o e a comunicação por meio do uso de diferentes lingua-
professor em seu planejamento, proposta e desenvolvi- gens; o raciocínio geográfico e a multiescalaridade; a
mento de curso, contribuindo para a dinâmica de suas alfabetização cartográfica; o trabalho com conteúdos
aulas e para que o processo de ensino-aprendizagem factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; o
ocorra articulado com a construção de conhecimentos, o exercício do protagonismo social e da cidadania ati-
desenvolvimento de competências e de aprendizagens va; a argumentação e o pensamento científico, crítico
essenciais que, em âmbito pedagógico, consubstan- e criativo que envolve capacidades de problematiza-
ciam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. ção, formulação de hipóteses, generalização e a reso-
A seguir são apresentadas as seções e subseções didá- lução de problemas; a educação em valores e temas
tico-pedagógicas que constituem os recursos da coleção. contemporâneos, que favorece, inclusive, o trabalho
Com propósitos definidos, por meio delas procuramos com competências gerais como as relacionadas com
subsidiar o trabalho do professor na sala de aula. responsabilidade e cidadania, empatia e cooperação,
A maioria das seções é acompanhada por exercí- autoconhecimento e autocuidado, trabalho e projeto
cios dirigidos que, entre outros objetivos, buscam de- de vida; a interdisciplinaridade; e a contextualização
senvolver com os alunos princípios indissociáveis do no processo de aprendizagem.
XXIX
UNIDADE
Abertura de unidade permitindo que o professor articule estudos dirigidos ba-
1 A abertura da unidade se dá em página

dupla e é composta de recursos gráfico-vi-
seados em trechos dos textos ou os proponha como entre-
tenimento ou ainda como aprofundamento do conteúdo.
suais — infográficos, foto ou jogo de ima- As indicações literárias permitem desenvolver trabalhos
gens (fotos e/ou mapas, ilustrações, gráficos, entre com a área de Linguagens, sobretudo com o componen-
outros) — sobre os quais são propostas leitura e in- te curricular Língua Portuguesa. Alguns títulos estão fora
terpretação com o objetivo de permitir ao professor le- de catálogo, mas podem ser encontrados em bibliotecas e
vantar conhecimentos prévios dos alunos e motivá-los até mesmo em sebos, quando existirem no espaço de vi-
a respeito dos assuntos que serão tratados nos quatro vência do aluno, o que possibilita visitas a eles, atitudes
percursos da unidade. Com o mesmo objetivo, apresen- que devem ser desenvolvidas e estimuladas no processo
ta um texto introdutório sobre os conteúdos e temas de ensino-aprendizagem.
que serão estudados e um descritivo com os títulos dos
percursos, além da subseção Verifique sua bagagem.
Pausa para o cinema
Posicionada ao longo dos percursos, na coluna lateral do
Verifique sua bagagem texto principal, esta seção sugere filmes ficcionais e docu-
mentários com o mesmo propósito de desenvolver o uso
Introduz questões com o objetivo de promover e auxi-
e domínio de diferentes linguagens e estimular o prota-
liar na sondagem de conhecimentos prévios dos alunos,
gonismo do aluno para que acesse outras fontes de infor-
além de despertar o interesse deles sobre as temáticas
mações para além dos limites do próprio livro didático. Os
abordadas ao longo da unidade. As questões buscam va-
filmes indicados passaram por seleção prévia, para evitar
lorizar a vivência e as experiências dos alunos e seus re-
temáticas preconceituosas, violentas ou com cenas ina-
ferenciais prévios de conhecimentos, exercitam a leitura
propriadas para a faixa etária à qual se destina a coleção.
e interpretação de infográficos, fotos ou jogo de imagens
Consideramos que o recurso audiovisual amplia o re-
da abertura e estimulam discussões sobre temas e con-
pertório cultural do aluno, como parte da valorização de
teúdos que serão abordados ao longo da unidade. diversas manifestações artísticas e culturais, além de
PERCURSO apresentar grande potencial quando utilizado no ensino.
Por isso, sugerimos que, após a exibição do filme ou do-
32 Percurso cumentário, seja realizado um debate sob a orientação
do professor com a participação de todos os alunos, ob-
Todas as unidades são desenvolvidas em quatro per- jetivando, ao menos: a) a interpretação do que foi vis-
cursos, que apresentam o texto principal com conteúdos to; b) a elaboração, em grupo ou individualmente, de um
e temas organizados de forma clara, hierarquizados em tí- texto-resumo sobre a temática tratada. A respeito do
tulos e subtítulos que facilitam o estudo e as aprendiza- assunto, sugerimos as seguintes leituras: NAPOLITANO,
gens, com linguagem e extensão adequadas à faixa etária Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. São
a que se destinam. Para complementar e exemplificar o Paulo: Contexto, 2005. 249 p.; RODRIGUES, Rejane Cris-
texto principal, também há mapas e outras formas de re- tina de Araújo; SANTANA, Fábio Tadeu de Macedo; ER-
presentação cartográfica, gráficos, tabelas, ilustrações, cro- THAL, Leopoldo Carriello. Aprendendo com filmes: o
quis, blocos-diagramas, fotografias, entre outros recursos. cinema como recurso didático para o ensino de Geogra-
fia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2013. 224 p.
Quem lê viaja mais

Com o objetivo de desenvolver o uso e domínio de dife- Navegar é preciso
rentes linguagens e também apresentar, de forma contex- Visando contribuir para que o aluno utilize tecnolo-
tualizada, sugestões para que os alunos acessem outras gias digitais de informação e comunicação de forma crí-
fontes de informações fora dos limites do próprio livro di- tica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
dático, esta seção é encontrada sempre na coluna lateral sociais (incluindo as escolares), nesta seção, também
do texto principal, e nela são sugeridos livros relaciona- posicionada na coluna lateral do texto principal, são su-
dos aos temas estudados. Os livros indicados são acessí- geridos sites para consulta e pesquisa de informações
veis e adequados à faixa etária à qual a coleção se destina, complementares sobre os conteúdos abordados.
XXX
com enunciados simples e diretos que convidam o aluno à
observação e ao debate, contribuindo para a dinamização
No seu contexto das aulas e, no caso dos mapas, para a alfabetização car-
Nos quatro volumes da coleção, esta seção se encontra tográfica. Por meio desse recurso, espera-se contribuir
ao longo dos percursos, na coluna lateral do texto princi- para que ele desenvolva aprendizagens relacionadas
pal, e propõe questões de resolução imediata, evitando a à leitura e à interpretação das linguagens cartográfi-
interrupção da aula. Por meio dela, são oferecidas possibi- ca, gráfica e iconográfica, o que contribui para o desen-
lidades para o aluno articular os conhecimentos e apren- volvimento do pensamento espacial e a ampliação da
dizagens adquiridos e em formação com seus espaços de produção de sentidos na leitura de mundo. Embora a
vivência, suas experiências da realidade, vida e contexto aplicação e as respostas dessas atividades sejam pro-
sociocultural, tornando-os significativos (objetivo tam- postas na forma oral, a critério do professor também
bém trabalhado nas subseções Contextualize e Investi- poderão ser realizadas na forma escrita pelos alunos,
gue seu lugar, explicadas adiante). Quando oportuno, são em sala de aula ou fora dela.
também propostas articulações dos conteúdos estudados
com competências e temas contemporâneos.
Nos volumes do 8o e 9o anos, dedicados ao estudo do Estações
espaço mundial, a seção também possibilita associar os
Dividem-se em quatro tipos: Estação História, Esta-
conteúdos trabalhados ao contexto brasileiro, motivando
ção Ciências, Estação Cidadania e Estação Socioam-
o aluno a articular o geral e o particular e a trabalhar com
biental. As estações ocorrem ao longo das unidades
diferentes escalas de análise e com princípios do raciocínio
e apresentam textos de terceiros, extraídos de revis-

geográfico, tais como analogia, conexão e diferenciação.
Por meio de questões que convidam o aluno a relacio- tas, jornais, livros e sites, possibilitando ao aluno o
nar os conteúdos estudados com a realidade e espaços contato com estilos argumentativos, vocabulário e
de vivência imediata ou locais e/ou escala nacional, é gêneros textuais diferentes do texto principal. Além
oferecida a oportunidade aos professores e alunos para disso, são acompanhadas por atividades que podem
um ensino-aprendizagem mais significativo e eman- ser respondidas por escrito ou oralmente e que se
cipador, voltado para o incentivo ao protagonismo do subdividem em quatro subseções que trabalham di-
aluno, abrindo possibilidades para o desenvolvimento versos aspectos (observe o quadro na página seguin-
do pensamento crítico e da autonomia, evitando-se, as- te). As estações ainda complementam os conteúdos
sim, a escolarização estéril dos conhecimentos. dos percursos, buscando proporcionar maior visibili-
dade e motivação para que o professor desenvolva a
abordagem interdisciplinar e o trabalho transversal
Glossário por meio de temas contemporâneos.
Cada tipo de Estação apresenta especificidades, como
Encontrada na coluna lateral do texto principal dos
percursos ou nas diferentes seções, esta seção apresenta indicado a seguir.
• A Estação História trata dos aspectos históricos de
o significado de termos pouco comuns ou provavelmen-
te desconhecidos para os alunos. Visa contribuir tan- determinado tema, com textos e atividades que
to para o enriquecimento do vocabulário do aluno como buscam reforçar as relações entre espaço geográ-
para o esclarecimento sobre conceitos importantes. Para fico e tempo histórico, possibilitando diálogos ou
o professor, além das definições apresentadas nas orien- relações entre a Geografia e o componente curri-
tações específicas de cada volume, sugerimos a busca cular História.
de glossários em sites de universidades e outros órgãos, • A Estação Ciências busca levar o aluno a refletir so-
para a constituição de um glossário adequado a cada ní- bre o papel da ciência, da tecnologia e da inovação
vel de ensino; por exemplo, com as palavras-chave glos- para o desenvolvimento das sociedades e, em mui-
sário de Geografia e glossário de Geologia, entre outras. tas ocorrências, permite diálogos entre a Geografia
e o componente curricular Ciências.
Atividades orais sistemáticas • A Estação Cidadania propõe a leitura e interpre-
As atividades orais sistemáticas acompanham ele- tação de textos que, com as atividades, possibi-
mentos gráficos dos percursos (mapas, fotografias, litam levar o aluno a exercitar responsabilidade,
esquemas, imagens de satélite, blocos-diagramas, grá- cidadania ativa e protagonismo social, motivan-
ficos, tabelas, ilustrações etc.), por meio de questões do-o a conhecer, refletir e assumir posições diante
XXXI
de problemas, discutindo medidas e soluções com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
Rotas e encontros
sustentáveis e solidários. Em algumas ocorrências
da seção, possibilita diálogos interdisciplinares Esta seção apresenta aspectos de pessoas, comuni-
com outros componentes curriculares. dades, povos e grupos sociais e culturais, no Brasil e
• A Estação Socioambiental aborda temas sociais no mundo, que vivenciam os problemas tratados pela
e ambientais com o propósito de desenvolver a Geografia, privilegiando a diversidade étnico-cultural.
compreensão das relações entre sociedade, espa- Também possibilita conhecer lugares diferentes, que
ço geográfico e meio ambiente, a consciência so- tenham significado religioso, cultural, arquitetônico,
cioambiental e o respeito à biodiversidade e ao científico etc., com o objetivo de ampliar os horizontes
outro, sem preconceitos de qualquer natureza, in- e o repertório culturais dos alunos e, em muitos casos,
refletir e desconstruir estereótipos sobre lugares, paí-
centivando o trabalho com temas contemporâneos
ses, sociedades e povos.
e, em alguns casos, com a interdisciplinaridade.
Propõe, assim, uma reflexão sobre a importância da
As Estações podem ser trabalhadas de diferentes
diversidade e do respeito à diferença. Também tem o
maneiras: para desenvolver e aprimorar o uso e o do-
propósito de colocar o aluno em contato com as lingua-
mínio de diferentes linguagens, como material para
gens e narrativas de protagonistas sociais e viajantes, o
realização de seminários e discussões de conteúdos e
que favorece sua aproximação e sensibilização em rela-
temas, para exercitar a capacidade dos alunos no esta-
ção às experiências ou problemas por eles vividos. Des-
belecimento de relações entre seus textos e os conteú-
se modo, a seção Rotas e encontros visa contrabalançar
dos e temas estudados nos percursos.
a abordagem descritiva e conceitual muitas vezes pra-
ticada em sala de aula no tratamento de conhecimen-
tos e informações geográficos, concedendo ênfase às
Subseções das atividades:
pessoas, suas culturas e locais de origem. Embora pro-
• Interprete: subseção que promove a competência
picie o trabalho mais direto com o tema contemporâneo
leitora, levando o aluno a relacionar informações
dos textos. Diversidade Cultural, em algumas ocorrências desta se-
ção, sempre que pertinente, também há possibilidades
• Argumente: desenvolve o senso crítico e a capaci-
dade de o aluno argumentar com base em fatos, de trabalho com outros temas contemporâneos e inter-
dados e informações confiáveis; propor soluções disciplinaridade com outros componentes curriculares.
individuais ou coletivas às situações-problema; Assim como nas seções Estações e infográficos, a se-
problematizar, formular e defender hipóteses e ção também é acompanhada pelas subseções Interpre-
ideias por meio de afirmação argumentativa, in- te, Argumente, Contextualize e Viaje sem preconceitos,
ferências e confronto de pontos de vista com base conforme a pertinência dos assuntos.
nos assuntos abordados.
• Contextualize: articula os temas abordados ao
contexto do aluno, promovendo responsabilidade, Mochila de ferramentas
valores, o protagonismo social e a cidadania ativa
e, sempre que oportuno, levando-o a refletir sobre
Composta de passos didáticos e atividades que po-
as dimensões do autoconhecimento e autocuidado dem ser de interpretação, argumentação e preferencial-
e da empatia e cooperação. mente procedimentais, um dos objetivos desta seção é
• Viaje sem preconceitos: suscita reflexão e de- ensinar e exercitar com o aluno técnicas de estudo e
bate sobre diversos tipos de preconceito, como pesquisa que permitam aprimorar o trabalho individual
condições econômico-sociais, étnicas, de gênero ou em grupo acerca de temáticas propostas nos percur-
etc., e sobre atitudes individuais e coletivas para sos. Essas técnicas, inclusive, poderão auxiliá-lo no es-
combatê-los com base no respeito ao outro e aos tudo de outros componentes curriculares, favorecendo
direitos humanos, com acolhimento e valorização o desenvolvimento da autonomia e aprendizagens so-
da diversidade. bre maneiras diferentes e complementares para se or-
ganizar e sistematizar conhecimentos.
XXXII
Além disso, esta seção propõe o trabalho com proce- que foi estudado, favorecendo o desenvolvimento
dimentos específicos da Geografia, relacionados com da análise e a argumentação. Contribui para diver-
os conteúdos estudados nos percursos nos quais ocor- sificar o trabalho com linguagens na coleção, o que
rem, favorecendo o desenvolvimento de objetos de favorece a construção pelos alunos de um repertó-
conhecimento e habilidades essenciais desse compo- rio maior na leitura da realidade.
nente curricular. Entre outros exemplos, nesta seção • A subseção Investigue seu lugar remete o alu-
desenvolve-se a leitura, interpretação e elaboração de no para pesquisas individuais ou em grupo sobre
diferentes formas de representação relacionadas ao seu lugar/contexto, motivando-o a exercitar o in-
pensamento espacial, como anamorfose, perfil de ve- teresse e o espírito de investigação e de resolução
getação, mapa de fluxos etc. de problemas. Reforça, assim, com a seção No seu
contexto e a subseção Contextualize, um dos prin-
cípios da proposta didático-pedagógica da coleção,
Atividades dos percursos
qual seja o de possibilitar a articulação de conteú-
Dispostas em páginas duplas, ocorrem duas vezes em dos, conceitos e habilidades com a realidade e a co-
cada unidade, ao final dos percursos pares. São com- munidade do aluno, valorizando os contextos mais
postas de atividades que se referem aos conteúdos dos próximos da vida cotidiana.
dois percursos imediatamente anteriores, organizadas • A subseção Pesquise propõe pesquisas gerais. Assim
em diferentes modalidades, a saber: como a subseção Investigue seu lugar, contribui
• A subseção Revendo conteúdos é dedicada à relei- para que o aluno aprofunde ou complemente os
tura, revisão e aplicação de conhecimentos e apren- conhecimentos e as aprendizagens desenvolvidos
dizagens trabalhados nos percursos por meio de nos percursos. Dessa maneira, as duas subseções
questões diretas e, sempre que possível, apresenta incentivam a pesquisa como princípio pedagógico,
enunciados que estimulam os alunos a resolver si- a observação e a análise, e chamam a atenção dos
tuações-problema. Sugere-se que seja trabalhada alunos para aspectos importantes sobre o que foi
com o intuito de levar o aluno a realizar uma ava- estudado, levando-os a rever e assimilar os pontos
liação de seu aprendizado. relevantes, como também a ampliar seus conheci-
• A subseção Práticas cartográficas propõe ati-
mentos e repertório cultural, motivando-os a elabo-
vidades envolvendo a linguagem cartográfica, rar trabalhos escritos e orais.
contemplando a leitura, interpretação e elabo- • A subseção Pratique propõe atividades que levem
ração de mapas, que também podem estar asso-
o aluno a executar procedimentos individualmen-
ciados a textos e outras formas de representação
te ou em grupo.
gráfica (gráficos, tabelas etc.). Vista em con-
A cada página dupla da seção Atividades dos percur-
junto com as atividades orais sistemáticas que
sos, as subseções Revendo conteúdos e Práticas car-
acompanham mapas no decorrer dos percursos e
tográficas são fixas, e as demais, variáveis. Vistas em
algumas ocorrências da seção Mochila de ferra-
conjunto, as atividades ao final dos percursos pares
mentas, essa subseção fortalece aprendizagens
que envolvem informações geográficas e o ra- também buscam: incentivar as relações interpessoais,
ciocínio geográfico e visa contribuir para a alfa- por intermédio de trabalhos em grupo; sensibilizar o
betização cartográfica, ampliando-se, assim, as estudante para os fatos sociais pelo conhecimento da
possibilidades de produção de sentidos dos alu- realidade local; colaborar para a quebra de preconcei-
nos na leitura do mundo. tos; aguçar sua percepção e atuação no espaço vivido
• A subseção Explore apresenta atividades com tex- para desenvolver a postura crítica e científica; apoiar
tos, imagens, tabelas, gráficos, charges etc. Dessa os alunos com diferentes níveis de aprendizagem, pois
forma, busca ampliar os conhecimentos e aprendi- podem ser trabalhadas como instrumento de diag-
zagens desenvolvidos nos percursos, propondo in- nóstico de aprendizagens, oferecendo diferentes pos-
ter-relações com registros, recursos e informações sibilidades para que explorem e exercitem processos
adicionais ou externas ao texto principal dos per- cognitivos e desenvolvam formas diversas de apreen-
cursos, incentivando o aluno a relacioná-las com o são dos conhecimentos.
XXXIII
Desembarque em outras linguagens Caminhos digitais
Composta de uma dupla de páginas, esta seção fe- Em uma dupla de páginas, esta seção apresenta tex-
cha as unidades 1 e 5 de cada volume da coleção, tota- tos, atividades, ilustrações e/ou fotografias voltados à
lizando 8 ocorrências na coleção (duas por livro). Nela, compreensão e à reflexão acerca da utilização de tecno-
é apresentado o trabalho de artistas e outras persona- logias digitais de forma crítica, significativa e ética. Tem
lidades por meio de temas relacionados aos conteúdos por objetivo principal propiciar o debate e a resolução
de problemas sobre questões pertinentes à cultura di-
estudados nessas unidades. A abordagem é interdisci-
gital, geotecnologias e uso de tecnologias de informa-
plinar e apresenta linguagens variadas, como fotogra-
ção e comunicação e sua importância, nos dias atuais,
fia, música, pintura e desenho, literatura e paisagismo. para a sociedade e o cotidiano dos alunos.
Um dos objetivos desta seção é possibilitar aos pro- Nessa perspectiva, a seção focaliza e busca contribuir
fessores uma “pausa” no decorrer dos 1o e 3o bimestres para o trabalho com a Competência Geral 5 da Educa-
ou dos 1o e 2o trimestres (dependendo do planejamen- ção Básica:
to do curso), além de articular e enriquecer o trabalho
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-
entre Geografia e práticas diversificadas da produção formação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
artístico-cultural, ao mesmo tempo que possibilita aos flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
alunos e professores intercalar e relacionar, na passa- escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
gem de uma unidade à outra, a linguagem conceitual mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
dos percursos com a linguagem artística. Em algumas exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”31.
ocorrências da seção, também são indicadas oportuni- Em particular, são trabalhadas: a dimensão cultural
dades de trabalhos interdisciplinares entre Geografia e e a compreensão do impacto das tecnologias na vida
outros componentes curriculares, como Língua Portu- das pessoas e na sociedade, incluindo relações sociais,
guesa e Arte. culturais e comerciais; e a utilização das tecnologias,
Quando oportuno, a subseção Viaje sem preconcei- mídias e dispositivos de comunicação modernos de
tos acompanha esta seção, que apresenta atividades forma ética, discutindo comportamentos adequados e
recorrentes, com propósitos didático-pedagógicos de- inadequados.
finidos e complementares, distribuídas em três subse- Há duas ocorrências desta seção em cada volume,
ções específicas: ao final das unidades 4 e 8 (totalizando 8 ocorrências
• Caixa de informações: conduz o aluno para a lei- na coleção). Dependendo do planejamento do curso,
tura e interpretação das informações expostas em sugerimos ao professor trabalhá-las ao final do 2o e do
textos e imagens, contribuindo para o uso e domí- 4o bimestres ou no 2o e 3o trimestres. O professor tam-
nio de diferentes linguagens. bém poderá ampliar e desenvolver o trabalho com os
• Interprete: propõe a releitura e interpreta-
temas desta seção na forma de um projeto semestral,
uma vez que os temas nela abordados não são neces-
ção das informações da seção, levando o alu-
sariamente atrelados às unidades nas quais ela surge,
no a relacioná-las, como também a articulá-las
mas aos conteúdos estudados no semestre.
com os conhecimentos e aprendizagens estu-
A seção é composta de subseções com propósitos di-
dados na unidade, ou mesmo com informações dático-pedagógicos definidos e complementares:
contextuais. • Confira: apresenta questões com foco na interpre-
• Mãos à obra: possibilita que o aluno coloque em tação e compreensão do texto principal.
prática a linguagem apresentada, sempre que • Fique ligado!: apresenta dicas de uso e orientações
possível, sugerindo atividades que não represen- sobre segurança, questões éticas e cidadania na in-
tem riscos de segurança ao aluno ou dificuldades ternet, relacionando aspectos socioemocionais com
de execução em relação aos materiais necessários a utilização de tecnologias digitais de comunicação
para sua realização. e informação, de forma ética e responsável.
31
XXXIV
Nas orientações específicas do Manual do Professor readequação desses suportes e veículos de informação
são propostas questões adicionais sobre os temas da a favor do ensino. Contando com a mediação do profes-
seção para reflexão e debate em sala de aula. O pro- sor, a elaboração de materiais e recursos para esse fim,
fessor também poderá solicitar pesquisas prévias para como os infográficos da coleção, podem ajudar.
que os alunos reúnam informações sobre o tema e ela- Além de os infográficos favorecerem o domínio de
borem argumentações para debatê-las durante a aula. diferentes linguagens, contribuem com o objetivo de
ajudar os alunos a selecionar, organizar e analisar cri-
INFOGRÁFICO ticamente as informações. Importante dizer que a
Infográficos aplicação dos infográficos durante o processo de ensi-
Acompanhados por atividades, nos volumes da cole- no-aprendizagem — para além das sugestões que são
ção, conforme a pertinência dos assuntos, os infográ- fornecidas neste Manual do Professor sobre como tra-
ficos podem ocorrer tanto nas aberturas de unidades balhar com eles em sala de aula — também depende da
como no interior dos percursos. São apresentados sem- criatividade e da confiança do professor nesse recurso,
pre em páginas duplas e totalizam 37 na coleção. como forma de propiciar uma aprendizagem mais dinâ-
Os principais objetivos desse recurso são ampliar e mica, lúdica e prazerosa.
enriquecer o uso e domínio de diferentes linguagens, Os infográficos também são acompanhados pelas
além de favorecer o processo de ensino-aprendizagem subseções de atividades Interprete, Argumente, Con-
mediado pelo professor, proporcionando o contato dos textualize e Viaje sem preconceitos, que aparecem de
alunos com conhecimentos e aprendizagens de manei-
acordo com a pertinência de cada assunto.

ra dinâmica e atrativa.
O infográfico é um gênero textual que descende do
aparecimento de novas tecnologias aplicadas à moder- 6 O processo de avaliação
nização da notícia, motivado por uma necessidade social da aprendizagem em
de novas formas de comunicação. Como gênero textual sua globalidade
híbrido, permite a integração entre imagens, gráficos e
textos, apresentando, de maneira sintetizada, dados, in-
formações, fenômenos e processos que sejam de interes- • A avaliação formativa
se jornalístico, científico e mesmo educacional. A avaliação não é um tema isento de polêmicas nas
Organizado de maneira não convencional, um info- escolas, e também não se resume aos exames tradicio-
gráfico é constituído de blocos de informações articula- nais escolares. Na verdade, há muito se discute a neces-
das de modo não aleatório, formados por textos verbais sidade de superá-los, para, como determina o inciso III
e não verbais. As conexões entre esses blocos de infor- do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010:
mações requerem a participação ativa do leitor, que é
“III — fazer prevalecer os aspectos qualitativos da
chamado a construir o entendimento por meio deles,
aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como
o que ocorre, muitas vezes, quando inicia a leitura do os resultados ao longo do período sobre os de eventuais
ponto que lhe chama mais a atenção. provas finais, tal como determina a alínea ‘a’ do inciso V do
Como professores, percebemos e sentimos em sala de art. 24 da Lei no 9.394/96”32.
aula a disputa entre nossas práticas e os variados su-
portes e veículos de informação do mundo contempo- Nesse sentido, em vários documentos nos quais a
râneo (a TV, os videogames, a internet, a fotografia, as avaliação da aprendizagem escolar é analisada, o Con-
imagens, a comunicação visual de ambientes públicos, selho Nacional de Educação (CNE) recomenda o pre-
a publicidade, o celular, os infográficos, sons, música). domínio do caráter formativo sobre o quantitativo e
Tudo parece disputar o universo simbólico de crianças classificatório, indicando ainda a importância de ado-
e adolescentes. Sintonizados com a cultura digital e a tar “uma estratégia de progresso individual e contínuo
ambiência informacional na qual vivem muitos alunos, que favoreça o crescimento do estudante, preservando
acreditamos ser importante focalizar a apropriação e a a qualidade necessária para a sua formação escolar”33.
32
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9.
33
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 52.
XXXV
Em acordo com essa orientação, aponta-se a neces- tomados sempre como provisórios ou processuais, o
sidade de distinguir o examinar e o avaliar para que o que faz dela um modo de intervenção não pontual por-
processo de avaliação no dia a dia da sala de aula não que considera o aluno um ser humano em construção
deixe de cumprir todo o seu potencial. Cipriano Carlos permanente, além de diagnóstica, pois permite a to-
Luckesi, apesar de reconhecer a utilidade e a necessi- mada de decisões para a melhoria do ensino, e, conse-
dade dos exames nas situações que exigem classifica- quentemente, inclusiva, pois convida e apoia o aluno a
ção e certificação de conhecimentos — como no caso superar suas dificuldades. Isso se torna tão mais impor-
dos exames vestibulares, avaliações externas ou outros tante quando se considera que:
—, considera, no contexto de uma avaliação formativa,
“A intervenção imediata no sentido de sanar dificul-
que ocorre durante todo o processo educacional, que “a
dades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia
sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, de- para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atra-
veria predominar o diagnóstico como recurso de acom- sa essa intervenção, mais complexo se torna o problema
panhamento e reorientação da aprendizagem”34. de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se
Tal orientação, aliás, coincide com as diretrizes sobre torna saná-lo”37.
avaliação descritas em diversos documentos oficiais,
como a do parágrafo 1o do art. 47 da Resolução CNE/CEB Esse tipo de avaliação é conhecido como avaliação
4/2010, no qual se lê: formativa e opõe-se à avaliação tradicional, somativa
ou classificatória, ou seja, aquela que tem por objeti-
“§ 1o A validade da avaliação, na sua função diagnós- vo, ao final de uma unidade de estudos (mês, bimestre,
tica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a trimestre, semestre ou ano letivo), a aplicação de pro-
recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse con-
vas ou testes para definir uma nota ou atribuir um con-
texto, aponta para uma avaliação global, que vai além do
aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento
ceito, para obter uma visão sobre o desempenho dos
da autonomia do estudante, que é indissociavelmente éti- estudantes, classificando os que aprenderam ou não,
co, social, intelectual”35. ordenando-os ou listando-os conforme o conjunto de
aprendizagens que eles dominam.
Ademais, considerando-se que a avaliação formativa, Do mesmo modo, a avaliação formativa contrapõe-
contínua e diagnóstica do aluno permite redimensionar a -se à ênfase — aliás, por vezes excessiva da parte de
ação pedagógica, deve-se realizá-la tendo em vista o que escolas, gestores, coordenadores, professores e pais
é definido nas alíneas “a” e “b” do inciso I do art. 32 da de alunos — nos resultados das avaliações externas,
Resolução CNE/CEB 7/2010, ou seja: como, em âmbito nacional, a Prova Brasil e o Saeb (Sis-
“a) identificar potencialidades e dificuldades de apren- tema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e ou-
dizagem e detectar problemas de ensino; tras avaliações realizadas pelas secretarias estaduais
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias de Educação. É importante ter claro que, embora im-
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, portantes, aquelas oferecem indicações de uma parcela
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon- restrita do que é trabalhado na escola, não se devendo
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
permitir que produzam a inversão das referências para
docente”36.
o trabalho pedagógico, como a Base Nacional Comum
Pensar nessa perspectiva significa conceber e apli- Curricular (BNCC) e as propostas curriculares dos siste-
car procedimentos de avaliação formativa de processo mas ou das redes de ensino e das instituições escola-
ou de resultado no âmbito de um projeto pedagógico res, que têm papéis complementares para assegurar as
construtivo, ou seja, regulador da aprendizagem, volta- aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
do para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento Educação Básica, além do contexto e das características
de competências e aprendizagens essenciais dos alu- dos alunos, e os projetos político-pedagógicos das esco-
nos. Nesse processo, os desempenhos dos alunos são las. Nesse particular, também deve-se considerar que:
34
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003. p. 47.
35
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. p. 15.
36
BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9.
37
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, Dicei, 2013. p. 123.
XXXVI
“A excessiva preocupação com os resultados desses tes- “A avaliação proporciona ainda oportunidade aos alu-
tes [avaliações externas] sem maior atenção aos processos nos de melhor se situarem em vista de seus progressos
pelos quais as aprendizagens ocorrem também termina e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o
obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propos- desenvolvimento escolar de seus filhos, representando
tas da educação escolar que não são mensuráveis, como a também uma prestação de contas que a escola faz à co-
autonomia, a solidariedade, o compromisso político e a ci- munidade que atende. Esse espaço de diálogo com os pró-
dadania, além do próprio ensino de História e de Geogra- prios alunos — e com as suas famílias, no caso do Ensino
fia e o desenvolvimento das diversas áreas de expressão”38. Fundamental regular — sobre o processo de aprendiza-
gem e o rendimento escolar que tem consequência im-
• Apoio a alunos com diferentes níveis de portante na trajetória de estudos de cada um precisa ser
cultivado pelos educadores e é muito importante na cria-
aprendizagem ção de um ambiente propício à aprendizagem”41.
Outro aspecto importante na avaliação formativa é
que as dificuldades de aprendizagem e mesmo o erro Nessa perspectiva, a seção Atividades dos percur-
cometido pelo aluno adquirem outro sentido, não sen- sos — disposta em páginas duplas, ao final dos per-
do considerados uma “falta” definitiva de algo, mas cursos pares do Livro do Aluno — pode ser trabalhada
uma “falta” momentânea, considerada parte integran- como apoio aos alunos com diferentes níveis de apren-
te do processo de aprendizagem e sobre a qual se pre- dizagem, ou seja, como instrumento de diagnóstico de
tende voltar para reorientar tanto o ensino praticado aprendizagens, pois oferece várias possibilidades para
pela escola e pelo professor como também a própria que os alunos explorem e exercitem processos cogniti-
vos e desenvolvam formas diversas de apreensão dos
aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a BNCC é cla-

ra quando se refere à ação de: conhecimentos. Além desse recurso, nas orientações
específicas deste manual, há atividades complementa-
“construir e aplicar procedimentos de avaliação forma- res de apoio à superação de possíveis dificuldades.
tiva de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais • A avaliação prognóstica
registros como referência para melhorar o desempenho
da escola, dos professores e dos alunos” 39. Outro recurso importante da avaliação da aprendiza-
gem e que se soma ao seu caráter processual, formativo
Por ser contínua e com prioridade para a qualidade do e participativo diz respeito à avaliação inicial, denomi-
processo de aprendizagem, a avaliação formativa indica nada pelos estudiosos de prognóstica. Essa modali-
a necessidade de avaliar o desempenho do aluno ao lon- dade de avaliação complementa as anteriores porque
go de todo o ano e não apenas em uma prova ou um tra- deriva da necessidade de o processo avaliativo iniciar-
balho, assegurando-se, ainda, meios e estratégias para a -se antes mesmo de o ensino começar, o que possibilita
recuperação dos alunos com menor rendimento40. ao professor “[...] conhecer o que cada um dos alunos
Desse modo, a avaliação formativa visa promover a sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a ser, saber
regulação das aprendizagens (ou, em sentido amplo, fazer ou ser [...]”42, permitindo que conheça melhor as
a formação humana integral), estando orientada para necessidades educativas dos alunos e, por meio delas,
assegurar direitos e objetivos de aprendizagem e de- realize ajustes em sua ação pedagógica.
senvolvimento a serem alcançados ao término de um Os alunos que compõem a classe são heterogêneos,
programa ou de uma atividade educacional. Nesse tipo e é diante dessa realidade que a avaliação prognósti-
de avaliação, é essencial a intervenção ativa e contínua ca adquire sentido. Ela ajuda o professor a entrar em
do professor, possibilitando que o fracasso escolar te- contato com os conhecimentos prévios e variados dos
nha chances de ser revertido, uma vez que o foco é a alunos e que foram colhidos em suas vivências fami-
reinserção do aluno no processo educativo. E, com foco liares e socioculturais, como também suas particulari-
nessa intervenção, cabe não perder de vista que: dades e seus jeitos próprios de aprender. Isso adquire
38
Idem, p. 124.
39
40
SEB, Dicei, 2013. p. 123.
41
Idem, p. 124.
42
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 199.
XXXVII
ainda mais sentido quando se considera que: “A cons- • Os critérios de avaliação em Geografia
ciência de que a escola se situa em um determinado
Para se orientar sobre o que é importante ser avalia-
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender
do em Geografia, recomendamos ao professor a leitura
o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil,
da BNCC44, documento normativo no qual são indica-
suas necessidades”43.
dos e explicados tanto os fundamentos pedagógicos
As três modalidades de avaliação abordadas até aqui
mais amplos de uma educação integral como também
— somativa, formativa e prognóstica — apresentam
as características peculiares do componente curricular
objetivos e funções específicos e, no entanto, podem
Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Ele
ser partes integrantes de um processo avaliativo quan-
do este é tomado em sua globalidade (figura 1). aponta que é fundamental desenvolver e avaliar o pro-
O processo de avaliação deve incluir diferentes mo- cesso de ensino-aprendizagem com base em compe-
dalidades avaliativas, buscando sempre superar as di- tências e habilidades.
ficuldades do professor ao ensinar e as do aluno para No decorrer das unidades dos livros da coleção, acre-
aprender. Vistas como complementares e não como ex- ditamos ser essencial atentar ao desenvolvimento do
cludentes, uma vez articuladas, essas modalidades via- aluno quanto ao aprimoramento das expressões oral e
bilizam ações essenciais a favor do processo formativo, escrita, averiguando também as aprendizagens rela-
devendo ser entendidas como diferentes fases de uma cionadas com noções e conceitos articulados aos ob-
intervenção direcionada à promoção da aprendizagem. jetos de conhecimento e habilidades do componente
Essa articulação caracteriza o processo avaliativo em sua curricular, além dos aspectos valorativos, atitudinais e
globalidade, estando presente antes, durante e depois socioemocionais dos educandos. Isso, por um lado, re-
do processo ensino-aprendizagem, mas sempre com o quer que o professor esteja atento às intervenções do
objetivo de contribuir para o desenvolvimento do aluno. aluno em sala de aula, ao convívio social dele com os
Avaliação inicial
(prognóstica)
Conhecer o ponto de
partida para melhor
adequar o planejamento às
necessidades dos alunos.
Aprendizagem e
Avaliação conclusiva desenvolvimento
Avaliação
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL
(somativa) do aluno
processual
Apreciação global do
Acompanhamento
processo ensino-
contínuo do processo,
-aprendizagem,
ajustando o percurso
permitindo, além da
às novas necessidades
certificação, a proposição
que se interpõem.
de ações futuras em prol
da melhoria contínua.
Figura 1 – Concepção ampliada da avaliação formativa como um processo

contínuo
Fonte: RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia. Avaliação formativa em foco: concepção e características no
discurso discente. Dissertação de Mestrado. Centro de Educação, Comunicação e Artes. Programa de Pós-
-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), 2011. p. 77.
43
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei,
2013. p. 53.
44
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
XXXVIII
colegas e a comunidade escolar, à sua capacidade de • Os instrumentos de avaliação e a
reconhecer suas emoções e as dos outros, com auto- autoavaliação
crítica e capacidade para lidar com elas; de outro lado, A avaliação na disciplina Geografia deve ser constituí-
também demanda a atenção do professor à execução da preferencialmente por instrumentos e procedimen-
de atividades com comprometimento e responsabili- tos variados, e valorizar o uso de distintas linguagens46.
dade, às dúvidas e opiniões expressadas, aos registros Entre os instrumentos de avaliação mais comuns desta-
feitos pelo aluno e se neles há protagonismo e autoria. cam-se: provas objetivas e dissertativas, elaboração de
Devem-se valorizar ações como relacionar informa- textos diversos (fichamentos, resenhas, resumos etc.),
ções, acontecimentos e debates contemporâneos às apresentação e participação em seminários, murais e
discussões dos conteúdos e temas das aulas e dos vo- debates, elaboração e comentários de mapas, tabelas
lumes da coleção trabalhados em sala de aula. Isso e gráficos, relatórios individuais produzidos depois de
sinaliza que os alunos estão sendo capazes de enri- projetos temáticos ou atividades práticas na escola ou
quecer seus horizontes conceituais e de pensamento, em campo, entre outros.
merecendo por esse motivo que tais ações sejam reco- É desejável a observação e a análise pelo professor
nhecidas enquanto critério de avaliação. do desempenho do aluno em fatos do cotidiano esco-
Os critérios de avaliação devem levar em conta a ca- lar ou em situações planejadas com o objetivo de obter
pacidade de observação, descrição, identificação, clas- uma avaliação sobre o desenvolvimento de suas di-
sificação, distinção e análise de informações, como mensões cognitiva, afetiva e social. Nessa direção, por
também o uso e domínio de diferentes linguagens que exemplo, nas atividades em grupo, pode-se avaliar se o
são mobilizadas em Geografia. Dessa maneira, é válido aluno respeita a fala dos demais e eventuais diferenças
e importante considerar a compreensão de textos e o de opinião, se é cooperativo, se atua de maneira autô-
estabelecimento de relações e correlações textuais por noma, se apresenta interesse, iniciativa e responsabi-
lidade na execução de tarefas individuais e em grupo.
escrito ou oralmente (o que também implica observar
De maneira complementar, o professor poderá aplicar a
a capacidade de os alunos realizarem associações com
autoavaliação, uma prática que contribui para maior par-
o conhecimento prévio e formularem hipóteses), além
ticipação, autonomia e compromisso dos alunos em rela-
da compreensão, em particular, da linguagem carto-
ção ao curso e que conduz “[...] a um diálogo mais profícuo
gráfica, tão importante para a Geografia.
entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhe-
De modo complementar, para a definição dos cri-
cimento de forma mais criativa e menos mecânica [...]”47.
térios de avaliação em Geografia, é importante bus- De maneira mais específica, a autoavaliação consiste na
car avançar em relação à lógica escolar usual, que autoavaliação do ensino, realizada pelo professor, e na au-
costuma privilegiar conteúdos disciplinados estan- toavaliação da aprendizagem, efetuada pelo aluno. Em re-
ques (substantivados), devendo-se estabelecê-los lação à primeira, é essencial ter em vista que:
investindo-se:
“[...] a avaliação não é apenas uma forma de julgamen-
“[...] em ações pedagógicas que priorizem aprendi- to sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tam-
zagens através da operacionalidade de linguagens vi- bém sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e
sando à transformação dos conteúdos em modos de abordagens utilizados pelo professor. Diante de um gran-
pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é de número de problemas na aprendizagem de determina-
o vivido com outros, aproximando mundo, escola, so- do assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve
ciedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida”45. falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas”48.
45
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013.
p. 53.
46
De acordo com o inciso II do art. 32 da Resolução CNE/CEB 7/2010: “II — utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descri-
tivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária
e às características de desenvolvimento do educando” (BRASIL. MEC. CNE/CEB. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010: Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. p. 9).
47
FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel e Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC, SEB, 2007. p. 34.
48
SEB, Dicei, 2013. p. 123.
XXXIX
Quanto à autoavaliação da aprendizagem realiza- • Textos e publicações governamentais
da pelo aluno, ela pode ser feita individualmente ou
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
em grupo, por meio da comunicação e análise oral ou Curricular. Brasília: MEC, 2017. 468 p.
por escrito, podendo não somente contemplar aspec-
. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
tos relativos a atitudes e valores, como também per-
cação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
mitir que os alunos reflitam sobre seus avanços em Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. 562 p.
relação às suas aprendizagens específicas. Sugerimos
. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
que o professor reserve tempo adequado e que forne- damental de 9 (nove) anos. Diretrizes Curriculares
ça um roteiro para a sua realização. Uma vez concluída, Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC,
a autoavaliação poderá ajudar o professor a planejar os SEB, Dicei, 2013. 562 p.
próximos objetivos de aprendizagem, rever sua meto- . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
dologia e prática de ensino, como também auxiliar na n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Brasília.
o
identificação de necessidades específicas do aluno. . Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera

O importante é que esses e outros instrumentos de as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
avaliação sejam planejados e considerados pelo profes- tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
sor no sentido do processo avaliativo em sua globalida- no 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
de, o que exige, como visto, a articulação das avaliações Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
formativa, somativa e prognóstica com o objetivo de Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho — CLT, aprovada
contribuir para o desenvolvimento do aluno. É impres-
pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o
cindível ter em mente que nenhuma avaliação é forma- Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
tiva ou não em si mesma; o que a define como tal é a a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005, e institui a
intenção dominante do avaliador. Política de Fomento à Implementação de Escolas de En-
Uma vez munido dessa orientação, o professor po- sino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União,
derá utilizar como oportunidades para a realização Brasília, 17 fev. 2017.
da avaliação formativa as várias modalidades de ati- . MEC. CNE/CEB. Resolução no 4, de 13 de julho de
vidades existentes na coleção, além de complementá- 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
-las com outras atividades e projetos. Poderá apoiar-se rais para a Educação Básica. 18 p.
também nas atividades complementares presentes nas . Secretaria de Educação Básica. Trajetórias criati-
orientações específicas deste manual e nos materiais vas: jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental:
associados ao Material Digital, como as sequências di- uma proposta metodológica que promove autoria,
criação, protagonismo e autonomia. Cadernos 1 a 7.
dáticas e as propostas de acompanhamento da apren-
Brasília: MEC, 2014.
dizagem, instrumento dedicado a verificar se os alunos
aprenderam, e em qual medida, as habilidades previs- . Secretaria de Educação Básica. Comunicação e uso
de mídias. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC,
tas no bimestre.
s/d. 68 p.
. Secretaria de Educação Básica. Cultura digital. Sé-
7 Apoiando a formação rie Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d. 52 p.
continuada do professor . Secretaria de Educação Básica. Direitos Humanos
em Educação. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília:
Apresentamos aqui publicações que poderão con- MEC, s/d. 64 p.
tribuir para a reflexão dos professores sobre temas
. Secretaria de Educação Básica. Educação Ambien-
educacionais e sobre a metodologia e prática de en- tal. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
sino da Geografia. Ao sugerir publicações, não tive- 54 p.
mos a intenção de esgotar suas possibilidades, mas . Secretaria de Educação Básica. Educação Econô-
somente o objetivo de incentivar o professor à for- mica. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
mação continuada. 40 p.
No item III deste manual, o professor encontrará tex- . Secretaria de Educação Básica. Promoção da Saú-
tos complementares relacionados a temas abordados de. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília: MEC, s/d.
no respectivo ano letivo. 44 p.
XL
Temas contemporâneos: leis, decretos, . Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei
pareceres e resoluções do CNE49 n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
o
as diretrizes e bases da educação nacional, para in-

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre cluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigato-
o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro- riedade da temática “História e Cultura Afro-Brasilei-
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. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno.
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Parecer no 14, 6 de junho de 2012. Estabelece Diretri-
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
zes Curriculares Nacionais para a Educação Ambien-
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da
tal. Diário Oficial da União, Brasília, 15 jun. 2012, Se-
União, Brasília, 19 maio 2004.
ção 1, p. 18.
. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu-
. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu-
cação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 17 de ju-
cação; Conselho Pleno. Resolução no 2, de 15 de junho
nho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Na-

cionais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
União, Brasília, 18 jun. 2012, Seção 1, p. 70. Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
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. Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispõe p. 11.
sobre o atendimento da alimentação escolar e do
Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da . Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educa-
educação básica; altera as Leis no 10.880, de 9 de ju- ção Básica. Parecer no 11, de 7 de outubro de 2010.
nho de 2004, no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
no 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositi- damental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União,
vos da Medida Provisória no 2.178-36, de 24 de agos- Brasília, 9 dez. 2010, Seção 1, p. 28.
to de 2001, e a Lei no 8.913, de 12 de julho de 1994; . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu-
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Bra- cação; Câmara de Educação Básica. Resolução no 7, de
sília, 17 jun. 2009. 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares
. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
sobre o estatuto do idoso e dá outras providências. anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 dez. 2010,
Diário Oficial da União, Brasília, 3 out. 2003. Seção 1, p. 34.
. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009.
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos • Geografia: periódicos especializados on-line
– PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da Os periódicos on-line especializados em Geografia
União, Brasília, 22 dez. 2009.
também poderão proporcionar aos professores a opor-
. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. tunidade de se manterem atualizados em relação às
Parecer no 8, de 6 de março de 2012. Estabelece Di-
produções científicas na área. Em razão da constante
retrizes Nacionais para a Educação em Direitos Huma-
nos. Diário Oficial da União, Brasília, 30 maio 2012, mudança dos endereços das páginas da internet, suge-
Seção 1, p. 33. rimos a pesquisa do nome do periódico e da instituição
. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu- responsável pela publicação em um buscador, a fim de
cação; Conselho Pleno. Resolução no 1, de 30 de maio obter o acesso aos respectivos sites.
de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Edu- Ateliê Geográfico (Programa de Pós-Graduação em Geo-
cação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União, grafia do Instituto de Estudos Socioambientais – Iesa –,
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XLV
III. Trabalhando com o volume do 9 o ano
As unidades e os percursos do volume do 9o ano buscam contribuir para que a metodologia e

a prática de ensino se concretizem, no decorrer do ano letivo e em sala de aula, alinhadas ao de-
senvolvimento das competências gerais e específicas, objetos de conhecimento e aprendizagens
essenciais (habilidades) que devem ser assegurados, em Geografia, aos alunos desse ano do En-
sino Fundamental – Anos Finais.
1 Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 9o ano

No quadro a seguir, apresentamos a articulação dos conteúdos do volume do 9o ano com os ob-
jetos de conhecimento e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), identificadas pe-
los seus respectivos códigos alfanuméricos.50
ARTICULAÇÃO DOS CONTEÚDOS COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DA BNCC

OBJETOS DE Conteúdos do Livro do Aluno que subsidiam o desenvolvimento
CONHECIMENTO das habilidades da BNCC
A hegemonia europeia EF09GE01
Percurso 9 – Oriente e Ocidente: uma invenção europeia
na economia, na política
• Hegemonia europeia e divisão do mundo em Ocidente e Oriente • Meridiano de Greenwich
e na cultura • Orientalismo e Ocidentalismo
EF09GE02
Percurso 2 – Economia global: transnacionais e trabalho
Corporações • Desigualdades no comércio global de mercadorias • Transnacionais • Distribuição da produção
industrial em escala global e nova divisão internacional do trabalho • Mercado de trabalho
e organismos
• Desemprego na economia global • Globalização e capital financeiro
internacionais Percurso 3 – Consumo e cultura globalizada
• Formas geográficas do período atual e sociedade de consumo • Consumo e cultura globalizada
• Consumo consciente • Publicidade • Padronização de produtos • Identidade cultural
EF09GE03
Percurso 19 – Ásia: transformações territoriais, tensões e conflitos
• Mobilidade das fronteiras na Ásia • Tensões, conflitos e intolerância em países asiáticos
• Infográfico: Conquista de direitos culturais na Ásia
Percurso 23 – A China e a Índia
As manifestações • Perseguição aos uigures na China
culturais na formação Percurso 30 – Austrália
• Massacre e conquista de direitos dos aborígines da Austrália
populacional
Percurso 31 – Nova Zelândia
• Conquista e colonização da Nova Zelândia e população maori
EF09GE04
Percurso 32 – Ártico
• Povos do frio • Luta por direitos dos inuítes no Canadá
Integração mundial e EF09GE05
suas interpretações: Percurso 1 – Origens e bases do mundo global
globalização e • Revolução informacional • Economias-mundo • Fases da globalização • Transportes e
mundialização telecomunicações como motores tecnológicos da globalização
EF09GE06
A divisão do mundo em
• Hegemonia europeia e divisão do mundo em Ocidente e Oriente • Colônias e feitorias europeias
Ocidente e Oriente
no mundo no século XVI • Impérios coloniais europeus e influência europeia no mundo no século
XIX • Meridiano de Greenwich e visão eurocêntrica • Orientalismo e Ocidentalismo
(Continua)
50
Consulte a descrição completa das habilidades da BNCC relativas ao 9o ano do componente curricular Geografia, no quadro nas páginas XVII e XVIII.
XLVI
(Continuação)
EF09GE07
• Divisão continental da Eurásia
Percurso 10 – Europa: características físico-naturais e população
• Regiões naturais da Europa • Rede hidrográfica e principais rios europeus • Características
físico-naturais, ocupação humana e usos da terra na Europa
Percurso 17 – Ásia: diversidade física, uso da terra e regionalizações
• Aspectos do meio físico-natural da Ásia • Clima e vegetação • Relevo • Penínsulas e ilhas
• Hidrografia • Pressões sobre o meio ambiente e o Mar de Aral
Percurso 21 – O Japão
• Meio natural e distribuição da população no Japão
EF09GE08
• Mudanças fronteiriças na Europa ao longo do século XX
Percurso 11 – A construção da União Europeia
• Integração econômica na Europa • União Europeia e o Acordo de Schengen • A saída do Reino
Unido da União Europeia
Percurso 12 – Europa: economia e regionalização

• Regionalização da Europa • Desagregação da Iugoslávia
Percurso 13 – Do Império Russo à CEI: movimento de fronteiras
Intercâmbios históricos e • Expansão do Império Russo • Formação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS)
culturais entre Europa, • Desagregação da URSS e criação da CEI
Ásia e Oceania Percurso 14 – A Comunidade dos Estados Independentes
• Área territorial, população e povos da CEI • Conflitos territoriais e de nacionalidades nas
ex-repúblicas soviéticas • A questão da Crimeia • Separatismo no leste da Ucrânia
Percurso 16 – Rússia: de superpotência a país emergente
• Desagregação da URSS e criação da CEI • Conflitos e separatismo no leste da Ucrânia
Percurso 18 – O colonialismo e o imperialismo na Ásia
• Apropriação de territórios asiáticos por países europeus • Descolonização e independência de
países asiáticos
Percurso 19 – Ásia: transformações territoriais, tensões e conflitos
• Transformações fronteiriças na Ásia • Tensões, conflitos e intolerância na Ásia
Percurso 22 – Os Tigres Asiáticos
• Hong Kong sob domínio britânico • Devolução de Hong Kong à China
• Colonização britânica e independência da Índia • Conflitos étnico-culturais e fronteiriços na Índia
Percurso 27 – Israel e Palestina
• Antecedentes históricos dos conflitos entre árabes palestinos e judeus • Criação do Estado de
Israel • Grupos radicais islâmicos • Autoridade Nacional Palestina • Relação entre os Estados
Unidos e o Estado de Israel • Jerusalém como foco de disputa
Percurso 28 – Os conflitos árabe-israelenses
• Histórico dos conflitos árabe-israelenses entre 1948 e 2018
Percurso 29 – Oceania
• Imperialismo, neocolonialismo e independência de países e arquipélagos da Oceania
(Continua)
XLVII
(Continuação)
EF09GE09
• Intervenção humana nas regiões naturais europeias • Densidade demográfica e principais
cidades da Europa • Uso da terra no continente europeu • Aspectos populacionais da Europa
• Declínio da população jovem e elevação da população idosa na Europa • Falta de mão de obra e
incentivo à natalidade • Migrações internas e imigração nos países europeus
Percurso 11 – A construção da União Europeia
• Dinamismo econômico e a formação de blocos econômicos na Europa • Integração econômica na
Europa • União Europeia e o Acordo de Schengen • A saída do Reino Unido da União Europeia
• Regionalização da Europa segundo o nível de industrialização • Potências econômicas e
periferias da União Europeia • A “outra Europa” (Noruega, Islândia, Suíça e Turquia) • Indústria
e infraestrutura nos países da ex-Iugoslávia • Infográfico: Pobreza e disparidades econômicas na
União Europeia • Impactos da industrialização na produção e circulação de produtos e culturas
• Países-membros da União Europeia segundo o nível de inovação tecnológica
Percurso 14 – A Comunidade dos Estados Independentes
• Área territorial, população e povos da CEI • Distribuição da população nos países da CEI
Percurso 15 – CEI: desigualdades econômicas e sociais
• Integração econômica regional nos países da CEI • Regionalização da CEI segundo aspectos
econômicos • Indústria, setor agrícola e uso da terra na CEI • Desigualdades sociais entre países
da CEI
Percurso 16 – Rússia: de superpotência a país emergente
• Transição da economia planificada para a economia capitalista na Rússia • Organização do
espaço econômico russo
• Pressões sobre o meio ambiente: o caso do Mar de Aral • Uso da terra no continente asiático
Percurso 20 – Ásia: população, diversidade cultural e desigualdades socioeconômicas
Intercâmbios históricos e
• Grandes civilizações do continente asiático • Densidade demográfica na Ásia • Diversidade
culturais entre Europa,
cultural asiática • Problemas urbanos em grandes cidades asiáticas • Desigualdades
Ásia e Oceania
socioeconômicas entre países asiáticos
• Densidade demográfica no Japão • Era Meiji e caracterização da economia japonesa atual
• Produtividade e emprego de tecnologia no setor agrícola japonês • Espaço industrial, pecuária
e pesca no Japão
• Crescimento econômico e desenvolvimento social em Cingapura, Hong Kong, Taiwan e Coreia do Sul
• Aspectos populacionais da China • Revisão da política do filho único • Distribuição da
população pelo território chinês • Desigualdades econômicas regionais na China • Uso da terra e
características econômicas do espaço geográfico chinês • Degradação ambiental • Modelo chinês
para ecocidades • Aspectos populacionais da Índia • Distribuição da população no território
indiano • Principais cidades da Índia • Desigualdades sociais e econômicas na Índia
Percurso 24 – Índia: economia
• Economia indiana • Agropecuária e uso da terra na Índia • Indústria e recursos minerais na Índia
Percurso 25 – Oriente Médio: aspectos físicos e humanos gerais
• Densidade demográfica no Oriente Médio • População, religião e línguas nos países do Oriente
Médio • Abundância de petróleo, escassez de terras férteis e água e uso da terra no Oriente Médio
Percurso 26 – O Oriente Médio e o petróleo
• Exploração petrolífera no Golfo Pérsico • Reservas de petróleo no Oriente Médio
• Infográfico: Oceania: problemas ambientais nas ilhas oceânicas
Percurso 30 – Austrália
• Aspectos populacionais da Austrália • Economia e desenvolvimento social na Austrália
• Aspectos populacionais e indicadores sociais da Nova Zelândia • Economia neozelandesa
• Distribuição espacial da indústria e da agropecuária e o uso da terra na Nova Zelândia
(Continua)
XLVIII
(Continuação)
EF09GE10
• Comércio internacional na União Europeia • Regionalização da Europa segundo o nível de
industrialização • Potências econômicas da União Europeia
• Integração econômica regional entre países da CEI • Regiões industriais na CEI • Desigualdades
econômicas e sociais na CEI • Regionalização dos países da CEI segundo aspectos econômicos
• Crescimento industrial japonês • Espaço industrial do Japão
• Aspectos econômicos de Cingapura, Hong Kong, Taiwan e Coreia do Sul • Tigres Asiáticos de
segunda geração (Indonésia, Tailândia, Malásia e Filipinas)
Transformações do Percurso 23 – A China e a Índia
espaço na sociedade • Zonas Econômicas Especiais (ZEE)
urbano-industrial Percurso 24 – Índia: economia
• Indústria indiana
• Produção e regiões industriais da Austrália
• Distribuição espacial da indústria na Nova Zelândia
EF09GE11
• Distribuição da produção industrial em escala global e nova divisão internacional do trabalho
• Mercado de trabalho • Relações de trabalho flexíveis • Aumento do desemprego na economia

global • Desemprego tecnológico ou estrutural • Desemprego conjuntural ou cíclico
• Consequências do desemprego
EF09GE12
• Distribuição da produção industrial em escala global e nova divisão internacional do trabalho
• Mercado de trabalho • Relações de trabalho flexíveis • Aumento do desemprego na economia
global • Desemprego tecnológico ou estrutural • Desemprego conjuntural ou cíclico
• Consequências do desemprego • Globalização e capital financeiro
Cadeias industriais e Percurso 5 – Um mundo urbano
inovação no uso dos • Urbanização • Megacidades e megalópoles • Cidades e hábitos de consumo mundializados
recursos naturais e • Transformações da produção agropecuária e urbanização • Urbanização e capital financeiro
matérias-primas
EF09GE13
Percurso 6 – Sociedade urbano-industrial e a importância da agropecuária
• Participação da agropecuária no comércio mundial • Commodities • Principais exportadores
e importadores de commodities agropecuárias • Commodities agropecuárias, uso da terra e
indústria de alimentos • Desigualdade mundial de acesso a alimentos • Causas da insegurança
alimentar • A agricultura urbana • Alimentação adequada e soberania alimentar
EF09GE14
Percurso 4 – Globalização e meio ambiente
• Mundo: recursos em água • Mundo: porcentagem da população e número de pessoas que não
têm acesso à água potável
• Área dos continentes em relação às terras emersas • Ásia: uso da terra
Percurso 18 – O colonialismo e o imperialismo na Ásia
Leitura e elaboração • Ásia: o imperialismo
de mapas temáticos, Percurso 19 – Ásia: transformações territoriais, tensões e conflitos
croquis e outras formas • Ásia: conflitos concluídos ou em curso
de representação para Percurso 20 – Ásia: população, diversidade cultural e desigualdades socioeconômicas
analisar informações • Mundo: os 10 países mais populosos • Ásia: religiões • A produção científica mundial em anamorfose
geográficas Percurso 25 – Oriente Médio: aspectos físicos e humanos gerais
• Oriente Médio: uso da terra • Oriente Médio: a água como causa de conflito
Percurso 26 – O Oriente Médio e o petróleo
• Mundo: reservas de petróleo • Oriente Médio: petróleo
• Austrália: economia e uso da terra
• Nova Zelândia: indústria e uso da terra
(Continua)
XLIX
(Continuação)
EF09GE15
Percurso 8 – Sociedade urbano-industrial, matriz energética e matérias-primas
• Países detentores das mais importantes reservas conhecidas de recursos minerais de base
• Ásia: tipos de climas • Ásia: vegetação natural e áreas de cultivo • Ásia: físico
Leitura e elaboração • Ásia: densidade demográfica • Ásia: religiões • Ásia: taxas de mortalidade na infância
de mapas temáticos, • A diáspora chinesa na Ásia de sudeste
croquis e outras formas Percurso 25 – Oriente Médio: aspectos físicos e humanos gerais
de representação para • Oriente Médio: clima • Oriente Médio: físico • Oriente Médio: densidade demográfica
analisar informações • Oriente Médio: uso da terra • Oriente Médio: a água como causa de conflito
geográficas Percurso 30 – Austrália
• Austrália: físico • Austrália: precipitação • Austrália: densidade demográfica e divisão
político-administrativa • Austrália: economia e uso da terra
• Nova Zelândia: físico • Nova Zelândia: indústria e uso da terra
Percurso 32 – Ártico
• Região do Ártico: populações autóctones
EF09GE16
• Regiões naturais da Europa • Europa do Norte • Europa Oceânica e Continental • Europa do Sul
• A diversidade do meio natural • Clima e vegetação • Relevo • Penínsulas e ilhas
• Meio natural australiano • Relevo e clima • Hidrografia • Vegetação e biodiversidade
• Meio natural neozelandês
EF09GE17
• Regiões naturais da Europa • Europa do Norte • Europa Oceânica e Continental • Europa do Sul
• Ocupação e uso da terra na Europa
• Setor agrícola e uso da terra nos países da CEI
• Vegetação natural e áreas de cultivo na Ásia • Uso da terra no continente asiático
• Relações entre relevo, clima e distribuição da população
• Meio natural e distribuição da população no Japão • Uso da terra e do mar no Japão
Diversidade ambiental
e as transformações nas
• Distribuição da população e aspectos fisiográficos da China • Distribuição da população e
paisagens na Europa, na condições naturais na Índia
Ásia e na Oceania Percurso 24 – Índia: economia
• Uso da terra na Índia
Percurso 25 – Oriente Médio: aspectos físicos e humanos gerais
• Densidade demográfica no Oriente Médio • Uso da terra nos países do Oriente Médio
• Caracterização da Melanésia, Micronésia e Polinésia
• Meio natural e distribuição da população na Austrália • Uso da terra na Austrália
• Meio natural, distribuição espacial da indústria e uso da terra na Nova Zelândia
EF09GE18
Percurso 7 – Sociedade urbano-industrial e fontes de energia
• Fontes de energia • Fontes de energia renováveis e não renováveis • Combustíveis fósseis
e impactos ambientais • Carvão mineral (fases de formação e participação na produção
e no consumo mundiais) • Petróleo (formação e participação na produção e no consumo
mundiais) • Gás natural (participação na produção e no consumo mundiais) • Energia elétrica
(hidroeletricidade e participação no consumo mundial, termeletricidade) • Energia termonuclear
• Potencial de produção de energia geotérmica • Infográfico: Fontes alternativas de energia
Percurso 8 – Sociedade urbano-industrial, matriz energética e matérias-primas
• Matriz energética mundial • Matérias-primas e recursos naturais • Consumo de
matérias-primas e recursos naturais • Cadeias de inovação
Nota: Neste quadro, indicamos apenas os conteúdos dos percursos cuja articulação com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC é mais direta.
L
Vale ressaltar que a distribuição das habilidades nos volumes da coleção não segue necessa-
riamente a ordem numérica sequencial apresentada na BNCC. Isso se deve ao fato de que, de
acordo com o próprio documento, “os critérios de organização das habilidades na BNCC (com
a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos [na BNCC] não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos”51. Desse modo, há habilidades que se encontram distribuídas na obra,
tendo suas partes trabalhadas em diferentes trechos dos volumes, sempre com intencionalida-
de, não de maneira secundária, e com vistas a garantir o seu pleno desenvolvimento.
2 Conhecimentos anteriores e posteriores

A seguir explicitamos a relação dos objetos de conhecimento desenvolvidos no volume do 9o ano da
coleção com os anteriores referentes ao componente curricular Geografia, de acordo com a BNCC. As-
sim, por exemplo, as habilidades trabalhadas por meio do objeto de conhecimento Diversidade am-
biental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania (9o ano) redimensionam
quanto à abordagem temática e à escala de análise as habilidades trabalhadas pelo objeto de conheci-
mento Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina (8o ano). O qua-
dro a seguir poderá ser interpretado com apoio do texto subsequente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
UNIDADES TEMÁTICAS
8o ano 9o ano
A hegemonia europeia na economia,

Distribuição da população mundial e na política e na cultura
deslocamentos populacionais
O sujeito e seu lugar no Corporações e organismos
mundo internacionais
Diversidade e dinâmica da
população mundial e local As manifestações culturais na
formação populacional
Integração mundial e suas
interpretações: globalização e
mundialização
Corporações e organismos
Conexões e escalas internacionais e do Brasil na ordem A divisão do mundo em Ocidente e
econômica mundial Oriente
Intercâmbios históricos e culturais
entre Europa, Ásia e Oceania
Os diferentes contextos e os meios Transformações do espaço na
técnico e tecnológico na produção sociedade urbano-industrial
Mundo do trabalho Transformações do espaço na Cadeias industriais e inovação
sociedade urbano-industrial na no uso dos recursos naturais e
América Latina matérias-primas
Leitura e elaboração de mapas
Cartografia: anamorfose, croquis
Formas de representação e temáticos, croquis e outras formas
e mapas temáticos da América e
pensamento espacial de representação para
África
analisar informações geográficas
Identidades e interculturalidades
regionais: Estados Unidos da
América, América espanhola e Diversidade ambiental e as
Natureza, ambientes e portuguesa e África transformações nas paisagens na
qualidade de vida Europa, na Ásia e na Oceania
Diversidade ambiental e as
transformações nas paisagens na
América Latina
Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 386-393.
51
LI
Em relação à unidade temática O sujeito e seu lugar no mundo, vale destacar que no 9o ano
as habilidades associadas ao objeto de conhecimento As manifestações culturais na for-
mação populacional ampliam as aprendizagens e a visão de mundo do aluno sobre temas
populacionais e culturais desenvolvidos no 8o ano por meio dos objetos de conhecimento Dis-
tribuição da população mundial e deslocamentos populacionais e Diversidade e dinâmica
da população mundial e local. Enquanto nestes últimos foram tratadas, em síntese, a diver-
sidade, distribuição e dinâmica da população mundial e esclarecidos motivos e tipos de des-
locamentos populacionais com destaque para a América Latina, no 9o ano complementa-se
o aprendizado abordando-se diferentes grupos sociais e manifestações culturais em escala
mundial. Entre outros propósitos, isso é realizado para que o aluno associe diferenças de pai-
sagens aos modos de vida dos distintos povos na Europa, na Ásia e na Oceania, como também
adquira argumentos que lhe permitam combater qualquer tipo de discriminação, reconhecen-
do a multiplicidade cultural mundial, de modo a defender o princípio do respeito às diferen-
ças, compreendendo ainda, entre outras questões importantes, que o termo “minoria” não
está diretamente associado ao número de pessoas de determinado segmento da sociedade,
mas sim a fatores sociais.
No âmbito da mesma unidade temática, no 9o ano são trabalhadas habilidades relacionadas
a outros dois objetos de conhecimento: A hegemonia europeia na economia, na política e na
cultura e Corporações e organismos internacionais. Ambos complementam conhecimentos es-
tudados no 8o ano, pois permitem que o aluno compreenda em profundidade e de maneira crí-
tica a hegemonia europeia e a atuação das corporações e organizações internacionais a partir
da segunda metade do século XX, com implicações na configuração do mundo contemporâneo.
Comparando-se ao que foi desenvolvido no 8o ano, aborda-se no 9o ano, portanto, conhecimen-
tos essenciais para que o aluno amplie o que aprendeu sobre a América Latina e a África e suas
participações na divisão internacional do trabalho e na distribuição da riqueza mundial, adqui-
rindo a capacidade de reavaliar as relações internacionais de poder, como também melhor com-
preender as interações espaciais e redes de interdependência em diferentes escalas.
Com base nos conteúdos desenvolvidos no volume do 9o ano concernentes à unidade temá-
tica Conexões e escalas, são trabalhadas, entre outras, aprendizagens afins e que agregam
novos conhecimentos a um dos objetos de conhecimento mencionados na unidade temáti-
ca anterior, qual seja A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura. Isso ocor-
re por meio de habilidades relacionadas aos objetos de conhecimento A divisão do mundo em
Ocidente e Oriente e Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização.
Por meio deles, são tratadas, respectivamente, aprendizagens sobre o Sistema Colonial implan-
tado pelas potências europeias — considerando-se as estruturas e interesses de dominação
das formações coloniais capitaneadas pelas metrópoles, a divisão geográfica delas decorren-
te e aspectos culturais —, como também, em uma perspectiva espaço-temporal mais recen-
te, outras aprendizagens que permitem ao aluno compreender a globalização como o ápice do
capitalismo e do processo de internacionalização do mundo. De maneira complementar, essas
aprendizagens oportunizam ao aluno avaliar mudanças proporcionadas pelo meio técnico-cien-
tífico-informacional, como também assimetrias de poder geoeconômico no mundo atual.
Quando vistas em conjunto com os conhecimentos anteriores abordados no 8o ano, as apren-
dizagens citadas melhor contextualizam conteúdos trabalhados, sobretudo no que diz respeito
ao objeto de conhecimento Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem eco-
nômica mundial, redimensionando ou fornecendo subsídios críticos adicionais para que o aluno
compreenda a atual situação do Brasil nos contextos da América Latina e da ordem geopolíti-
ca mundial, inclusive e principalmente, quanto à dimensão geoeconômica e às suas relações no
âmbito dos BRICS e com os Estados Unidos e a China.
LII
Ainda no contexto da unidade temática Conexões e escalas, cabe destacar três habilidades
relativas ao 9o ano — EF09GE07, EF09GE08 e EF09GE09 —, associadas ao objeto de conheci-
mento Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania. O desenvolvimento de
tais habilidades baseia-se nos estudos de Geografia Regional dos continentes apontados, as-
semelhando-se e dando continuidade ao que foi realizado no 8o ano em relação à América e à
África e, guardadas certas especificidades, à Antártica. Nessa perspectiva, entre outros conhe-
cimentos, no 9o ano trata-se de analisar: os componentes físico-naturais do conjunto de países
que formam a Europa e a Ásia, comparando-se a diversidade de suas paisagens por meio da ca-
racterização do relevo, hidrografia, clima e vegetação; as transformações territoriais, as espe-
cificidades regionais e as situações de tensões e conflitos naqueles dois continentes somados
à Oceania; e, por fim, aspectos de países ou grupos deles pertencentes a esses continentes no
que concerne à população, ao espaço urbano, à economia, à sociedade e à política, discutindo-
-se ainda desigualdades socioespaciais e problemas ambientais.
No que tange à unidade temática Mundo do trabalho, no 9o ano são trabalhados dois ob-
jetos de conhecimento, Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial e Cadeias
industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas. Ressalta-se que o de-
senvolvimento das quatro habilidades que os compõem se beneficia de abordagens e conteú-
dos fundamentais que foram desenvolvidos no 8o ano como também em anos precedentes, em
relação à mesma unidade temática.
Desse modo, o 9o ano oportuniza a construção de habilidades mais complexas e que devem
ser vistas em continuidade e articulação em relação a conhecimentos prévios obtidos, como: no
8o ano, problemas estruturais das cidades da América Latina, condições de vida e trabalho de
suas populações e a degradação ambiental, a importância dos recursos hídricos nessa região, os
meios técnico e tecnológico na produção na América e África, a desconcentração industrial e a
alteração das relações e dos tipos de trabalho do campo e da cidade; no 7o ano, o uso consciente
dos recursos e impactos socioambientais decorrentes das ações antrópicas nas esferas da pro-
dução, circulação e consumo, o papel das redes de transporte e de comunicação, da industria-
lização e do uso de tecnologias produtivas na configuração do território brasileiro; no 6o ano,
as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvi-
mento da agropecuária e do processo de industrialização e as mudanças na interação humana
com a natureza a partir do surgimento das cidades. Importa notar que todas essas temáticas de
anos anteriores possuem como denominador comum a sociedade urbano-industrial, posiciona-
da no centro da análise ou articulada a temáticas complementares que representam processos
que dela se desdobram e que contribuem para uma aprendizagem ampliada e crítica. No 9o ano,
por sua vez, essa orientação prossegue, pois de maneira alinhada com ela são abordados, en-
tre outros temas: a importância e os impactos da tecnologia e da industrialização no desenvol-
vimento econômico dos países da Europa, Ásia e Oceania; a especificidade e os novos formatos
do trabalho na sociedade industrial e capitalista; as transformações da indústria associadas ao
capital financeiro e internacional e seus impactos na vida urbana e no campo; mormente impor-
tantes contradições mundiais, dentre as quais a pobreza estrutural e a desigualdade mundial
de acesso aos recursos alimentares, apesar do aumento expressivo da produção agropecuária
proporcionado pelos avanços técnicos e científicos ocorrido em décadas recentes.
No que concerne à unidade temática Formas de representação e pensamento espacial, no
9 ano ela é desenvolvida por meio do objeto de conhecimento Leitura e elaboração de mapas
o
temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográfi-

cas. Como em anos precedentes, no 9o ano espera-se que o aluno avance na leitura, interpre-
tação e elaboração de formas de representação, com base no que aprendeu, mas também e
oportunamente aplicando-as para o entendimento e comparação de informações geográfi-
cas novas, pertinentes a questões mundiais — como diversidade, diferenças e desigualdades
LIII
sociopolíticas e geopolíticas — ou regionais, específicas deste ano de estudo e que permitam
ao aluno identificar diferenças e semelhanças no que tange a informações populacionais, eco-
nômicas e socioambientais.
No 9o ano, a unidade temática Natureza, ambientes e qualidade de vida está articulada com
o objeto de conhecimento Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Eu-
ropa, na Ásia e na Oceania. Em continuidade e representando uma complementação dos co-
nhecimentos trabalhados em anos anteriores, as três habilidades relacionadas ao objeto de
conhecimento mencionado oportunizam ao aluno reconhecer diferenças e semelhanças entre
os aspectos físico-naturais dos biomas existentes naqueles continentes, relacionando-os ao uso
da terra, à ocupação e à produção, como também aos usos de recursos naturais e suas conse-
quências com base nas diferentes fontes de energia. Desse modo, amplia-se, como é desejável
e conforme previsto na BNCC, a percepção de mundo do aluno, segundo abordagens gradativa-
mente mais complexas, do particular ao geral, consubstanciadas nos objetos de conhecimento
de anos anteriores — Biodiversidade e ciclo hidrológico e Atividades humanas e dinâmica cli-
mática (6o ano), Biodiversidade brasileira (7o ano) e Diversidade ambiental e as transforma-
ções nas paisagens na América Latina (8o ano).
3 Textos complementares
Com o objetivo de contribuir para a formação e atualização do professor em relação aos con-
teúdos e aprendizagens essenciais desenvolvidos no volume do 9o ano, sugerimos textos comple-
mentares que fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.
TEXTO 1
O texto a seguir está relacionado ao objeto de conhecimento Integração mundial e suas inter-
pretações: globalização e mundialização, oferecendo subsídios para o trabalho com a habilidade
EF09GE05 e o Percurso 1 – Origens e bases do mundo global.
Globalização ou mundialização?
“Não há consenso entre os pesquisadores nem mesmo quanto à melhor palavra a ser utilizada
para definir o atual estágio da expansão capitalista. No Brasil, assim como em outros países que
falam português, o termo globalização arraigou-se, embora muitos defendam que o fenômeno nem
existe. Seguindo percurso semelhante, autores de língua espanhola utilizam o termo globalizácion
e os de fala alemã, globalisierung; já os francófonos resistem em utilizá-lo. Para definir o mesmo
fenômeno os franceses usam o termo mondialisation. Chesnais (1996)52 explicita essa opção já no
próprio título de seu livro La mondialisation du capital, publicado na França em 1994, no qual
sustenta que o termo globalização é ambíguo, vago e cheio de conotações. Argumenta que o termo
mundialização, de origem latina, define mais claramente que no atual estágio da expansão do ca-
pitalismo, esse sistema atingiu a escala mundial e por isso exige mecanismos de controle também
mundiais: ‘A palavra mundial permite introduzir, com muito mais força do que o termo global,
a ideia de que, se a economia se mundializou, seria importante construir depressa instituições po-
líticas mundiais capazes de dominar o seu movimento. Ora, isso é o que as forças que atualmente
regem os destinos do mundo não querem de jeito nenhum (Chesnais, 1996, p. 24).’
Essa resistência francesa soa mais como uma disputa, aliás, antiga, entre anglófonos e fran-
cófonos pela influência cultural no mundo, do que como uma discussão pertinente acerca do
melhor termo para apreender o atual estágio da expansão capitalista. Ou, mais precisamente, soa
como uma resistência francesa ao avanço da hegemonia norte-americana no campo econômico,
político e cultural.
52
CHESNAIS, François. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã, 1996.
LIV
Embora o chinês seja a língua mais falada, o inglês é o ‘esperanto’ do mundo, é a língua mais
mundializada ou globalizada. Diante da hegemonia norte-americana na ciência e na tecnologia,
de seu domínio dos meios de comunicação e de informação e de sua influência econômica e
cultural, é compreensível que a língua da globalização seja o inglês. Nada mais ‘natural’, portan-
to, que para definir esse processo capitalista seja utilizado um vocábulo originado nessa língua:
globalization. Pelo menos nas línguas ocidentais, como vimos, geralmente utiliza-se a tradução
direta desse vocábulo inglês.
No português, assim como em outras línguas latinas, é possível escolher entre globalização ou
mundialização para apreender o fenômeno. No Brasil, devido à influência econômica e cultural
dos Estados Unidos e, consequentemente, do inglês, o termo globalização acabou se disseminando.
Na França, apesar da resistência, la globalisation avança.
Mas não reside aí o cerne da questão, pois essa discussão está mais para o campo da semântica,
como esperamos demonstrar. Nos Estados Unidos, na Inglaterra ou em qualquer outro país angló-
fono, quando as pessoas se referem ao mundo usam a palavra world, quando se referem a mundial,
worldwide; entretanto, não têm uma palavra para se referir a mundialização. Daí porque usam a
palavra globalization, que, aliás, é um neologismo mesmo em inglês; os dicionários, sobretudo os
mais antigos, nem sempre a registram.
É verdade, como defende Chesnais, que o termo globalização é ambíguo, vago e cheio de co-
notações, portanto, sujeito à manipulação ideológica. No entanto, nada indica que seria diferente
com o termo mundialização. Assim, é possível afirmar, parodiando esse autor, que ‘se a economia
se [globalizou], seria importante construir depressa instituições políticas [globais] capazes de
dominar o seu movimento’ (Chesnais, op. cit.).

Alguns autores, como Ortiz (1994)53 e Dreifuss (1996)54, reservam o termo mundialização para os
fenômenos do âmbito da cultura que atingem o espaço geográfico planetário e o termo globalização
para os da economia. Outros, como Giddens (1991)55, não fazem essa distinção e utilizam o termo
globalização tanto para os fenômenos da cultura quanto para os da economia mundial. Milton
Santos utiliza indistintamente os termos globalização e mundialização para se referir a fenômenos
econômicos e culturais: ‘A globalização é, de certa forma, o ápice do processo de internacionali-
zação do mundo capitalista (…) nos encontramos em um novo patamar da internacionalização,
com uma verdadeira mundialização do produto, do dinheiro, do crédito, da dívida, do consumo,
da informação’ (Santos, 2000, p. 23, 30)56 [grifo nosso].”
SENE, Eustáquio de. Globalização e espaço geográfico. São Paulo: Contexto, 2003. p. 24-26.
TEXTO 2
Com o propósito de subsidiar o trabalho com o objeto de conhecimento A divisão do mundo em Oci-
dente e Oriente, em particular com a habilidade EF09GE06, a seguir sugerimos a leitura de um texto
que poderá, inclusive, ser trabalhado em sala de aula com os alunos durante a abordagem do Percur-
so 9 – Oriente e Ocidente: uma invenção europeia.
Você se considera ocidental? Para grande parte do mundo,

o Brasil não faz parte do Ocidente
“Para os brasileiros, esta não é uma questão: nos consideramos ocidentais. Na escola, na mídia,
no dia a dia, falamos do Ocidente como o lugar a que pertencemos: ‘aqui no Ocidente, a Ioga ainda
é vista como hobby’, dizia artigo em um jornal.
Mas, se tiver algum amigo europeu ou norte-americano, faça o teste. Pergunte se o Brasil é um
país ocidental. A resposta revelará que a definição não é tão consensual. O Ocidente não somos nós
— ao menos para grande parte do mundo.
53
ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
54
DREIFUSS, René Armand. A época das perplexidades: mundialização, globalização e planetarização: novos desafios. Petrópolis: Vozes, 1996.
55
GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991.
56
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000.
LV
Isso porque falar uma língua de origem latina e estar a oeste do Meridiano de Greenwich não é
suficiente para estar no Ocidente. Enquanto Estados Unidos e Portugal são indiscutivelmente ‘oci-
dentais’, a classificação de países como o Brasil e a Argentina não é unânime. Mas, afinal, o que faz
um país ocidental? Abaixo, a divisão geográfica do planeta em dois hemisférios:

OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR OCEANO
0º
PACÍFICO
MERIDIANO DE GREENWICH
OCEANO
0 2.390 km
ÍNDICO
N
Ocidente NO NE
O L
Oriente
SO SE
S 0º
Fonte: UOL Notícias, Internacional, 24 set. 2018. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2018/09/24/

brasil-nao-e-pais-ocidental.htm>. Acesso em: 4 out. 2018.
Um conceito mutável
A dicotomia Ocidente Oriente remonta à época do império Romano e, desde os primórdios, já
guardava aspectos tanto geográficos quanto culturais. No período de queda do império, a divisão
tomou caráter oficial com a instituição do Império Romano do Ocidente, com capital em Roma, e o
Império Romano do Oriente, com sede em Constantinopla (atual Istambul):
MAR
DO
NORTE
OCEANO
EUROPA
ATLÂNTICO
M
A
R
CÁ
SP
IO
MAR NEGRO
Roma
Constantinopla
35° ÁSIA
N
MA
R
WICH
M
ED
EEN
IT E
R RÂN 0 580 km
E GR
EO
N
NO D
NO NE Império Romano
IDIA
O L do Ocidente
MER
ÁFRICA
SO SE do Oriente
S 0°
Fonte: UOL Notícias, Internacional, 24 set. 2018. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/

internacional/ultimas-noticias/2018/09/24/brasil-nao-e-pais-ocidental.htm>. Acesso em:
4 out. 2018.
Enquanto a parte ocidental se desintegrou já no século V, o império a Oriente se manteve unificado

até 1453, quando foi tomado pelos turcos islâmicos. A partir desse momento, o conceito de Ocidente
começa a aproximar da ideia de ‘cristandade’, em oposição ao islã que vinha do oriente.
LVI
‘O Ocidente sempre se definiu em oposição a algo, ora em relação aos povos islâmicos do Oriente
Médio, ora em relação aos povos asiáticos de maneira geral’, afirma o professor José Henrique Bor-
toluci, do Departamento de Fundamentos Sociais e Jurídicos da FGV [Fundação Getúlio Vargas]. ‘É
um conceito que necessariamente abarca uma exclusão do outro’.
Dos romanos aos dias atuais, o conceito de ocidente ganhou diversas interpretações e durante a
Guerra Fria adquiriu também contornos políticos e econômicos.
‘No período da Guerra Fria, o conceito de Ocidente passa a ser associado à existência de certas institui-
ções, como democracia e capitalismo e, ainda que de maneira difusa, também a valores judaico-cristãos’.
(José Henrique Bortoluci)
Dessa maneira, explica Bortoluci, países como Austrália e Nova Zelândia seriam indiscutivel-
mente parte do mundo ocidental, ainda que geograficamente estejam mais próximos da Ásia.

OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR OCEANO
0º
PACÍFICO
OCEANO
0 2.390 km
ÍNDICO
N
NO NE
Ocidente
O L
Oriente SO SE
S 0º
Fonte: UOL Notícias, Internacional, 24 set. 2018. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-noticias/2018/09/24/

brasil-nao-e-pais-ocidental.htm>. Acesso em: 4 out. 2018.
E o Brasil?
Não há consenso sobre qual a classificação para o Brasil. Se não somos ocidentais, há diversas
classificações possíveis: latino-americanos ou mundo em desenvolvimento são opções.
Outras regiões neste ‘limbo’ classificatório são a África e a Rússia.
‘A classificação da América Latina e do Brasil é particularmente problemática’, segundo o professor.
Se por um lado a colonização europeia deixou marcas na língua e no modelo de organização dos
países latino-americanos, o subdesenvolvimento socioeconômico e as ditaduras que marcaram a
história da região excluiriam esses países do clube ocidental.
‘Alguns estudiosos se referiam à América Latina como extremo ocidente para demarcar a diferença
em relação aos países capitalistas avançados’.
(Termo cunhado pelo diplomata e politólogo francês Alain Rouquié)
Em outras palavras, na parte ‘desenvolvida’ do mundo, o Ocidente é sinônimo de desenvolvimento,

democracia e cultura de base europeia — uma definição vaga que não deixa de ter certa carga de
preconceito. Para Oliver Stuenkel, autor do livro O Mundo Pós-Ocidental, o debate acerca da filiação
do Brasil ao Ocidente gera poucos resultados concretos para as políticas externas.
LVII
‘O conceito de Ocidente é ambíguo e, na prática, traz mais problemas que soluções’, afirma. Mesmo
entre os formuladores da política externa brasileira parece não existir consenso.
‘O Itamaraty evita o uso do termo Ocidente na sua linguagem diplomática oficial porque mes-
mo entre diplomatas não há entendimento comum’, afirma o estudioso. Stuenkel, no entanto,
vê vantagens nessa ambiguidade do Brasil em relação ao ocidente. ‘Em um mundo multipolar,
ter legitimidade para dialogar com vários atores é estratégico. O Brasil é um dos poucos países
que consegue dialogar com as potências ocidentais ao mesmo tempo que tem legitimidade para
liderar os países não ocidentais’.”
RODARTE, Leonardo. Você se considera ocidental? Para grande parte do mundo, o Brasil não faz parte do Ocidente.
UOL Notícias, Internacional, 24 set. 2018. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/internacional/ultimas-
noticias/2018/09/24/brasil-nao-e-pais-ocidental.htm>. Acesso em: 4 out. 2018.
TEXTO 3
O texto a seguir consubstancia, por meio de uma visão de conjunto e de acordo com a BNCC, os pro-
pósitos do Ensino de Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais.
Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais: unidades temáticas,

objetos de conhecimento e habilidades
“Nessa fase final do Ensino Fundamental, pretende-se garantir a continuidade e a progressão
das aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais em níveis crescentes de complexida-
de da compreensão conceitual a respeito da produção do espaço. Para tanto, é preciso que os
alunos ampliem seus conhecimentos sobre o uso do espaço em diferentes situações geográficas
regidas por normas e leis historicamente instituídas, compreendendo a transformação do espaço
em território usado — espaço da ação concreta e das relações desiguais de poder, considerando
também o espaço virtual proporcionado pela rede mundial de computadores e das geotecnolo-
gias. Desenvolvendo a análise em diferentes escalas, espera-se que os estudantes demonstrem
capacidade não apenas de visualização, mas que relacionem e entendam espacialmente os fatos
e fenômenos, os objetos técnicos e o ordenamento do território usado.
Para tanto, no 6o ano, propõe-se a retomada da identidade sociocultural, do reconhecimento
dos lugares de vivência e da necessidade do estudo sobre os diferentes e desiguais usos do espaço,
para uma tomada de consciência sobre a escala da interferência humana no planeta. Aborda-se
também o desenvolvimento de conceitos estruturantes do meio físico natural, destacadamente,
as relações entre os fenômenos no decorrer dos tempos da natureza e as profundas alterações
ocorridas no tempo social. Ambas são responsáveis pelas significativas transformações do meio
e pela produção do espaço geográfico, fruto da ação humana sobre o planeta e sobre seus ele-
mentos reguladores.
Trata-se, portanto, de compreender o conceito de natureza; as disputas por recursos e territó-
rios que expressam conflitos entre os modos de vida das sociedades originárias e/ou tradicionais;
e o avanço do capital, todos retratados na paisagem local e representados em diferentes lingua-
gens, entre elas o mapa temático. O entendimento dos conceitos de paisagem e transformação
é necessário para que os alunos compreendam o processo de evolução dos seres humanos e das
diversas formas de ocupação espacial em diferentes épocas. Nesse sentido, espera-se que eles
compreendam o papel de diferentes povos e civilizações na produção do espaço e na transfor-
mação da interação sociedade/natureza.
No 7o ano, os objetos de conhecimento abordados partem da formação territorial do Brasil, sua
dinâmica sociocultural, econômica e política. Objetiva-se o aprofundamento e a compreensão
dos conceitos de Estado-nação e formação territorial, e também dos que envolvem a dinâmica
físico-natural, sempre articulados às ações humanas no uso do território. Espera-se que os alu-
nos compreendam e relacionem as possíveis conexões existentes entre os componentes físico-
-naturais e as múltiplas escalas de análise, como também entendam o processo socioespacial
da formação territorial do Brasil e analisem as transformações no federalismo brasileiro e os
usos desiguais do território.
LVIII
Nesse contexto, as discussões relativas à formação territorial contribuem para a aprendiza-
gem a respeito da formação da América Latina, em especial da América portuguesa, que são
apresentadas no contexto do estudo da Geografia brasileira. Ressalta-se que o conceito de região
faz parte das situações geográficas que necessitam ser desenvolvidas para o entendimento da
formação territorial brasileira.
Nos dois últimos anos do Ensino Fundamental – Anos Finais, o estudo da Geografia se con-
centra no espaço mundial. Para isso, parte da compreensão de que, na realidade atual, a divisão
internacional do trabalho e a distribuição da riqueza tornaram-se muito mais fluidas e complexas
do ponto de vista das interações espaciais e das redes de interdependência em diferentes escalas.
Por esse motivo, no estudo dos países de diferentes continentes (América, Europa, Ásia, África
e Oceania), são tematizadas as dimensões da política, da cultura e da economia.
Por fim, no 9o ano, é dada atenção para a constituição da nova (des)ordem mundial e a emer-
gência da globalização/mundialização, assim como suas consequências. Por conta do estudo
do papel da Europa na dinâmica econômica e política, é necessário abordar a visão de mundo
do ponto de vista do Ocidente, especialmente dos países europeus, desde a expansão marítima e
comercial, consolidando o Sistema Colonial em diferentes regiões do mundo. É igualmente im-
portante abordar outros pontos de vista, seja o dos países asiáticos na sua relação com o Ocidente,
seja o dos colonizados, com destaque para o papel econômico e cultural da China, do Japão, da
Índia e do Oriente Médio. Entender a dimensão sociocultural e geopolítica da Eurásia na forma-
ção e constituição do Estado Moderno e nas disputas territoriais possibilita uma aprendizagem
com ênfase no processo geo-histórico, ampliando e aprofundando as análises geopolíticas, por
meio das situações geográficas que contextualizam os temas da Geografia regional.

Espera-se, assim, que o estudo da Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais possa con-
tribuir para o delineamento do projeto de vida dos jovens alunos, de modo que eles compreen-
dam a produção social do espaço e a transformação do espaço em território usado. Anseia-se,
também, que entendam o papel do Estado-nação em um período histórico cuja inovação tec-
nológica é responsável por grandes transformações socioespaciais, acentuando ainda mais a
necessidade de que possam conjecturar as alternativas de uso do território e as possibilidades
de seus próprios projetos para o futuro.
Espera-se, também, que, nesses estudos, sejam utilizadas diferentes representações carto-
gráficas e linguagens para que os estudantes possam, por meio delas, entender o território, as
territorialidades e o ordenamento territorial em diferentes escalas de análise.”
TEXTO 4
Para todos os volumes desta coleção, são sugeridos trabalhos interdisciplinares e projetos integra-
dores bimestrais que possibilitam ações educativas em contexto interdisciplinar e favorecem o tra-
balho com competências e habilidades de mais de um componente curricular. O texto a seguir visa
contribuir para a reflexão sobre esses materiais e as práticas pedagógicas que buscam incentivar.
Projetos pedagógicos, aprendizagem significativa e interdisciplinaridade

A origem e os fundamentos dos projetos pedagógicos
“A ideia de desenvolver projetos pedagógicos em sala de aula não é exatamente uma novidade.
Em 1918, o professor John Dewey já defendia a ideia de uma pedagogia aberta a partir das apren-
dizagens concretas e significativas. Mais tarde, o professor Kilpatrick desenvolveu uma proposta de
trabalho por projetos como método educativo. Este método caracteriza-se por partir de problemas
reais, do cotidiano do aluno. As atividades escolares são elaboradas através de projetos, classificados
em quatro grupos:
a) de produção, no qual se produzia algo;
b) de consumo, no qual se aprendia a utilizar algo já produzido;
c) para resolver um problema e
d) para aperfeiçoar uma técnica.
LIX
[...] Embora remeta aos centros de interesse, a proposta de projetos é diferenciada porque o
foco não é a aprendizagem por descoberta, mas sim, através da aprendizagem significativa [...]
Estas ideias foram (re)elaboradas por educadores de diversas localidades do mundo. [...] vamos
focar as experiências do professor Fernando Hernández em Barcelona, que detalhou em seu li-
vro ‘A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho’ (publicado em 1996), sua vivência ao
implementar a proposta de projetos em uma escola da Educação Básica. Estas ideias são parti-
cularmente interessantes, porque retomam a pedagogia de projetos a partir de uma perspectiva
influenciada pela globalização e os novos paradigmas da sociedade informacional. Hernández
e Ventura (1998)57 usam a expressão pedagogia de projetos, também utilizada pela francesa Jo-
sette Jolibert do Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), referindo-se aos
princípios teóricos que norteiam a aprendizagem tendo como ponto de partida a pesquisa. Na
justificativa para a implantação dos projetos na escola de Educação Básica, Hernández traça um
panorama das demandas do mundo globalizado e a necessidade de dinamizar o currículo para
tornar a aprendizagem mais interessante para os alunos, contextualizando os conteúdos e tornando
o processo realmente significativo para o aluno.
A aprendizagem significativa e interdisciplinaridade

Lev Vygotsky contribuiu para uma nova compreensão entre aprendizagem e desenvolvimento na
perspectiva histórico-cultural. Para Vygotsky, o processo de construção do indivíduo começa biolo-
gicamente, ele não nega a importância da biologia (ao resgatar a filogênese — história biológica, e a
ontogênese — história do homem). As duas linhas aparecem com o nascimento do indivíduo até se
cruzarem e a linha biológica vai desaparecendo, predominando a linha cultural. O desenvolvimento
cultural supera a condição biológica rapidamente. A relação entre os objetos do mundo e o desen-
volvimento da consciência é a mediação. Para ele, o conhecimento primeiro está fora do sujeito, é
na interação e relação entre o sujeito e os outros sociais que você vai internalizar os conceitos acer-
ca do mundo. O conhecimento vai do social para o individual. No processo de internalização, por
meio das trocas sociais, ela reconstrói os conceitos do mundo, ao mesmo tempo, atuando e sendo
influenciada pelo outro.
Vygotsky propõe o conceito de Zonas de Desenvolvimento Proximal (as ZDP) e afirma que o de-
senvolvimento real é a capacidade de resolver problemas sozinho, o desenvolvimento proximal é a
solução dos problemas com ajuda de outro. Os processos avaliativos só consideram o desenvolvimento
real, o proximal que se refere às possibilidades de aprendizagem potenciais do sujeito. O professor é
uma figura fundamental neste processo de desenvolvimento. Ele é um mediador da construção da
aprendizagem potencial e cabe a ele ser um sistematizador do conhecimento.
Vygotsky [...] afirma que a aprendizagem se realiza sempre em um contexto de interação, através da
internalização de instrumentos e signos levando a uma apropriação do conhecimento. Esse processo
promove a aprendizagem que precede o desenvolvimento. Ao compreender desta forma as relações
entre aprendizagem e desenvolvimento Vygotsky confere uma grande importância à escola (lugar
da aprendizagem e da produção de conceitos científicos); ao professor (mediador desta aprendiza-
gem); às relações interpessoais (através das quais este processo se completa). A aprendizagem é um
processo de construção compartilhada, uma construção social.
Em Vygotsky a mediação pedagógica é realizada através de uma pessoa, ‘consequentemente, é
clara a importância do trabalho dos professores na hora de estimular essa zona de desenvolvimento
proximal, selecionando experiências de aprendizagem baseadas nos conhecimentos já assimilados
pelos seus alunos e aproveitando seus conceitos espontâneos’ (SANTOMÉ, 1998, p. 40)58.
Ainda segundo este autor, a aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações
e conhecimentos podem relacionar-se de uma maneira estruturada com o que a pessoa já sabe,
implicando em que os alunos devem possuir algumas ideias, teorias ou conhecimento experien-
cial, relacionados com o conteúdo apresentado. Neste sentido, o trabalho com projetos possibilita
o desenvolvimento de todas estas estruturas e promove a interdisciplinaridade, uma preocupação
reforçada pela aplicabilidade do conhecimento.
57
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização dos currículos por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
58
SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LX
Podemos afirmar que o aumento na complexidade dos problemas enfrentados pelas sociedades
modernas e a preocupação com a aplicabilidade do conhecimento, saber fazer e para quê, acirraram
os questionamentos sobre a política de fragmentação disciplinar. Esta fragmentação foi resultado
do positivismo e da racionalidade científica, que impôs metodologias de pesquisa e legitimação do
conhecimento, favorecendo o reducionismo. Filosoficamente, a interdisciplinaridade está associada
ao enfrentamento de problemas que preocupam toda a sociedade e exige um papel de negociação
entre todas as pessoas que participam do processo de trabalho para debater as questões conceituais,
metodológicas e ideológicas. O quadro a seguir foi desenvolvido a partir da proposta de flexibilidade
que deve estar presente em qualquer intervenção interdisciplinar (SANTOMÉ, 1998, p. 65)59.
FASE AÇÃO ELEMENTOS
o problema (interrogação, questão,

Definir
tópico).
os conhecimentos necessários, modelos,

Introdução Determinar
tradições e bibliografia.
um marco integrador e as questões a

Desenvolver
serem pesquisadas.
os estudos ou pesquisas concretas que

Especificar
devem ser empreendidos.
todos os conhecimentos atuais e buscar

Reunir
novas informações.
Desenvolvimento
os conflitos entre diferentes disciplinas
Resolver implicadas, trabalhando com um
vocabulário comum em equipe.
e manter comunicação através de

Construir encontros, intercâmbios, interações
frequentes etc.
todas as contribuições e avaliar sua

Comparar adequação, relevância e adaptabilidade.
os dados obtidos individualmente para

Integrar determinar um modelo coerente e
relevante.
Conclusão
Ratificar ou não, a solução ou resposta oferecida.
sobre o futuro da tarefa, bem como sobre

Decidir a equipe de trabalho.
Fonte: adaptação do texto de Klein, apud Santomé (1998, p. 65).
59
Idem.
LXI
A fundamentação dos projetos de trabalho
Os Projetos de Trabalho contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de
tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes
(HERNÁNDEZ, 1998)60. É uma proposta de intervenção pedagógica com o objetivo de desenvolver
um novo conhecimento, diante de uma situação problema, cuja resolução será conduzida a partir
da pesquisa. Um projeto gera situações de aprendizagem ao mesmo tempo, reais e diversificadas,
permitindo que os alunos decidam, opinem, participem da construção do conhecimento, com
autonomia no papel de sujeitos de sua própria aprendizagem. Segundo Abrantes (1995, p. 62) 61,
os projetos apresentam as seguintes características:
1. Um projeto é uma atividade intencional com objetivos formulados pelos autores e executores;
2. Um projeto requer responsabilidade e autonomia dos alunos como condição essencial. Os
alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto;
3. A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o problema a resolver é
relevante e tem caráter real para os alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos;
4. Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas. O objetivo central do projeto cons-
titui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que exige investigação para sua resolução;
5. Um projeto tem etapas, percorre várias fases: escolha do objetivo central e formulação dos
problemas, planejamento, execução, avaliação, divulgação do trabalho.
Hernández (1998)62 propõe uma organização curricular a partir de Projetos de Trabalho que estão
fundamentadas em bases teóricas que apresentam uma estrutura cognoscitiva com um problema
eixo, vinculado as diferentes informações que confluem em um tema para facilitar o estudo e a com-
preensão por parte dos alunos. São elas:
1. Um sentido de aprendizagem significativa que possa ser conectado com o conhecimento an-
terior dos alunos;
2. Tem como princípio básico a articulação e uma atitude favorável para o conhecimento;
3. Configura-se a partir da previsão dos professores de uma estrutura lógica e sequencial dos
conteúdos numa ordem que facilite a sua compreensão (observando-se que esta estrutura é um
ponto de partida e poderá ser modificada na interação com os alunos);
4. Apresenta um sentido de funcionalidade do que se deve aprender, os procedimentos e as es-
tratégias organizativas estão relacionados com os problemas abordados;
5. Valoriza-se a memorização compreensiva de aspectos da informação como base para estabe-
lecer novas aprendizagens e relações;
6. A avaliação trata da análise do processo seguido ao longo de toda a sequência e das inter-re-
lações criadas na aprendizagem.”
PIMENTA, Sônia de Almeida; CARVALHO, Ana Beatriz Gomes. A interdisciplinaridade no ensino de Geografia
e a pedagogia de projetos. Campina Grande: Eduep, 2008. p. 2-5 e 7-8.
60
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
61
ABRANTES, P. Trabalho de projetos e aprendizagem da Matemática. Avaliação e Educação. Matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU – GEPEM, 1995.
62
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
LXII
IV. Orientações específicas
Conheça a parte específica deste manual
Abertura Reprodução da página do Livro do Aluno

Os principais temas abordados são identificados
no início de cada Unidade e Percurso.
Percurso 9 Atividade complementar

Este Percurso trata dos limi- Para superar as possíveis
tes geográficos que separam dificuldades de compreen-
Europa e Ásia, destacando que são da Europa como uma
na grande massa continental, PERCURSO parte de um grande bloco
Oriente e Ocidente:
9
denominada Eurásia, habitam Figura 2. Europa: político – 2018 continental (Eurásia) ou um
povos com histórias e tradi- continente em si mesmo,
uma invenção europeia
70° N

OCEANO GLACIAL ÁRTICO
ções distintas, possibilitando C ÍR

CU
LO
proponha aos alunos que
Reikjavik
identifiquem os limites na-
P OL
dividi-la em dois continentes. AR
ÁR
TIC
O
Aborda também a evolução

60° N ISLÂNDIA
turais entre a Europa e a
das fronteiras no interior da 30° O Ásia em um globo terrestre
físico. Peça a eles que loca-
Europa no século XX e mostra
a expansão da dominação e
1 Europa: continente ou península FINLÂNDIA
RÚSSIA
(PARTE ASIÁTICA) lizem os elementos geográ-
da Eurásia?
SUÉCIA 70° L
hegemonia europeias no mun- OCEANO RÚSSIA

ficos que separam a Europa
NORUEGA
do. Sugere-se trabalhar essas ATLÂNTICO Oslo
Helsinki (PARTE EUROPEIA) da Ásia citados no texto do
mudanças com a colaboração Do ponto de vista físico, a Europa fica na porção oeste da grande MAR
Estocolmo
Tallin livro do aluno e que respon-
Península
do professor de História. Ponta de terra emersa
massa continental da Eurásia (Europa e Ásia), numa grande península. DO
NORTE
MAR ESTÔNIA dam: “Quais as razões de
As aulas sobre o tema deste cercada de água por todos Observe a figura 1. 20° O
IRLANDA
REINO UNIDO Riga LETÔNIA Moscou montanhas e mares terem
BÁLTICO
Percurso devem se apoiar na os lados, exceto um, que a Os Montes Urais, os mares Negro e Cáspio e a Cordilheira do Cáu- 50° N
Dublin
DINAMARCA
Copenhague
LITUÂNIA
Vilna
sido obstáculos para maior
une ao continente. caso são considerados os limites naturais entre a Europa e a Ásia. RÚSSIA Minsk
integração entre os povos da
base cartográfica e nas foto- Londres
PAÍSES
BAIXOS
ÁSIA
grafias apresentadas, ou seja, Historicamente, eles representaram obstáculos físicos para a integração Amsterdã
Berlim POLÔNIA BELARUS 60° L
Europa e da Ásia?”. Chame
suas explanações e as leituras entre os povos do leste e do oeste da Eurásia.
BÉLGICA
Bruxelas
ALEMANHA Varsóvia Kiev a atenção para as altitudes
do texto realizadas pelos alu- Sob os aspectos histórico, político e social, entretanto, a Europa (fi-
LUX
Luxemburgo Praga UCRÂNIA e os obstáculos que o rele-
nos devem se apoiar nessas
Paris REP. TCHECA ESLOVÁQUIA
vo e os mares representaram
gura 2) é considerada um continente em virtude dos fatores que a dis- Viena Bratislava
MOLDÁVIA MAR
referências, pois, sem localizar FRANÇA Berna 3
Budapeste CÁSPIO para o contato e a integra-
tinguem tanto do conjunto mundial como da Ásia. A Europa foi o centro SUÍÇA
ÁUSTRIA
ESLOVÊNIA
HUNGRIA Kichinev
ção de áreas e povos.
nos mapas o que é descrito, de movimentos importantes, com desdobramentos em todo o mundo, Liubliana
CROÁCIA
Zagreb
Belgrado
ROMÊNIA
MA
Bucareste
torna-se difícil o aprendizado. 40° N Sarajevo
Competências
como a democracia grega, o direito romano, o renascimento cultural 1
R
4 SÉRVIA MAR NEGRO
As planícies. 2
AD
PORTUGAL Madri
O ideal é que os mapas sejam ITÁLIA 6
ina BULGÁRIA
RIÁ
7
Qual é a forma de e artístico, o capitalismo, a Revolução Industrial (1750), a Revolução 8 Prist Sófia Ao discutir os mapas políti-
TIC
Lisboa 5
projetados em uma tela gran-
O
ESPANHA Podgorica Skopje Istambul
relevo predominante Francesa (1789) e a implantação do socialismo.
10° O
Roma Tirana MACEDÔNIA TURQUIA cos da Europa correspondentes
de para que toda a classe pos- na Europa? MAR ALBÂNIA (PARTE EUROPEIA)
1. ANDORRA
2. MÔNACO a diferentes momentos históri-
ÁSIA
sa visualizá-los durante suas N
M AR M E
DIT
E RR
TIRRENO
GRÉCIA MAR
3. LIECHTENSTEIN
4. SAN MARINO cos, convém ter em mente mo-
NO NE
explicações. Figura 1. Eurásia: físico O L
ÂN
E O
Atenas EGEU
5. VATICANO
bilizar as Competências Especí-
6. BÓSNIA-HERZEGOVINA
Habilidades da BNCC
SO SE 7. MONTENEGRO
ficas de Ciências Humanas 5 e 7:
MALTA
S Valeta
AMÉRICA Is. Terra do Norte 8. KOSOVO*
ÁFRICA
• EF09GE01
OCEANO GLACIAL ÁRTICO 0 330 km
0° 10° L 20° L 30° L 40° L 50° L
“Comparar eventos ocorridos
• EF09GE06
Is. Spitsbergen
Is. Nova Zembla
Is. da Nova Sibéria
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 43.
simultaneamente no mesmo
Que países têm uma espaço e em espaços variados
• EF09GE07 MAR DA SIBÉRIA
* Em 2018, Kosovo ainda aguardava o reconhecimento internacional de parte do território
PLANALTO CENTRAL ORIENTAL e eventos ocorridos em tempos
Rio Lena
• EF09GE08
S SIBERIANO
localizada na Europa e
CÍRCULO POLAR ÁRTICO
I. Islândia IN
AV
O
ol
in
a
sua independência. diferentes no mesmo espaço e
MONTES URAIS
MO
ND
K
O Percurso 9 aborda os outra na Ásia?

Rio Ienisse
CA LIMA
Rio
em espaços variados” e “Utili-

NT
PLANÍCIE S KO
ES PLANÍCIE S
VE MONTE
E
S DA SIBÉRIA
componentes físico-naturais PE SARMÁTICA RK
A Rússia e a Turquia.
Na Europa ocorreu a formação dos primeiros blocos econômicos,
O
AL
zar as linguagens cartográfica,
IANS
MAR l K
I
i
o
BÁLTICO VO
da Eurásia, destacando os Ilhas E U R O PA VI
Tob
Britânicas MAR DO
ÁSIA ON
NO
mas nela também houve muitos conflitos internos ao longo da história gráfica e iconográfica e dife-
O
STA
lga
NORTE BL
TES
Rio
IA MO N Is. A
Vo
elementos geográficos que Ri NT

ES leut
para a formação de Estados nacionais, além de ela ter sido campo de rentes gêneros textuais e tec-
io
oD R as
O
r
M
Do DEPRESSÃO MAR DE
separam o território euro-
CÁ
n
D M Rio Am
Rio anúbi o
u
iniep
OCEANO
Ri
o ON
batalha de duas guerras mundiais: a primeira, entre 1914 e 1918; e nologias digitais de informação
RP T
CASPIANA TES
ARAL ALTAI
A
ATLÂNTICO ALPES
peu do asiático. Além disso,
er
OS
PIREN AP MAR
EN BÁLCÃ MAR CÁ
U CÁSPIO
a segunda, entre 1939 e 1945, que causaram a morte de milhões de e comunicação no desenvolvi-
Ri
CA
EU
IN S NEGRO
I. Hokkaido
o
Ho
SO
contextualiza historicamen-
O mu MAR DO
S
S
g-
MAR TAURUS Ri Da
ria
MO UN
NTES KUNL Rio Hoan JAPÃO
pessoas e alteraram não apenas as fronteiras entre seus Estados, mas mento do raciocínio espaço-
o
M (MAR DO LESTE)
te a transformação das fron- KUSH PLANALTO DO TIBETE
Ri o
ED
Ti
Eu M I. Honshu
-temporal relacionado a loca-
ITER DU
gr
RÂNEO f ra O HIN sé-Kiang

também resultaram na formação de novos, como pode ser visto nas fi-
tes NT
e
32° N E SZ I M EVEREST Yang T

H
teiras de países europeus AGROS

do
8.848 m io
Canal de Suez In o ALAIA R
lização, distância, direção,
Ri
Ga n
guras 3 e 4, na página seguinte.
Rio
TRÓPICO DE CÂNCER ges

no século XX, a hegemonia PLANALTO
DA ARÁBIA duração, simultaneidade, su-
europeia no mundo e a vi-
0° PLANALTO
DO DECÃ
I. Formosa
OCEANO A partir da comparação dos mapas das figuras 2, 3 e 4, nota-se
Rio
MAR
Altitude (metros) ARÁBICO GOLFO PACÍFICO cessão, ritmo e conexão”.
M
são eurocêntrica, que deu ÁFRICA DE

que as fronteiras de muitos países europeus se alteraram desde o iní-
ek
N
BENGALA
on
2.500 NO NE
g
MAR DA
origem à divisão do mun- 500 I. Ceilão
CHINA
I. Mindanao O L cio do século XX, sobretudo na porção central e leste do continente.
do em Ocidente e Oriente. 200
0
I. Borneo
SO
S
SE
Ao final da Primeira Guerra Mundial, em 1918, por exemplo, o fim do
EQUADOR
Ao abordar esses assuntos, Império Austro-Húngaro resultou na formação da Tchecoslováquia,

0°
I. Sumatra
Depressão OCEANO Nova Guiné
ÍNDICO
é fundamental explorar os Pico
85° L I. Java
OCEANIA 0 1.100 km Áustria, Hungria, Iugoslávia e Polônia. Atualmente, as áreas da antiga
mapas disponíveis no decor- Tchecoslováquia correspondem à República Tcheca e à Eslováquia —
Fontes: elaborado com base em FERREIRA, Graça M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. São Paulo:
rer do Percurso. Eles contri- Moderna, 2013. p. 88 e 96; IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 42 e 46. dissolução ocorrida com base em um acordo estabelecido em 1993.
buem na visualização e na
compreensão do texto. 78 79
O conteúdo do Percurso deve ser desenvolvido com o objetivo de estimular o pensamento crítico dos alunos Em decorrência da fragmentação da Iugoslávia, em 1991, o surgimento da República da Macedônia deu
em relação ao etnocentrismo. Explore o seu conceito, contido no Glossário da página 82, de tal forma que origem a um impasse entre o país recém-independente e a Grécia, que tem uma região também nomeada
seja compreendido por todos. Comente algumas situações cotidianas em que muitas vezes assumimos impen- Macedônia. Em junho de 2018, os governos dos dois países estabeleceram um acordo que previa a mudança
sadamente essa postura diante da leitura que fazemos do nosso espaço de vivência e do mundo. do nome do país de Macedônia para Macedônia do Norte, como solução ao impasse histórico. Nesta coleção,
optou-se pela manutenção do nome Macedônia, uma vez que, ao término desta edição, o acordo ainda de-
pendia da aprovação dos parlamentos dos dois países e de um referendo na Macedônia para ser confirmado.
78 79
Comentários e orientações Competências

Textos apresentados ao longo do Livro do Aluno Sempre que oportuno, os assuntos apresentados no Livro
identificam os temas de estudo, sugerem estratégias do Aluno são relacionados às competências gerais da
de abordagem e explicam o significado de termos ou Educação Básica e às competências específicas da área de
aprofundam conceitos do texto principal. Ciências Humanas e do componente curricular Geografia.
Habilidades da BNCC Atividades complementares

As habilidades que podem ser desenvolvidas com base Com o objetivo de aprofundar a abordagem dos
nos temas estudados são identificadas na abertura assuntos tratados na unidade ou apoiar estratégias
dos percursos, por meio de seus códigos alfanuméricos. de trabalho com alunos com diferentes níveis de
Os recursos disponíveis para sua abordagem são aprendizagem, ao longo do manual são propostas
identificados neste ponto e ao longo do Percurso. atividades complementares às do Livro do Aluno.
LXIII
Temas contemporâneos
As possibilidades de trabalho com temas
contemporâneos são identificadas para apoiar o
professor, estando geralmente associadas às seções
Rotas e encontros e Estações.
Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade
O professor de História Com o apoio do professor
poderá contribuir para con- de Ciências, sugerimos desen-
textualizar temporalmente O caso da Bacia do Rio Jordão stação Socioambiental volver um projeto interdisci-
a Guerra dos Seis Dias nesta plinar sobre o uso e a escassez
A Bacia do Rio Jordão abrange terras da Síria, do Líbano, da Jordânia,
etapa dos estudos. de água, com foco no conceito
da Cisjordânia e de Israel. O Rio Jordão, que corre do norte para o sul (fi- de pegada hídrica e noções
gura 13), separa Israel da Síria e a Cisjordânia da Jordânia e deságua no Oriente Médio: disputas encontram mais a jusante de rios importan-
relacionadas a esse conceito.
tes são sempre vulneráveis a projetos de repre-
Mar Morto. pela água samento ou desvio das águas em países mais A esse respeito, o site da Wa-
Dos quatro rios que formam o Rio Jordão, somente o Rio Dan tem nas- “A água é essencial à vida. No mundo como a montante; tanto o Iraque quanto a Síria de- ter Footprint Network pode
cente em Israel. Os rios Yarmouk e Banias nascem na Síria, e o Rio Hasba- um todo, o abastecimento hídrico para con- pendem do Tigre e do Eufrates, que nascem na ser consultado (disponível em:
ni nasce no sul do Líbano. sumo humano chegou a um ponto crítico. Turquia. <https://waterfootprint.org/
O Rio Jordão tem pequeno volume de água em decorrência dos bai- Em 2050, quase 60 países poderão sofrer crô- O controle da água também é empregado en/>; acesso em: 20 set. 2018).
xos índices pluviométricos anuais da região por onde passa — menos de nica escassez; entre eles, estará a maioria do como arma de guerra. Grupos palestinos ten- Temas contemporâneos
250 mm ao longo de seu curso — e da forte evaporação, provocada pe- Oriente Médio (as exceções serão Irã, Iraque, taram interromper o abastecimento para Israel A Educação Ambiental é
Líbano [...]). durante a Segunda Intifada, e os israelenses re-
las elevadas temperaturas. o tema contemporâneo con-
A importância da água como fonte de vida, taliaram na mesma moeda. Durante a guerra
Na guerra de 1967 — a Guerra dos Seis Dias, entre árabes e israe- templado nesta seção. Co-
riqueza e poder faz, portanto, com que ela seja contra o Iraque (1980-8), o Irã desviou o cur-
lenses, que você vai estudar no Percurso 28 —, Israel ocupou a parte mente com os alunos que o
fonte de conflito. Em Israel, na Cisjordânia e em so de rios para inundar posições iraquianas e
síria das Colinas de Golan, que se localizam na fronteira entre os dois paí- abastecimento de água é um
Em que rio se localiza Gaza, o desequilíbrio no uso da água é constan- bombardeou represas no Curdistão. Já o Iraque dos grandes problemas do
a tensão pelo controle ses. Essa ocupação, mantida até os dias atuais, não teve apenas o objetivo te motivo de ressentimento para os palestinos. destruiu usinas de dessalinização da água do mundo no século XXI e causa
da água? Rio Jordão. de proteger a fronteira israelense; visou tam- Entre as questões de fundo da Guerra dos Seis mar no Kuait (1991), após a invasão do emira- de conflitos. No caso tratado
bém impedir que a Síria construísse um canal Dias (1967), estava a preocupação do governo do; e Saddam Hussein primeiro contaminou o pelo texto, vê-se que as dis-
Figura 13. Israel e Palestina: a questão da água israelense com um projeto jordaniano de des-
que desviasse parte das águas do Rio Yarmouk. abastecimento de água para os árabes rebeldes putas pela água levaram, en-
viar o curso do Rio Jordão. Israel foi em parte
FERNANDO JOSÉ FERREIRA
Caso o canal fosse construído, o volume de água dos pantanais do sul do Iraque, nos anos 1990,
i
tre outros motivos, à ocupa-

an
Litani 2.814 m
sb
fundado com base na irrigação e exploração e depois drenou sistematicamente as áreas

Ha
LÍBANO do Rio Jordão diminuiria e isso afetaria a dispo- ção da Cisjordânia por Israel
agrícola do deserto; a água é questão, e questão onde eles viviam. para que este país tivesse
Jordão
nibilidade de água para Israel. A Guerra dos Seis particularmente delicada, de segurança nacio-
GOLAN
SÍRIA A água, entretanto, pode também ser fon- controle das fontes subterrâ-
L. de Dias pode ser entendida também como uma nal. Ao assumir o controle da Cisjordânia em te de paz e cooperação. Existe uma crescente
Haifa Tiberíades neas da região e do Rio Jor-
-212 m Ya guerra pela água. 1967, o país ganhou acesso não apenas ao rio, estrutura de acordos internacionais a respeito
rm dão. Exalte a necessidade de
MAR
Nazaré
A questão da água leva ainda a compreender mas também às fontes subterrâneas da região. do Nilo, e não há (em princípio) nenhuma ra-
uk
convivência pacífica e que a

MEDITERRÂNEO por que Israel resiste em deixar os territórios por A água também é causa potencial de confli- zão para que o mesmo não ocorra com relação água também pode ser com-
Nablus ele ocupados na Cisjordânia durante essa guer- to em outras partes do Oriente Médio. O Egito ao Tigre e ao Eufrates.” partilhada, como o ocorrido
Jordão
é abastecido pelo Nilo — fonte de riqueza, mas

Canal do Ghor
NO
N
NE Tel Aviv-Jaffa ra. Por meio da perfuração de poços, Israel re- SMITH, Dan. O atlas do Oriente Médio: o mapeamento completo com a Bacia do Nilo entre os
também de vulnerabilidade. Os países que se de todos os conflitos. São Paulo: Publifolha, 2008. p. 132 e 133.
países que têm acesso a ele:
O L CISJORDÂNIA tira desse território mais de 60% da água que
ga
SO SE Jericó ar
consome, destinando-a, principalmente, à irriga- Egito, Sudão, Etiópia, Sudão
Z
S
Oriente Médio: projeção do estresse hídrico – 2050 do Sul, Uganda e Ruanda.
0 40 km Jerusalém ção agrícola. Com o controle da água, Israel a dis- ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL Interprete
47° L
Hebron
Gaza MAR
MORTO
tribui segundo seus interesses. Ancara 1. Além da vida, quais Respostas
GAZA TURQUIA MAR outros elementos estão
–416 m
CÁSPIO 1. Além de afirmar que a
JORDÂNIA
relacionados com a água
Beersheba
no texto? água é fonte de vida, o texto
CHIPRE
31° N
Altitude (metros) Nicósia
LÍBANO SÍRIA
Teerã relaciona a água com rique-
MAR Beirute Damasco IRAQUE IRÃ AFEGANISTÃO Argumente za, poder, conflito, instru-
1.500 MEDITERRÂNEO
Jerusalém Bagdá
Deserto 1.000 ISRAEL Amã 2. Em sua localidade, mento de guerra e fonte de
Ued-Araba
400 JORDÂNIA
de Neguev há estresse hídrico? paz e cooperação.
200 Al Kuait
0 KUAIT Explique.
ISRAEL Depressão Golfo Estreito
2. Depende da localidade.
Pérsico
Aquífero Riad CATAR
Doha
de Ormuz
Abu Dabi
26° N Nota: Dizemos que determinada Espera-se que os alunos re-
EGITO
MA
Canalização de água EMIRADOS Mascate

cidade ou região se encontra conheçam a importância da
RV
1.727 m potável (principal) ARÁBIA ÁRABES em situação de estresse hídrico água para a vida e que de-
ER
UNIDOS
SAUDITA
quando o consumo médio de água
Estação de senvolvam consciência da
ME
bombeamento OMÃ por habitante supera a oferta

LH
N
desse recurso. necessidade de poupar esse
O
Barragem
Estresse hídrico OCEANO NO NE
Zona de tensão Fonte: FERREIRA, Graça M. L. Atlas Muito severo IÊMEN O L Fonte: WWAP (World Water Assessment
líquido precioso por meio
Sana ÍNDICO
Eilat pelo controle das águas
do Rio Jordão
geográfico: espaço mundial. 4. ed. Severo SO SE Programme). The United Nations World de alguns procedimentos
S
G. de São Paulo: Moderna, 2013. p. 103. Algum den I. Socotra Water Development Report 4: Managing de economia no cotidiano.
Aqaba Nenhum o de Á 0 420 km
Water under Uncertainty and Risk. Paris:
Golf É oportuno discutir o proble-
Unesco, 2012. v. 2. p. 391.
25° L
ma de escassez de água vivi-
do no estado de São Paulo
216 217 no ano de 2014, como tam-
bém a questão no semiárido
do Nordeste.
A seção Estação Socioambiental discute a água como questão política, exemplificando com conflitos em torno
desse recurso. Desperte nos alunos a necessidade do consumo responsável da água: ela é um recurso finito cujo
desperdício deve ser evitado. Um exemplo recente é o da crise de abastecimento de água na Região Metropo-
litana de São Paulo e de muitas cidades do interior paulista, em 2014 e 2015. Peça aos alunos que leiam o texto
alternadamente em voz alta, interrompendo em caso de dúvida para os devidos esclarecimentos. Envolva todos
os alunos nas respostas orais das questões propostas e, por fim, oriente-os a sistematizá-las no caderno.
216 217
Interdisciplinaridade Respostas
São sugeridas estratégias de trabalho com outros As respostas às atividades estão dispostas nas laterais e
componentes curriculares com o objetivo de ampliar abaixo das páginas do Livro do Aluno.
o desenvolvimento de habilidades e promover maior Para as atividades orais sistemáticas e questões propostas
apreensão dos assuntos estudados. no boxe No seu contexto, as respostas aparecem na
página do Livro do Aluno, próximo às questões.
Material Digital
No início do bimestre, sugere-se a consulta aos recursos disponíveis no Material Digital que podem
contribuir para o planejamento do professor, como o plano de desenvolvimento bimestral e as sequên-
cias didáticas. No fim das unidades pares, uma menção às propostas de acompanhamento da aprendiza-
gem salienta a existência de recursos de avaliação das habilidades previstas para o bimestre.
Material Digital Audiovisual Orientações para o professor
acompanham o Material
• Vídeo: Inclusão digital
Digital Audiovisual
Ao longo da parte específica, indica-se a disponibilidade de áudios, vídeos ou videoaulas do Material

Digital Audiovisual relacionado ao tema em estudo.
LXIV
MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento,
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental,
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.
SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo,
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.
EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS
9
o
ano
Componente curricular: GEOGRAFIA
3a edição
São Paulo, 2018
1
Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros,
Carlos Vinicius Xavier, Fernanda Pereira Righi, Juliana de Araújo Cava Tanaka,
Juliana Maestu, Magna Reimberg
Assistência editorial: Mirna Acras Abed Moraes Imperatore
Assessoria didático-pedagógica: Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Jovem em barco na Maya Bay, Tailândia.
© Mumemories/iStock/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Otávio Cohen
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Paula Felippe, Cárita Negromonte, Leandra Trindade, Leila dos Santos,
Rosemary Lima, Renato da Rocha, Rita Sorrocha, Vera Rodrigues
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Adas, Melhem
Expedições geográficas / Melhem Adas, Sergio
Adas. — 3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018.
Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.

Componente curricular: Geografia.
Bibliografia.
1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,

Sergio. II. Título.
18-17777 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
2
Apresentação
Caro estudante,
Você já percorreu e venceu alguns anos de estudo. Parabéns! Seja

bem-vindo ao 9o ano!
Ao folhear cada página deste livro, atento às orientações do professor,
seremos companheiros de viagem! Ao consultar o sumário, observe os
assuntos que vamos percorrer nas oito Unidades deste livro. Do início ao
fim de cada uma delas, acompanharemos os passos da Geografia, ciên-
cia que contribui para observarmos e compreendermos melhor o mun-
do em que vivemos.
Nessa trajetória em busca de novos conhecimentos, conserve bem
viva e acesa sua curiosidade de explorador. Ela é condição essencial para
o aprendizado. Esperamos que, ao trilhar os Percursos deste livro, você
desenvolva o gosto e a sensibilidade pelas questões políticas, econômi-
cas, sociais, culturais e ambientais e desperte o desejo de ser participan-
te de um grande projeto: o de construir um mundo melhor para todos.
Isso envolve o respeito ao meio ambiente e à diversidade de pessoas e
povos e atitudes cuja contribuição sejam o aprimoramento e a resolução
de problemas da sociedade.
Nosso objetivo é que você perceba como os lugares do mundo estão
relacionados e compreenda melhor o lugar e a comunidade em que vive,
a partir da ideia de espaço geográfico socialmente produzido. Ao embar-
car nesta fascinante viagem em busca de novos conhecimentos, o con-
vidamos para não apenas constatar os fatos, mas também relacioná-los.
Boa viagem de estudos!
Os autores
3
Conhecendo os
recursos do livro
Organização do livro
Esta coleção possui uma organização regular, planejada para facilitar o
trabalho em sala de aula. Cada livro é dividido em oito Unidades, cada uma
com quatro Percursos.
UNIDADE
Abertura de
5
Ásia: diversidade física
e cultural e conflitos
Unidade
Por meio da Esta Unidade abordará a
diversidade física ou natural
do continente asiático, o Verifique sua
exploração de um uso da terra, o colonialismo
e o imperialismo europeus,
suas transformações
bagagem
infográfico ou de
territoriais, as tensões e
A minisseção
os conflitos no decorrer
VADIM PETRAKOV/SHUTTERSTOCK
do tempo, os aspectos
populacionais e culturais
imagens e um texto e suas desigualdades

socioeconômicas.
Verifique sua
introdutório, a bagagem vai
abertura da Unidade sondar seus
apresenta o que será PERCURSOS
Mulheres trabalhando
no cultivo de arroz
em terraços em Lim
Mong, Vietnã (2018). conhecimentos
tratado nos quatro
17 Ásia: diversidade
prévios e estimular
física, uso da terra e
regionalizações
Percursos seguintes.
18 O colonialismo e o
o interesse
imperialismo na Ásia
19 Ásia: transformações
territoriais, tensões e
conflitos Verifique sua bagagem
20 Ásia: população,
diversidade cultural
e desigualdades
1. Em sua opinião, é importante para um povo
manter suas tradições culturais? Por quê?
pelas temáticas
abordadas ao
socioeconômicas 2. Você sabe por que em algumas regiões se pratica
a agricultura em terraços?
longo da Unidade.
142 143
Percurso
Os Percursos apresentam
conteúdos organizados PERCURSO
Economia global: No seu contexto
de forma clara, em 2 transnacionais e trabalho
Propõe atividades que
títulos e subtítulos que 1 Fluxos de mercadorias: articulam o conteúdo
facilitam a compreensão No seu contexto
Cite um fator que
explique a inserção da
o comércio global desigual
Na atual fase da globalização, tem-se observado um extraordinário estudado à realidade
dos temas. globalização em seu
crescimento do comércio internacional. De acordo com dados da Orga-
em que você vive.

cotidiano. nização Mundial do Comércio (OMC), em 1950, o intercâmbio comer-
cial mundial era de 64 bilhões de dólares. Em 2016, atingiu a marca dos
16 trilhões de dólares (figura 9).
As informações são Alguns fatores foram decisivos para que isso ocorresse, entre eles: a
melhoria dos meios de transporte e de comunicação; a diminuição dos

custos e dos fretes; o rápido crescimento da população mundial nos úl-
apresentadas por
timos 60 anos; o aumento do rendimento de muitas famílias; a entrada
de novos países no comércio internacional mundial; e a liberalização das
Frete regras comerciais — com o objetivo de facilitar a exportação e a impor-
meio de diferentes
Valor pago pelo transporte tação de mercadorias entre países. Essas transformações resultaram na
de mercadorias ou produtos,
difusão de um estilo de vida centrado no consumo; daí a expressão so-
feito por caminhões, trens,
navios, aviões. ciedade do consumo, caracterizada por uma intensa procura por todo
Barreiras comerciais tipo de produto, o que veremos no Percurso 3.
linguagens, mesclando Normas alfandegárias, como

tarifas de importação, que
têm o objetivo de controlar
ou dificultar a entrada de
O comércio internacional, no entanto, continua apresentando desi-
gualdades marcantes: enquanto Europa Ocidental, América do Norte e
parte da Ásia — os três principais polos da economia mundial — têm
textos, mapas, gráficos,

mercadorias estrangeiras. grande participação no comércio mundial, muitos países da América La-
tina e da África, por exemplo, ocupam po-
Figura 9. Mundo: valor do comércio internacional – 1950-2016 sições marginais, com reduzidos fluxos de
importação e exportação.
ADILSON SECCO
tabelas, ilustrações 17,5
15,0
Em parte, isso se explica pela maior ca-
pacidade de produção e de consumo dos
países cuja industrialização é mais desen-
Trilhões de dólares
e fotos. As atividades
12,5 volvida e pelo fato de muitos desses paí-
ses manterem barreiras comerciais que im-
10,0
pedem a entrada de produtos mais baratos,
7,5 principalmente agropecuários, oriundos dos
direcionam a observação 5,0
2,5
países subdesenvolvidos e emergentes.
• A
Comunidade Europeia do Carvão Figura 22. Comunidade Europeia do Carvão
e a interpretação 0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2016 Fonte: WTO Statistics Database. Disponível em: e do Aço e do Aço (Ceca) – 1952

MAR DO
<http://stat.wto.org/Home/WSDBHome.aspx>. NORTE
Acesso em: 25 abr. 2018. Com sede em Luxemburgo, a Comunidade Europeia PAÍSES
BAIXOS
do Carvão e do Aço (Ceca) foi criada em 1952, reunindo Amsterdã
desses elementos.
Roterdã Berlim
Düsseldorf
20 França, Itália, Bélgica, Alemanha Ocidental (atual Ale‑ BÉLGICA

Dortmund
Bruxelas
manha), Luxemburgo e Países Baixos (figura 22). Tra‑ LUXEMBURGO
ALEMANHA
ta‑se de uma união aduaneira do carvão mineral, do Paris OCIDENTAL
o
enR
aço, do minério de ferro e de ferro‑velho, objetivando
Rio
48° N
PDF-012-045-EG9-U01-G20.indd 20 09/10/18 18:21 FRANÇA
também a expansão econômica, do emprego e do ní‑
vel de vida da população dos países‑membros.
A Ceca superou as divergências entre a França e a N
Glossário
NO NE
Alemanha em relação às jazidas de minério de ferro O L
ITÁLIA
e carvão mineral e ao parque siderúrgico localizado SO SE Roma
S
na fronteira entre os dois países. As regiões do Vale
do Ruhr e de Sarre, na Alemanha, e da Alsácia e Lore‑ MAR
Apresenta o significado de termos

MEDITERRÂNEO
na, na França, haviam sido disputadas por esses paí‑ Países da Ceca
ses no século XIX e na primeira metade do século XX, Principais regiões industriais
0 270 km
mas, ao instituir uma soberania compartilhada so‑ Bacias carboníferas
12° L
que podem ser pouco comuns ou

bre essas regiões, a Ceca pôs fim nessas discórdias.
Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Org.).

Atlas du 21e siècle 2009. Paris: Nathan, 2008. p. 51 e 52;
A harmonização dos interesses franceses e ale‑ BONIFACE, Pascal (Org.). Atlas des relations internationales.
mães possibilitou o sonho de uma Europa unida. Paris: Hatier, 1997. p. 110.
• O Mercado Comum Europeu e a Comunidade
desconhecidos por você. Econômica Europeia

A experiência bem‑sucedida da Ceca levou os seis países fundadores a
assinar, em 1957, o Tratado de Roma, que instituiu o Mercado Comum Eu-
Navegar é preciso
Europa – A União
Europeia em linha
ropeu (MCE), ampliando a abrangência do acordo anterior e permitindo a
livre circulação de pessoas, capitais e serviços entre os países‑membros. <https://europa.eu/
Com o passar do tempo, o êxito alcançado pelo MCE incentivou ou‑ european‑union/index_pt>
tros países europeus a aderir ao bloco. Em 1973, ingressaram a Di‑ Saiba mais sobre a
namarca, o Reino Unido e a Irlanda; em 1981, a Grécia, que não havia formação da União
Seções laterais
Europeia e conheça as
aderido à organização ainda em virtude da ditadura em vigor no país principais características
entre 1962 e 1974 — o ingresso no MCE estava condicionado à vi‑ de todos os países que
gência da democracia no país pretendente. integram o bloco.
Foi esse também o caso de Espanha e Portugal. A Espanha viveu uma
Sugerem livros, ditadura fascista exercida por Francisco Franco entre 1939 e 1975, en‑
quanto Portugal esteve sob a ditadura comandada por Oliveira Salazar e
Marcelo Caetano entre 1932 e 1974. Em 1986, esses dois países ingres‑ Quem lê viaja mais
vídeos e sites que

saram no MCE. Da Europa dos Seis, passou‑se para a Europa dos Doze.
Em 1985, o MCE, já formando uma grande comunidade de países ou Es‑ MARTIN, André; JAF, Ivan.
União Europeia. São Paulo:
tados, passou a se chamar Comunidade Econômica Europeia (CEE). Ática, 2008.
Utilizando‑se de ficção e
• A União Europeia (UE)
ajudam a aprofundar
posteriormente fazendo
O fim do socialismo no Leste Europeu, por volta do final dos anos uma síntese geográfica
de 1980, a desagregação da União Soviética, em dezembro de 1991, da União Europeia, os
e o consequente encerramento da Guerra Fria e da “ameaça soviética” autores disponibilizam
e a complementar permitiram que ocorresse a reunificação alemã em 1990. ao leitor conhecimentos

sobre aspectos históricos
Quando a Alemanha se tornou o país economicamente mais podero‑
da Europa e da União
so da Europa, criou‑se um clima de tensão e de preocupação pela possibi‑ Europeia.
lidade de ressurgirem antigas rivalidades, principalmente com a França.
o estudo. 97
PDF-076-111-EG9-U03-G20 .indd 97 19/10/18 17:21
4
Estações
Apresentam textos de revistas, jornais, livros e sites, que desenvolvem
os temas transversais e complementam o conteúdo do Percurso.
Dividem-se em quatro tipos: Estação Socioambiental, Estação
Cidadania, Estação História e Estação Ciências. As atividades
promovem a reflexão e estimulam o debate.
Estação stação Socioambiental
Socioambiental Degelo ártico ameaça resto do

mundo
temperaturas, num círculo vicioso. Já a mudan-
ça na distribuição de gelo no oceano pode cau-
Aborda temas Estação Cidadania

sar mudanças que chegam até a Ásia.
“O Ártico enfrenta mudanças climáticas O mais temido desses ‘pontos de virada’ é
bruscas que ameaçam os ecossistemas locais a perda do gelo marinho permanente na bacia
e podem ter consequências catastróficas para do Ártico, o que causaria problemas sérios para
stação Cidadania
sociais e ambientais Traz textos que
o restante do planeta. É o que mostra o Arctic espécies como o urso polar, mas também mu-
Resilience Report, relatório resultante de cinco daria os padrões meteorológicos em boa parte
anos de pesquisa de cientistas do Instituto de do hemisfério Norte, já que o regime de ventos
Pesquisas Ambientais de Estocolmo. na região é controlado em parte pelo Oceano Relatório do Acnur revela meses de 2018 revelam uma tendência similar,
e desenvolve a possibilitam a
O relatório apresenta 19 ‘pontos de virada’ já Ártico. [...] com as chegadas aumentando 13% em relação ao
em curso ou próximos de entrar em curso, que ‘Sistemas sociais e biofísicos do Ártico estão mudanças no movimento ano passado. Marroquinos e argelinos se torna-
podem ser desencadeados pelo derretimento profundamente ligados com os sistemas sociais migratório para a Europa ram as duas principais nacionalidades, embora
da banquisa [...]. Esses pontos de virada são ca- e biofísicos do nosso planeta. Mudanças rápi- os sírios continuem sendo o maior grupo a atra-
“Apesar da queda do número de refugiados e
compreensão das reflexão sobre

racterizados por mudanças rápidas ou bruscas das, dramáticas e sem precedentes nessa sen- migrantes que chegaram à Europa no ano pas- vessar as fronteiras terrestres da Espanha.
em um sistema natural, que podem causar al- sível região provavelmente serão sentidas em sado [2017], os perigos que muitos enfrentam Na Grécia, o número total de chegadas
terações irreversíveis em outros ecossistemas outros lugares. Como lembramos com frequên- ao longo do caminho aumentaram em alguns por via marítima diminuiu em relação a 2016.
próximos. Verões sem gelo marinho, o colapso cia, o que acontece no Ártico não se restringe casos, segundo um novo relatório da Agência da No entanto, um aumento de 33% foi obser-
relações entre problemas ligados

de sistemas de pesca do Ártico, transformação somente ao Ártico’, afirma o documento. […]” ONU para Refugiados (Acnur), que revela novos vado entre maio e dezembro do ano passado,
de paisagens e mudanças de solo e vegetação Degelo ártico ameaça resto do mundo. Observatório do Clima, padrões de movimento. com 24,6 mil novas chegadas registradas, frente
estão entre as possíveis consequências cujos 25 nov. 2016. Disponível em: <http://www.observatoriodoclima. O relatório Jornadas Desesperadas (Desperate a 18,3 mil no mesmo período de 2016. A maio-
efeitos poderiam afetar mais regiões do planeta.
eco.br/degelo-artico-ameaca-resto-do-mundo/>.
Journeys, em inglês) revelou que as chegadas ria das pessoas são originárias de Síria, Iraque
Acesso em: 10 ago. 2018.
espaço geográfico,
e Afeganistão, incluindo um elevado número
à realidade e a
Um desses pontos é o chamado ‘feedback marítimas à Itália, vindas principalmente da Lí-
de albedo’, ou a mudança no padrão de absor- bia, caíram drasticamente desde julho de 2017. de famílias com crianças. […]
ção de radiação pela superfície. Com o aqueci- Interprete Essa queda continuou nos primeiros três meses O relatório revela que, devido ao aumento
de 2018, com uma redução de 74% em relação das restrições na Hungria, muitos refugiados e
mento global, o gelo e a neve (que são brancos e 1. O que você entendeu por “feedback de migrantes recorrem a rotas alternativas para se
sociedade e
discussão sobre
rebatem a maior parte da radiação solar de vol- albedo”?
ao ano passado.
A jornada até a Itália se mostrou cada vez deslocar dentro da Europa. Por exemplo, alguns
ta para o espaço) dão lugar à tundra, mais es-
mais perigosa. A taxa de mortalidade entre os cruzam da Sérvia para a Romênia, enquanto
cura, que absorve radiação e esquenta mais a Argumente
outros se deslocam da Grécia via Albânia, Mon-
região. Isso, por sua vez, eleva a temperatura que saem da Líbia rumo ao continente europeu
2. Explique como se pode evitar o tenegro e Bósnia-Herzegovina para a Croácia.
ambiente. medidas e soluções.

do solo, liberando gás metano da matéria orgâ- por via marítima aumentou para uma em cada
agravamento do aquecimento global. ‘Para refugiados e migrantes, as viagens para
nica antes congelada, que eleva ainda mais as 14 pessoas nos primeiros três meses de 2018,
em comparação com uma em cada 29 no mes- e pela Europa continuam cheias de perigos’,
mo período de 2017. […] afirmou Pascale Moreau, diretor do escritório
Embora o número total de travessias pelo do Acnur na Europa. Acredita-se que em 2017
DAVID L. RYAN/THE BOSTON GLOBE/GETTY IMAGES
Mediterrâneo tenha permanecido muito abai- mais de 3,1 mil pessoas perderam a vida no mar
xo dos índices de 2016, o relatório do Acnur en- em rotas rumo à Europa, em comparação com
controu um aumento nas chegadas à Espanha e 5,1 mil em 2016. Outras 501 pessoas morreram
à Grécia no final de 2017. ou desapareceram desde o início de 2018. […].”
Em 2017, a Espanha testemunhou um aumen- ONUBR. Relatório do Acnur revela mudanças no movimento
migratório para a Europa, 11 abr. 2018. Disponível em: <https://
to de 101% no fluxo de pessoas em comparação a nacoesunidas.org/relatorio-do-acnur-revela-mudancas-no-
Os pesquisadores Dyre 2016, que totalizou 28 mil chegadas. Os primeiros movimento-migratorio-para-a-europa/>. Acesso em: 16 jul. 2018.
Oliver Dammann,
à esquerda, e Josh
Interprete
SAMUEL NACAR/SOPA IMAGES/LIGHTROCKET/GETTY IMAGES

Jones, à direita, que
estudam o processo 1. Quais foram as principais
de degelo do Ártico, origens dos refugiados
perfuram uma camada que chegaram à Grécia
de gelo em Barrow, no em 2017?
Alasca, Estados Unidos
(2015). Argumente
2. Se você tivesse de
explicar a alguém sobre
a diferença entre os
265
conceitos de refugiados e
imigrantes, como o faria?
Contextualize
PDF-234-269-EG9-U08-G20.indd 265 19/10/18 17:22
3. Qual é sua opinião sobre o
Migrantes líbios resgatados por embarcação da ONG espanhola Brasil receber refugiados?
Proactiva Open Arms, no Mar Mediterrâneo, Itália (2017).
93
PDF-076-111-EG9-U03-G20 .indd 93 19/10/18 17:20
Estação História stação História

Trata dos aspectos O colonialismo no Vietnã e seus dos Estados Unidos reverteu o cenário da guer-
Estação Ciências
históricos de
ra. Em janeiro de 1968, quando parecia iminen-
desdobramentos te a derrota dos vietcongues, ocorreu a Ofensiva
stação Ciências
Por meio dos
“[…] A atual República Socialista do Vietnã do Tet (feriado do ano lunar chinês). [...] O ano de
(RSV) situa-se na região do Sudeste Asiático [...] na 1968 registrou o maior número de mortos e feri-
determinado tema
Península da Indochina [...]. Os países do Sudeste dos norte-americanos em toda a guerra. [...]
Asiático foram objeto da expansão colonial euro- Aos poucos, como consequência, os Estados
Oriente Médio: de Gondwana aos conflitos
textos desta
peia a partir do século XIX. [...] Entre 1940 e 1942, Unidos foram se desengajando militarmente. Tipo clássico de jazimento
no auge da Segunda Guerra Mundial, todos os paí- [...] Os acordos de Paris, de 1973, assinalaram a pelo subsolo de petróleo e gás natural
retirada das forças combatentes norte-america-
para enriquecer seu

ses da região caíram sob o domínio do Japão, que

nas. Entre janeiro e abril de 1975, o Vietnã do Sul “Boa parte do Oriente Médio tem suas terras provenientes da
só se retirou após a trágica derrota de 1945.
foi tomado pelas forças comunistas. Em 1976, fragmentação do Gondwana […]. É importante considerar que a
estação você vai

A França se estabeleceu como potência co-
depois do ato final da guerra, o Vietnã foi reuni- antiguidade desses terrenos e sua sujeição a longos processos de
lonial na Indochina entre 1862 e 1893. Em 1941,
ficado. [...] Em 1995, 20 anos após o término da erosão explicam a predominância de superfícies bastantes aplai-
estudo. Os textos, com

quando a colônia já estava sob ocupação do Ja- Guerra do Vietnã, os Estados Unidos e o Vietnã
Rochas impermeáveis
nadas no relevo regional.
pão, surgiu um movimento de resistência nacio- estabeleceram relações diplomáticas.” Gás
Na Era Secundária, desenha o continente Eurásio-Africano,
refletir sobre o
nal dos vietnamitas, o Viet Minh, liderado pelos OLIC, Nelson Bacic. Uma visão cartográfica da Guerra do Vietnã. graças ao deslocamento contínuo das placas continentais […]
comunistas. Com a derrota japonesa, a França Mundo. Geografia e Política Internacional.
amarrotando os sedimentos, elevandos-os, desde a região me-
as atividades, buscam
Gás
retomou o domínio sobre a colônia, mas teve Ano 23, n. 2, abril de 2015. p. 12. Ardósias
diterrânea europeia atual, por toda a Ásia Central, até o Sudeste
que enfrentar o Viet Minh, que agora defendia a CHINA

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MELHEM ADAS

Componente curricular: GEOGRAFIA

São Paulo, 2018

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas,

Índices para catálogo sistemático:

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI

Raciocínio geográfico XIX

III. Trabalhando com o volume do 9o ano, XLVI

IV. Orientações específicas, LXIII

São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no

Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Material Digital Audiovisual

1 A Geografia como Ciência e geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências

procurar compreender e explicar a realidade como um

Geografia, que continuaram baseados na memo-

• As competências gerais da Educação Básica

Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais

curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-

Competências gerais da Educação Básica

• As competências específicas de Ciências Humanas

Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em

Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas

UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas

UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho

Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida

Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras,

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida

Habilidades da BNCC – 9º ANO

UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo

UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas

UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial

UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida

• Os conteúdos procedimentais envolvem a media- -aprendizagem.

cartográfica iniciado no contexto das aprendizagens do um “compromisso com a formação e o desenvolvimen-

6o ano 4. Os climas e a vegetação natural 7o ano 4. Região Norte

Volume Unidades Volume Unidades

problemas urbanos na América Latina

• Os recursos didático-pedagógicos dos processo de ensino-aprendizagem em Geografia: o tra-

1 A abertura da unidade se dá em página

Quem lê viaja mais

e apresentam textos de terceiros, extraídos de revis-

acordo com a pertinência de cada assunto.

aprendizagem dos alunos. Nesse aspecto, a BNCC é cla-

Figura 1 – Concepção ampliada da avaliação formativa como um processo

identificação de necessidades específicas do aluno. . Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera

as diretrizes e bases da educação nacional, para in-