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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Instituto de Geociências

VICENTE PASSAGLIA PEREIRA CANTANHEDE

PANORAMA GEOGRÁFICO DO BRASIL:


A Geografia Física na obra de Melhem Adas

CAMPINAS
2019
VICENTE PASSAGLIA PEREIRA CANTANHEDE

PANORAMA GEOGRÁFICO DO BRASIL:


A Geografia Física na obra de Melhem Adas

DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO INSTITUTO DE


GEOCIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
CAMPINAS PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRE
EM GEOGRAFIA NA ÁREA DE ANÁLISE AMBIENTAL E
DINÂMICA TERRITORIAL

ORIENTADOR: PROF. DR. RAUL REIS AMORIM

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL


DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO
VICENTE PASSAGLIA PEREIRA CANTANHEDE E
ORIENTADA PELO PROF. DR. RAUL REIS AMORIM.

CAMPINAS
2019
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Geociências
Marta dos Santos - CRB 8/5892

Cantanhede, Vicente Passaglia Pereira, 1989-


C166p CanPanorama geográfico do Brasil : a geografia física na obra de Melhem
Adas / Vicente Passaglia Pereira Cantanhede. – Campinas, SP : [s.n.], 2019.

CanOrientador: Raul Reis Amorim.


CanDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Geociências.

Can1. Adas, Melhem, 1938-. 2. Geografia. 3. Geografia - Estudo e ensino. 4.


Livros didáticos. 5. Geografia Física. I. Amorim, Raul Reis, 1981-. II.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Geociências. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Geographic panorama of Brasil : the physical geography in the
work of Melhem Adas
Palavras-chave em inglês:
Adas, Melhem, 1938-
Geography
Geography - Study and teaching
Textbook
Physical geography
Área de concentração: Análise Ambiental e Dinâmica Territorial
Titulação: Mestre em Geografia
Banca examinadora:
Raul Reis Amorim [Orientador]
Archimedes Perez Filho
Antonio Henrique Bernardes
Data de defesa: 29-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Geografia

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)


- ORCID do autor: 0000-0001-6979-7087
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/9251183101569821

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)


UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS

AUTOR: Vicente Passaglia Pereira Cantanhede

PANORAMA GEOGRÁFICO DO BRASIL:


A Geografia Física na obra de Melhem Adas

ORIENTADOR: Prof. Dr. Raul Reis Amorim

Aprovado em: 29 / 08 / 2019

EXAMINADORES:

Prof. Dr. Raul Reis Amorim - Presidente

Prof. Dr. Archimedes Perez Filho

Prof. Dr. Antonio Henrique Bernardes

A Ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros, encontra-se disponível no


SIGA - Sistema de Fluxo de Dissertação e na Secretaria de Pós-graduação do IG.

Campinas, 29 de agosto de 2019.


AGRADECIMENTOS

A caminhada foi longa, e ela nem teria começado sem algumas pessoas muito importantes na
minha vida. Sempre em primeiro lugar, os meus amados pais, Sra. Elma Passaglia e Sr.
Raimundo Cantanhede, que mais uma vez acreditam nos meus sonhos e me ensinam todos os
dias que o segredo da vida é ter paciência.

Ao professor, orientador e amigo Raul Reis Amorim, minha imensa gratidão não só nesse
período do mestrado, mas por todos esses anos de aprendizado que tenho tido com você.
Sempre digo que sou um professor melhor graças a você. Obrigado!

Aos meus tios Elis e Tânia, obrigado pelas conversas e dicas aos longos desses anos. Tudo
isso vem contribuindo na minha formação.

Aos meus grandes amigos Thiago Manhães Cabral e Talita Bracher, obrigado por deixar o
mestrado mais divertido e alegre. Saudades eternas das nossas viagens!

A professora Tânia Seneme do Canto, por todo aprendizado e carinho nas disciplinas de
mestrado e graduação (como PED) e na qualificação.

Ao meu primo Fanuel, um exemplo a ser seguido. Obrigado pela força ao logo dessa
caminhada.

Aos funcionários do Instituto de Geociências da UNICAMP.

Ao baiano Jacques, obrigado pelas conversas no finalzinho do mestrado, foram importantes


para abrir minha cabeça.

A minha amiga de bandeco Alexia, obrigado pela companhia e pelo carinho nesse tempo.

Ao professor Antonio Henrique Bernardes da Universidade Federal Fluminense pelas


contribuições na qualificação e defesa desta dissertação.

Ao Archimedes Perez Filho pelo carinho e pelas boas conversas.

O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de


Pessoal de Nível Superior (CAPES) – Código de Financiamento 001.

Certamente esqueci de muitas pessoas, fica aqui meu pedido de desculpas.


RESUMO

A abordagem dos livros didáticos reflete e traduz as políticas curriculares e as concepções escolares de
cada época. No caso dos livros didáticos de Geografia, isto é bastante perceptível quando se compara
uma mesma obra que apresenta diferentes edições. Este trabalho tem como objetivo analisar como a
obra Panorama Geográfico do Brasil, escrita pelo professor Melhem Adas e editada desde a década de
1980, tem tratado as temáticas físico-naturais ao longo de todas as suas edições. Como objetivos
específicos elencou-se três: (1) inventariar como as temáticas físico-naturais são tratadas em cada uma
das edições, não deixando de enfocar quais temáticas foram suprimidas ou acrescidas e as linguagens
adotadas; (2) verificar quais as normativas apontadas nos documentos curriculares oficiais para o
ensino de Geografia no 2º. Grau/Ensino Médio a partir da década de 1980; e (3) identificar que
mudanças nas concepções da ciência geográfica ao longo das últimas três décadas influenciaram a
concepção das abordagens dos conteúdos. A obra Panorama Geográfico do Brasil apresenta 4 edições:
1ª edição (1980); 2ª edição (1985); 3ª edição (1998) e a última edição datada de 2004. Nas últimas
edições, o professor Melhem Adas ganha a colaboração do professor Sérgio Adas e a elaboração
cartográfica de Marcelo Martinelli. No intervalo entre uma edição e outra, as mesmas tinham seus
dados atualizados. Para atender aos objetivos propostos será necessário: (a) construir uma leitura
sistemática, aplicando a metodologia da análise de conteúdo proposta por Krippendoff (1980),
utilizando uma chave de classificação. Tal chave será construída a partir das orientações propostas por
Holsti (1969). Esta chave de classificação será baseada na unidade de registro: conceitos, linguagens,
correlação entre os componentes físico-naturais e os demais conteúdos da Geografia para cada uma
das edições, e posteriormente fazer uma correlação matricial entre cada uma das edições para
identificar as similaridades e divergências para cada conteúdo abordado; (b) Consultar os documentos
curriculares oficiais publicados pelo Ministério da Educação entre os anos de 1980 e 2004 para
identificar como as normativas influenciaram na emergência, supressão ou mudanças de abordagem de
determinados conteúdos; e (c) Reconhecer, por meio de uma revisão bibliográfica de textos
acadêmicos referentes à História da Geografia Escolar e da obra didática em questão, quais as
mudanças nas concepções da ciência geográfica que influenciaram a produção dos conteúdos escolares
ligados às temáticas físico-naturais. Também serão realizadas três entrevistas: com o professor
Melhem Adas e de seus colaboradores nas 3ª. e 4ª. Edição, os professores Sérgio Adas e Marcelo
Martinelli. O projeto tem cronograma de execução proposto para 24 meses, intercalando com a
conclusão dos créditos exigidos pelo programa de Pós-Graduação em Geografia, participação e
apresentação de trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais, exame de qualificação e
redação da dissertação.

Palavras-chave: Melhem Adas; Ensino de Geografia Física; Conhecimento geográfico escolar.


ABSTRACT

The approach of textbooks reflects and translates the policies as and the school conceptions of each
epoch. In the case of the geography textbooks, this is quite noticeable when comparing the same work
that presents different editions. This work aims to analyze how the geographic panorama of Brazil,
written by Professor Melhem Adas and edited since the decade of 1980, has treated the physical-
natural themes throughout all its editions. The specific objectives were three: (1) inventoriing How the
physical-natural themes are dealt with in each of the editions, not failing to focus on which themes
were suppressed or added and the languages adopted; (2) To verify the norms indicated in the
documents as officers for the teaching of Geography No. 2. Degree/high School from the decade of
1980; and (3) to identify that changes in the conceptions of geographic science over the last three
decades influenced the conception of content approaches. The geographic panorama of Brazil has 4
editions: 1st edition (1980); 2nd edition (1985); 3rd edition (1998) and the last Near edition of 2004.
In the last editions, Professor Melhem Adas gains the collaboration of Professor Sérgio Adas and the
cartographic elaboration of Marcelo Martinelli. In the interval between one edit and the other, they had
their data updated. To meet the proposed objectives will be necessary: (a) construct a systematic
reading, applying the methodology of content analysis proposed by Krippendoff (1980), using a
classification key. This key will be built from the guidelines proposed by Holsti (1969). This
classification key will be based on the registration unit: Concepts, languages, correlation between the
physical-natural components and the other contents of the geography for each of the editions, and
subsequently make a matrix correlation between each of the editions to identify the similarities and
divergences for each content addressed; (b) Consult the official curriculum documents published by
the Ministry of Education between the years 1980 and 2004 to identify how the norms influenced the
emergence, suppression or changes in the approach of certain contents; and (c) to acknowledge,
through a bibliographic review of academic texts referring to the history of school geography and the
didactic work in question, what changes in the conceptions of geographic science that influenced the
production of school contents Related to physical-natural themes. Three interviews will also be held:
with Professor Melhem Adas and his collaborators in the 3rd. and 4th. Edition, Professors Sérgio Adas
and Marcelo Martinelli. The project has a proposed execution schedule for 24 months, merging with
the completion of the credits required by the graduate program in geography, participation and
presentation of papers in national and international scientific events, examination of Qualification and
writing of the dissertation.

Keywords: Melhem Adas; Teaching of physical geography; School geographic knowledge.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1- A Terra segundo Hecateus. Fonte: Lencioni (2009) ................................................. 30


Figura 2 - A Terra segundo Erastóstenes.................................................................................. 30
Figura 3 - Modelo do conceito de ciclo hidrológico proposto por Leonardo da Vinci
(conforme Wilby, 1997) Fonte: Christofoletti (1998) .............................................................. 39
Figura 4 - Representação esquemática das esferas de análise. ................................................. 61
Figura 5 - Esquema da deriva continental Fonte: Adas e Adas (1998, p. 333) ........................ 74
Figura 6 - A Tectônica de placas e os seus deslocamentos Fonte: Adas e Adas (1998, p.235)76
Figura 7 - As correntes de convecção do manto Fonte: Adas e Adas (2004, p.324)................ 77
Figura 8- Choque de placas convergentes Fonte: Adas e Adas (2004, p.325) ......................... 78
Figura 9 - Estrutura geológica do Brasil Fonte: Adas (1985, p.33).......................................... 79
Figura 10 - Base geológicas do território brasileiro Fonte: Adas (1985, p.33) ........................ 80
Figura 11 – Mundo: estrutura geológica................................................................................... 81
Figura 12 - As grandes unidades do relevo brasileiro, segundo Aroldo de Azevedo............... 82
Figura 13- O relevo brasileiro segundo as classes altimétricas. Fonte: Adas (1985, p.41) ...... 83
Figura 14 - Relevo brasileiro segundo Aziz Nacib Ab'Saber Fonte: Adas e Adas (1998, p.254)
.................................................................................................................................................. 85
Figura 15- Relevo brasileiro segundo o IBGE Fonte: Adas e Adas (1998, p.256) .................. 86
Figura 16 - Mapa de unidades do relevo para o território brasileiro, conforme a proposta
metodológica do professor Jurandyr L. S. Ross ....................................................................... 87
Figura 17 - Solo tridimensional Fonte: Adas e Adas (1998, p.430) ......................................... 89
Figura 18 - Formação do solo Fonte: Adas e Adas (1998, p.432) ............................................ 90
Figura 19 - Regiões brasileiras com predisposição à erosão Fonte: Adas e Adas (1998, p.440)
.................................................................................................................................................. 91
Figura 20 - Desertificação no mundo Fonte: Adas e Adas (1998, p.436) ................................ 92
Figura 21- Áreas de risco de desertificação no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.437) ....... 93
Figura 22 - Solos e sua potencialidade agrícola no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.444). 94
Figura 23 - Delineamento macroagroecológico do território brasileiro Fonte: Adas e Adas
(1998, p.446) ............................................................................................................................ 95
Figura 24 - Principais minerais Fonte: Adas (1980, p.258)...................................................... 97
Figura 25- Caminhos da mineração Fonte: Adas (1980, p.252) ............................................... 98
Figura 26 - As áreas produtoras de petróleo no Brasil Fonte: Adas (1985, p.234) .................. 98
Figura 27 - o mapa de refinarias no Brasil Fonte: Adas (1985, p.236) .................................... 99
Figura 28 - As principais jazidas minerais do Brasil e as regiões produtoras. Fonte: Adas e
Adas (1998, p.269) ................................................................................................................. 101
Figura 29 - Recursos minerais e garimpo na região amazônica Fonte: Adas e Adas (1998,
p.277-278) .............................................................................................................................. 102
Figura 30- Massa de ar. Fonte Adas (1980, p.76) .................................................................. 104
Figura 31 - Tipos de massa de ar. Fonte: Adas (1980, p.78) ................................................. 105
Figura 32 - Massas de ar que atuam no Brasil. Fonte: Adas (1980, p.79).............................. 105
Figura 33 - Massas de ar da América do sul com centros de ação e seus deslocamentos.
Fontes: Adas (1980, p.79)....................................................................................................... 106
Figura 34 - Classificação climática segundo o controle de massas de ar conforme Arthur
Strahler. Fonte: Adas (1980, p.84) ......................................................................................... 107
Figura 35 - Classificação Climática de Köppen. Fonte: Adas (1980, p.85) ........................... 108
Figura 36 - Mapeamento climático do Brasil: o a partir da classificação de Köppen. Fonte:
Adas (1980, p.86) ................................................................................................................... 109
Figura 37 - Representação do sol através da lanterna. Fonte: Adas (1985, p.58) .................. 110
Figura 38 - Mapas de temperatura média anual e de Isoietas anuais. Fonte: Adas (1985, p.62)
apud IBGE (1968). ................................................................................................................. 110
Figura 39 - Aquecimento e iluminação desigual em diferentes latitudes. Fonte: Adas (1998,
p.329) ...................................................................................................................................... 112
Figura 40 - Representação do movimento aparente do sol no decorrer de um ano. Fonte: Adas
(1998, p.328) .......................................................................................................................... 113
Figura 41 - Balanço da energia solar. Fonte: Adas (1998, p.330) .......................................... 113
Figura 42 - Características das massas de ar que atuam no Brasil. Fonte: Adas e Adas (1998,
p. 336) ..................................................................................................................................... 114
Figura 43 - As grandes correntes atmosféricas: alísios, contra-alísios e correntes de oeste.
Fonte: Adas e Adas (1998, p. 333) apud Farndon (1996, p.144). .......................................... 115
Figura 44 - Trechos do litoral brasileiro. Fonte Adas (1980, p.29). ....................................... 117
Figura 45 - Bacias hidrográficas. Fonte Adas (1980, p.64) .................................................... 119
Figura 46 - Brasil: Bacias hidrográficas, potencial hidrelétrico e principais usinas
hidrelétricas. Fonte: Adas (1998, p.307) apud IBGE (1994).................................................. 122
Figura 47 - Fatores que influenciam a distribuição dos vegetais Fonte: Adas (1980, p.92) .. 124
Figura 48- Classificação das paisagens vegetais Fonte: Adas (1980, p.93) .......................... 125
Figura 49 - Mapa das formações de vegetais Fonte: Adas (1980, p.94) ................................ 126
Figura 50 - Foto de um manguezal Fonte: Adas (1980, p.99) ................................................ 127
Figura 51 - Biomas no mundo Fonte: Adas e Adas (1998, p.346) ......................................... 129
Figura 52 - Ciclo do Carbono Fonte: Adas e Adas (1998, p.347) .......................................... 129
Figura 53 - Vegetação nativa do Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.348) ........................... 130
Figura 54 - Ação devastadora do Homem sobre a cobertura vegetal no Brasil Fonte: Adas e
Adas (1998, p.349) ................................................................................................................. 131
Figura 55 - Porcentagem da evolução do desmatamento da mata atlântica no Estado de São
Paulo Fonte: Adas e Adas (1998, p.352) ................................................................................ 132
Figura 56 - Unidades de conservação referente ao ano de 1995 Fonte: Adas e Adas (1998) 133
Figura 57 - Unidades de conservação referente ao ano de 1999 Fonte: Adas e Adas (2004) 134
Figura 58 – Representação esquemática da hipótese do trabalho. ......................................... 138
LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Evolução da discussão sobre a forma da Terra a partir dos pensadores gregos ....... 28
Tabela 2 – Sistematização dos dados da obra “Panorama Geográfico do Brasil” ................... 57
Tabela 3 - Modelo de matriz de categorização para análise de conteúdo. ............................... 58
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Sistematização dos Princípios da Geografia, suas características e seus


idealizadores ............................................................................................................................. 20
Quadro 2 – Capítulos constituintes das Unidades temáticas na 1º edição (1980) e 2º edição
(1985) da obra Panorama Geográfico do Brasil ....................................................................... 66
Quadro 3 – Capítulos constituintes das Unidades temáticas na 3º edição (1998) da obra
Panorama Geográfico do Brasil ................................................................................................ 68
Quadro 4 – Capítulos constituintes das Unidades temáticas na 3º edição (1998) da obra
Panorama Geográfico do Brasil ................................................................................................ 70
SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS ........................................................................................................... 5
RESUMO ................................................................................................................................ 6
ABSTRACT............................................................................................................................ 7
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 8
LISTA DE TABELAS .......................................................................................................... 10
LISTA DE QUADROS ........................................................................................................ 11
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 13
2. HIPÓTESE ........................................................................................................................ 16
3. OBJETIVOS...................................................................................................................... 17
3.1 Objetivo geral ................................................................................................................. 17
3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 17
4. UM BREVE PANORAMA DAS ORIGENS DOS CONHECIMENTOS E PRINCÍPIOS
GEOGRÁFICOS: SUBSÍDIOS PARA OS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA E PARA OS ELEMENTOS FÍSICOS-NATURAIS NA OBRA
PANORAMA GEOGRÁFICO DO BRASIL DE MELHEM ADAS ...................................... 18
5. LIVRO DIDÁTICO COM INSTRUMENTO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
ESCOLAR BRASILEIRO .................................................................................................... 47
6. METODOLOGIA ............................................................................................................. 56
6.1. A análise de Conteúdo como método ........................................................................ 56
6.2. Procedimentos Metodológicos ................................................................................... 58
7. OS PRINCÍPIOS GEOGRÁFICOS NA COLEÇÃO PANORAMA GEOGRÁFICO DO
BRASIL .................................................................................................................................... 62
6.1. Litosfera ......................................................................................................................... 71
7.2. Atmosfera..................................................................................................................... 103
7.3. Hidrosfera ................................................................................................................... 116
7.4. Biosfera ........................................................................................................................ 123
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 135
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 140
10. APÊNDICE ................................................................................................................. 146
Quadro síntese da análise de conteúdo das quatro obras analisadas ................................... 146
13

1. INTRODUÇÃO
O conhecimento geográfico é mutável ao longo do tempo, refletindo as formas de
olhar para o espaço em diferentes épocas e das diferentes formas de apreender o mundo a sua
volta.
O conhecimento geográfico é uma construção da sociedade humana ao longo do
tempo, que se apropriou do espaço geográfico com diferentes técnicas e meios afim de fixar-
se em planícies, planaltos, topos de montanhas, zonas muito úmidas e até mesmo áridas, e
para tal a experimentação, o empirismo foi essencial para compreender os processos e
dinâmicas dos diferentes ambientes.
A observação e a descrição de diferentes lugares, de diferentes povos construiu as
bases para que muitos elementos relacionados à natureza que hoje compõem o conhecimento
geográfico fosse ganhando cientificidade e com o avanço dos métodos científicos
culminassem na sistematização da ciência geográfica, ciência humana de suma importância
para a formação de cidadãos, para o ordenamento do território e para a compreensão das
práticas socioespaciais. Desta forma, o conhecimento geográfico passa a ser importante não
só na Universidade, mas também da Educação Básica.
Moraes (2011) diz que a Geografia Acadêmica e a Geografia Escolar formam uma
unidade, mas consideram suas distinções. A autora ainda afirma que o conhecimento do meio
acadêmico não é aplicado de forma explícita na Educação Básica, pois mesmo com as
insolúveis relações entre esses campos do conhecimento, ambos os saberem atendem a
finalidades distintas.
É importante destacar que a Geografia Escolar é o campo do conhecimento que
mantém estrita relação com a disciplina Geografia na escola, e parte da premissa da formação
inicial dos professores, na qual se interligam:
a Geografia acadêmica e a Didática da Geografia, e a Geografia escolar já construída
e o contexto educativo com destaque para a cultura escolar. O ensino das temáticas
físico-naturais realizado na educação básica relaciona-se com todos esses elementos;
portanto, para ensinar este tema na escola, não é suficiente que o professor seja um
especialista em Geografia (MORAES, 2011, p. 38).

No que tange às temáticas relacionadas à Geografia Física ao longo do tempo as


relações existentes entre a Geografia Acadêmica e Geografia Escolar passaram a se distanciar.
Nota-se isso ao analisar livros didáticos anteriores a década de 1990, no qual verifica-se uma
14

repetição de muitos conteúdos que hoje são vistos exclusivamente nas disciplinas da área de
Geografia Física nos cursos de graduação.
Moraes (2011) ainda destaca que as discussões acerca da inserção dos conteúdos
inerentes à Geografia Física nos livros didáticos deram-se no interior do movimento de
renovação da Geografia, no Brasil, especificamente no final da década de 1980, e Tonini
(2003) já afirma anteriormente que nos livros didáticos a abordagem tradicional da Geografia
se materializa na inserção de conteúdos desconectados, evidenciando o caráter naturalista e
enciclopédico até aquele momento sustentado pela Geografia. Como a renovação na
Geografia Acadêmica não se deu na mesma velocidade que na Geografia Escolar, tais
mudanças passam a ser notadas no Brasil nos livros didáticos de Geografia a partir da década
de 1980.
Assim, a discussão sobre as temáticas de Geologia, Geomorfologia, Climatologia,
Hidrografia, Pedologia e Biogeografia, conhecimento geográfico que integra a área da
Geografia Física mostra como as influências das concepções de Geografia Acadêmica e
Geografia Escolar influenciam na produção de livros didáticos. A veracidade desta
informação está na análise de uma obra, o “Panorama geográfico do Brasil” de autoria do
Professor Melhem Adas1, que teve sua primeira edição publicada em 1980, derivada do livro
Estudos de Geografia do Brasil, publicada em meados da década de 1970. Esta obra foi
relançada pela Editora Moderna em mais 3 edições, com pequenas alterações na estrutura do
livro, em 1985 (2. Edição), e sofreu alterações substanciais na abordagem dos conteúdos e
linguagens em 1998 (3ª. Edição) e 2004 (4ª. Edição).
Nota-se que o livro didático é um instrumento importante de investigação das
mudanças na abordagem do conhecimento geográfico escolar ao longo do tempo, pois uma
mesma obra ao longo de um período, precisa ser atualizada ou até mesmo reformulada para
atender a normativas e resoluções de diretrizes curriculares, ou mesmo por apresentar novos
paradigmas e métodos de concepção do fazer geográfico.
Cabe ressaltar que, ao longo dos anos, com os avanços tecnológicos,
aprimoramento de novos métodos científicos, muitos conceitos e processos referentes à
Geografia Física foram sobrepostos por novas abordagens, novas descobertas. E é possível
identificar essas nuanças ao fazer análise dos conteúdos presentes nos livros didáticos.
A abordagem dos livros didáticos reflete as políticas curriculares e as concepções
escolares de cada época. Tal afirmação é corroborada na obra de Freitag, Motta e Costa

1
Professor de Geografia e autor de livros didáticos.
15

(1987) que ao fazerem o “Estado da Arte do Livro Didático no Brasil” afirmam que o livro
didático não tem uma história própria no Brasil. Para as autoras:
Sua história não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais
que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente desordenada, e sem a
correção ou a crítica de outros setores da sociedade (...). Essa história da seriação de
leis e decretos somente passa a ter sentido, quando interpretada à luz das mudanças
estruturais como um todo, ocorridas na sociedade brasileira, desde o Estado Novo
até a Nova República. (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p. 5).

E, no caso dos livros didáticos de Geografia, este contexto não é diferente,


considerando que o conhecimento produzido pela Geografia Acadêmica se reflete na
Geografia Escolar ao longo do tempo.
Tendo o exposto, o objetivo deste trabalho é analisar como a obra “Panorama
Geográfico do Brasil”, escrita pelo professor Melhem Adas, tem tratado as temáticas físico-
naturais ao longo de todas as suas edições, buscando identificar quais temáticas foram
suprimidas ou acrescidas e as linguagens adotadas; como a publicação documentos
curriculares oficiais para o ensino de Geografia no 2º. Grau/Ensino Médio a partir da década
de 1980 influenciaram as alterações nesta obra e, como ficam explícitas nas diferentes edições
desta obra as mudanças nas concepções do fazer Geografia Escolar no final do século XX e
início do século XIX.
Este trabalho se justifica por dois aspectos: primeiro, entender como as alterações
na legislação e nas propostas curriculares alteraram o conhecimento geográfico abordado no
2º. Grau/Ensino Médio no que tange às temáticas físico-naturais; e segundo perceber como as
diferentes concepções de produção do conhecimento geográfico influenciam no conhecimento
geográfico da geografia física escolar.
16

2. HIPÓTESE
A hipótese deste trabalho é que ações governamentais materializadas em
legislações, normativas, decretos, resoluções e diretrizes curriculares influenciam na
abordagem dos conhecimentos geográficos referentes à Geografia Física no 2º. Grau/Ensino
Médio, materializando-se nos livros didáticos.
17

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo geral

Analisar a partir da obra Panorama Geográfico do Brasil, as mudanças nas


concepções da ciência geográfica responsáveis pelas mudanças no tratamento dos conteúdos
temáticas físico-naturais ao longo de todas as suas edições.

3.2 Objetivos específicos

a) Inventariar como as temáticas físico-naturais são tratadas em cada uma das edições,
não deixando de enfocar quais temáticas foram suprimidas ou acrescidas e as
linguagens adotadas;

b) Identificar os princípios geográficos presentes na abordagem dos componentes físico-


naturais ao longo das quatro edições analisadas.
18

4. UM BREVE PANORAMA DAS ORIGENS DOS CONHECIMENTOS E


PRINCÍPIOS GEOGRÁFICOS: SUBSÍDIOS PARA OS CONTEÚDOS
PROGRAMÁTICOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PARA OS ELEMENTOS
FÍSICOS-NATURAIS NA OBRA PANORAMA GEOGRÁFICO DO BRASIL DE
MELHEM ADAS

O delineamento deste capítulo é introduzir ao leitor como os aspectos físicos-


naturais eram entendidos e manipulados pelos seres humanos e como muitos daqueles
conhecimentos geográficos são abordados hoje em dia nos livros didático. Dentro dessa
discussão serão abordados a relação desses acontecimentos com os princípios geográficos e os
conteúdos da obra de Melhem Adas.
Este capítulo será importante para entender como surgiu muitos dos conceitos
utilizados pela Geografia hoje e que são bases para os livros didáticos. No capítulo 6 – Os
princípios geográficos na coleção Panorama Geográfico do Brasil do professor Melhem Adas,
vai trabalhar esses conceitos, mas agora de uma forma sistematizada e relacionando os
princípios da Geografia.
É perceptível ao longo deste capítulo como os princípios da geográficos eram
“soltos”. A partir da Geografia Clássica e dos autores tais como: Alexander Von Humboldt,
Carl Ritter, Jean Brunhes, Ratzel e Vidal de La Blache. Os mesmos, foram importantes para
uma sistematização da Ciência Geográfica tendo como orientação os princípios geográficos:
da Analogia, da Atividade, da Causalidade, da conectividade e da Extensão. Dessa forma,
Fonseca e Caracristi (2009) relaciona os princípios geográficos com a construção da
Geografia Clássica.
A Geografia Clássica, determinada pelos princípios geográficos, levava em conta
este processo combinatório, onde o conhecimento geográfico era construído e
balizado de forma crescente, até assumir valores mais absolutos, portanto, mais
verdadeiros e irrefutáveis: o conhecimento geográfico precisava ser
metodologicamente homogeneizado ou “legalizado” sob a égide dos princípios
próprios da Geografia, para que a sua contribuição fosse verdadeiramente científica,
ou seja, as estruturas e processos das ciências naturais e exatas eram os delineadores
do caráter científico do conhecimento, servindo como critérios gerais/universais de
“cientificidade”. (FONSECA e CARACRISTI. p.145, 2009).

Dessa forma, Geografia sistematiza-se enquanto ciência apenas no final do século


XIX, ou seja, o conhecimento geográfico é anterior a sistematização da Geografia enquanto
ciência, ou mesmo anterior ao ensino regular de Geografia. As bases conceituais para a
gênese da ciência geográfica foram sendo construídas desde os primórdios da Antiguidade ao
longo dos diferentes modos de produção: modo de produção primitivo, modo de produção
19

escravista, modo de produção asiático, modo de produção feudal, modo de produção socialista
e modo de produção capitalista e as suas quatro etapas.
As bases para a sistematização do conhecimento geográfico em uma única ciência
foram trilhados ao longo de muito tempo, e como consequência o conhecimento geográfico
manteve-se difundido com as demais áreas do conhecimento. Um dos pensadores que
contribuíram com a sistematização do conhecimento geográfico dando subsídios a gênese da
Geografia foi o filósofo Imannuel Kant, foi um dos precursores no ensino de Geografia, ao
ministrar o curso de Geografia Física na Universidade de Koingsberg pelo filósofo, de 1756 a
1800 (VITTE e RIBAS, 2011).
Amorim (2012) comenta que desde a sistematização da Geografia científica por
Humboldt e Ritter no século XIX, vários geógrafos, construíram a ciência geográfica sobre
diversos olhares, aplicando e desenvolvendo diferentes métodos e metodologias, objetivando
almejar a inter-relação entre os fenômenos naturais e antrópicos. Para alguns teóricos como
Gomes (2005) e Moreira (2008) a Geografia desenvolvida por Kant, os Forster, Humboldt e
Ritter buscavam integração dos fenômenos ambientais buscando compreender à totalidade. Já
no período que vigorou a Geografia Tradicional, continuou-se a utilizar método descritivo
para a correlação dos fenômenos ambientais, mais sobre uma nova perspectiva a fragmentária
da modernidade industrial: o de estudar exaustivamente as partes de forma isolada e
posteriormente aplicar métodos diferentes de análise a depender da abordagem escolhida:
regionalizações, diferenciações de áreas, classificação de paisagens etc.
Após a sistematização da ciência geográfica, a Geografia Clássica a partir dos
estudos propostos por Ratzel, Vidal de La Blache, Carl Ritter, Alexander Von Humboldt e
Jean Brunhes propuseram os princípios geográficos, fundamentados no modelo positivista da
ciência geográfica (MORAES, 2002; 2005). Moreira (1981) afirma que os diferentes
princípios da Geografia, deu a ciência geográfica o caráter científico, compondo um quadro
epistêmico referencial do pensar o espaço geográfico
Nogueira (2009) sistematizou no Quadro 1, os princípios geográficos, suas
características e pensadores responsáveis por sua proposição.
20

Quadro 1 – Sistematização dos Princípios da Geografia, suas características e seus


idealizadores

Princípios Características Idealizador


Da extensão – delimitar o fato a ser estudado, Friedrich Ratzel (1844-
delimitação – localizando-o na superfície terrestre. 1904)
localização
Da Causalidade Necessidade de explicar, de dizer o Alexandre Von Humboldt
porquê dos fenômenos. (1769-1859)
Da Analogia Necessidade de comparar o fato ou a Karl Ritter (1799-1859) e
área estudada com outros fatos ou áreas Paul Vidal de la Blache
da superfície terrestre, buscando as (1845-1918)
semelhanças e diferenças existentes.
Da conectividade Os fatos não são isolados, mas ao Jean Brunhes (1869-1930)
contrário, inseridos em um sistema de
relações, tanto locais como interlocais.
Por isso, é preciso identificar esses elos.
Da Atividade Os fatos têm um caráter dinâmico, Jean Brunhes (1869-1930)
mutável, o que implica conhecer o
passado para entender o presente e
prever seu desenvolvimento.
Adaptado de Nogueira (2009) baseado em Moreira (1981).

No que se refere aos princípios geográficos, destacamos que:

A Geografia Clássica, determinada pelos princípios geográficos, levava em conta


este processo combinatório, onde o conhecimento geográfico era construído e
balizado de forma crescente, até assumir valores mais absolutos, portanto, mais
verdadeiros e irrefutáveis: o conhecimento geográfico precisava ser
metodologicamente homogeneizado ou “legalizado” sob a égide dos princípios
próprios da Geografia, para que a sua contribuição fosse verdadeiramente científica,
ou seja, as estruturas e processos das ciências naturais e exatas eram os delineadores
do caráter científico do conhecimento, servindo como critérios gerais/universais de
“cientificidade”. (FERREIRA e CARACRISTI, 2009, p. 145).

Diversos estudos são propostos para analisar a adoção dos princípios geográficos.
Fonseca e Caracristi (2009) focaram sua análise no princípio da extensão e analogia; Lipp
(2016) nos princípios da distribuição e diferenciação. Pinchemel (1978) aponta a localização e
a extensão como os princípios geográficos fundamentais no ensino de Geografia, já Brasil
(2018) Brasil (2018) na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apontam os princípios
geográficos adotados no raciocínio geográfico: analogia, conexão, diferenciação, extensão e
localização. Já Zaur (1941) afirma que os princípios básicos, de localização, de correlação e
de explicação, estabelecem o verdadeiro conceito da ciência geográfica.
O estudo de Nogueira (2009) e Brasil (2018) apresentam de forma mais detalhada
o estudo dos princípios geográficos.
21

Partindo do princípio da localização, Pinchemel (1978) diz que qualquer


fenômeno presente na superfície da terra é passível de localização, podendo inclusive
apresentar uma certa repetição, uma certa extensão. Desta forma, o princípio da extensão tem
relação direta com o princípio da localização. O autor afirma que um fenômeno no interior do
seu domínio ou da sua área, pode-se dividir-se de uma forma homogênea (formação vegetal,
tipo de solo...) ou, pelo contrário, oferecer diferenças de densidade e de intensidade
(densidades de drenagem, intensidade da precipitação). Na ciência geográfica é fundamental
que não se conheça apenas a localização e a extensão dos fenômenos espaciais, mas
importante a compreensão das suas causas (princípio da causalidade), e um dos métodos
utilizados pela Geografia é a descrição das características dos fenômenos.
Brasil (2018) já trata do princípio de localização, com mais detalhes, pois o define
como a posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser
absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio
de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais) que dá subsídios a discussão de
extensão que é definida como espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do
fenômeno geográfico, autores que dialogaram com Nogueira (2009) que afirmou a extensão,
envolve uma série de procedimentos e habilidades de localização dos fenômenos ou objetos
de estudo na superfície terrestre.
Pinchemel (1978) ainda aponta uma correlação entre a localização dos fenômenos
e a diferenciação espacial ao trazer no seu debate as definições de geografia proposta por Paul
Vidal de La Blache, que a definiu como a disciplina que estuda a localização dos fenômenos
(a geografia é a “ciência dos lugares”) e a proposta por Carl Sauer, que diz que a Geografia
descreve e explica a “diferenciação do espaço terrestre” (a diferenciação de áreas). Estes dois
aspectos complementares – localização e diferenciação espacial – devem ser apresentados na
construção do conhecimento geográfico, em especial no ensino de geografia.
Brasil (2018) traz como definição de distribuição espacial a variação dos
fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima),
resultando na diferença entre áreas. Já López (2015) estabelece uma correlação entre os
princípios da distribuição espacial e a diferenciação espacial.
Para López (2015), a diferenciação espacial é um princípio da Geografia, pois
define como e onde os elementos geográficos estão localizados na superfície terrestre,
portanto, descreve a maneira em que os componentes do ambiente natural, mas também o
social e econômico estão distribuídos, localizados ou dispostos na superfície, sem excluir os
22

"híbridos" (SANTOS, 1996), a natureza e seus usos. Em outras palavras, estudar a


distribuição espacial de objetos naturais e os construídos por diferentes sociedade implica não
separar “as bases materiais e imaterial historicamente estabelecidas”, uma vez que “... o seu
verdadeiro significado, provém das ações realizadas sobre eles” (SILVEIRA, 2008, p. 3). O
outro principio discutido por López (2015) é o de distribuição espacial, que refere-se então à
localização de diferentes objetos, com traços semelhantes ou não, em um lugar que pode ser
local, regional ou global. Portanto, a diversidade ou Geodiversidade é consequência da
distribuição (florestas tropicais; desertos, vales, montanhas), pois responde à forma como as
relações sociais, econômicas e ecológicas são combinadas e concretizadas nos territórios
(aldeias ; Cidades campos cultivados; Barragens Aeroportos Estradas). Seu grau de
generalização dependerá da escala. Ao não distribuição uniforme dos objetos naturais e
culturais no espaço, possibilita a determinação da heterogeneidade, que é uma peculiaridade
inerente aos territórios.
López (2015) destaca que a distribuição e diferenciação espacial devem ser
analisadas a partir da categoria “tempo”. A análise temporal permite compreender como as
diferenças (ou semelhanças) surgem em, e entre lugares, bem como suas causas. Os princípios
da distribuição e diferenciação espacial corroboram com o que Christofoletti (1982) aponta
como uma das dicotomias da Geografia: a Geografia Geral e a Geografia Regional. Conforme
o autor:
Objetivando estudar a distribuição dos fenômenos na superfície da Terra, a geografia
geral analisava cada categoria de fenômenos de maneira autônoma. Essa focalização
resultou na geografia sistemática ou tópica e na subdivisão da geografia
(geomorfologia, hidrologia, climatologia, biogeografia, geografia da população, da
energia, urbana, industrial, da circulação entre outras) (...)
(...)
A Geografia Regional procurava estudar as unidades componentes da diversidade
areal da superfície terrestre. Em cada lugar, área ou região a combinação e a
interação das diversas categorias de fenômenos refletiam-se na elaboração de uma
paisagem distinta, que surgia de modo objetivo e concreto. (CHIRSTOFOLETTI,
1982, p. 13).

Além do princípio da distribuição espacial dos fenômenos, o princípio da analogia


também está relacionado a Geografia Geral. Este princípio baseia-se na comparação dos fatos
e fenômenos, observando suas semelhanças e diferenças, para, só então, tirar-se conclusões.
Gomes (1996), diz que, o papel da analogia e da comparação tinha como objetivo, estabelecer
os pontos comuns para dar subsídios à explicação e a generalização, sem, no entanto,
desprezar a individualidade das diferentes regiões, “pois o pitoresco não lhe [ao geógrafo] é
23

interditado. O comum está escondido atrás de cada fato individual e o papel da analogia é,
portanto, o de revelá-lo” (FONSECA e CARACRISTI, 2009, p. 155).
A analogia é defina por Brasil (2018) como o princípio que permite que os
diferentes fenômenos geográficos sempre sejam comparáveis aos outros. A identificação das
semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
Nogueira (2009) diz que o princípio de analogia possibilita:
a explicação das diferentes paisagens, territórios e lugares como resultante de
combinações próprias, que marcam suas singularidades” (p. 176). Assim, essas
diferenças são analisadas, compreendidas e explicadas a partir de comparações,
considerando-se as singularidades, as especificidades e as semelhanças (o que é
comum) entre os lugares envolvidos em processos globais - enquanto os fenômenos
e fatos são correlacionados; entende-se, portanto, as partes comparando-as e
relacionando-as com outras e, nesse sentido, com a totalidade da espacialidade
geográfica. Este exercício de análise geográfica permite ao sujeito-aluno perceber
que o mundo é um conjunto de singularidades, de partes complementares, que estão
em intrínseca relação na formação dos espaços local e global. A relação todo-parte
aqui é fundamental (NOGUEIRA, 2009, p. 176-177).

Nogueira (2009) também apresenta na sua discussão o princípio da conexão. O


autor diz que este princípio é de extrema importância nos estudos da espacialidade geográfica,
justamente por considerar as relações locais-globais e vice-versa. Brasil (2018) afirma que os
fenômenos geográficos não ocorrem isoladamente, mas sempre em interação com outros
fenômenos próximos ou distantes, mostrando a conectividade dos fenômenos.
E, por fim, o princípio da atividade, também apontado por Nogueira (2009) que o
explica a partir da compreensão das dinâmicas no espaço geográfico e, nesse sentido,
mostrando as transformações espaciais ao longo do tempo. O autor aponta uma diferenciação
na análise temporal do espaço geográfico: a primeira, a partir do tempo sincrônico que é
relacionado à dimensão qualitativa, em suas diferentes relações espaço-temporais; e a segunda
ligada ao tempo diacrônico, em dimensão quantitativa, que trata das medidas, das épocas, dos
períodos.
A ciência geográfica a partir da Geografia Clássica passa a sistematizar os
princípios geográficos. A adoção de tais princípios ao abordar os componentes físico-naturais
caminhou com o desenvolvimento de ciências específicas como a ciência do solo, as ciências
hidrológicas, as ciências da vida e as ciências atmosféricas.
O conhecimento geográfico foi sendo construído em outros campos do
conhecimento, dentre eles a Astronomia, a Geodésia, a Cartografia e a Matemática e
Geometria. A história do conhecimento geográfico é similar a outros campos do
conhecimento como a História e a Física, pois baseou-se na empiria. “A ampliação do
24

conhecimento geográfico do mundo se colocou como uma necessidade prática em face das
atividades de comércio e colonização que se desenvolviam” (LENCIONI, 1999, p.36).
Para entender o processo de construção da Geografia como campo de
conhecimento, é indispensável analisar os percursos adotados em busca de uma autonomia em
relação aos demais conhecimentos e, definindo seu objeto de estudo, suas categorias de
análise, até tornar-se um campo disciplinar (TONINI, 2006).
Moraes (1990), Lencioni (1999) e Andrade (2008) apresentam um breve
panorama da evolução do conhecimento geográfico ao longo da história da humanidade. Os
autores trazem registros da produção do conhecimento desde a Pré-História, perpassando pela
Antiguidade oriental, Antiguidade Clássica, Idade Média, Idade Moderna e a Idade
Contemporânea.
Não se pode pensar em conhecimento geográfico sem fazer um paralelo com a
evolução dos povos humanos na superfície do planeta. Por mais que os principais registros
escritos da história humana levam a um pouco além de 3.000 anos, é possível identificar
registros mais antigos na região da Suméria no atual Iraque (RUDDIMAN, 2015). Esses
registros inicialmente compilados para fins de distribuição de alimentos e recolhimento de
impostos, sugerem entre 2.500 e 2.000 anos atrás a população humana na Terra havia crescido
até estimados 250-300 milhões de pessoas. Lepsch (2011) corrobora com esse olhar:
(...) em um período iniciado após última era glacial, cerca de 10.00 anos atrás, uma
boa parte dos humanos começou a agrupar-se em determinadas terras, onde
aprenderam a domesticar plantas e animais. De nômades, passaram a se fixar em
determinados territórios, escolhidos pela qualidade do solo, do clima e da água.
Sulcando esses solos com primitivos arados de madeira, plantavam sementes quer
germinavam e cresciam sob sua guarda. (LEPSCH, 2011, p. 23).

Para que o processo de sedentarismo ocorresse, os diferentes povos precisavam


conhecer formas e uso dos recursos hídricos, recurso natural importante para a fixação dos
povos. Diferentes povos na Antiguidade criaram técnicas diferentes para a utilização da água
subterrânea. Desde aproximadamente 1000 a.C. os sistemas de distribuição de água
subterrânea, conhecidos como qanats. Este consiste em um poço-mãe ligado a tuneis
subterrâneos que percorrem longas distâncias e abastecem de água comunidades vizinhas2. Os

2
O poço-mãe, ou fonte principal de um qanat, era escavado manualmente, geralmente próximo ao sopé das
montanhas, para explorar as fontes abundantes, convergentes, de águas subterrâneas. Uma galeria ligeiramente
em declive era construída do poço principal até os povoados e campos situados em cotas inferiores. A força da
gravidade propiciava os meios pelos quais as águas subterrâneas fluíam do poço principal pelo sistema de tuneis
ou galerias (que funcionavam como aquedutos) em declive. Poços (buracos verticais foram construídos ao longo
da galeria de distribuição em declive a fim de permitir inúmeros pontos de acesso. Qanats variam em extensão de
25 a 28 milhas (40 a 45 km) e têm profundidades de até 400 pés (122m) (CECH, 2013, p. 3).
25

qanats foram construídos no sudoeste da Ásia no Norte da África e no Oriente Médio


(CECH,2013).
Mas a produção do conhecimento geográfico é anterior a história escrita, e para os
povos primitivos relacionavam concepções religiosas com a existência de elementos naturais
como os astros conforme aponta Andrade (2008):
Os povos primitivos tinham ainda uma concepção religiosa, dominada por um Deus
superior (às vezes eram politeístas, mas sempre entre os deuses havia um mais
importante, mais poderoso) e faziam correlação entre a Terra em que viviam e os
astros que observavam no firmamento - o Sol, a Lua, as estrelas -, admitindo
sistemas de mundo nos quais estes astros eram encarados como os próprios deuses
ou como a materialização dos mesmos. Assim, não se pode afirmar que eles
fizessem ou cultivassem uma ciência geográfica, mas em seu saber prático, saber da
experiência feita, e em sua mitologia, suas crenças, eles cultivavam ideias de ordem
geográfica e lançavam as sementes que no futuro seriam desenvolvidas em uma
ciência, em um saber acadêmico (ANDRADE, 2008, p.33-34).

O saber prático e as experiências dos diferentes povos tornaram possível o


desenvolvimento da Agricultura Primitiva, resultante da experimentação da domesticação
vegetal e animal. A origem da agricultura e a sedentarização dos povos não ocorreu em uma
única porção do planeta: três áreas foram particularmente importantes: a região do Crescente
Fértil no Sudeste da Ásia (atuais Turquia, Síria, Iraque, Jordânia e Israel), China e
Mesoamérica, que corresponde ao atual México (RUDDIMAN, 2015).
A domesticação de vegetais e animais deu suporte para a criação de civilizações
agrícolas. Andrade (2008) aponta em seu trabalho duas: a Mesopotâmia e o Egito. Ambas as
civilizações precisaram desenvolver técnicas para o cultivo e o pastoreio, e dentre elas,
destacando-se a irrigação. Os agricultores utilizaram as terras próximas aos rios Nilo, Tigre e
Eufrates, áreas selecionadas por conta da origem dos sedimentos que formavam solos férteis,
sempre fertilizados pelas cheias dos rios. Estas áreas foram ocupadas pelas atividades
agrícolas também por sua extensão e pela facilidade da implantação da irrigação, extraindo
águas dos rios próximos. O aperfeiçoamento da irrigação foi essencial para estas áreas, por
conta do regime irregular de chuvas. Os povos já sabiam que a depender da abrangência das
cheias, dependia a maior ou menor área a ser cultivada, a quantidade de alimentos a ser
produzida e a oportunidade de trabalho para uma população que se dedicava à agricultura.
Esta preocupação foi o primeiro passo para o desenvolvimento de estudos de hidrografia
fluvial e de geometria, de vez que as cheias destruíam as demarcações feitas entre as áreas de
cultura das várias famílias, forçando uma nova divisão entre as mesmas (ANDRADE, 2008).
26

Cech (2013) corrobora as afirmações de Andrade (2008) quando diz que o


crescimento da população egípcia foi condicionado a abertura de diques e canais de irrigação
construídos para direcionar os fluxos das enchentes, ampliando as áreas de cultivos do Vale
do Rio Nilo.
Os povos da antiguidade oriental, além de deixarem como legado o conhecimento
sobre recursos naturais (fertilidade de solos, regime fluvial, períodos de estiagens entre
outros) e o desenvolvimento de técnicas para melhor utilização desses recursos (manejo dos
solos, irrigação, dentre outros) também contribuíram de forma significativa para o registros
dos fenômenos geográficos, pois foi na Mesopotâmia que foram confeccionados os mapas
mais antigos que a humanidade conhece. O primeiro mapa identificado representava a área da
Mesopotâmia habitada pelos sumérios, mais ao sul território, que coincide hoje com o Iraque
e que na época foram fundadas as cidades de Ur, Nippur e Babilônia, todas entre os rios Tigre
e Eufrates. Tais lugares eram representados por meio de símbolos gráficos. Estes mapas foram
encontrados em escavações arqueológicas. Tais achados representavam de modo primitivo a
Babilônia, os seus estados e cidades. A porção norte da Mesopotâmia também era habitada,
mas não foram representadas neste mapa. Estes povos tinham origem semita, como os acádios
e assírios, fundando cidades como Assur e Nínive (CAVALCANTI e VIDIANA, 2010).
Além da representação cartográfica, linguagem fundamental na ciência
geográfica, estes povos também foram os primeiros a introduzir a forma de comunicação
escrita. Conforme Cavalcanti e Vidiana (2010), tais povos registravam seus escritos em
plaquetas de argila cozida. De acordo com Raisz (1969), o legado do achado de tais placas
não se situa no seu mérito representativo, mas a concepção de os povos da antiguidade
oriental tinha a noção de que as localidades podem ser representadas de forma espacial.
Os conhecimentos apreendidos pelos povos do Crescente Fértil foram sendo
propagados por outros povos ao longo do tempo. Os gregos, por exemplo, apreenderam da
Mesopotâmia uma série de ensinamentos astronômicos, como a maneira de diferenciar as
estrelas dos planetas e a identificação de numerosos planetas, como Mercúrio, Vênus, Marte,
Júpiter e Saturno. Aprenderam ainda a conhecer o movimento da revolução lunar em torno da
Terra, a dividir o ano de acordo com esta revolução e a agrupar os dias da semana de acordo
com as fases da Lua (ANDRADE, 2008). Considerando esses fenômenos astronômicos, pode-
se afirmar que os gregos empregavam o princípio da analogia.
Lencioni (1999) afirma que os gregos foram os primeiros geógrafos, pois foram
os primeiros a conceber um conhecimento metódico. A autora ainda destaca que “A
27

transitoriedade das coisas fascinava-os. Construíram uma explicação do Universo, das


diferenciações do mundo, das influências climáticas, das marés, dos rios e da superfície da
Terra, e elaboraram divisões do mundo” (LENCIONI, 1999, p.36).
Já Cavalcanti e Vidiana (2010) vão além: afirmam que os filósofos gregos da
Escola Jônica são considerados os primeiros geógrafos. Os autores chegam a essa conclusão
ao constatarem o pioneirismo na concepção de um conhecimento metodológico, ao
explicarem as diferenciações do mundo até então conhecido, da influência do clima, dos
mares e dos rios na superfície terrestre, além do conhecimento do Universo (CAVALCANTI
e VIDIANA, 2010).
Esse pioneirismo na concepção de um conhecimento metodológico por parte dos
filósofos gregos é apontado no trabalho de Chauí (2000) ao apontar conceitos e
procedimentos adotados na produção do conhecimento:
 as fontes e as formas do conhecimento (sensação, percepção, imaginação, memória,
linguagem, raciocínio e intuição intelectual);
 a distinção entre o conhecimento sensível e o conhecimento intelectual;
 o papel da linguagem no conhecimento;
 a diferença entre opinião e saber;
 a diferença entre aparência e essência;
 a definição dos princípios do pensamento verdadeiro (identidade, não contradição, terceiro
excluído, causalidade), da forma do conhecimento verdadeiro (ideias, conceitos e juízos) e
dos procedimentos para alcançar o conhecimento verdadeiro (indução, dedução, intuição);
 a distinção dos campos do conhecimento verdadeiro, sistematizados por Aristóteles em três
ramos: teorético (referente aos seres que apenas podemos contemplar ou observar, sem agir
sobre eles ou neles interferir), prático (referente às ações humanas: ética, política e
economia) e técnico (referente à fabricação e ao trabalho humano, que pode interferir no
curso da natureza, criar instrumentos ou artefatos: medicina, artesanato, arquitetura, poesia,
retórica etc.).
A adoção destes conceitos e procedimentos contribuíram para um esforço
intelectual voltado para a compreensão do mundo, do universo e da realidade, ou como era
conhecido à época, o cosmos.
Para os gregos, o cosmos era uma totalidade organizada racionalmente, que só
poderia ser descrito pela razão, levando a visualização de uma ordem, uma unidade e
uma harmonia, onde coexistem uma multiplicidade caótica das coisas e
acontecimentos (CAVALCANTI e VIDIANA, 2010, p.13).
28

Este esforço de compreensão do mundo, do universo e da realidade por parte da


civilização grega possibilitou a ampliação do conhecimento acerca do espaço geográfico, ao
fazer relações existentes entre a sociedade e a natureza, a partir do olhar dos sistemas
agrícolas, das técnicas de uso do solo, das relações entre as cidades e o campo, os conflitos
entre as classes sociais e entre o Poder e o povo. Em paralelo desenvolvia-se também a
curiosidade sobre as características naturais, os sistemas de montanha, os rios com os seus
variados regimes, a distribuição das chuvas, a sucessão das estações do ano etc. (ANDRADE,
2008)
Muitos dos conhecimentos geográficos sistematizados no período grego ainda
integram os conteúdos programáticos da disciplina de Geografia no âmbito escolar. Alguns
princípios de astronomia e geodesia importantes para a orientação e a representação dos
fenômenos geográficos em mapas (Cartografia), a tentativa de explicação dos fenômenos
naturais ligados a geologia, relevo, solos, corpos hídricos, clima e vegetação. Esses estudos
caminham de encontro com o princípio da diferenciação, visto que os gregos buscam
estabelecer uma conexão desses elementos para desenvolver suas atividades, como por
exemplo a astronomia.
Os pensadores gregos postularam várias hipóteses para explicar a forma da Terra.
O Tabela 1 mostra a contribuição de diferentes pensadores sobre esta temática ainda presente
no escopo dos conhecimentos geográficos escolares.

Tabela 1- Evolução da discussão sobre a forma da Terra a partir dos pensadores gregos
Pensador Contribuições
Tales de Mileto Afirmava que a Terra era plana, como se fosse uma bolacha
(625 a.C. – 547 a.C.) flutuando sobre a água
Supunha que a Terra tinha a forma de um cilindro, como um
Anaximandro
tambor solto no espaço, habitado tanto na superfície “de cima”
(610 a.C. – 547 a.C.)
como, possivelmente, na “de baixo”.
Pitágoras Apresentou a ideia por volta de 530 a.C. de que a Terra era
(570 a.C. – 480 a.C.) redonda como uma bola.
Publicou, em torno de 490 a.C., uma tese sobre a natureza, em que
não só supunha a concepção de uma Terra esférica, mas também o
Sol como uma grande “bola de fogo”. O pensador também
Parmênides
atribuiu ao Sol a fonte de energia luminosa da Terra, contrariando
(515 a.C. – 440 a.C.)
a crença da época que a escuridão da noite era oriunda de uma
espécie de nevoeiro que brotava do chão ao entardecer; a luz seria
uma névoa clara que podia ou não ser auxiliada pelo Sol.
Calculou a circunferência da Terra medindo apenas um trecho, ou
Erastóstenes
seja, medindo o comprimento de um arco de círculo entre dois
(284 a.C. – 192 a.C.)
pontos, chegando à medida aproximada de 40 mil km.
Aristóteles ao demonstrar que durante os eclipses a sombra projetada da Terra
(384 a.C. – 322 a.C.) é arredondada, procurou comprovar a esfericidade desta.
29

Fonte: Branco e Branco (2003).

Cabe ressaltar a contribuição de Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) ao


desenvolvimento do conhecimento geográfico, destacando aqui, os elementos por ele usado
para admitir a esfericidade da Terra:

Ele admitiu a esfericidade da Terra apresentando três provas em favor desta


afirmação: a) a matéria tende a concentrar-se em torno de um centro comum; b) a
sombra projetada pela Terra na superfície da Lua, durante os eclipses, é circular; c)
só se podem explicar as mudanças que se produzem no horizonte e o aparecimento
das constelações na esfera celeste por ser a Terra uma esfera (ANDRADE, 2008,
p.39).

Uma crítica importante deve ser apontada: no âmbito do conhecimento geográfico


escolar, principalmente nos livros didáticos, parece ser um consenso de que a Terra tem forma
geoide (esférica). Com os avanços tecnológicos da sociedade atual, principalmente ligadas a
tecnologia aeroespacial, com uso de foguetes, ônibus espaciais e satélites é fácil comprovar tal
afirmação, mas este consenso que é difundido hoje é fruto de muitos debates, postulados e
estudos de antigos filósofos, e que muitas vezes não aparece para os alunos da Educação
Básica.
Retomando: a discussão sobre a forma da Terra deu subsídios para o
desenvolvimento do conhecimento geográfico relacionados a orientação e cartografia, ao
clima, as relações “homem x meio” e a distribuição da vegetação.
No que tange a cartografia, conhecimentos importantes foram postulados neste período.
Lencioni (1999) e Cavalcanti e Viadana (2010) apontam a contribuição de Heucateu de
Mileto (546 a.C. - 480 a.C.), Heródoto (485 a.C. – 420 a.C.), Erastóstenes (284 a.C. – 192
a.C.), Marino de Tiro (210 a.C. – 150 a. C.) e Ptolomeu (90-168 d.C.).
Foi atribuída a Hecateu de Mileto a elaboração do primeiro mapa-múndi, que e
procedeu a uma regionalização da Terra, não a considerando esférica, conforme indica a
Figura 1 (LENCIONI, 2009, p.37).
Já Erastóstenes compartilhou da regionalização de Pitágoras e introduziu a ideia
de ecúmeno. A Terra teria duas regiões: a habitada pelo homem, o ecúmeno; e a não habitada,
o anecúmeno, situando-se aí a zona tropical. O filósofo elaborou um outro mapa-múndi, com
informações que diferiam de Hecateu de Mileto. Erastóstenes apresentou a verdadeira
dimensão dos continentes. Para tal, calculou as medidas para a determinação do círculo
máximo do globo terrestre, chegando ao valor de 45 mil quilômetros, propondo assim, uma
nova regionalização da Terra, considerando o mundo até então conhecido, que incluía trechos
30

da África, Europa e Ásia, conforme pode ser percebido na Figura 1 (LENCIONI, 2009;
CAVALCANTI e VIDIANA, 2010).

Figura 1- A Terra segundo Hecateus. Fonte: Lencioni (2009)

Figura 2 - A Terra segundo Erastóstenes.


31

Outra contribuição importante para as bases do conhecimento geográfico que


deram suporte ao desenvolvimento da Cartografia foi a do filósofo Marino de Tiro (210-150
a.C.), que foi o pioneiro na adoção de uma projeção cartográfica, aplicando com rigor os
métodos matemáticos e formulando os conceitos de latitude e longitude, adotando como
parâmetro os graus, e não às distâncias. Este filósofo também elaborou mapas das sete regiões
do mundo, afirmando que a Terra era redonda, com paralelos e meridianos, que traçaram ao
mundo futuro precisões geográficas cronológicas.
E a para a Cartografia, não se pode deixar de citar a contribuição de Ptolomeu
(90-168 d.C.) Ator da obra Geographia, que foi organizada em oito volumes, apresentando
todo o conhecimento geográfico greco-romano. Em seus escritos, o filósofo incluiu as
coordenadas de latitude e longitude para os lugares mais importantes, com observações
astronômicas em Alexandria, e escreve sua principal obra, denominada Megalé Sintaxis, ou
Grande construção, que trata da Terra, do Sol, da Lua, do astrolábio e de cálculos
matemáticos, das elipses, um catálogo de estrelas, e, finalmente, os cinco planetas e suas
diversas teorias. (CAVALCANTI e VIDIANA, 2010).
A sistematização das bases que subsidiaram a gênese da Cartografia e princípios
de localização espacial, possibilitaram aos filósofos da antiguidade clássica a adoção do
método descritivo na diferenciação dos fenômenos espaciais, principalmente relacionados à
Geografia Física como o clima, a vegetação, os solos e a água. Tales (636-546 a.C.) buscou
determinar a essência ou a substância de todas as coisas. Ele teorizava que tudo no universo
começava e acabava em água (CECH, 2013).
Anaximandro, entre 610 e 546 a.C., iniciou uma obra descrevendo a Terra, que foi
continuada por Hecateu, discípulo de Tales, Intitulada Períodos ou Descrição da
Terra, a qual se dividia em dois volumes, um dedicado à Europa e o outro à Ásia,
tendo chegado até nós apenas fragmentos (LENCIONI, 2009, p.37).

Hecateu de Mileto continuou a adotar a da descrição da terra em suas obras. O


filósofo escreveu, entre os anos de 550-475 a.C., várias obras, destacando-se os títulos
Inquéritos e Circuitos da Terra, que apresentam discussões diretamente ligadas à Geografia.
Tais obras apresentavam descrições da Índia, da Ásia Menor, da Síria e da Arábia. Cabe
ressaltar que o filósofo descreveu a Ásia Menor a partir de suas observações, e que para as
demais localidades foram descritas a partir da imaginação do autor.
Moraes (1999) afirma que Heródoto também utilizou a descrição dos lugares na
sua obra, numa perspectiva regional. Com a publicação da obra “História” composta por
nove volumes, o filósofo apresentou descrições resultantes de suas viagens pela Babilônia,
32

Egito, Fenícia, pelas costas do Mar Negro, Pérsia e pelo norte da África. O filósofo
considerou que a Índia era a última porção do mundo que seria habitada a leste. A cerca
destes territórios, Heródoto elaborou sínteses, já incluindo a noção de escala. Lencioni (1999)
destaca dentre os nove volumes da obra “História”, os que mais foram significativos para a
Geografia: Clio, Euterpe, Tália, e Melpômene – nomes inspirados na mitologia grega.
As descrições são restringiam-se apenas aos fenômenos indissociados. Hipócrates
já buscava fazer a interface entre as relações homem x meio. Em seus trabalhos na Grécia, há
2.500 anos, encontra-se a afirmação de que a terra está relacionada com as plantas, tal como o
estômago aos animais. O desenvolvimento da sociedade grega teve relação com os solos lá
encontrados, pois os solos em geral eram mais férteis e diversificados (LEPSCH, 2011). Um
trabalho em que a interação entre os fenômenos se apresenta registrado é a obra “Dos ares,
das águas e dos lugares”. (MORAES, 1999).
A diversidade de tipos humanos e as variações climáticas inspiraram a reflexão de
Hipócrates, mais conhecido como o pai da Medicina, que viveu de 460 a 377 a.C.
Sua obra que interessa à Geografia é o Tratado dos Ares, das Águas e dos lugares,
na qual discute as influências que o homem sofre do meio ambiente. Hipócrates
acreditava que a diversidade de tipos humanos era decorrente das condições naturais
dos lugares. Para ele, a fertilidade do solo estaria relacionada diretamente à
indolência dos homens percebida nas regiões mais férteis, tendo em vista a
facilidade em se obter os meios de vida; enquanto que, sob condições naturais mais
adversas, os homens seriam mais dispostos ao trabalho, com exigência da própria
sobrevivência. (LENCIONI, 2009, p.40).

Não apenas os gregos utilizaram a descrição como método em seus estudos. E um


dos legados das descrições de diferentes áreas está na dependência que os romanos tinham da
exploração dos solos, essenciais na diversidade de produtos. Os romanos exploravam diversas
regiões da sua península, desenvolveram um grande, centralizado e unido estado. Partindo da
capital, situada na cidade de Roma, eles continuaram a expandir o seu império para fora de
sua península, sobre outros solos europeus, africanos e asiáticos (LEPSCH, 2011).
Andrade (2008) afirma que:
Os romanos, porém, sendo muito pragmáticos, procuraram desenvolver ao máximo
a organização do seu império e o comércio entre as dezenas de províncias que o
compunham. Daí a importância maior que deram à Geografia descritiva e a menor
preocupação com a geografia matemática, deixada aos sábios gregos (ANDRADE,
2008).

Nos estudos descritivos do vasto império romano, os geógrafos romanos como


Pompônio Mela e Plínio usavam os princípios da extensão e localização tendo como objetivo
o estudo a descrição do vasto império, visando indicar a localização das áreas ricas em
33

produtos comerciais e as vias de acesso às mesmas - por água ou por terra -, a importância das
cidades e os problemas ligados ao abastecimento das mesmas, os povos e etnias que se
distribuíam pelo território, os problemas fronteiriços, indicando os povos localizados nos
limites do império que constantemente punham em risco a estabilidade da paz romana
(ANDRADE, 2008).
Os romanos desenvolveram sistemas de abastecimento de água para suas cidades.
Utilizaram reservatórios para as águas subterrâneas e superficiais. A distribuição da água
armazenada utilizava tubulações, produzidas de chumbo ou argila cozida. O primeiro
aqueduto romano foi construído em 312 a. C., e por volta do ano 300 a.C. já havia 14
aquedutos em Roma que forneciam mais de 151 milhões de litros de água diariamente aos
cidadãos romanos (CECH, 2013).
A grande expansão do império romano se deu por conta do domínio das técnicas
na intervenção dos recursos hídricos. A construção de canais que tinham à finalidade de
drenar lagos e áreas alagadas, além do desvio de águas para áreas com déficit hídrico como
ocorreu em Damasco na Síria, onde os trabalhadores romanos construíram seis canais para
desviar água do Rio Barada, para uso na cidade. O império romano também desenvolveu
extensos sistemas de distribuição de água na França, Itália, Holanda e Grã-Bretanha (CECH,
2013).
Na sua expansão em direção ao Oriente e ao Norte da África foi fundamental o
uso dos recursos hídricos em projetos de irrigação e controle de enchentes e inundações. Na
África a ocupação permanente da região do extremo nordeste da África dependeu da
irrigação.
Um dos elementos adotados como critério para a diferenciação das áreas nas
descrições dos filósofos da antiguidade clássica foi o clima.
Um dos aspectos presentes na diferenciação das paisagens nas descrições refere-se
à compartimentação do mundo conhecido em zonas climáticas. A concepção esférica da Terra
é que permitiu aos gregos a elaboração da divisão da Terra em zonas climáticas, segundo o
critério de temperatura.
Parmênides, discípulo de Pitágoras (...) divulgou a regionalização de Pitágoras, na
qual as cinco zonas climáticas da Terra corresponderiam a uma zona tórrida, a uma
temperatura e a duas frias e, ainda, a uma zona tropical. As zonas frias não seriam
habitadas. quando à zona tropical, as opiniões divergiam acerca da sua habilidade.
Essa divisão da Terra em zonas tem origem em Xenófanes de Cólofon, que dividiu a
Terra em cinco zonas: zona ártica, zona do Verão, zona dos dias e das noites iguais,
zona do inverno e zona antártica, considerando a zona dos dias e das noites iguais
como uma zona tórrida e inabitável (LENCIONI, 2009, p.37-39).
34

Admitindo a esfericidade da Terra e aceitando que a Terra apresenta uma


inclinação do seu eixo, que interfere na forma de interceptação dos raios solares, Parmênides
aceitou a tese de que os climas são derivados destas características astronômicas, assim
definindo uma zona muito quente no Equador, seguida de uma zona temperada, no qual eles
viviam, e, finalmente, uma zona muito fria ao norte, na proximidade do polo. Davam grande
ênfase a esta diferenciação climática, admitindo que a vida só era possível na zona temperada,
sendo eliminada pelo excesso de calor na tórrida e pelo excesso de frio na frígida
(ANDRADE, 2008). Já Santos (2012) mostra como Heródoto acreditava que em áreas
quentes como as nascentes do Nilo não eram habitáveis por causa do calor excessivo”.
Tales em suas observações das condições climáticas e a sua experiencia como
navegante levaram a argumentar que todas as coisas são feitas de água. Cech (2013) diz que
em muitos aspectos, a filosofia de Tales sobre a água descrevia o ciclo hidrológico.
Moraes (1999) mostra que Aristóteles também apresenta uma classificação para
os tipos de clima na sua obra Meteorológica. O filósofo concebeu a sua classificação
climática a partir de descrições regionais realizadas no Egito. Conforme Papavero e Teixeira
(2001):
Aristóteles havia explicado, em Meteorológica, que a Terra era dividida em cinco
zonas climáticas latitudinais duas glaciais, próximas aos polos, duas temperadas, e
uma zona média tórrida, situada no equador, tão quente e sáfara que não possuía
nem águas nem pastagens. Assim, as duas zonas temperadas (norte e sul), aptas para
serem habitadas, não podiam ter comunicação alguma entre si, inexoravelmente
separadas pela zona tórrida. Endossando a opinião de outros sábios gregos,
Aristóteles acreditava que havia também terras no hemisfério sul do globo terrestre,
o que garantia certa simetria e o próprio equilíbrio de nosso planeta. Seriam essas
terras do hemisfério sul habitadas por homens e animais? É coisa com que os antigos
não chegaram a se preocupar, pelo que consta (PAPAVERO e TEIXEIRA, 2011, p.
1018).

Moraes (1999) e Andrade (2008) apresentam um panorama mais amplo das


contribuições de filósofos greco-romanos no que tange aos estudos ligados às temáticas que
hoje estão presentes na Geografia Física. Andrade (2008) mostram que:
(...) a erosão, a formação dos deltas, a relação entre plantas e animais e o meio
físico, as variações do clima com a latitude e as estações do ano, a vinculação das
águas dos rios e oceanos, as relações entre as raças humanas, o clima e as formas
políticas. (ANDRADE, 2008, p.39).

Tonini (2006) diz que:


(...) alguns aportes teóricos trazidos por pensadores da Grécia Antiga, como por
exemplo: outras formas de explicar a origem das coisas, mas não baseadas em mitos
35

– a chuva não seria mais uma obra divina e, sim, o resultado do entendimento de
uma conjunção de elementos atmosféricos; a transformação de elementos do
conhecimento prático em ciências – a construção de instrumentos de navegação para
facilitar o entendimento das coisas, do universo; a elaboração de um pensamento
sistemático sobre as coisas – o uso de normas, regras universais para entender as
várias diversidades que a paisagem apresentava (TONINI, 2006, p. 20).

Mas estes aportes teóricos não se estenderam a todos os aspectos hoje tratados
pela Geografia Física. Os aspectos biogeográficos foram explicados por dogmas religiosos: a
origem e dispersão da vida, conforme aponta Papavero e Teixeira (2001). Os autores mostram
que durante toda a modernidade e Idade Média, duas terminologias foram adotadas: o
“criacionismo” e o “traducianismo”. Tais termos foram utilizados nos trabalhos relacionados
à história da Biogeografia nos trabalhos de Papavero e Balsa (1986); Papavero et all, (1995) e
Papavero et all, (2000).
Os autores afirmam que ao longo deste período, adotava-se um de um único
centro de origem e dispersão, a partir do qual os indivíduos das espécies animais se dispersam
para ocupar o mundo é o que se chama “criacionismo”.
Papavero e Teixeira (2001) afirmam que o “criacionismo” é mais que um episódio
bíblico, é considera a primeira teoria biogeográfica proposta, e a que mais tempo permaneceu
vigente.
Os autores apontam como princípios básicos desta teoria:
 existe um único centro de origem da biota, um ponto bem definido da face da Terra (o
Éden o centro de origem e dispersão primordial, o Ararat e Babel centros secundários);
 desse centro de origem animais (e homens) dispersam-se para povoar o mundo;
 durante a dispersão radial, podem eles sofrer mudanças em seus caracteres somáticos,
provocadas pela influência direta do meio e herança desses caracteres adquiridos (assim
se teriam originado as diferenças dos diversos grupos de raças humanas, por exemplo).
Como toda teoria científica, entretanto, acabou esbarrando em certos fatos, que
serviram para testá-la. Exemplificando, teria Noé transportado “todas” as espécies
de animais originalmente criadas por Deus no Jardim do Éden ou apenas as espécies
de vertebrados terrestres bissexuadas de fecundação cruzada? Os animais aquáticos
não necessitariam ser levados pelo patriarca, nem aqueles nascidos por geração
espontânea (como então se acreditava) depois do dilúvio, para estes últimos, havia
grande quantidade de matéria orgânica em decomposição, de cuja fermentação
poderiam surgir (PAPAVERO, 1992, p. 51).

O Santo Agostinho (354-430 d. C.) na sua obra De Civitate Dei (A cidade de


Deus) concluiu que Noé transportou todas as espécies de animais, sem exceção. Casais de
36

todas as espécies, mesmo das aquáticas e das nascidas por geração espontânea. Mas uma
questão não foi respondida por esta teoria: como podem animais que não conseguem
atravessar grandes extensões de mares, por não serem capazes de voar ou nadar, foram
capazes de povoar as ilhas oceânicas e talvez outros continentes distantes do Velho Mundo?
Este problema, o das barreiras à livre dispersão, preocupou sempre os biogeógrafos
dispersionistas ou traducianistas, e Santo Agostinho foi o primeiro a tentar solucioná-lo.
Ainda em “A cidade de Deus” no capítulo intitulado “Questão acerca das ilhas
remotas”, se elas receberam sua fauna a partir dos animais que foram preservados na
arca durante o dilúvio”, concluiu que os animais que sabiam nadar ou voar passaram
às ilhas por seus próprios meios. Os que tinham alguma utilidade para os homens
(na caça, na agricultura etc.) foram por estes transportados em canoas. A grande
maioria das espécies, contudo, não se enquadra em nenhuma dessas duas categorias;
para elas, o grande doutor da Igreja só teria visto uma solução: Não se pode negar
que, pela intervenção dos anjos, esses seres (os animais) tenham sido transferidos
(para as ilhas oceânicas remotas) pela ordem ou permissão de Deus. Santo
Agostinho postulava assim, pela primeira vez, agentes externos que promoviam a
dispersão a longas distâncias dos animais, “saltando” barreiras naturais. Essa
solução é recorrente na literatura traducianista; vamos encontrá-la, só para citar
alguns autores, em Lineu (1744), De Candolle (1821) e Charles Darwin (1859) -
(PAPAVERO e TEIXEIRA, 2001, p. 1017).

Deixando o recorte temporal da Antiguidade, passa-se brevemente a tratar do


período que abarca a Idade Média. Lencioni (2009, p. 47) diz que “o horizonte geográfico
ampliou-se: um quarto da África, um terço da Ásia e metade da Europa foram conhecidos”.
Tal ampliação se deu por conta das conquistas dos povos árabes entre os séculos VI e XII,
ampliaram as suas fronteiras, difundindo a religião mulçumana desde o extremo Ocidente, na
Espanha, até o Oriente, na China, tendo como centro a cidade de Bagdá. Duas consequências
desse expansionismo foi: ampliação do conhecimento geográfico e a peregrinação; ambas
características referenciadas na mobilidade territorial (LENCIONI, 2009). Uma consequência
da ampliação do conhecimento geográfico, conforme Lepsch (2011) está ligado ao
(...) florescimento da cultura árabe no primeiro milênio d.C., surgiram vários
tratados sobre manejo agrícola do solo, destacando-se os de sistemas de irrigação
com base em princípios da hidráulica e alguns manuais ensinando novos cultivos
introduzidos na Espanha e Portugal, como algodão, arroz, citros e cana-de-açúcar
(LEPSCH, 2011, p. 27).

Lencioni (2008) ainda destaca que o domínio intelectual dos árabes estava nas
mãos dos sírios e bizantinos, que traduziram muitas obras gregas para o árabe. Aos árabes se
deve a difusão da bússola no Ocidente, instrumento criado pelos chineses em 271 d. C. A
observação e a descrição dos trajetos percorridos por viajantes foram o método difundido para
a ampliação do conhecimento geográfico. Mas-Udi articulando as observações de suas
37

viagens entre a Galícia e a China e de Madagascar à Rússia e a compilação de relatos de


outros viajantes e baseando-se nos estudos de Ptolomeu, afirmou que todos os mares eram
interligados.
Branco e Branco (2003) destacam a contribuição de Averroes (1126-1198) que
nasceu e viveu na Espanha durante a ocupação árabe. Seus estudos buscavam explicar a
gênese dos continentes: seu debate partia de duas hipóteses: a primeira, afirmava que os
continentes foram formados a partir de depósitos de areia pelos oceanos; e a segunda, que sua
gênese teria sido atrelada a derrames vulcânicos.
Outro geógrafo do mundo árabe de destaque foi Al-Idrisi. Sua grande contribuição
foi reunir o conhecimento produzido pelo mundo ocidental e os concebidos pelos
mulçumanos, que subsidiou a obra “Entretenimento para Aquele que Deseja Viajar ao Redor
do Mundo”. Esta obra descreveu com detalhes diferentes regiões, enfocando aspectos
relacionados as populações que às habitavam tratando inclusive dos seus costumes, além de
aspectos relacionados às cidades e os mares. Outra contribuição de Al-Idrisi, foi a construção
de uma esfera celeste e um mapa-múndi, em que propôs uma divisão mais detalhada da Terra,
dividindo cada região em 10 sessões longitudinais, desta forma, o mundo foi dividido em 70
sessões. Cada sessão foi descrita, e ilustrada com um mapa (LENCIONI, 2009).
A autora ainda destaca que:
Cristianizar ou islamizar eram os objetivos inseparáveis da expansão territorial. A
formação de reinos e impérios marcava o cenário de uma Europa Medieval
constituída a partir da queda do Império Romano. O embate entre esses dois mundos
– cristão e mulçumano – traduziu-se na Reconquista dos povos ibéricos e de suas
terras dominadas pelos árabes, nas expedições feudais – as cruzadas – que, do século
XI ao XIII, lutaram pela dominação da Terra Santa (LENCIONI, 2009, p. 51).

Essa dualidade (cristianismo x islamismo) fez com que a forma de apreensão de


estudos dos elementos da natureza fosse bem distinta. Enquanto para os povos islâmicos, a
herança dos ensinamentos gregos baseou suas contribuições ao conhecimento geográfico, já
as áreas influenciadas pelo cristianismo, o estudo sistemático da natureza “não conduziria a
realizar seu objetivo supremo que era o de conhecer Deus, considerando legítimo e acabado o
conhecimento advindo da Santa Escritura (LENCIONI, 2009, p. 51).
Durante a Idade Média, a principal fonte para a explicação da existência dos
fenômenos da natureza era pautada na Bíblia, como tratado anteriormente neste texto a
questão da distribuição e dispersão das espécies por Papavero e Teixeira (2001), ou mesmo a
questão da formação da Terra e a sua idade, conforme diz Branco e Branco (2003). Lepsch
(2011) afirma que neste período:
38

(...) o restante da Europa cristã estava mergulhando na Idade Média (século V ao


XV), um longo período com muitas épocas de fome, pestes e muita ênfase nos
costumes religiosos; um período obscuro para o avanço das ciências. Pouco ou
nenhum progresso no conhecimento científico aí aconteceu, e muito do que antes foi
aprendido acabou sendo esquecido. Por exemplo, em Pisa, na Itália, no ano de 1174,
uma grande catedral foi construída e, ao seu lado, uma torre pata colocar os sinos.
Aparentemente os ensinamentos a respeito da mecânica dos solos e os cuidados com
as escavações das fundações de edifícios, como antes descritos por Vitruvius, foram
esquecidos. Resultado: o solo abaixo da torre cedeu, fazendo-a inclinar-se
perigosamente (LEPSCH, 2011, p. 28-29)

A ampliação do conhecimento de novas áreas deu-se por meio de mercadores.


Destaca-se Cosmos Indicopleteus (depois tornou-se um monge), no século VI, escreveu uma
obra com 12 volumes, intitulada “Topografia Cristalina”, tratando de temas de interesse da
Geografia (LENCIONI, 2009). A autora ainda destaca que o abade Hayton de Corigos fez
observações e descrições a partir de suas expedições no interior da Ásia, chegando ao Mar
Negro e as estepes e as vizinhanças do lago Baikal, no qual o modo de vida dos nômades
mongóis foi registrado.
Em síntese, Gomes (2010) diz que
As ciências grega e medieval tinham a preocupação de sempre alcançar uma verdade
suprema, seja relativamente a uma ordem teológica, seja relativamente a uma ordem
ontológica. A questão era, pois, da essência das coisas, das causas primeiras,
imutáveis, ideais e totais. Este caminho levava sempre a um mundo conceitual, onde
a ciência poderia conduzir a verdades definitivas, uma metafísica (GOMES, 2010, p.
67).

Durante o período Renascentista o conhecimento geográfico foi ampliado. O


mundo passou a ser conhecido em quase a sua totalidade, por conta das grandes navegações.
Vários instrumentos concebidos para orientar as navegações como o astrolábio, tornaram
possível a travessia dos europeus às Américas. Mas além da ampliação da visão de mundo e
dos escritos de documentos apresentando descrições dos elementos naturais, como a Carta de
Pero Vaz Caminha, também busca-se elucidar algumas questões ainda não respondidas no
período greco-romano ou durante a Idade Média.
Branco e Branco (2003) apresenta o trabalho de Réne Descartes, filósofo francês
do século XVII, que destacamos na sua produção a obra “Princípios de Filosofia”, em que o
autor tratava de uma visão científica sobre a formação do mundo.
Na concepção de Descartes, a Terra teria sido constituída de um núcleo central de fogo
– tal como as estrelas – circundado de uma camada material extremamente denso e
sólido, à qual se seguiam, de dentro para fora, como as camadas de uma cebola: uma
camada metálica, em seguida uma camada aquosa (uma atmosfera interior) e, por cima
desta. Um córtex superior rochoso (formado de pedras, argila, areia, limo). Finalmente,
sobre tudo isso, estava a atmosfera. O córtex rochoso, entretanto, ressecou e afundou,
invadindo o espaço vazio e a camada de água. Porém, como esse córtex era mais
extenso, tendo, portanto, uma superfície muito maior que as camadas abaixo dele, ao
39

afundar seus estratos inclinaram-se de forma a se adaptarem a uma superfície menor que
a original, formando saliências e originando assim os continentes, ilhas montanhas.
Dessa forma, alguns montes, e camada rochosa ficou sob o oceano e, outros, ela
permaneceu acima do oceano, formando as regiões aflorantes, de terra firme (BRANCO
e BRANCO, 2003, p. 20).

Outro filósofo deste mesmo período que contribuiu para o conhecimento


geográfico foi Galileu, que foi condenado pelo Santo Ofício em 1634, e obrigado a negar suas
ideias sobre o heliocentrismo – teoria segundo a qual o Sol e não é Terra ocupava o centro do
nosso sistema.
Conhecido como artista, Leonardo da Vinci também demonstrou interesse em
explicar os fenômenos naturais. A Figura 3 demonstra a hipótese de explicação para o Ciclo
da Água proposto por Da Vinci. O interessante é a hipótese de o Sal da água do mar enquanto
a água do mar é carregada para o topo das montanhas pelos “veios” na terra
(CHRISTOFOLETTI, 1998).

Figura 3 - Modelo do conceito de ciclo hidrológico proposto por Leonardo da Vinci


(conforme Wilby, 1997) Fonte: Christofoletti (1998)

Outra questão estudada por Da Vinci foi a questão relacionada a evidências de


antigos fundos marinhos em áreas continentais. Para tal, Da Vinci observava a presença de
40

Conchas de Moluscos em locais elevados, repetidamente conexos a depósitos de sal marinho,


demostrando que havia sido fundo do oceano era hoje continente e, às vezes montanha
(BRANCO e BRANCO, 2003, p. 21).
Outras questões inquietaram os pesquisadores da época. Lepsch (2008) afirma que
após a Idade Média europeia, os alquimistas procuravam descobrir o que fazia as plantas
crescerem. Os alquimistas eram influenciados pelas ideias da existência única de quatro
elementos que formavam o Universo – terra, água, ar e fogo -, alguns começaram a pensar
que a água era o espírito da vegetação, ou seja, a única responsável pelo crescimento das
plantas.
O belga Van Helmont (1580-164), por exemplo, plantou uma estaca de salgueiro
pesando apenas cerca de 2 kg e cultivou-a durante cinco anos em um vazo, no qual
nada adicionou, além de solo seco e água da chuva. No final, concluiu que toda a
matéria vegetal se originava “imediata e materialmente da água do solo” (...)
Como o material do solo pesava praticamente o mesmo que no início do
experimento, ele argumentou que o aumento do peso da madeira, casca e raízes deu-
se unicamente a partir da água. Um importante experimento pioneiro, mas com uma
“dedução incompleta”, já que uma grande parte da massa da árvore veio do dióxido
de carbono atmosférico, e uma pequena parte, de nutrientes do solo que, em
conjunto com a água, são transformados em hidratos de carbono, proteínas etc., por
meio da fotossíntese (LEPSCH, 2011, p. 29-30).

A relação entre as plantas e os solos continuou a ser investigada. Lepsch (2011)


relata o trabalho do naturalista inglês James Woodward (1655-1728) que plantou ervilhas em
frascos, cada um com um tipo diferente de água: da chuva, água do rio Tâmisa e de uma poça
lamacenta de seu jardim. O experimento apresentou contribuições importantes: As ervilhas
cresceram muito mal na água da chuva e muito bem nas outras águas. Ele então concluiu que
a água não era o “espírito da vegetação”, mas que “espírito” deveria ser a “terra”, pois apenas
as ervilhas cultivadas em “águas barrentas” desenvolveram-se. Na época acreditava que tudo
deveria ser explicado por um único “elemento”: fogo, ar, água ou terra. Apenas no início do
século XIX, somou-se a essas ideias a “teoria dos húmus”, segundo a qual as plantas, além da
água, assimilariam diretamente do solo substâncias orgânicas nele contidas e liberadas
diretamente às raízes pelos húmus (LEPSCH, 2011).
Vamos discutir a partir desta parte do texto como a Climatologia, Geomorfologia,
Pedologia, Hidrologia e Biogeografia se desenvolveram a partir da geografia Clássica.
Iniciaremos a discussão a partir da Climatologia.
O rápido desenvolvimento da ciência da atmosfera teve de esperar pela revolução
tecnológica do período do Renascimento. Em 1593, Galileu inventou o termômetro
e em 1643 o princípio do barômetro de mercúrio era descoberto por Torricelli, um
dos discípulos de Galileu. No ano de 1832 foi inventado o telégrafo e os dados do
tempo puderam, desta maneira, ser reunidos a partir de um grande número de postos
localizados espaçadamente, em questão de minutos após observações serem feitas.
41

Desde então, maiores desenvolvimentos técnicos na instrumentação das observações


do tempo e na transmissão e análise dos dados meteorológicos têm desempenhado
papéis vitais no desenvolvimento da meteorologia e climatologia modernas.
AYOADE (2012, p. 5).

A climatologia tradicional está fundamentalmente preocupada com as descrições


dos padrões de distribuição temporal e espacial dos elementos do tempo, de áreas que vão da
extensão de 1 a 2 quilômetros quadrados até a grandeza de toda a Terra. O método de
descrição é cartográfico, constituindo principalmente de mapas de médias ou gráficos que
mostram variações diurnas e sazonais e diferenças espaciais nos valores dos elementos
climáticos, tais como a temperatura, a precipitação, a pressão, a umidade, a velocidade e a
direção dos ventos, a quantidade de nuvens, etc. A classificação climática é também feita nos
termos da distribuição dos elementos climáticos acima mencionados conforme AYOADE
(2012).
 Critica 1: Os mapas de médias dos elementos climáticos são essencialmente descritivos e
não dão ideia sobre os processos que originam sua distribuição.
 Crítica 2: a abordagem tradicional dá a impressão de uma atmosfera estática, enquanto a
atmosfera é dinâmica e está em constante turbulência.
 Crítica 3 – o método tradicional de estudo do tempo e do clima tende a negligenciar as
interações, isto é, os mecanismos de feedback são vitais na luta constante da atmosfera
para amenizar a ação dos eventos extremos e para alcançar um estado esquivo de
equilíbrio.
 Crítica 4 – Relaciona-se a classificação climática. As linhas traçadas nos mapas
climáticos dão a impressão errônea de mudanças abruptas do clima em tais linhas
demarcatórias; naturalmente, isso não ocorre. O que existe é uma alteração gradativa das
características a parir de um tipo climático para outro. Da mesma forma, os climas das
áreas assim definidas são frequentemente considerados como entidades climáticas
separadas e explicadas como tais, usualmente como referência apenas aos fenômenos de
superfície. O clima apresenta uma dimensão vertical e que as características atmosféricas
em determinado local somente podem ser explicadas de maneira significativa quando
considerada no contexto das atividades da atmosfera como um todo.
A moderna climatologia dá ênfase na explicação dos fenômenos atmosféricos,
além descrevê-los. A atmosfera é dinâmica, não estática, e fazem-se esforços para
compreender os processos e interações que ocorrem na atmosfera e na interface atmosfera-
superfície da Terra.
42

O aparecimento da climatologia moderna está ligado a dois fatores:


 desafios colocados pelas necessidades da sociedade – baseia-se na compreensão dos
fenômenos atmosféricos, pois as diferentes sociedades buscam manejar ou até mesmo
planejar o controle das condições meteorológicas, a fim de prevê-los, modifica-los ou
controla-los quando possível;
 melhoria na coleta e análise dos dados – aprimoramento de novos instrumentos que
permitem obter informações sobe os fenômenos atmosféricos não apenas da superfície,
mas também a própria atmosfera a partir do uso de satélites

Não só os conhecimentos referentes ao clima sofreram modificações ao longo do


tempo. No que se refere a Geologia e ao estudo do relevo, o conhecimento também passou
por grandes transformações.
Wicander e Monroe (2017) afirmam que o conceito de tempo geológico e sua
mensuração têm mudado ao longo da história humana. Alguns estudiosos e clérigos cristãos
tentaram estabelecer a data da criação pela análise dos registros históricos e das genealogias
encontradas nas escrituras.
Branco e Branco (2003) e Wicander e Monroe (2017) afirmam que acreditavam
que a Terra e todas as suas características não tinham mais que cerca de 6 mil anos de idade.
Assim, a ideia de uma Terra muito mais jovem forneceu a base para a maioria das cronologias
ocidentais da história da Terra antes do século XVIII.
Durante os séculos XVIII e XIX, foram feitas várias tentativas para determinar a
idade da Terra com base na evidência científica em vez da Revelação. O zoólogo francês
Louis de Buffon (1707-1788) assumiu que a Terra resfriou para sua condição atual. Para
simular essa história, ele derreteu bolas de ferro de vários diâmetros e permitiu que
resfriassem até a temperatura ambiente. Extrapolando a taxa de resfriamento para de uma
esfera do tamanho da Terra, ele determinou que a Terra teria, pelo menos 75 mil anos
(WICANDER e MONROE, 2017).
O geólogo James Hutton (1726-1797) propôs o princípio do uniformitarismo. Ele
concluiu que a Terra deve ser muito antiga e escreveu: “nós não encontramos nenhum
vestígio de um começo e nenhuma perspectiva de um fim”. Em 1830, Charles Lyell defendeu
no seu livro Princípios de Geologia o conceito de uniformitarismo.
Uma contribuição importante para entender como ocorrem a formação das
planícies aluviais foi a de Nicolas Steno (1638-1686). Ele observou que quando um canal
43

transborda, elas depositam camadas de sedimentos que enterram os organismos que


habitavam a planície de inundação. Inundações subsequentes produzem novas camadas de
sedimentos, construindo o princípio da superposição. Este princípio é a base para a
determinação da idade relativa dos estratos e de seus fósseis.
No final do século XIX, Edward Suess observou a similaridade entre fosseis de
plantas da Era Neopaleozóica da Índia, Austrália, África do Sul e América do Sul, bem como
evidências de glaciação nas sequencias sedimentares de rochas desses continentes. Este
geólogo sugeriu que estes continentes estavam conectados por pontes terrestres pelas quais
plantas e animais migravam. Ele foi o primeiro a sugerir a existência de Gondwanaland ou
Gondwana para um supercontinente formados pelos continentes do hemisfério sul.
Segundo o geólogo brasileiro Fernando de Almeida, o filósofo inglês Francis Bacon
(1561-1626) já havia apresentado uma hipótese a respeito em 1620. Já em meados
do século XIX um pesquisador, Antônio Pellegrini, enunciou, a partir dessa
observação, a ideia de que os continentes teriam sido outrora interligados e depois se
separaram. Em 1912, o cientista alemão Alfred Lothar Wegener (1880-1930)
retomou e aprofundou essa ideia, lançando uma hipótese mais fundamentada, a
Teoria da Deriva dos Continentes. Essa teoria já não era baseada em simples
observações do mapa-múndi, mas em constatações geológicas e físicas de caráter
muito mais científico (BRANCO e BRANCO, 2003, p. 36).

Wegener não era geólogo, e sim meteorologista. A sua hipótese foi divulgada no
artigo intitulado “A origem dos continentes” e editou o livro “A origem dos continentes e
oceanos” em 1915, na qual conjecturou a possível existência de um único continente: Pangeia.
Sua teoria baseou-se nas seguintes evidências:
 a semelhança dos perfis costeiros de ambos os lados do Oceano Atlântico;
 a similaridade de fósseis entre Brasil e África, a exemplo dos Mesossauros;
 coincidências nas unidades geológicas e geomorfológicas entre a América do Sul e a
África;
 A existência de paleoclimas.
Apesar de o modelo de Suess apresentar, aparentemente, solução para todos os
problemas, Wegener não se sentia satisfeito com as suas explicações. Havia vários
pontos inconsistentes na teoria da contração. O primeiro deles era que, se a elevação
das grandes cordilheiras era devida a um enrugamento de superfície resultante da
redução do volume da Terra, como explicar que essas montanhas não se
distribuíssem uniformemente por todo o globo? Ademais, a hipótese de um
resfriamento atual do planeta era contestada pelos conhecimentos então recentes da
radioatividade das rochas, a qual liberava quantidades de energia suficientemente
grandes para compensar a perda de temperatura por dissipação no espaço.
Havia ainda a grande dificuldade a ser explicada pela hipótese de flutuação de nível
dos continentes e do fundo dos oceanos. É que o oceano é sempre constituído de
rochas basálticas, muito mais densas que aquelas de tipo granítico que formam os
continentes, o que contraria a suposta dança alternante, em que o continente de hoje
pode tornar-se, amanhã, fundo do oceano e vice-versa. Aliás, os sedimentos de
origem marinha que atualmente se encontram sobre terras emersas foram formados a
44

profundidades relativamente pequenas, litorâneas, e nunca a grandes profundidades,


demonstrando que essas oscilações verticais são muito pequenas. Finalmente, o
próprio conceito de isostasia, baseado em diferenças de densidade das rochas, seria
contraditório, não permitindo admitir o afundamento de vastas áreas continentais, de
material leve, com elevação de áreas de grande profundidade, constituídas de rochas
muito mais pesadas (BRANCO e BRANCO, 2003, 39-40).

Sua teoria foi desacreditada por conta da ausência de dois elementos: que
mecanismos eram responsáveis pela deriva continental? Tal mecanismo foi descoberto em
meados do século XX, durante a Segunda Guerra Mundial que as rochas do fundo oceânico
eram mais jovens e a topografia oceânica irregular. Outra descoberta foi a comprovação da
existência da Astenosfera, camada plástica por onde as Placas Tectônicas se deslocam por
consequência das correntes de convecção do magma. Tais conhecimentos deram suporte a
Teoria de Expansão do Assoalho Oceânico e a da Tectônica Global, revolucionando a
compreensão da formação e evolução do planeta Terra.
A descoberta da Tectônica Global corroborou para compreender os mecanismos
de dispersão das espécies (COX e MOORE, 2011), a compreensão da gênese e formação das
formas de relevo, contrariando a teoria do ciclo erosivo de Davis (1899), a teoria de evolução
geomorfológica de Walter Penck (1924) e a Teoria da Pedimentação e Pediplanação de King
(1956), conforme apresenta Christofoletti (1980).
A compreensão de solos e paisagens ganha a partir do século XIX a contribuição
de dois cientistas: Liebig e Dukochaev.
Justos von Liebig realizou os primeiros experimentos relacionados a solos e nutrição
das plantas com base em critérios científicos (...). ele verificou a existência de
nutrientes inorgânicos associados à nutrição das plantas e começou a investigar com
maior profundidade a natureza dos húmus. Ele verificou também que existem
nutrientes no solo imprescindíveis ao crescimento dos vegetais, e que na ausência de
apenas um deles impede o crescimento adequado, o que ficou conhecido como “lei
do mínimo”. Liebig também propôs a adição de sais inorgânicos no solo para
aumentar a disponibilidade de nutrientes para as plantas – uma prévia das práticas de
adubação posteriormente desenvolvidas. (LEPSCH, 2011, p. 31)

O estudo dos solos como conhecemos hoje teve início na escola russa. A principal
inovação proposta por Vasily V. Dukochaev (1846-1903) que a partir da observação do solo
em campo, diferenciou as características do solo, diferenciando da abordagem de Liebig,
centrada nos aspectos químicos isolados. Essa nova abordagem permitiu, a identificação de
relações entre solo e fatores ambientais diversificados. Tal abordagem permitiu a
diferenciação de solo e rocha, a categorização dos solos em diferentes classes, o
desenvolvimento do conceito de horizonte, a distribuição dos solos na paisagem e a formação
do conceito de “fator de formação” (LEPSCH, 2011).
45

Ao longo do século XX estudiosos de diferentes partes do planeta debruçaram-se


sobre os constituintes da paisagem responsáveis pela gênese dos solos, e, a abordagem passou
a tratar de fatores e processos de formação, que a depender da interação dos componentes
naturais, possibilita a existência de solos com propriedades distintas em cada tipo de
ambiente.
Ao longo do século XX, verificou-se que existe uma interdependência entre os
elementos naturais. Amorim (2012) aponta que:
As relações sociedade x natureza apreendida principalmente após a segunda metade
do século XX, considera que o ambiente é produto de uma relação dialética,
sistêmica e complexa. E erroneamente, os epistemólogos da ciência geográfica
definem que os estudos de Organização Espacial baseados na abordagem sistêmica
como pertencentes ao paradigma fragmentário da modernidade industrial, pois
visualizam que simplesmente, a soma das partes que se chega à totalidade. Tais
estudiosos desconsideram que a aplicação da Teoria Geral dos Sistemas está além
dessa aplicação matemática, pois busca analisar como se dão as interações entre as
partes, nos seus fluxos de matéria, energia e informação para chegar à compreensão
do todo, atentando à complexidade que essas inter-relações apresentam na relação
espaço-tempo (AMORIM, 2012, p. 81).

Nos anos 1950, em decorrência do novo contexto histórico mundial relacionado


ao período após a Segunda Guerra Mundial, surge a Nova Geografia, que se revitaliza devido
aos pressupostos do neopositivismo. Na fase anterior da ciência geográfica, os elementos
naturais eram abordados pela Geografia Física de forma indissociados. A partir da segunda
metade do século XX, a Geografia Física recebeu uma abordagem fortemente carregada pela
Teoria Geral dos Sistemas, resultando na sua modelização e numerização (MENDONÇA,
2005).
Na Geografia, a aplicação da Teoria Geral dos Sistemas tem sua origem na década
de 1950, nos estudos de Straller e Choley. Na Geomorfologia, esta aplicação foi introduzida
por Strahler, apud Christofoletti (1979, p.07), ao escrever que “um sistema de drenagem
ajustado talvez seja melhor descrito como sistema aberto em estado constante”.
Amorim (2012, p. 84) afirma que:
A partir da década de 60, Sotchava realizou pesquisas sistemáticas, tomando como
base a Teoria Geral dos Sistemas e considerando a paisagem como um sistema
interligado e organizado, com forte influência socioeconômica. Em 1963, Sotchava
elaborou a conceituação teórica do complexo geográfico que denominou
“Geossistema” e que se tornaria uma metodologia amplamente utilizada nos estudos
ambientais. Conseguiu-se então o estudo integrado, e não sobreposto, do meio
natural, através da síntese e da análise de sua dinâmica, apoiado numa base teórica e
metodológica mais consistente e que persiste até os dias atuais (SOCHAVA, 1977).

No tocante à Geografia desenvolvida no Brasil, a Nova Geografia, também


denominada Geografia Teorética, ganha espaço nas pesquisas voltadas à temática ambiental.
46

Os geógrafos que adotam os fundamentos da Nova Geografia definem as organizações


espaciais como o objeto de estudo da Geografia (PEREZ FILHO, 2007).
Em paralelo ao desenvolvimento da ciência geográfica, que era vinculada a
Geografia acadêmica, a Geografia Escolar dava os seus primeiros e pequenos passos, ainda
assim, com pouca estrutura teórica-curricular. No capítulo seguinte, será tratado a importância
do livro didático e como ocorreu o processo histórico da Geografia Escolar Brasileira.
47

5. LIVRO DIDÁTICO COM INSTRUMENTO NO ENSINO DE GEOGRAFIA


ESCOLAR BRASILEIRO

A partir do breve relato proposto no tópico anterior, sabe-se que o conhecimento


geográfico produzido ao longo da história da humanidade e sistematizado na ciência
geográfica passa a ser integrar os componentes curriculares do que hoje conhecemos como
Educação Básica. Nosso ponto de partida nesta discussão será a partir do Colégio Pedro II
será o primeiro ponto de referência, mas antes disso, será traçado um breve panorama da
Educação no Brasil.
Antes dessa instituição quem ditava os rumos da educação brasileira eram os
jesuítas, a partir de 1549, sob a liderança do então Padre Manuel da Nóbrega. Para Rosa
(2017), um dos principais objetivos da Companhia de Jesus eram a pregação, prática da
caridade e a educação da juventude. Segundo Saviani (2008, p.86), o primeiro passo dos
jesuítas a inserção do conhecimento da língua portuguesa e leitura da mesma.
Em um segundo momento, com a evolução dos alunos, eram adicionados
conhecimento relacionados à agricultura e/ou ocupações mais mecânicas (SAVIANI, 2008). É
importante salientar que nesse período não existia a disciplina de Geografia, a mesma era
tratada de forma literária, sem ambições cientificas.
É importante ressaltar que a criação da Companhia de Jesus foi fundada no âmbito
da reforma protestante e essas ações missionárias juntos com os ensinos pedagógicos seriam
como instrumentos para conter os seguidores de Lutero (MACIEL e SHIGUNOV NETO,
2006).
Segundo o mesmo autor, a expansão dos jesuítas foi considerável, já que no
século XXVII chegaram a ter mais de 13 mil integrantes. Depois de quase dois séculos, chega
o fim do domínio dos jesuítas, isso devido à Sebastião José de Carvalho e Melo, mais
conhecido como Marquês de Pombal. Seu cargo era de Secretário do Estado de Assuntos
Internos do Reino, equivalente ao Primeiro ministro hoje.
Marques de Pombal idealizou e instituiu reformas administrativas e econômicas
com o propósito de dilatar a pequena indústria têxtil, laticínios, vidro, sabão, etc. (MACIEL e
SHIGUNOV NETO, 2006). No que se refere à educação, Marquês de Pombal, por intermédio
do Alvará Regio de 28 de junho de 1759, extinguia os espaços escolares da companhia de
jesus, tanto de Portugal quanto das Colônias (Souza e Pezzado, 2010).
Maciel e Shigunov Neto (2006), apontam as principais medidas, elas são:
48

total destruição da organização da educação jesuítica e sua metodologia de ensino,


tanto no Brasil quanto em Portugal; instituição de aulas de gramática latina, de grego
e de retórica; criação do cargo de ‘diretor de estudos’ –pretendia-se que fosse um
órgão administrativo de orientação e fiscalização do ensino; introdução das aulas
régias – aulas isoladas que substituíram ocurso secundário de humanidades criado
pelos jesuítas; realização de concurso para escolha de professores para ministrarem
as aulas régias; aprovação e instituição das aulas de comércio. (MACIEL e
SHIGUNOV NETO, 2006, p.470)

Azevedo (1976) complementa a importância da inserção de literaturas modernas


de línguas inglesa e o francês, e não só as exigidas pelos jesuítas, que era o português e o
latim. A partir da leitura de Maciel e Shigunov Neto (2006) percebe-se a influência dos ideais
iluministas no seio dessa restruturação educacional, no qual privilegiava-se uma metodologia
pedagógica laica e de preferência pública. Assim foram criadas as disciplinas de filosofia,
retórica, Grego e aulas avulsas de latim.
Por tanto Zotti (2004) define que com esse novo sistema:
O Brasil não é contemplado com as novas propostas que objetivavam a
modernização do ensino pela introdução da filosofia moderna e das ciências da
natureza, com a finalidade de acompanhar os progressos do século. Restam no
Brasil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos que iriam ser
educados na Europa (ZOTTI, 2004, p. 32).

Nesse período pombalino até o próximo a ser citado, uma importante obra de
Manuel aires de casal influenciou os professores de Geografia clássica, ou seja, com o
conteúdo bem descritivo dos lugares citados (Rocha, 1996) o mesmo autor ainda aponta que
1832 a geografia integra o currículo no sistema escolar brasileiro. Em consonância com esses
fatos, na Alemanha, Humboldt e Ritter começavam a sistematizar uma Geografia acadêmica.
Ainda nesse primeiro terço de século XIX no Brasil, o sucesso esperado pela
reforma pombalina não se concretizou. Então 1837 dar-se início ao um Colégio Pedro II, que
tinha como objetivo ser um modelo para os outros colégios. Mas tanto Rocha (1996) quanto
Campos (1997) citam o ensino de Geografia do Colégio Pedro II no século XIX como
clássico. E no próprio currículo da instituição onde denominava-se a disciplina Geografia
como “Geografia descritiva”. Esse nome foi concedido a partir do decreto nº62 de 1º de
fevereiro de 1841 (Rocha, 2014). Durante todo esse período do Império, pode-se dizer que
todos esses regulamentos e decretos3 ajudaram a constituir uma forma de pensar e fazer
Geografia no ensino básico. Dessa forma, Rocha (2014) retrata esse ciclo imperial dizendo:

3
BRASIL, Regulamento nº 62 de 1º de fevereiro de 1841. Altera algumas das disposições do Regulamento nº 8
de 31 de janeiro de 1838, que contém os Estatutos do Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854. Aprova regulamento para reforma do ensino primário
e secundário no Município da Côrte.
BRASIL. Decreto nº 1.556 de 17 de fevereiro de 1855. Aprova o regulamento do Colégio de Pedro II.
49

Durante o Século XIX, no Colégio Pedro II, legitimou-se uma geografia


nomenclatura, puramente mnemônica, abstrata, posto distante da realidade dos
alunos, em si rotineira e mecânica, verdadeiramente inútil e embrutecedora. Tornado
paradigma do ensino nacional, as prescrições para o Colégio foram seguidas nos
Liceus das Províncias. Os livros nele adotados também o eram tornados oficiais em
todo o país. (ROCHA, 2014, p.32-33)

Pouco mais de quatro décadas depois, Delgado de Carvalho busca uma


perspectiva moderna da Geografia. Tanto que em 1925 lança o livro “Methodologia do
Ensino Geographico”, em que pretende tornar essa disciplina “fácil e cativante” (Vlach, 1989,
p.151). Na década de 1920 não tinha ainda um curso superior de Geografia, e esse livro
acabou se tornando um modelo para os professores da área.
Methodologia do ensino geographico (1925), escrito por Delgado de Carvalho traz,
como sugestão metodológica, iniciar as temáticas de estudo pelo meio em que vive o
aluno. O método apresentado pelo autor consistia em descrever a realidade estudada
de forma objetiva, depois de ter sido vivenciada. Se tornou um clássico e alcançou
status de modelo oficial adotado no sistema educacional brasileiro. (OLIVEIRA
MELLO, 2015, p..149)

Faria (2012) atribui a Delgado de Carvalho como condutor da crítica à Geografia


escolar clássica e uma busca de uma compreensão melhor e mais ampla do território
brasileiro, com o objetivo de dar uma consciência de nação forte e moderna. Além disso o
autor do início do século XX escrevia diversos livros didáticos e os mesmos eram tidos como
referência nacional.
Delgado de Carvalho esteve em outro processo marcante do conhecimento do
geográfico escolar, dessa vez como aluno do recém-inaugurado curso de Geografia da
Universidade de São Paulo. Esse curso foi importante para a primeira geração de professores
com habilitação específica em Geografia, mas para Faria (2012), esse esforço ainda não
possibilitaria uma ruptura com a Geografia Clássica.
O curso de Geografia da USP se dividia em duas categorias, curso fundamental e
o curso de especialização. O primeiro era realizado no famoso modelo 3+1, no qual o aluno
tinha as matérias obrigatórias e no último ano tinha as disciplinas de didática, psicologia da

BRASIL. Decreto nº 2.006 de 24 de outubro de 1857. Aprova o regulamento para os colégios públicos de
instrução secundária do Município da Côrte.
BRASIL. Decreto nº 2.883 de 1º de fevereiro de 1862. Altera os regulamentos relativos ao curso de estudos do
Imperial Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 4.468 de 1º de fevereiro de 1870. Altera os regulamentos relativos ao Imperial Colégio de
Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 6.130 de 1 de março de 1876. Altera os regulamentos do Imperial Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 8.051 de 25 de março de 1881. Altera os regulamentos do Imperial Colégio de Pedro II.
BRASIL. Decreto nº 981 de 8 de novembro de 1890. Aprova o regulamento da instrução primária e secundária
do Distrito Federal.
BRASIL. Decreto nº 1.075 de 22 de novembro de 1890. Aprova o regulamento para o Ginásio Nacional.
50

educação e mais duas matérias livres. Terminado esse processo o aluno recebia o diploma de
Licenciatura em Geografia e História (AZEVEDO E SILVEIRA, 1949).
O curso de especialização, tem os três anos do curso básico e mais dois anos para
prestar três disciplinas, sendo elas: Geografia Física, Geografia Humana, Geografia do Brasil,
Cartografia, Geologia, Topografia, Geodésia, Etnografia, Sociologia, Economia política e
Estatística. Outro componente para conclusão do curso era a realização de um estágio em um
departamento especializado, o tempo de duração e o local eram determinados pelos próprios
professores. (AZEVEDO E SILVEIRA, 1949).
Algum tempo depois da criação do curso, Azevedo (1946) escreveu um artigo
sobre os “Dez anos de Ensino Superior de Geografia” da Universidade de São Paulo. Nele o
autor faz duras críticas aos alunos por ignorar algumas noções básicas geologia, clima,
economia e de população, como por exemplo a diferença de emigração e imigração. Segundo
o mesmo autor o aluno logo na entrada sofria uma desilusão ao não encontrar resumo prontos
e a saída para isso era utilizar das anotações e “abusar das famosas apostilas” (Azevedo, 1946,
p.230).
Dando ênfase ao curso de Licenciatura em Geografia nesses primeiros dez anos,
Azevedo (1946) revela a importância e a necessidade de se formar bons professores no país, e
não se limitar a pesquisadores bacharelizados. Visto em lei, é dada a função ao curso de
Didática formar docentes, mas o próprio autor diz que nada impede de ter bons professores
como primeira formação sendo bacharel. Em suas aulas o professor Aroldo de Azevedo faz
planos de aula dentro do currículo do 1º ano ginasial, isso ocorre no 1º ano de curso. No 2º
ano de curso o docente pede aos alunos para elaborar uma resenha de um autor e depois
realizando uma apresentação sobre a mesma. Segundo o autor isso contribui com a prática da
exposição oral e o manejo das palavras, o que contribui para forma um bom professor. No 3º
ano do curso de bacharel os discentes lecionam de verdade, mesmo que para seus colegas de
turma, é feito um sorteio do tema com antecedência e disponibilizado as bibliografias
necessárias para a realização da aula. Por fim é feita a crítica do professore e dos alunos
presentes. Esse conjunto de práticas possibilita aos discentes a possibilidade de chegar mais
preparados nas aulas de Didática, caso querem seguir a carreira docente (Azevedo, 1946).
Algumas críticas são no que tange a transmissão de conhecimento dos já formados
professores de Geografia e História da USP. O professor Azevedo (1946) relata que entre
professor e aluno não era a mais adequada, já que o jovem docente praticamente repetia as
aulas oferecidas no curso superior de Geografia e História.
51

o jovem professor, recém-diplomado, instala-se em uma classe de um colégio


qualquer e põe-se, ali, muito se cerimoniosamente, a vender a mercadoria tal como a
comprou ... Daí encontrarmos alunos de curso ginasial ou de curso colegial a
receber, mais ou menos perplexos, exatamente, rigorosamente, as mesmas aulas que
o zeloso licenciado ouviu de seus professôres na Faculdade de Filosofia! Alguns
chegam ao cúmulo de, demonstrando uma ingenuidade angelical, dizer ao mestre:
“Estou dando o seu curso, sôbre tal assunto, aos meus alunos do Ginásio. E êles
estão apreciando muito...” (AZEVEDO, 1946, p.231).

De forma geral o professor Aroldo de Azevedo avalia bem os dez anos de curso
de Geografia e História, e pensa confiante no fortalecimento do curso no futuro.
Dentro da perspectiva do ensino de Geografia, o professor Aroldo de Azevedo é
lembrado como uma referência nos livros didáticos, publicando mais de trinta livros entre as
décadas de 1940 até 1970 e somando mais de 12 milhões de tiragens, todos eles pela Editora
Nacional. Aroldo de Azevedo vem como uma proposta de conectar a ciência geográfica com
o meio natural, saindo progressivamente da Geografia corográfica. Isso era visto como uma
nova didática no ensino de Geografia (Conti, 1976).
Neste período de domínio literário do professor Aroldo de Azevedo houve
algumas mudanças na legislação brasileira, a principal dela é a Lei nº4.024, de 20 de
dezembro de 1961 que fixa a primeira Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O autor
citado acolheu as sugestões e fez algumas alterações deixando o conteúdo mais didático.
Em linguagem acessível a qualquer idade, procuramos destacar os fatos essenciais,
sem entrar em minúcias, num esforço de síntese que somente os especialistas podem
bem avaliar. Em muitos casos, as gravuras que aqui figuram dizem muitos mais do
que o próprio texto, reduzindo ao que consideramos o mínimo indispensável ao
conhecimento (AZEVEDO, 1965, p.12).

Antes da execução da LDB/61 teve um embate político entre os escolanovitas,


que privilegiavam uma escola pública de qualidade e os católicos que propunham uma
educação privada e sem a influência do Estado (Marchelli, 2014). Para Gomes (2010) essas
mudanças foram importantes porque a matéria de Geografia foi incluída como uma das cinco
disciplinas obrigatórias nessa nova matriz curricular, isso proporcionou inclusive alterações
no que tange aos livros didáticos da época.
Para Woitowicz e Lindino (2015) até a década de 1960 o ensino de Geografia
continua com características mnemônica, fragmentada, descritiva e em forma de enciclopédia.
A Abordagem Mnemônica no ensino de Geografia centra-se na mera exposição de
um conjunto de conteúdos (físicos, humanos e econômicos) de forma desarticulada,
desconsiderando a relação existente entre si. Nessa linha de trabalho, o docente
descreve e explana os fenômenos (sociais, políticos, econômicos, culturais ou
naturais) sem uma devida contextualização que analise esses aspectos em relação ao
espaço em que o discente está inserido (WOITOWICZ e LINDINO, 2015, p.1479).
52

Seguindo essa mesma linha de pensamento, Moura e Alves (2002, p. 312)


reforçam os outros dois autores dizendo que a:
(...) Geografia que vai ocorrer no país até a década de 1960 teve uma forma de
trabalhar essencialmente descritiva, com o intuito de conhecer as características e
problemas do território nacional, o que acabou se estruturando nas universidades na
mesma linha metodológica (MOURA e ALVES 2002, p. 312).

Logo em seguida, em 11 de agosto de 1971, houve uma nova mudança na Lei de


Diretrizes e bases, com o intuito de moderniza e qualificar a população para o mercado de
trabalho, sobretudo na área da indústria. Essa novo estrutura deixa o 1º Grau com 8 anos de
ensino e o 2º Grau com 3 anos. No Capítulo I, Do Ensino de 1º e 2º graus da LDB/71, diz:
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente
da cidadania. (BRASIL, 1971, p.1).

No que se refere ao Ensino de Geografia, tudo começou com a aprovação das


licenciaturas curtas em 1964 pelo Conselho Federal de Educação, com o intuito de formar
docentes “polivalentes”, ou seja, professores multifuncionais. Tal curso frisava na época o
antigo ciclo ginasial, tinha duração de 3 anos e contempla as áreas de Letras, Ciências e
Estudos Sociais. Essas intervenções eram um preparativo para a LDB de 1971, na qual teve a
implantação da disciplina de Estudos Sociais (Conti, 1976). O mesmo autor discorre como
seria a metodologia utilizada para lecionar essa nova matéria:
No caso dos Estudos Sociais ficou claro, naquele parecer, que os mesmos seriam
dados sob forma de “atividade” nas séries inicias do 1º grau (antigo primário) e
“área de estudo” nas finais (antigo ginásio), área essa constituída por Geografia,
História e Organização Social e Política do Brasil. (CONTI, 1976, p. 61)

Na prática não foi isso que aconteceu no Estado de São Paulo, visto que, o Guia
Curricular da Secretária da Educação colocou os Estudos Sociais como uma disciplina e não
como uma área de estudo, isso pelo menos em todas as séries do 1º grau (Conti, 1976).
O empobrecimento do Ensino de Geografia nesses anos acabou afetando a procura
de novos alunos do curso superior de Geografia, chegando ao ponto de não haver mátriculas.
Com essa situação muitas faculdades se viram obrigadas a substituir o curso de Geografia
para Estudos Sociais (Conti, 1976). Foram muitas as manifestações contra esse novo
currículo, faculdades, a AGB, e vários docentes escreveram cartas de apoio ou de repúdio,
como foi o caso do Professor Aziz Nacib Ab’Saber:
o momento é crítico para o ensino da Geografia no Brasil. Isto porque, pedagogos
mal informados, guindados a posições-chaves e destituídos de sensibilidade para
diálogo com os que têm o que dizer, praticamente eliminaram, do currículo médio,
uma disciplina de comprovada importância para um país em desenvolvimento.
53

Evidentemente não nos cumpre discutir, no momento, as delicadas questões


suscitadas pela implantação dos amorfos “Estudos Sociais” no Ensino Médio do
país. Mesmo porque todos pagam historicamente pelas boas ou más iniciativas que
tomam (CONTI, 1976 p.64 apud Guia de Pós-graduação em Geografia, Editado pela
F.F.L.C.H. da U.S.P., 1974, pág. IV).

E, até o final do século XX, o conhecimento geográfico tratado no âmbito escolar


sofreu, tal influência. Pereira (1995) corrobora com tal afirmação, ao apontar que a Geografia
Tradicional foi hegemônica até poucas décadas atrás e, ainda na atualidade, influencia a
Geografia Escolar. “A ‘Geografia Tradicional’ é prima-irmã da ‘Escola Tradicional’ na
medida em que pressupõe, apenas, uma descrição das paisagens (PEREIRA, 1995, p. 142).
Melo, Vlach e Sampaio, (2006) ao tratarem do ensino de Geografia no final da
década de 1970 afirmam que:
(...) a Geografia ensinada era Tradicional, isto é um bloco “hegemônico” mesclado
de “Geografia Clássica” e de “Geografia Moderna”, como já foi discutido,
anteriormente, que continuava privilegiando a memorização e mantinha-se
descontextualizada da realidade (MELO, VLACH e SAMPAIO, 2006, p. 2689).

Considerando que o livro didático é o principal material de apoio ao docente,


Castrogiovanni e Goulart (1988) afirmam que no que se refere a abordagem dos conteúdos
nos livros didáticos de Geografia publicados na década de 1980 (e também os publicados
anteriormente), deveriam deixar de ser apenas um compêndio de informações, e sim passar a
dialogar com a realidade dos discentes e docentes. Os autores afirmam que:
o livro deve oportunizar a reformulação de ideias e conceitos anteriormente
empregados, inclusive do próprio texto. Isto significa que a leitura do mesmo à luz
da realidade, interpretando cada colocação, a partir do seu quotidiano, permitindo
que professor e aluno utilizem suas vivências e experiencias no sentido de contribuir
para o entendimento da Geografia como ciência transformadora, assim como
possibilitando uma imediata utilização e valorização deste campo do conhecimento
(CASTROGIOVANNI e GOULART, 1988, p.19).

Outro autor que discute sobre os livros didáticos publicados nos anos 1980 é
Schäffer (1988). O autor afirma que os livros didáticos têm melhorado, ao menos na sua
concepção gráfica sendo restrita a preocupação com a reformulação dos conteúdos
selecionados, e, sobretudo, com sua abordagem. O objetivo principal é estabelecer uma
concorrência entre o livro didático nacional e o livro didático estrangeiro.
Até o início dos anos de 1990, Almeida (2015) afirma que a Geografia abordada
na maioria dos livros didáticos, que, por conseguinte compõem os conteúdos programáticos
de Geografia na Educação Básica. Nas escolas ainda perduravam uma análise descritiva, ou
seja, fazia-se apenas uma descrição do que se vê hoje no mundo. A autora faz uma crítica a
visão de mundo preconizada pela Geografia Escolar, na qual a "visão de mundo" inicia-se
54

pela descrição e explicação do espaço próximo, "vivido", passando, depois, para o estudo de
espaços mais distantes.
Para Almeida (2015):
Nessa abordagem os fenômenos aparecem como ocorrências parceladas,
desvinculadas do todo, sem conexão com o processo social no qual estão inseridos.
Tanto a natureza quanto a sociedade são vistas como ocupantes de um espaço
herdado cuja organização foi predeterminada por forças externas e alheias a sua
dinâmica atual. Dessa forma, apresentando uma abordagem estática e a-histórica do
processo de ocupação das áreas e da apropriação dos recursos naturais, a geografia
pouco valor terá na formação das novas gerações. Ao contrário, ela levará a sérias
deformações quanto a sua visão de homem e de mundo. (ALMEIDA, 2015, p.84).

Por mais que no âmbito da geografia acadêmica novos paradigmas e novas


abordagens para a geografia se consolidavam no Brasil a partir do 3º Encontro Nacional de
Geógrafos. Em 1978, organizado pela AGB na cidade de Fortaleza, tais influências
demoraram mais de uma década para de fato, influenciar nos documentos curriculares
oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e mesmo na edição dos livros
didáticos.
Cavalcanti (2014) relata que a ABG organizou o 1º Encontro Nacional de Ensino
de Geografia - "Fala Professor". A partir deste evento, os debates e discussões possibilitaram
a culminância de uma reformulação da geografia que se ensinava no âmbito dos cursos de
formação de professores, que posteriormente, criou as bases para a adoção de novos
paradigmas na Geografia Escolar. A autora diz que “a partir de então, essa Associação passou
a exercer um papel importante na busca de aproximação entre a universidade e os professores
de ensino fundamental e médio. (CAVALCANTI, 2014, p.19).
Cavalcanti (1998) ainda diz que:
O movimento do ensino de Geografia, dentro do movimento mais amplo de
renovação, teve, pois, como interlocutoras as “geografias” vigentes no momento, ou
seja, a Geografia Tradicional e a Geografia Quantitativa. Fazendo a crítica dessas
correntes da Geografia e de suas implicações no ensino, surgiram propostas de
incorporar as reflexões da concepção dialética no ensino, o que possibilitou a
emergência da chamada Geografia Crítica. (|CAVALCANTI, 1998, p.19-20).

Tonini (2003) diz em seu trabalho que é neste momento que as categorias
utilizadas pelas pelo marxismo são empregadas na Geografia escolar rompendo com as
formas tradicionais de análise do espaço geográfico, trazendo a ideia de espaço social,
fundamentada em uma perspectiva economicistas. No que se refere à natureza, os aspectos
naturais aparecem nos livros didáticos de forma articulada, vinculados aos aspectos
econômicos e sociais, sendo estudado a forma como a sociedade se apropria da natureza.
A relevância desta reflexão está diretamente associada ao processo de construção
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que possibilitou uma ruptura entre as
55

iniciativas do Estado e das associações científicas na discussão de parâmetros para o


ensino brasileiro. Tal processo estendeu-se às políticas dos livros didáticos. Em fins
dos anos de 1990, as concepções teóricas, os métodos de trabalhos, a linguagem
utilizada na confecção dos livros didáticos passou a ser orientadas conforme as
diretrizes dos PCNs. (TAVARES, 2010, p.23).
56

6. METODOLOGIA
6.1. A análise de Conteúdo como método
Este trabalho é fundamentado pela metodologia da análise de conteúdo proposta
por Krippendoff (1980). O autor diz que a criação de categorias é um dos melhores
mecanismos para a elaboração de uma análise qualitativa de conteúdo. O autor também revela
que as categorias devem ser exclusivas e nenhum assunto pode ficar de fora de uma categoria.
Porém, quando se trata de experiências humanas fica mais difícil ter exclusividade em
determinadas categoria.
Para Krippendorff (1980) as categorias devem perguntar “o quê?”. Nestas
categorias comumente inclui várias subcategorias em diferentes níveis de abstração. No
presente trabalho, essas perguntas vão responder sobre a estrutura e organização das
diferentes edições e como foram analisados as das diferentes edições a partir dessas
subcategorias: conceitos abordados, relações estabelecidas com outras temáticas da Geografia,
as linguagens utilizadas e as adições e/ou supressões de conteúdos entre edições.
Essas edições são referentes a 1º (1980), 2º (1985), 3º (1998) e 4º (2004) da
coleção Panorama Geográfico do Brasil do professor Melhem Adas. As mesmas encontram-se
na matriz como análise temática entre as diferentes edições. Estas, se encaixam para
Krippendorff (1980) em que se reponde à pergunta “como”?.
Moraes (1999) aponta que análise de conteúdo é uma metodologia de pesquisa
adotada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos. No que
se refere a esta pesquisa, os documentos em análise serão livros didáticos, editados num
intervalo de 24 anos, que apresentou 4 edições com reformulações na sua estrutura, conteúdo
e abordagem.
Moraes (1999) apresenta três possibilidades de conteúdo, sempre partindo de
descrições que podem ser: (a) sistemáticas; (b) qualitativas; e (c) quantitativas. Este trabalho
irá adotar a descrição sistemática como método adotado.
Como método de investigação, a análise de conteúdo compreende procedimentos
especiais para o processamento de dados científicos. É uma ferramenta marcada por uma
grande variedade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto (MORAES,
1999). Este trabalho propõe a análise de conteúdo em livros didáticos.
Este trabalho adotou a análise de conteúdo como uma técnica para a leitura e
análise das quatro edições da obra “Panorama Geográfico do Brasil”, livro didático do 2º.
57

Grau/Ensino Médio publicadas entre os anos de 1980 e 2004 pela Editora Moderna. Detalhes
da obra estão explicitadas na Tabela 2:

Tabela 2 – Sistematização dos dados da obra “Panorama Geográfico do Brasil”

Título Ano de
Autor Colaboradores Edição
Publicação
Panorama Geográfico do
Brasil: aspectos físicos, Melhem Adas 1ª. edição 1980
humanos e econômicos
Panorama Geográfico do 2ª edição
Brasil: aspectos físicos, Melhem Adas revista e 1985
humanos e econômicos ampliada
Panorama Geográfico do
Brasil: contradições, Melhem Adas 3ª Edição
Sérgio Adas 1998
impasses e desafios reformulada
socioespaciais
Panorama Geográfico do
Sérgio Adas 4ª Edição
Brasil: contradições, Melhem Adas
Marcelo Reformulada 2004
impasses e desafios
Martinelli e atualizada
socioespaciais
Elaborado pelo autor

A metodologia da análise de conteúdo para a área de Ensino de Geografia é muito


eficaz, pois permite mostrar a partir de diferentes recortes mudanças na abordagem dos
conteúdos em diferentes níveis de ensino, sejam a partir de concepções diferentes de currículo
contemporâneos, em instituições de ensino diferentes, ou mesmo ao longo do tempo, ao sofrer
influências das mudanças de paradigma da ciência geográfica, por conta de avanços no
conhecimento científico, ou mesmo por conta de diretrizes curriculares oficiais.
O trabalho de Olabuenaga e Ispizúa (1989) mostra que a análise de conteúdo
configura uma técnica que subsidia a leitura, análise e interpretação dos conteúdos, podendo
ser aplicada a qualquer tipo de documento, desde que analisados adequadamente.
Para fazer a análise de livros didáticos, construiu-se uma matriz de categorização,
conforme indica o modelo exposto na Tabela 3, que tem como objetivo nortear as discussões
em duas direções: linha: analisar a partir das categorias propostas como as temáticas são
tratadas por edição, e identificar que concepções de Geografia influenciaram a produção de
cada edição do livro didático; e coluna: verificar como cada categoria proposta evoluiu por
edição da obra em estudo.
58

Tabela 3 - Modelo de matriz de categorização para análise de conteúdo.

Os elementos de análise da matriz seguem as proposições de Holsti (1969). As


categorias de análise baseiam-se na unidade de registro: conceitos abordados, relações
estabelecidas com outras temáticas da Geografia, linguagens utilizadas e adição e/ou
supressão de conteúdos entre as edições. Esta análise matricial buscará fazer uma correlação
entre cada uma das edições para identificar as similaridades e divergências para cada
conteúdo abordado

6.2.Procedimentos Metodológicos
A instrumentalização dos procedimentos metodológicos adotados nesta pesquisa,
segue as orientações sugeridas no trabalho de Moraes (1999) que sugere o cumprimento de
cinco etapas:

1. Preparação das informações;


2. Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
3. Categorização ou classificação das unidades em categorias;
4. Descrição;
5. Interpretação.

Moraes (1999, p. 5) afirma que:


59

Ao longo desta sequência estamos apenas nos referindo à análise propriamente dita.
Estas cinco etapas precisam ser necessariamente precedidas das definições normais
que acompanham um projeto de pesquisa, quais sejam explicitar um problema,
estabelecer claramente os objetivos da pesquisa e a partir disto reunir os dados
previstos pelo projeto.

A primeira etapa a ser cumprida foi a Preparação, que foi dividida em duas partes:
a primeira consistiu no inventário das obras a serem analisadas. Como o constante manuseio
dos livros didáticos era fundamental para uma análise de conteúdo, foi necessário a aquisição
das obras. Como essas obras já são esgotadas, optou-se por buscá-las em lojas de livros
usados (sebos), e adquiri-los.
De posse dos quatro volumes da obra “Panorama Geográfico do Brasil”, a etapa
seguinte foi a-identificação dos conteúdos programáticos a serem analisados. Para tal, foi
necessária a leitura das quatro obras, a fim de fazer o reconhecimento de como os temas da
Geografia Física eram tratados em cada uma das edições.
A etapa seguinte denominada de Unitarização conforme o indicado por Moraes
(1999):
 Leitura cuidadosa de cada um dos capítulos das obras que tratam das temáticas analisadas
no estudo, a fim de identificar os elementos indicados nas colunas propostas na matriz de
categorização;
 Isolar cada um dos elementos por capítulos e por obra, pois após cumprir esta etapa,
sistematiza-se as informações para a etapa seguinte: a categorização.
A categorização é o procedimento de agrupar dados considerando a parte comum
existente entre eles. Na nossa análise a proposta é identificar por coluna como cada conteúdo
é tratado nas diferentes edições. Nesta identificação, classifica-se os conteúdos por
semelhança ou analogia, segundo critérios previamente estabelecidos ou definidos. Também
serão identificados os conteúdos que adicionados, suprimidos ou que sofreram uma mudança
substancial de abordagem.
A quarta etapa do processo de análise de conteúdo é a descrição. Uma vez
definidas as categorias e identificado o material constituinte de cada uma delas, é preciso
comunicar o resultado deste trabalho. A descrição é o primeiro momento desta comunicação.
De um modo geral a organização desta descrição será determinada pelo sistema de categorias
construído ao longo da análise. O momento da descrição é, sem dúvida, de extrema
importância na análise de conteúdo. É o momento de expressar os significados captados e
intuídos nas mensagens analisadas.
60

E, por fim, a interpretação, pois boa análise de conteúdo não deve limitar-se à
descrição. Toda leitura de um texto constitui-se numa interpretação. Entretanto, o analista de
conteúdo exercita com maior profundidade este esforço de interpretação e o faz não só sobre
conteúdos manifestos pelos autores, como também sobre os latentes, sejam eles ocultados
consciente ou inconscientemente pelos autores. No movimento interpretativo podemos
salientar duas vertentes. A fim de sistematizar a organização dos diferentes conteúdos
programáticos apresentados nas quatro obras em análise em quatro grupos: Litosfera,
Hidrosfera, Atmosfera e Biosfera. Na unidade Litosfera serão agregados os conteúdos
referentes a Geologia, Geomorfologia e Pedologia; na unidade Hidrosfera, os conteúdos que
tratam de Água, Recursos Hídricos e Oceanografia; a unidade Atmosfera trata das questões
ligadas ao Clima e a Biosfera dos temas ligados a fauna e flora, ou seja, Biogeografia,
conforme o Esquema 2.
61

Figura 4 - Representação esquemática das esferas de análise.


62

7. OS PRINCÍPIOS GEOGRÁFICOS NA COLEÇÃO PANORAMA


GEOGRÁFICO DO BRASIL

A proposta deste capítulo é discutir a importância do livro didático como


instrumento didático no ensino-aprendizagem dos discentes e a utilização pelos professores.
Além disso, antes de começar as discussões dos resultados será exposto uma breve
apresentação da vida do professore Melhem Adas.
Dessa forma, a discussão dos resultados pretende apresentar como os diferentes
conteúdos referentes a Geografia Física foram tratados nos diferentes volumes da obra
Panorama Geográfico do Brasil. Com a adoção da metodologia de análise de conteúdo,
verificou-se que alguns conteúdos foram inseridos e outros suprimidos. Para melhor
sistematizar as discussões, optou-se por apresentar os conteúdos agrupados nas quatro grandes
esferas que compõem o sistema terrestre: Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera.
O livro didático é um dos instrumentos didáticos empregado na área da educação.
Ele é utilizado pelos professores, alunos ou por qualquer outra pessoa que em um determinado
momento queira/precise se apropriar de um conhecimento específico. Este instrumento
pedagógico, o livro didático, muitas vezes é a única fonte de leitura e de aprendizado da vida
de uma pessoa.
É a partir dele e com a contribuição valiosa dos professores que os discentes vão
começar a expandir sua criatividade através das imagens, posteriormente com o início da
alfabetização. Nos conhecimentos geográficos, com um pouco mais de idade dos alunos,
talvez no ensino fundamenta I, começa os primeiros passos para entender a esfericidade da
Terra, a localização do Brasil e de outros pontos importante da civilização. Sem dúvidas uma
explosão de novos conhecimentos de todas as disciplinas.
Segundo Oliveira (1984) no Brasil e em outros países no mundo, o livro didático
contribui dando uma base geral para cada período escolar. Nessa linha pensamento, Lajolo
(1996) sistematiza o processo que faz um livro ser didático e a sua importância na educação e
sobretudo aqui no Brasil. Assim, explica que:

Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente
foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e
sistemática. Sua importância aumenta ainda mais em países como o Brasil, onde
uma precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando
conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva,
o que se ensina e como se ensina o que se ensina. (LAJOLO, p.3,1996.)
63

Por si só, o nome didático já sugere um material que facilite o aprendizado de um


indevido. Segundo Lajolo (1996), é um instrumento facilitador do ensino-aprendizagem
formal. Isso não significa que é o único, os docentes podem e devem buscar outras
ferramentas para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Eles são um dos principais
recursos nas atividades escolares. Bittencourt (2004) ratifica que os livros didáticos podem ter
outras funcionalidades a depender funções diferentes, dependendo das condições, do lugar e
do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações escolares. Oliveira
(1984) vai além ao dizer que os livros didáticos são um caminho para o primeiro contato com
a língua nacional, a escrita e a cultura oral.
O livro didático precisa ser, ao mesmo tempo, para os professores e alunos. Nesse
aspecto, o professor Melhem Adas, nas quatro edições da coleção Panorama Geográfico do
Brasil, promove além de citações normalmente encontradas em livros acadêmicos, também
tem leituras complementares, proposta de outros textos, vídeos e exercícios possibilitando
múltiplas formas de interação entre docentes e discente.
Nessa troca de conhecimento é importante que o livro provoque questionamentos
entre os sujeitos, criando significados onde os discentes vão construir os modificá-lo tendo em
vista o assunto do livro e o projeto escolar (LAJOLO, 1996). Molina (1987) lembra que um
bom livro didático é tão importante e presente quanto o próprio docente.
Fazendo um contra ponto, Savioli (1997) sinaliza os livros didáticos não seguem
os mesmos princípios originais, que era de servi o ensino. Hoje em dia encontra-se mais
enveredado para a comercialização do material didático visando claramente o lucro e fazendo
dessa ferramenta mera mercadoria. Martins (1982) vai além e diz que é um “manual de
ignorância”, em que mais inibe do que encoraja a leitura dos alunos.
Tendo um posicionamento crítico aos docentes, Britto (1998) acredita que o livro
didático padroniza o desempenho e a comunicação. Fazendo um contra ponto, Schäffer
(1988) acredita que um bom professor com um livro carente de bons recursos pode fazer a
diferença, mas só um bom livro didático não assegura um desempenho satisfatório no ensino-
aprendizagem.
Discorda-se aqui quando Savioli (p.119, 1997) problematiza dizendo que a
“utilização só produz bons resultados quando sujeita ao comando do professor, secundada
pela criatividade daquele a quem cabe manobrar competentemente esse recurso em sintonia
com tantos outros.”. Neste trabalho vê o livro didático como um material que consegue fazer
64

um diálogo com o aluno, pôs no final de contas, os livros são escritos por pessoas, e as mesma
interagem com seus leitores.
O objetivo aqui não é diminuir os docentes, mas acreditar na capacidade dos
discentes. Seguindo essa perspectiva, Fregonezi (1997) comenta que qualquer livro didático
sempre está incompleto, e este fato requer a intervenção dos professores e dos alunos,
promovendo uma comunicação. Portando, seja o professor, o aluno e porque não os pais e a
comunidade como um todo, tenham as suas próprias referências para contribuir com o ensino-
aprendizagem dos discentes. Schäffer (1988) diz que o principal é o livro didático atender os
objetivos dos professores no plano pedagógico e acate as características dos alunos, vinde o
turno e a idade. Castrogiovanni e Goulart (1988) falam da importância do estímulo e da
criatividade:

É de fundamental importância que o livro permita ao professor e aos alunos


desenvolver sua criatividade; portanto, não se deve apresentar textos e exercícios
que contenham ideias prontas, fechadas ou limitadas. Deve-se fornecer sim,
elementos que estimulem o aluno, a partir da prática da observação, interpretação,
reflexão e análise, a uma visão crítica da realidade, levando-o a sentir-se como
agente transformador da sociedade (CASTROGIOVANNI e GOULART,
p.18,1988).

Tendo em vista essas características de qualidade, Castrogiovanni e Goulart


(1988) falam também sobre a importância da fidelidade das informações como: os mapas,
gráficos, tabelas, gráficos e conceitos. É importante que esses elementos estejam respeitam a
realidade para que não ocorra algum tipo de manipulação de ideias por parte dos alunos.
Tendo em vista esse panorama, Castrogiovanni e Goulart (1988) definiram 4 elementos
fundamentais para os dados cartográficos fiquem adequados:
a) Localização no texto: os elementos devem estar posicionados de tal forma que
facilitam o entendimento da informação e a compreensão do assunto como um todo.
b) Escala: seja o elemento que leve o aluno a perceber corretamente as relações
de proporcionalidade cartográfica. c) Simbologia: deve ser apresentada com
precisão, segundo as convenções internacionais, facilitando as leituras dos mapas e,
consequentemente, o entendimento dos fenômenos demonstrados. d) Projeção:
caracteristicamente empregada num plano para representar superfícies
tridimensionais, as projeções apresentam sempre distorções. Tal situação, em função
de objetivos diferentes que facilitem demonstrar em duas dimensões claramente suas
intenções. Sendo assim, ao ser considerado, este elemento precisa ser visto com
muito cuidado, a fim de caracterizar o mais fielmente possível a realidade.
(CASTROGIOVANNI e Goulart, p.22,1988).

No que se refere aos livros didáticos, o professor Melhem Adas é uma referência
no Brasil. Antes de fazer as discussões dos resultados da sua obra Panorama Geográfico do
65

Brasil, será exposto aqui um pouco de sua vida e como se sucedeu sua carreira como
professor e autor de livros didático e paradidático. As informações foram extraídas do site,
História do dia.
Melhem Adas nasceu e foi criado na Cidade de Cedral, 335 km de São Paulo. Sua
vida acadêmica teve início aos 19 anos no curso de ciências econômicas. Nesse mesmo
período seu irmão abriu um curso para alunos que buscavam passar na prova de admissão ao
ginásio. O convite de seu irmão foi para lecionar as disciplinas de História e Geografia.
Logo depois deixou a faculdade de ciências econômicas por questões familiares.
Como a renda das aulas não era suficiente Melhem Adas chegou a trabalhar vendedor de
máquinas de escrever, propagandista de médica e representante de vendas. Logo depois
tomou a tomou a decisão em 1965 de cursar Geografia.
Em 1970, já formando em Geografia pela PUC-SP, resolveu morar em Ribeirão
Preto, interior de São Paulo. Nesse mesmo período adas recebeu o primeiro convite para
escrever materiais didáticos, no início eram apostinhas. A primeira obra foi lançada em 1972
denominada “Estudos de Geografia”. Para muitos aquela obra já era um livro diferenciado,
rompendo com paradigmas daquela época.
No período da ditadura militar foi um momento bem tenso, sabia que estava sendo
vigiado por agente infiltrados. Segundo o autor, foi obrigado a apagar dados estatísticos
oficiais além da diminuição da carga horária das disciplinas de Geografia de História. Tinha
que ter cuidado em abordar certos assuntos, como o conceito de mais valia, no qual, tinha de
trabalhar esses assuntos mais críticos nas entrelinhas para não ser perseguido.
Melhem Adas lecionou por mais de 40 anos e tem mais de 30 livros didáticos e
paradidáticos, alguns deles em parceria com seu filho, Sérgio Adas.
Tendo exposto a importância e os seus conceitos dos livros didáticos e um pouco
da vida de Melhem Adas, o desenrolar desse capítulo entra nos resultados desta pesquisa.
O primeiro aspecto analisado na matriz de categorização para análise de conteúdo
foi a Estruturação das diferentes edições, no qual verificou-se como os conteúdos
programáticos de cada edição são divididos em Unidades temáticas e como os conteúdos
referentes aos aspectos físico-naturais estão organizados/presentes nestas unidades temáticas.
Verificou-se que a estruturação das Unidades Temáticas da 1ª edição e 2ª edição
são similares, sofrendo alterações apenas na organização dos conteúdos programáticos. Dois
aspectos são importantes: os componentes físico-naturais são discutidos a partir de duas
perspectivas: os aspectos conceituais referentes a Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera
66

são apresentados na primeira Unidade das duas obras; e a sua apropriação são discutidos na
terceira Unidade do Livro A estrutura da 1ª e 2ª edições, estão demonstradas no Quadro 2:

Quadro 2 – Capítulos constituintes das Unidades temáticas na 1º edição (1980) e 2º edição


(1985) da obra Panorama Geográfico do Brasil

1º edição (1980) 2º edição (1985)


UNIDADE I – A situação geográfica do 
Brasil e o espaço natural
 Capítulo I – A extensão territorial e a  Capítulo 1 – A extensão territorial e a
posição geográfica posição geográfica
 Capítulo II – O Litoral, as ilhas oceânicas  Capítulo 2 – O Litoral, as ilhas oceânicas e
e o Atlântico Sul o Atlântico Sul
 Capítulo III – As bases geológicas e as  Capítulo 3 – As bases geológicas do
grandes unidades do relevo do território território brasileiro
brasileiro  Capítulo 4 – As grandes unidades do
 Capítulo IV – As características da rede relevo do território brasileiro
fluvial e as principais bacias hidrográficas  Capítulo 5 – As características da rede
 Capítulo V – As condições climáticas do fluvial e as principais bacias hidrográficas
Brasil e o significado da tropicalidade  Capítulo 6 – As condições climáticas do
 Capítulo VI – As paisagens vegetais Brasil e o significado da tropicalidade
 Capítulo 7 – As paisagens vegetais

UNIDADE II – A população brasileira UNIDADE II – A população brasileira


 Capítulo I – A formação da população  Capítulo 1 – A formação da população
brasileira: a diversificação étnica e cultural
brasileira: a diversificação étnica e cultural
 Capítulo II – A importância crescente da  Capítulo 2 – O crescimento da população
população brasileira no conjunto da brasileira
população mundial  Capítulo 3– As correntes imigratórias para
 Capítulo III – A distribuição da população o Brasil
e seus contrastes: o povoamento e as  Capítulo 4 – As teorias demográficas
migrações internas (fome versus crescimento populacional)
 Capítulo IV – A estrutura da população  Capítulo 5 – A mobilidade espacial e a
brasileira distribuição territorial da população no
 Capítulo V– As correntes imigratórias Brasil
para o Brasil  Capítulo 6 – A população rural e urbana, o
 Capítulo VI – A população rural e urbana, processo de urbanização e os problemas
o processo de urbanização e os problemas das áreas metropolitanas
das áreas metropolitanas  Capítulo 7 – A estrutura da população
brasileira
UNIDADE III – O aproveitamento UNIDADE III – O aproveitamento
econômico do espaço brasileiro econômico do espaço brasileiro
 Capítulo I – O extrativismo vegetal no  Capítulo 1 – O extrativismo vegetal no
Brasil Brasil
 Capítulo II- A agricultura brasileira  Capítulo 2- A agricultura brasileira
 Capítulo III – A criação de gado no Brasil  Capítulo 3 – Os principais produtos da
agricultura brasileira
67

 Capítulo IV – Do extrativismo primitivo  Capítulo 4 – A criação de gado no Brasil


às atividades mineradoras modernas  Capítulo 5 – Do extrativismo primitivo às
 Capítulo V – As fontes de energia no atividades mineradoras modernas
Brasil  Capítulo 6 – As fontes de energia no
 Capítulo VI – A importância das Brasil (I): o petróleo e o álcool (Proálcool)
atividades industriais e a sua distribuição  Capítulo 7 – As fontes de energia no
espacial Brasil (II): o carvão mineral, o xisto, a
 Capítulo VII – A integração territorial energia hidrelétrica e a energia atômica
brasileira e a importância dos sistemas de  Capítulo 8 – A importância das atividades
transportes industriais e a sua distribuição espacial
 Capítulo VIII – As relações comerciais  Capítulo 9 – Os transportes no Brasil:
com exterior histórico e a posição secundária das
ferrovias frente ao rodoviarismo

Na 3ª edição (1998) ocorreu mudanças na estruturação da obra. Os elementos


físico-naturais deixam de estar na parte inicial da obra. A reestruturação desta edição buscou
atender às orientações curriculares presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Este documento oficial, inseriu os pressupostos teórico-conceituais a partir do olhar da
Geografia Crítica na sua estruturação, e, a obra passa a ser organizada a partir do materialismo
histórico dialético, ou seja, a concepção de abordagem da Geografia do Brasil parte da
construção histórica do território brasileiro. Os elementos físico-naturais ganham uma nova
abordagem: passam a ser articulados com a atividade econômica, pois para a Geografia
Crítica, os elementos físico-naturais são recursos naturais a serem apropriados pelas diferentes
sociedades no processo de reprodução do espaço geográfico. Na apresentação da 3ª edição,
Adas (1998) confirma o posicionamento ao dizer que:
(...) a Geografia muito poderá auxiliar o estudante na melhor compreensão da
realidade brasileira e na identificação clara das contradições, impasses e desafios
socioespaciais. O papel que a Geografia tem a desempenhar no ensino é muito
grande e fecundo. Além da transmissão de conhecimento, cabe-lhe desocultar e
desvendar as realidade socioespaciais em todas as suas contradições e, notadamente,
equipar o educando de um instrumental teórico-conceitual crítico, para que ele possa
intervir no mundo como “sujeito de ocorrências”, abandonando a postura de
indiferença, de omissão, de acomodação ou de simples constatação dos fatos, sem a
disposição de se constituir num agente da transformação. (Adas, sem página, 1998)

Segundo Vesentini (1992), essa Geografia Crítica foi inspirada tanto com viés
marxista, com leituras do próprio Marx, até o anarquismo com leituras de Elisée Reclus e
Piotr Kropotkin. Outros autores como Michel Foucaul, Claude Lefort, Cornelius Castoriadis,
André Gorz, Henri Lefebvre são alguns autores que contribuíram para um pensamento crítico
no que se refere a política do espaço. Vesentini (1992) entendia a Geografia Crítica como:
(...) ciência social, mas estuda também a natureza como recurso apropriado pelos
homens e como uma dimensão da história, da política. No ensino, ela se preocupa
68

com a criticidade do educando e não com “arrolar fatos” para que ele memorize. (...)
A Geografia se fará diferente de acordo com o problema enfrentado e o engajamento
do sujeito do conhecimento. (VESENTINI, p.22, 1992)

Ainda sob a perspectiva de Vesentini (1992), o professor deve proporcionar aos


discentes questionamentos e não apenas aborda os fatos pelos fatos. Deste modo, o docente
potencializa o desenvolvimento do conhecimento para o aluno combater a dominação ou para
dominar. Essa potencialidade vem através do entendimento do meio a partir de textos e
debates participativos. Vesentini (p.23, 1992) reforça entendendo que esse movimento é um
exercício de “integrar o educando no meio significa deixa-lo descobrir que pode tornar sujeito
na história.”
As temáticas relacionadas aos componentes físico-naturais estão distribuídas ao
longo das diferentes unidades que estruturam a obra, conforme apresenta o Quadro 3.

Quadro 3 – Capítulos constituintes das Unidades temáticas na 3º edição (1998) da obra


Panorama Geográfico do Brasil

UNIDADE I – A produção do espaço geográfico no Brasil e a sua inserção no capitalismo


mundial
 Capítulo 1 – A noção de espaço geográfico e seu significado político
 Capítulo 2 – A produção do espaço geográfico brasileiro: resultado de sua inserção no
nascente capitalismo europeu dos séculos XV e XVI
 Capítulo 3 – A substituição dos espaços geográficos indígenas (auto-suficientes na
produção de valores de uso) pelos espaços luso-brasileiros (organizados para a produção
de valores de troca)
 Capítulo 4 – A produção do espaço geográfico colonial (I): a formação de áreas de
atração e de repulsão de população
 Capítulo 5 – A produção do espaço geográfico colonial (II): a agroindústria da cana-de-
açúcar e a mineração
 Capítulo 6 – A inserção do Brasil no capitalismo monopolista e a produção do espaço
geográfico brasileiro (a economia primário-exportadora: o café)
 Capítulo 7 – A cafeicultura e as transformações do espaço e da sociedade
UNIDADE II – Brasil: industrialização e meio ambiente, globalização e neoliberalismo
 Capítulo 8 – Os caminhos da industrialização: da sociedade agrária para a urbano-
industrial
 Capítulo 9 – A concentração e a relativa desconcentração espacial da atividade industrial
no Brasil
 Capítulo 10 – Indústria e meio ambiente
 Capítulo 11 – Que modelo de desenvolvimento é esse que deteriora o meio ambiente e
beneficia uma minoria?
 Capítulo 12 – O Brasil diante da globalização e do neoliberalismo – o Mercosul
 Capítulo 13 – O descompasso entre o desenvolvimento econômico e o desenvolvimento
social no Brasil: os indicadores sociais (I)
 Capítulo 14 – Indicadores sociais (II)
69

UNIDADE III – Os aspectos físicos do território, seu aproveitamento econômico e o meio


ambiente
 Capítulo 15 – Noções de geologia e os fundamentos geológicos e geomorfológicos do
território brasileiro
 Capítulo 16 – Os recursos minerais do Brasil, sua exploração e impactos ambientais
 Capítulo 17 – As fontes de energia no Brasil (I); as fontes renováveis e não renováveis,
sua utilização e implicações ambientais
 Capítulo 18 – As fontes de energia no Brasil (II): os recursos hídricos, a hidreletricidade,
a termeletricidade (nuclear) e o meio ambiente
 Capítulo 19 – A biosfera e os climas do Brasil
 Capítulo 20 – Brasil: os grandes domínios vegetais (biomas), o extrativismo vegetal e a
destruição de ecossistemas
 Capítulo 21 – Agropecuária (I): a posição na economia brasileira e o antidemocrático
sistema de acesso à terra
 Capítulo 22 – Agropecuária (II): a estrutura fundiária, o baixo nível de utilização
produtiva da terra, as relações sociais de trabalho e outras características
 Capítulo 23 – Agropecuária (III): os solos, sua potencialidade agrícola e o delineamento
macroagroecológico do território
UNIDADE IV – A dinâmica populacional e a urbanização
 Capítulo 24 – A formação da população brasileira: a diversidade étnica e o mito da
“democracia racial”
 Capítulo 25 – Causas do crescimento da população brasileira: crescimento natural e
contribuição da imigração
 Capítulo 26 – A estrutura da população brasileira e a Geografia de Gênero
 Capítulo 27 – A distribuição e a mobilidade espacial da população brasileira
 Capítulo 28 – Brasil: urbanização, rede e hierarquia urbanas e áreas metropolitanas
 Capítulo 29 – A cidade como expressão visível das desigualdades socioespaciais

Ao fazer uma leitura do Quadro 3, nota-se que se concentram os componentes


físico-naturais na Unidade III – Os aspectos físicos do território, seu aproveitamento
econômico e o meio ambiente. A tentativa de articulação entre os aspectos conceituais da
Geografia Física com a exploração dos recursos naturais ocorreu ao discutir aspectos
relacionados as quatro esferas terrestres: Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera. Cabe
ressaltar que na Unidade I que trata do processo de Formação Territorial Brasileira, no
Capítulo 4, o autor mostra a importância da mineração (ciclo do ouro e diamante) como
processo importante nos processos de produção socioespaciais. Aspectos relacionados a
alteração humana no clima, a exemplo da inversão térmica, ilhas de calor e poluição
atmosférica são tratados na Unidade II, no capítulo II que trata de Indústria e meio ambiente.
A 4ª edição (2004) sofreu uma nova reestruturação na organização das unidades
temáticas. Os componentes físico-naturais passam a integrar a última unidade temática
(UNIDADE VI – O território brasileiro: a dinâmica da natureza). Dissocia-se novamente a
abordagem dos elementos físico-naturais da exploração dos recursos naturais, mas agora com
70

uma inversão: os Recursos Minerais e fontes energética são tratados na Unidade III, unidade
anterior a dedicada aos aspectos físico-naturais. As questões relacionadas a Hidrosfera não
estão na Unidade VI, e sim nas Unidades II e III, nos capítulos 9 e 13 respectivamente
(Quadro 4).

Quadro 4 – Capítulos constituintes das Unidades temáticas na 3º edição (1998) da obra


Panorama Geográfico do Brasil

4º edição (2004)
UNIDADE I – A produção do espaço geográfico no Brasil nas economias colonial e
primário-exportadora
 Capítulo 1 – A noção de espaço geográfico
 Capítulo 2 – A produção inicial do espaço geográfico brasileiro
 Capítulo 3 – A substituição dos espaços geográficos indígenas pelos espaços luso-
brasileiros
 Capítulo 4 – A produção do espaço geográfico colonial: tipologias de espaços
 Capítulo 5 – A inserção do Brasil no capitalismo monopolista e a produção de espaços
geográficos
 Capítulo 6 – A cafeicultura e as transformações do espaço e da sociedade
UNIDADE II – Brasil: industrialização (impactos ambientais), globalização e
neoliberalismo
 Capítulo 7 – Da sociedade agrária para a urbano-industrial
 Capítulo 8 – A concentração e a relativa desconcentração espacial da atividade industrial
no Brasil
 Capítulo 9 – Impactos ambientais urbano-industriais
 Capítulo 10 – Que modelo de desenvolvimento é esse que deteriora o meio ambiente e
beneficia uma minoria?
 Capítulo 11 – Brasil: globalização e comercio exterior (Mercosul e Alca)

UNIDADE III – Recursos minerais, fontes de energia e espaço agrário


 Capítulo 12 – Os recursos minerais do Brasil, exploração e impactos ambientais
 Capítulo 13 – As fontes de energia no Brasil (I); e implicações ambientais
 Capítulo 14 – As fontes de energia no Brasil (II)
 Capítulo 15 – A questão agrária (I)
 Capítulo 16 – A questão agrária (II)
UNIDADE IV – Urbanização, pobreza e desigualdades sociais
 Capítulo 17 – Urbanização, rede e hierarquia urbana e regiões metropolitanas
 Capítulo 18 – A cidade como expressão visível das desigualdades socioespaciais
 Capítulo 19 – O descompasso entre crescimento econômico e o desenvolvimento social
no Brasil: os indicadores sociais (I)
 Capítulo 20 – Indicadores sociais (II)
UNIDADE V – A dinâmica populacional e a urbanização
 Capítulo 21 – População brasileira: a diversidade étnica e o mito da “democracia racial”
 Capítulo 22 –Crescimento natural da população brasileira e contribuição da imigração
 Capítulo 23 – A estrutura da população brasileira e a Geografia de Gênero
 Capítulo 24 – A distribuição e a mobilidade espacial da população brasileira
71

UNIDADE VI – O território brasileiro: a dinâmica da natureza


 Capítulo 25 –Fundamentos geológicos e geomorfológicos do território brasileiro
 Capítulo 26 – A biosfera e os climas do Brasil
 Capítulo 27 – Brasil: os grandes domínios vegetais (biomas), e o extrativismo vegetal
 Capítulo 28 – Solos

A seguir, iniciaremos a análise das diferentes edições no que se refere aos


conceitos abordados, as relações estabelecidas com outras temáticas da Geografia, as
linguagens utilizadas, e a adição e/ou supressão de conteúdos entre edições. Para fins
didáticos, optou-se a fazer a discussão a partir das grandes esferas que constituem os
componentes físico-naturais: Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera nesta ordem.

6.1. Litosfera
Ao discutir sobre as temáticas físico-naturais, temos como ponto de partida a
Litosfera, substrato onde ocorrem os demais fenômenos espaciais. Na Educação Básica, a
Litosfera é abordada apresentando elementos de Geologia, dando ênfase a formação da Terra,
minerais e rochas e sua exploração; o estudo do relevo e elementos de Pedologia.
Aos livros didáticos no geral consideram a Litosfera como a parte rígida da Terra,
composta basicamente por rochas, solos e por uma parte do manto superior. A Litosfera é
abordada na obra Panorama Geográfico do Brasil nas suas quatro edições, apresentando
mudanças na estrutura e forma de discussão. Esta temática é tratada na 1º edição (1980) e 2º
edição (1985) em duas unidades: I – A situação geográfica do Brasil e o espaço natural e a III
– O aproveitamento econômico do espaço brasileiro.
Cabe ressaltar que a discussão de Litosfera se inicia apenas no capítulo III (1ª
edição) e capítulo 3 (2ª. Edição) – Quadro 2. Antes da discussão referente a Litosfera, o autor
se propõe a trabalhar elementos de localização e fusos horários no território brasileiro e
apresentar uma discussão sobre o litoral. Na 3ª edição, os temas que estão relacionados à
Litosfera são discutidos na Unidade III nos capítulos 15, 16, 17 e 18 (Quadro 3). Na 4ª edição,
os conteúdos referentes a Litologia são tratados em duas unidades: Unidade III (capítulos 12,
13 e 14) e Unidade IV (capítulo 25 e 28)
Por mais que se trate de uma obra da Geografia do Brasil, o autor não inicia sua
apresentação do conteúdo utilizando os princípios geográficos da localização e extensão dos
fenômenos geológicos no Brasil. Em ambas as edições, o autor se propõe a fazer uma
72

discussão teórico-conceitual relacionada aos fundamentos da Geologia concernentes ao 2º


Grau.
Nas duas primeiras edições, Adas (1980) e (1985) inicia no capítulo 3 da Unidade
I com o conceito de Rocha, e apresenta a sua diferenciação em relação aos processos
formadores: rochas magmáticas, sedimentares e/ou estratificadas e metamórficas, utilizando
assim o princípio geográfico da diferenciação. A diferenciação entre os diferentes tipos de
rocha é bem genérica. O autor simplesmente apresenta os conceitos, não trata o tema numa
perspectiva sistêmica, discutindo a partir do ciclo das rochas, um sistema com
retroalimentação em circuito. As edições seguintes, Adas (1998) e (2004), o autor ele muda a
forma de iniciar o capítulo: não inicia com o conceito de rocha, mas com conceitos
relacionados a dinâmica interna da Terra.
A partir da 3ª edição, o autor diferencia os diferentes tipos de rocha por processos
formadores: As rochas magmáticas ou ígneas são divididas em plutônicas e vulcânicas; as
rochas sedimentares em detríticas ou clásticas; de origem orgânica; e c origem química. As
rochas metamórficas continuaram com abordagem generalista.
Outra modificação relevante está na abordagem da temática “Eras e Períodos
geológicos”. Adas (1980) e (1985) faz uma comparação das Eras com as etapas da vida:
infância, juventude, maturidade e velhice. A segunda comparação é da forma que os
historiadores dividem a história das civilizações em idades: Antiga, Média, Moderna e
contemporânea. Nas edições seguintes, Adas (1998) e (2004) faz uma abordagem diferente,
tratando os estudos das rochas e dos fósseis como parte do entendimento da escala geológica
do tempo. A diferenciação das diferentes eras e épocas são explicadas pela correlação da
evolução da vida, em especial, os diferentes tipos de fauna e flora predominantes em cada
época, permitindo assim para demarcar cada fase. Destaca-se nesta abordagem as mudanças
climáticas responsáveis pelas mudanças no padrão de biodiversidade e processos responsáveis
pela gênese de rochas sedimentares. A datação das rochas contribui para entender a
distribuição dos continentes e oceanos a sua transformação ao longo do tempo geológico.
A conceituação de diferentes tipos de rochas é um pré-requisito para a abordagem
de estrutura geológica. O autor trás esta discussão desde a 1ª e 2ª edição, no qual Adas (1980;
1985) autor faz uma breve discussão sobre escudos e maciços antigos, bacias sedimentares e
dobramentos modernos com algumas imagens da cordilheira do Himalaia e desenhos
simulando as formais de dobramento. Além da diferenciação conceitual, o autor faz o uso do
princípio geográfico da analogia a partir da localização, delimitação e extensão das diferentes
73

estruturas geológicas existentes no território brasileiro, fazendo analogia com outras áreas do
Globo, e até mesmo com as não existentes, como os dobramentos modernos.
A terceira edição foi batizada de “Panorama Geográfico do Brasil: contradições,
impasses e desafios socioespaciais”. Esta foi totalmente reformulada, baseando-se nas
mudanças ocorridas na Política Educacional Brasileira com a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei número 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Além da estrutura, notou-se uma mudança substancial na forma de abordagem dos
conteúdos. Estes passaram a ser contextualizados, adotando sempre uma categoria conceitual
da Geografia para sua discussão: espaço geográfico, território, região ou paisagem. Diminui-
se a influência da quantificação e ganha força a abordagem histórico-dialética.
Tonimi (2003) diz em seu trabalho que é neste momento que as categorias
utilizadas pelas pelo marxismo são empregadas na Geografia escolar rompendo com as
formas tradicionais de análise do espaço geográfico, trazendo a ideia de espaço social,
fundamentada em uma perspectiva economicistas. No que se refere à natureza, os aspectos
naturais aparecem nos livros didáticos de forma articulada, vinculados aos aspectos
econômicos e sociais, sendo estudado a forma como a sociedade se apropria da natureza.
A partir da 3º edição, as discussões de estrutura geológica ganham conteúdos pré-
requisitos, pois adas (1998) incorpora a ideia da Teoria da Deriva Continental, que
posteriormente deu origem a Teoria das Placas Tectônicas, teoria que foi consolidada pela
Geociências em meados do século XX. Dessa forma, a partir da figura 5, o autor ilustra a
evolução das diferentes placas tectônicas a partir do permiano. Um detalhe importante deveria
ser abordado nos livros didáticos: a disposição das placas tectônicas já teve várias
configurações. Não existe a necessidade de nominar os outros supercontinentes como
Columbia (1,9 Ma) e Rodínia (1 Ma).
Não é apenas a partir da figura 6 que os princípios geográficos podem ser
explorados. Esses princípios podem ser identificados no texto, inclusive na forma como o
autor apresenta os conceitos. Adas (2004) elucida que a litosfera não é um revestimento
contínuo, mas descontinua, fragmentado em partes, denominadas de placas tectônicas, que
flutuam sobre a astenosfera estimuladas pela energia do interior da Terra e movendo-se nos
sentidos horizontais e verticais.
74

Figura 5 - Esquema da deriva continental Fonte: Adas e Adas (1998, p. 333)


75

Os livros didáticos apresentam a evolução na posição das placas tectônicas a partir


do Permiano, quando as terras emersas formavam o supercontinente Pangeia. O processo de
fragmentação das placas tectônicas ao longo do Triássico, essa massa continental dividiu-se
em duas, denominadas de Laurásia e Gondwana, que fragmentou na atual configuração
continental. A análise da distribuição/localização das estruturas geológicas fazendo interface
com a Tectônica de Placas, baseou-se no princípio da causalidade, pois adas (1998) explicou
o porquê da estrutura geológica atual do Brasil e mundo, explicando como as placas
tectônicas se deslocavam sobre a astenosfera, movidas pelas correntes de convecção. Outro
princípio geográfico que é identificado é o da conectividade, pois demonstra que a
localização/extensão e distribuição das diferentes estruturas geológicas estão diretamente
relacionadas a dinâmica interna da Terra. O autor ao trazer uma abordagem histórica dos
fenômenos naturais, também adota do princípio da atividade. Na 4º edição, Adas (2004) vai
suprimir a discussão sobre a Teoria da Deriva Continental, entrando diretamente na discussão
da Teoria das Placas Tectônicas.
Ao mostrar os processos atuantes no limite das diferentes placas tectônicas, Adas
(2004) na figura 6 permite o uso de princípios geográficos: localização, extensão, delimitação,
diferenciação, distribuição, analogia, conectividade e atividade. Os princípios geográficos da
extensão/delimitação/localização permite a diferencial espacial das diferentes placas
tectônicas, que apresenta, diferentes tamanhos e constituição geológica; o princípio da
analogia, que permite comparar as diferentes consequências do tipo de limite de placas para as
terras emersas e submersas; a conectividade, pois permite demonstrar a relação existente entre
a ocorrência de sismos e vulcanismos com a posição e deslocamento das placas tectônicas e;
também o da atividade, pois a partir de uma discussão evolutiva, permite mensurar a
distribuição das placas tectônicas no passado e tendências para o futuro.
76

Figura 6 - A Tectônica de placas e os seus deslocamentos Fonte: Adas e Adas (1998, p.235)
77

Na 4º edição, Adas (2004) mostra o uso do princípio da causalidade ao explicar o


mecanismo de deslocamento das placas tectônicas: as correntes de convecção do manto. Este
princípio geográfico é usado não apenas na linguagem textual, mas também representada na
figura 7. A figura mostra que as correntes de convecção apresentam sentidos diferentes, o que
explica a existência de placas convergentes, divergentes e transformantes. Também permite
correlacionar com a localização de fossas abissais nas zonas de subducção e a ocorrência de
áreas de vulcanismos.

Figura 7 - As correntes de convecção do manto Fonte: Adas e Adas (2004, p.324)

Uma linguagem bastante explorada na 3ª e 4ª edição foi a linguagem gráfica. O


autor apresentou esquemas para explicar os fenômenos. A figura 8 explica a formação da
cordilheira do Himalaia. O princípio geográfico da atividade é utilizado no esquema, pois
78

mostra o caráter dinâmico da configuração da superfície terrestre. O exemplo permite a


localização do fenômeno (Cordilheira do Himalaia) e sua extensão (sudeste asiático) e
analogia (comparar com outras áreas de ocorrência dos dobramentos modernos).

Figura 8- Choque de placas convergentes Fonte: Adas e Adas (2004, p.325)

No que tange a estrutura geológica território brasileiro, nas duas primeiras


edições, Adas (1980, 1985) recorreu a dois mapas geológicos, a figura 9, no lugar em que
representa a localização e extensão dos dos Escudos do período Arqueano e Algonquiano e as
bacias sedimentares.
79

Figura 9 - Estrutura geológica do Brasil Fonte: Adas (1985, p.33)

Outro exemplo da adoção dos princípios da localização e extensão está na figura


10. Outro princípio geográfico representado no mapa é o da analogia, pois permite comparar
80

as unidades geológicas formadas em períodos distintos. O mapa também permite a


diferenciação de diferentes tipos de rochas: as efusivas básicas e as efusivas alcalinas.

Figura 10 - Base geológicas do território brasileiro Fonte: Adas (1985, p.33)

Na 3º edição, Adas (1998) usa o princípio da analogia articulando múltiplas


escalas: a escala nacional e a escala mundial. A partir da figura 11, é possível na relação de
ensino x aprendizagem que o professor utilize o princípio geográfico da conectividade, pois é
possível identificar que a existência dos escudos cristalinos situados na placa sul-americana
apresenta relação com a localização do Escudo guineano, na África, Escudo fino-escandinavo,
na Europa. Outra analogia possível, é correlacionar a localização/extensão dos dobramentos
jovens e antigos, o sentido das cadeias de montanha, a ocorrência das falhas e fossas. Esse
mapa foi suprimido na 4º edição por Adas (2004).
81

Figura 11 – Mundo: estrutura geológica


Fonte: Adas e Adas (1998, p.244)

Dando seguimento a temática, outro aspecto tratado na discussão da Litosfera é o


relevo. No que se refere as grandes unidades do relevo brasileiro, na figura 12, Adas (1980)
utiliza o mapa de grandes divisões do relevo brasileiro de acordo com a metodologia de
Aroldo de Azevedo. Nela o autor divide os planaltos em: Guianas e Brasileiro, sendo o
subdividido em Atlântico, Central e Meridional ou Arenito-basáltico. No que se refere as
planícies o autor distribui em três parte: Amazônica, Pantanal, Costeira. Cabe ressaltar que o
conceito adotado de planalto e planície adotado por Aroldo de Azevedo tinha como critério as
características hipsométricas do terreno, ou seja, o autor do mapa adotou como áreas de
planícies todas as áreas com altitude inferiores a 200 m (Figura 13).
82

Figura 12 - As grandes unidades do relevo brasileiro, segundo Aroldo de Azevedo


Fonte: Adas (1980, p.53)
83

Figura 13- O relevo brasileiro segundo as classes altimétricas. Fonte: Adas (1985, p.41)

Na 2º edição, Adas (1985) trabalha da mesma forma o último mapa citado


anteriormente, mas antes o autor faz uma relação através da estrutura geológica velha e as
altitudes modestas do relevo brasileiro. Essa estrutura foi elaborada a partir dos dados
84

hipsométricos do IBGE, Altas do Brasil (1966). O relevo brasileiro ficou classificado


conforme esses três grupos: terras baixas, planaltos e serras e áreas culminantes. Dessa forma,
na figura13. Adas (p.41, 1985), faz essa analogia da classificação dos dados e a localização no
território brasileiro. Observa-se ainda no mapa atributos referentes as Geografia tradicional,
tal como a quantificação na elaboração do mapa e posteriormente na discussão teoria do tema.
No que tange grandes unidades do relevo brasileiro, a ruptura que permeia este
trabalho fica evidente em alguns conceitos, por exemplo, a Geomorfologia. A 1ºedição, Adas
(1980) faz uma breve referência, tratando como um estudo dos relevos na área da Geologia e
Geografia. Com a ruptura epistemológica, a 3º edição Adas (1998) dá mais robustez ao
conceito citado. Inclusive fazendo citação de Christofoletti (1994):
A geomorfologia analise as formas de relevo focalizando suas características
morfológicas, materiais componentes, processos atuantes e fatores controlantes, bem
como a dinâmica evolutiva. Compreende os estudos voltados para os aspectos
morfológicos da topografia e da dinâmica responsável pelo funcionamento e pela
esculturação das paisagens topográficas. Dessa maneira, ganha relevância por
auxiliar a compreender o modelado terrestre, que surge como elemento do sistema
ambiental físico e condicionante para as atividades humanas e organizações
espaciais. (Antônio Christofoletti, Aplicabilidade do conhecimento geomorfológico
nos projetos de planejamento, in Antônio José Teixeira Guerra e Sandra Baptista da
Cunha (Org.), Geomorfologia: uma atualização de bases e conceitos, p. 415.)

Na 4º edição, Adas (2004) deixa o texto mais compacto, mas não menos
desvalorizado. Começa com a citação de Hubp apud Jatoba e Lins (1995), em que apresenta
a geomorfologia como: “Ciência geológico-geográfico que estuda o relevo terrestre, sua
estrutura, origem, história do desenvolvimento e dinâmica atual” (J. L. Hubp citado por
Licivânio Jatobá e Rachael Caldas Lins, in Introdução à Geomorfologia, p.12). E ao longo do
texto, aborda mais uma vez a relação da Geologia e a Geografia e como o relevo condiciona o
processo de produção e organização do espaço geográfico.
Tendo como base o mapa de relevo brasileiro de Aroldo de Azevedo, Adas (1998) e
Adas (2004) cita a importância de outros autores antes da década de 1940, como: de Orville
Derby, 1884; de Delgado de Carvalho, 1923; de Pierre Denis, 1929 e Guimarães 1942. Dessa
forma, Adas (1998) usa o princípio geográfico da atividade, pois mostra como o
conhecimento sobre o relevo brasileiro tem um caráter dinâmico, mutável, o que implica
conhecer o passado para entender o presente e prever sua evolução. A analogia entre a
espacialização do relevo é utilizada a partir dos trabalhos de Aroldo de Azevedo, Aziz Nacib
Ab’Saber e Ross, além do IBGE.
Aroldo de Azevedo em 1949 teve o cuidado em descrever as unidades usando
vocábulos da ciência geomorfológica, articulando-os com termos usados na geologia.
85

Segundo Adas (1980) o autor usando o princípio da localização e extensão, fez a


diferenciação espacial do território brasileiro em sete grandes unidades de relevo: sendo
quatro planaltos e três planícies, conforme foi ilustrado na figura 13.
Ab’Saber em 1962 propõe uma adaptação a classificação de relevo brasileiro de
Aroldo de Azevedo, como mostra a figura 14. Neste mapa observa-se uma divisão no Planalto
atlântico em duas partes: Planalto do nordestino e serra e Planaltos do Leste e Sudeste. Além
disso, acrescentou mais dois Planaltos: do Maranhão-Piauí e o Uruguaio-Rio-Grandense,
desta forma, mostra-se que com o conhecimento do território e com a aplicação das técnicas
de representação dos elementos naturais, Ab saber (1962) conseguiu localizar/extensão de
novos compartimentos na diferenciação espacial das feições geomorfológicas.

Figura 14 - Relevo brasileiro segundo Aziz Nacib Ab'Saber Fonte: Adas e Adas (1998, p.254)

Nessa mesma linha, o IBGE através do Projeto Radambrasil, elaborou um mapa


Unidades de Relevo do Brasil tendo em vista os domínios morfoestruturais. Essa classificação
86

o tem por base a altimetria, as características litológicas e estruturais além do processo


climático do passado. A figura 15 abaixo mostra o mapa do IBGE (1995).

Figura 15- Relevo brasileiro segundo o IBGE Fonte: Adas e Adas (1998, p.256)

O quarto mapa é referente ao professor Jurandyr L. S. Ross (1989), proposto a


partir de três táxons: 1º. Táxon, os domínios morfoestruturais; 2º Táxon, os domínios
morfoesculturais e; o 3º. Táxon, as formas predominantes. Adas (2004) faz uma discussão
equivocada da metodologia proposta por Ross (1990), conforme a figura 16.
87

Figura 16 - Mapa de unidades do relevo para o território brasileiro, conforme a proposta metodológica do
professor Jurandyr L. S. Ross
Fonte: Adas e Adas (1998, p.257)
88

Aplicando esses conceitos ou noções ao território brasileiro, o professor Jurandyr L.


S. Ross criou três níveis hierárquicos de classificação. O primeiro diz respeito
predominantemente à geomorfologia, ou seja, à forma de relevo que se destaca
numa certa porção de superfície terrestre, distinguindo os planaltos, as planícies e as
depressões. O segundo refere-se à estrutura geológica, ou seja, à composição
geológica. O terceiro é aquele que dá nome a cada uma das unidades
morfoesculturais, apoiando-se nas denominações locais e regionais. (ADAS, 2004,
p. 336).

Adas (1998, 2004) mostra destaca a contribuição de Ross para ao relevo


brasileiro, a diferenciação espacial das unidades do relevo em três unidades: planaltos,
planícies e depressões. Esta diferenciação espacial do relevo brasileiro, fez com que a
localização e extensão dos compartimentos apresentassem uma nova configuração. O conceito
de planalto e planície deixa a correlação direta com aspectos hipsométricos, e passam a se
relacionar a processos: planícies (acumulação) e planaltos (erosão e dissecação).
Na 4º edição Adas (2004) não altera a estrutura da temática, apenas suprimiu o
texto e mapa do IBGE (1995). É importante salientar que todos os mapas dos autores citados
aqui são de suma importância na evolução dos estudos geomorfológicos até hoje.
Por fim, o outro conteúdo programático que integra a Litosfera: os solos. Este
tema só foi inserido na 3ª edição, após a promulgação da LDB (1996) e a publicação dos
PCNs (1996). Dessa forma, só as 3º e 4º edições apresentaram esse tema. Adas (1998) no
capítulo “Agropecuária (III): os solos, sua potencialidade agrícola e o delineamento
macroagroecológico” na 3ª. Edição; e no capítulo “Solos” na 4ª. edição.
Adas (1998) introduz a temática explicando o processo de formação do solo.
Desde a ação da água, variação de temperatura, influência dos seres vivos passando pela
desagregação do material até a origem do solo. Adas (p.429, 1998) faz uma breve citação
sobre solos no ponto de vista da geologia: “é uma rocha suficientemente decomposta”. No que
se refere a agronomia, Adas (p.429, 1998), o autor revela: “camada superficial da crosta
terrestre resultante da desagregação e decomposição das rochas e que possui vida microbiana.
Para ilustrar esse processo, Adas (1998) usa uma imagem de um solo tridimensional, na figura
16 e a formação dos Estágios da formação do solo e seus horizontes na figura 17.
89

Figura 17 - Solo tridimensional Fonte: Adas e Adas (1998, p.430)

Ainda sobre a formação do solo, Adas (1998) especifica os tipos de intemperismo,


físico, químico e biológico. O primeiro ocorre pela variação de temperatura, provocada pela
termoclastia. O intemperismo químico tem influência da água da chuva, do mar, umidade
elevada do ar atmosférico etc. Em contato com as rochas a água faz a decomposição química
e ao longo do tempo. O intemperismo biológico tem relação com os vegetais, animais e
bactérias. Uma raiz de árvore, um animal como tatu ajudam na desagregação da rocha, já as
bactérias em contato com a águas auxiliam na deterioração da rocha. A figura 18 abaixo
ilustra um pouco sobre esse processo.
90

Figura 18 - Formação do solo Fonte: Adas e Adas (1998, p.432)

O autor aborda o conceito de erosão de forma bem ampla, desde fatores


endógenos, exógenos, antrópicos, os processos de ravinamento até chegar às voçorocas. Na
figura 19, observa-se que Adas (1998) especializou no território brasileiro, as áreas
suscetíveis predisposição à erosão para exemplificar e contextualizar a problemática dos
solos.
91

Figura 19 - Regiões brasileiras com predisposição à erosão Fonte: Adas e Adas (1998, p.440)

Ainda com os desafios de conter a erosão do solo, Adas (1998) propõem na figura
20 um mapa-múndi de localização e quantidade de perda anual do solo no mundo, permitindo
o uso do princípio da analogia.
92

Figura 20 - Desertificação no mundo Fonte: Adas e Adas (1998, p.436)

Além da analogia entre diferentes partes do mundo, Adas (1998) traz na figura
21 uma ´possibilidade de analogia/localização/extensão de áreas de desertificação localizados
no Brasil.
93

Figura 21- Áreas de risco de desertificação no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.437)

Em seguida, o autor aborda as potencialidades agrícola dos solos. Para Adas


(1998), o solo usa o princípio da causalidade ao correlacionar as propriedades físicas e
químicas dos solos, para poder explicar o porquê da potencialidade agrícola em diferentes
áreas do território brasileiro. Na figura 22, Adas (1998) a partir do princípio da
localização/extensão é possível identificar a potencialidade agrícola no Brasil. O uso do
princípio geográfico da conectividade permite relacionar a potencialidade agrícola com a
topografia, determinando as principais limitações e a porcentagem de cada classe no território
brasileiro.
94

Figura 22 - Solos e sua potencialidade agrícola no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.444)

Outro ponto em que os princípios da causalidade, conectividade,


localização/extensão é adotado ao determinar a vocação agroecológica. Na figura 23, Adas
(1998) utiliza um mapa da Embrapa (1989) para explicar vocação agroecológica, dividindo
em quatro zonas: zonas de preservação, zonas de aptidão extrativa ou de extrativismos, zonas
de pecuária e zonas lavouras. Na 4º edição Adas (2004) suprime esse tema de delineamento
macro agroecológico do território brasileiro.
95

Figura 23 - Delineamento macroagroecológico do território brasileiro Fonte: Adas e Adas (1998, p.446)

No que tange os recursos mineiras, na 1º e 2º edição Adas (1980, 1985) denomina


esse capítulo como: “Do extrativismo primitivo às atividades mineradoras modernas. O autor
trabalha de forma descritiva e quantitativa os principais minerais explorados no território
96

brasileiro. Em forma de organograma, o autor divide a disponibilidade dos principais recursos


minerais do Brasil em três grupos, reservas: abundantes, suficientes e carentes. Mais adiante,
conforme a figura 24, Adas (1980, 1985) classificam em três tipos de minerais: metálicos, não
metálicos e fósseis ou combustíveis.
Na figura 25, Adas (1980) apresenta no mapa as localizações das principais áreas
de mineração do Brasil. A partir deste mapa é possível o uso do princípio geográfico da
atividade, pois as expedições dos bandeirantes abriram caminhos para o conhecimento do
território e, a partir dessas expedições as primeiras prospecções, indicando as áreas pioneiras
de exploração.
Além da localização das jazidas de minérios, Adas (1980, 1985) aponta os
recursos minerais utilizados como recursos energéticos: petróleo e carvão mineral. O texto é
descritivo e enumerativo. O autor enumera na sua descrição as etapas da formação destes
combustíveis fósseis além do histórico das primeiras sondagens no Brasil. O autor apresenta
dois mapas localizando as áreas produtoras de petróleo. A primeira na figura 25, o professor
Melhem Adas traz a localização dos pontos de exploração, utilizando o princípio geográfico
da causalidade: a formação de petróleo ocorre em um conjunto de rochas de idade distinta no
Brasil: Paleozoico, Mesozóico (Cretáceo) e Cenozóico (Terciário). A figura 26 apresenta a
localização das refinarias, demonstrando a concentração das refinarias na região Sudeste.
97

Figura 24 - Principais minerais Fonte: Adas (1980, p.258)


98

Figura 25- Caminhos da mineração Fonte: Adas (1980, p.252)

Figura 26 - As áreas produtoras de petróleo no Brasil Fonte: Adas (1985, p.234)


99

Figura 27 - o mapa de refinarias no Brasil Fonte: Adas (1985, p.236)

Ainda na discussão sobre recursos minerais, na análise da 3º edição, observa-se


uma mudança clara na escrita de Adas (1998). No título de Adas (1980) e Adas (1985) o autor
utiliza: “Do extrativismo primitivo às atividade mineradoras modernas”. Na 3º edição
modifica para “Os recursos minerais do Brasil, sua exploração e impactos ambientais”.
Essas duas últimas palavras demonstram que Adas (1998) começa a ter uma abordagem com
o viés mais próximo da Geografia Crítica. Um exemplo é a citação do autor Valverde (1989)
na 3º e 4º edições.
100

O meio natural de uma região oferece à população que a ocupa uma gama de
recursos. O aproveitamento mais ou menos intensivo, mais ou menos racional,
desses recursos depende do interesse e do nível técnico alcançado pela classe
dirigente da sociedade ali instalada; porém, as relações estabelecidas entre as classes
sociais (afinal de contas, relações de homens entre si) têm igualmente repercussões
no meio ambiente. Assim, a ecologia, como a geografia, tem um centro de interesse
no estudo das estruturas econômica-sociais, que não pode ser relegado a um segundo
plano. É o conhecimento estruturas suas atividades que vai dar ao ecólogo, como ao
geografo, o lastro para colaborar com eficiência ao planejamento regional, na
formulação de uma política de ocupação do espaço, enfim. (VALVERDE, p.89-90,
1989)

Seguindo essa linha de pensando, a figura 28, possibilita o uso do princípio da


localização no que tange a exploração dos recursos minerais do Brasil. Também é possível
usar o princípio geográfico da causalidade: explica-se o porquê da ocorrência de determinado
recurso mineral ao estabelecer uma correlação com a estrutura geológica: no caso do mapa, as
bacias sedimentares e os estudos cristalinos. Este mapa estava nas edições anteriores, mas
esse além de estar atualizado contém uma estética mais didática.
101

Figura 28 - As principais jazidas minerais do Brasil e as regiões produtoras. Fonte: Adas e Adas (1998,
p.269)

Tal como nas outras edições, Adas e Adas (1998) faz uma abordagem teórica dos
principais pontos de extração e os localizam por símbolos cartográficos os tipos de minerais e
as melhores opções de translado para o escoamento do material, como mostra a figura 29. A
figura também compara tipologias de exploração de minérios na Amazônia: áreas de garimpo
e áreas de exploração por mineradoras. Esta comparação permite fazer uma analogia da escala
de exploração, impactos ambientais associados e conflitos entre as comunidades no entorno.
102

Figura 29 - Recursos minerais e garimpo na região amazônica Fonte: Adas e Adas (1998, p.277-278)

No final do capítulo, Adas e Adas (p.279, 1998) começa dizendo que:


Sabemos que é inevitável a exploração de recursos minerais (...) entretanto não se
pode permitir que a exploração mineral seja mais uma causa, entre muitas, de
103

desastres ecológicos, de destruição de ecossistemas, enfim de destruição do planeta.


A aplicação de conhecimento técnicos-científicos pode evitar a destruição do meio
ambiente.

A preocupação de Adas e Adas (1998, 2004) com a degradação dos ecossistemas


por conta da exploração dos recursos minerais por grandes mineradoras, têm como um dos
impactos ambientais a retirada da cobertura vegetal, a remoção de materiais que acumulados
formam rejeitos que alteram as formas de relevo. Outra consequência é o assoreamento dos
rios, inclusive com a alteração das características físicas e químicas dos corpos hídricos. Além
disso, o pó da mineração pode causar problemas respiratórios, como é o caso da cidade de
Itabira – MG.
Mais uma vez Melhem Adas utiliza o termo implicações ambientais nos títulos
de capítulos para problematizar a questão do petróleo, álcool e carvão mineral. Em Adas
(1998) o título ficou: “As fontes de energia no Brasil (I): fontes renováveis e não-renováveis,
sua utilização e implicações ambientais”. Na edição seguinte, Adas e Adas (2004) “As fontes
de energia no Brasil (I) e implicações ambientais”. Adas e Adas (2004) crítica a devastação
pelas queimadas nas plantações da cana de açúcar podendo destruí a microfauna e microflora.
Outra complicação são as migrações de animais que podem provocar doenças e pragas.
O petróleo está entre os recursos naturais que mais poluem. Adas e Adas (1998,
2004) abordam os impactos ambientais provocados pela exploração e consumo de petróleo,
como por exemplo, o vazamento do óleo no mar. Outra forma de poluição está ligada a
queima deste combustível, que produz o dióxido de enxofre que causa chuvas acidas
devastando vegetação, prejudicando os solos, ocasionando erosões ou deslizamentos e
dependendo agravando o assoreamento dos rios.

7.2. Atmosfera
Nesta parte do trabalho verificou como as temáticas relacionadas ao clima, tempo
atmosférico, os elementos e fatores climáticos aplicados no Brasil. As propostas desse estudo
tratadas na 1º edição (1980) ficam incorporadas a Unidade I – A situação geográfica do Brasil
e o espaço natural, no Capítulo 5 - As condições climáticas do Brasil e o significado da
tropicalidade.
O autor inicia este conteúdo diferenciando os conceitos de clima, tempo
atmosférico, massa de ar, além de especificar como esses fenômenos atuam no Brasil e
pontualmente nos países vizinhos sul americanos. Adas (1980) ao tratar clima e tempo
atmosférico utiliza um recurso textual para explicar tais conceitos com pequenos destaques
104

em retângulo. Ao explicar a definição de massa de ar, além de usar uma linguagem textual,
também se utiliza de esquemas para exemplificar o funcionamento de áreas anticiclonais,
áreas ciclonais, áreas anticiclonais, áreas tropicais, alísios e contra alísios, como mostra a
figura 30.

Figura 30- Massa de ar. Fonte Adas (1980, p.76)

Na sequência, conforme o organograma da figura 31, o autor classifica as massas


de ar conforme sua característica genética e áreas de formação: Equatoriais, Tropicais e
105

Polares. O livro-texto detalha a atuação predominante de cada uma das massas de ar no Brasil
e a variação da sua intensidade nas diferentes estações do ano. O mecanismo de expansão das
massas de ar possibilita a aplicação de múltiplos princípios geográficos. O princípio da
localização e extensão, neste caso, é aplicado de forma a mostrar que o fenômeno das massas
de ar é mutável, ou seja, ao longo do ano, as massas de ar atingem diferentes áreas do
território brasileiro ( com intensidades diferentes, ´possibilitando a partir desta análise, aplicar
os princípios geográficos da causalidade (explicar os diferentes tipos climáticos do Brasil) e
da analogia (estabelecer comparações das alterações no tempo atmosférico com a influência
de diferentes massas de ar numa mesma porção do território brasileiro). Nas figuras 32 e 33
Adas (1980) permite aplicar os três princípios geográficos mencionados acima.

Figura 31 - Tipos de massa de ar. Fonte: Adas (1980, p.78)

Figura 32 - Massas de ar que atuam no Brasil. Fonte: Adas (1980, p.79)


106

Figura 33 - Massas de ar da América do sul com centros de ação e seus deslocamentos. Fontes: Adas
(1980, p.79)

Encadeando estes conteúdos, Adas (1980) usa outro princípio geográfico: a


causalidade, pois mostra a influência das formas de relevo da América do Sul na trajetória da
massa Polar do Atlântico no inverno austral e no verão austral as massas, Equatorial Atlântica
e Tropical atlântica penetram respectivamente no Nordeste e no Sudeste. O professor Melhem
Adas ainda relaciona esses aspectos citados anteriormente com a formação de chuvas
orográficas/relevo e de convecção, exemplificando com figuras.
Tendo essa gama conceitos básicos para a climatologia, Adas (1980) aborda a
classificação climática baseado nos estudos da dinâmica das massas de ar, dos elementos e
fatores do clima a partir de Arthur Sthahler e Wilhelm Köppen. O primeiro estuda a dinâmica
geral da atmosfera através das massas de ar, da escola climatológica intitulada, dinâmica. A
classificação é feita a partir do domínio ou controle das massas de ar, conforme a figura 34.
107

Figura 34 - Classificação climática segundo o controle de massas de ar conforme Arthur Strahler. Fonte: Adas
(1980, p.84)

As classificações climáticas mostram como a doção do princípio geográfico da


localização/extensão de áreas com mesmo tipo climático. A classificação proposta por
Wilhelm Köppen é pertencente à escola tradicional e/ou separatista, ou seja, tem como base
estudar os elementos climáticos de forma separada depois como um todo. Para chegar a um
resultado, Köppen analisa basicamente, a temperatura, a precipitação na distribuição dos
valores de temperatura e na precipitação durante as estações do ano. A categorização é feita
através de letras, sendo que, a primeira é maiúscula e corresponde à característica geral do
clima de uma área. A segunda letra é minúscula e equivale as particularidades do regime das
chuvas de uma área. Por fim, a terceira letra também é minúscula, mas retrata às
características da temperatura de uma área Adas (1980). Em seguida o esquema na figura 35 e
na figura 36 o mapa climático do Brasil a partir de Köppen respectivamente.
108

Figura 35 - Classificação Climática de Köppen. Fonte: Adas (1980, p.85)


109

Figura 36 - Mapeamento climático do Brasil: o a partir da classificação de Köppen. Fonte: Adas (1980, p.86)

Destaca-se aqui, que nas figuras 35 e 36, o autor não utiliza referencias
cartográficas para localizar o território brasileiro, como por exemplo a linha do Equador,
Trópico de Capricórnio, assim como não insere às coordenadas geográficas, deixando o mapa
solto no meio do nada, enquanto na figura 32, o mapa indica os paralelos de referência
(Equador, Trópico de Capricórnio), mas não inclui às coordenadas geográficas. O que se
observou no que tange a linguagem cartográfica é uma falta de padronização.
Na segunda edição, Adas (1985), altera o nome da Unidade de “A situação
geográfica do Brasil e o espaço natural” para “A extensão territorial e o quadro natural”. No
que se refere propriamente aos conteúdos, o professor Melhem Adas usa uma linguagem
lúdica (analogia) para discutir a diferença de quantidade de luz e calor na zona equatorial e
nas regiões de latitudes altas, adotando como imagem uma lanterna (representando a radiação
solar). O uso da ilustração possibilita aos estudantes perceber a partir de um exemplo
concreto, a diferenciação de radiação solar com a latitude. Na 1ª. Edição, Adas (1980) explica
o conteúdo, mas a inserção desta ilustração torna a abordagem mais didática (Figura 37).
110

Figura 37 - Representação do sol através da lanterna. Fonte: Adas (1985, p.58)

Comparado a edição anterior, o autor inseriu dois conceitos importantes para o


entendimento da climatologia: latitude e altitude. O autor faz uma analogia de cidades e as
suas latitudes, altitudes e a média térmica anual em ºC em uma linguagem tabular. Outro
ponto onde ocorreu um acréscimo de conteúdo foram a inserção de mapas de isoietas e
isotermas anuais. A partir desses mapas, Adas (1985) faz uma relação da influência dos
mares e florestas/matas na quantidade de chuvas e na temperatura (Figura 38).

Figura 38 - Mapas de temperatura média anual e de Isoietas anuais. Fonte: Adas (1985, p.62) apud IBGE (1968).
111

É importante salientar que o termo latitude foi citado por Adas (1980, p.7), mas
não relacionado com os diferentes tipos de climas e sim na tônica cartográfica, referente a
Unidade I - A situação geográfica do Brasil e o espaço natural, no Capitulo I – A extensão
territorial e a posição geografia.
Essa foram as principais alterações no conteúdo, complementando aqui o esquema
da chuva frontal. No mais, não teve nenhum acréscimo consubstancial referente a edição de
1980.
Antes de entrar na próxima 3º edição, importante colocar uma crítica
Como já dissemos a 3º edição de Adas (1998) passa por uma reestruturação, a
temática que estamos trabalhando, a atmosfera, sofre algumas mudanças. Uma das mais
relevante é a inclusão do conceito de Biosfera, que são os organismos vivos que habitam o
globo terrestre. Adas (1998) cita e explicar esse conceito referenciando o geólogo austríaco
Eduardo Suess.
Anteriormente na 2º edição foi comentado sobre a utilização de uma lanterna para
representa os contrastes de luz e o calor do sol na Terra. Nessa edição reformulada, Adas
(1998) trabalha com figuras mais autodidata. Por exemplo, para esclarecer a diferença
desigual do aquecimento e da iluminação do sol perante a Terra e as suas latitudes, o autor
localiza o Sol e dois tipos de trajetórias até a Terra, o primeiro segue em direção à zona
equatorial, baixas latitudes, no qual tem como representação uma faixa avermelhada,
simbolizando uma região mais aquecida. No segundo trajeto, com destino final as altas
latitudes, a faixa tem um tom azulado. Como pode-se observar na figura abaixo existe
também uma distorção para representar diferenças na quantidade de luz (Figura 39).
112

Figura 39 - Aquecimento e iluminação desigual em diferentes latitudes. Fonte: Adas (1998, p.329)

Ainda nesse contexto dos astros, pela primeira vez o professor Melhem Adas
relaciona a variação da incidência da radiação solar entre os Trópicos de Câncer e Capricórnio
passando pela linha do Equador em diferentes datas conforme as estações, bem como a
divisão das zonas climáticas polares Ártico e Antártico, essas duas últimas explicadas em
forma de linguagem textual (Figura 40). Ressalta-se até a preocupação de Adas (1998) em
dizer que essa generalização não considera a presença de outros fatores climáticos que
interferem, tais como: altitude, proximidade com o mar, vegetação, relevo e a
continentalidade.
113

Figura 40 - Representação do movimento aparente do sol no decorrer de um ano. Fonte: Adas (1998, p.328)

Os principais conceitos de clima, tempo atmosférico, massa de ar, temperaturas e


a umidade não sofreram alterações comparando com as outras duas edições (ADAS, 1980,
1985), mas o autor acrescenta uma figura onde diferencia as diferentes porcentagens do
balanço da energia solar no que tange a absorção e reflexão, como mostra a figura 41.

Figura 41 - Balanço da energia solar. Fonte: Adas (1998, p.330)


114

Para complementar esse ponto, o autor adiciona um mapa-múndi de massas de ar


no inverno e uma tabela reformulada da 2º edição (Figura 42). Adas (1998) dessa vez
subdividiu as massas de ar tropicais e polares em duas, marítima e continental, e as suas
características como indica a figura 41. A abordagem é interessante, pois não se restringe
apenas a discutir as massas de ar que atingem a América do Sul. Aborda este conhecimento de
forma a atender ao conhecimento de Geografia Geral, estabelecendo assim a adoção do
princípio geográfico da analogia.

Figura 42 - Características das massas de ar que atuam no Brasil. Fonte: Adas e Adas (1998, p. 336)

As grandes correntes atmosféricas ilustrada por John Farndon, conforme a figura


abaixo, mostram como funcionam a dinâmica dessas correntes de ar através de três células
para cada hemisfério, sul e norte, Sendo elas: Hadley, jato subtropical e latitudes
intermediarias. Na 4º edição Adas (1998) retira essa figura e também não trabalha esse tema
especificadamente (figura 43).
115

Figura 43 - As grandes correntes atmosféricas: alísios, contra-alísios e correntes de oeste. Fonte: Adas e Adas
(1998, p. 333) apud Farndon (1996, p.144).

Adas (1998) acrescenta nesta edição o uso da linguagem gráfica para representar a
variação de temperaturas e pluviosidade em diferentes cidades brasileiras, adotando o
princípio da diferenciação. Os climogramas foram extraídos do atlas publicado pela
professora Graça Maria Lemos Ferreira, do Moderno atlas geográfico. Os climogramas são
das cidades são: São Gabriel da Cachoeira – AM (Equatorial úmido), Ilhéus – BA (Litorâneo
úmido), Goiânia – GO (Tropical), Juazeiro – BA (Tropical semiárido) e Bagé-RS (subtropical
úmido). Os climogramas não aparecem de forma isolada. Um mapa de classificação climática
indica a localização de cada cidade representada nos climogramas. Cabe ressaltar que o mapa
de classificação climática adotado nesta edição, representou apenas a classificação climática
de Arthur Strahler suprimindo o modelo de Köppen.
Sobre a circulação atmosférica simplificada, as massas de ar que atuam no Brasil
como: Equatorial continental (mEc), Equatorial atlântica (mEa), Tropical atlântica (mTa),
Tropical continental (mTc) e a Polar atlântica (mPa), os tipos de chuvas, convecção,
orográficas/relevo e frontal, não tiveram modificações substâncias a não ser na melhoria
gráfica feita por Marcelo Martinelli.
116

Na 4º edição, Adas (2004) não acrescentou nenhum tipo de conteúdo textual,


fotografias/figura, esquemas ou outra linguagem. Adas (2004) só retirou a figura junto com o
texto explicativo de John Farrndon sobre as grandes correntes atmosféricas: alísios, contra-
alísios e correntes de oeste.

7.3. Hidrosfera
As temáticas relacionadas a água, bacias hidrográficas e recursos hídricos foram
tratados na obra Panorama Geográfico do Brasil, de autoria do professor Melhem Adas, que
foi lançada em quatro edições, e todas elas com reformulações na sua estrutura e forma de
abordagem dos conteúdos, o que se reflete inclusive no título da obra.
A primeira edição desta obra foi lançada em 1980, e apresentou o seguinte título:
“Panorama Geográfico do Brasil: aspectos físicos, humanos e econômicos”. O livro foi
dividido em três unidades, e compartimentado em capítulos: Unidade I - A situação
geográfica do Brasil e o espaço natural, Unidade II – A população brasileira; e a Unidade III –
O aproveitamento econômico do espaço brasileiro.
As temáticas de estudo propostas para este estudo foram tratadas nesta edição em
duas unidades: Na Unidade I, no capítulo 2 – O litoral, as ilhas oceânicas e o Atlântico Sul, e
no Capítulo 4 – As características da rede fluvial e as principais bacias hidrográficas. Já na
Unidade III, tais temáticas foram discutidas no Capítulo 5 – As Fontes de Energia no Brasil e
no Capítulo 7 - A integração territorial brasileira e a importância dos sistemas de transportes.
Ao analisar a estrutura do livro, verificou-se que o mesmo tem a influência da
Geografia Tradicional na compartimentação do conteúdo programático: trata nos conteúdo da
Unidade I dos aspectos físico-naturais com pouca relação entre os aspectos naturais e sociais e
mesmo entre os demais componentes naturais, e na Unidade III, enfoca nos aspectos
econômicos, tratando dos recursos hídricos a partir da perspectiva do aproveitamento
econômico, sem estabelecer relações com as dinâmicas e processos naturais.
No capítulo II o autor aborda os conceitos utilizando predominantemente as
descrições e o uso de análises quantitativas no que se refere ao estudo do litoral e das ilhas no
Brasil. O autor usa o princípio geográfico da diferenciação espacial ao apresentar uma
diferenciação da compartimentação do litoral a partir da adoção de conceitos específicos da
Geomorfologia Costeira como baía, enseada, promontório, além de propor uma
compartimentação do litoral em três zonas: litoral setentrional, litoral oriental e litoral
meridional (Figura 44).
117

Figura 44 - Trechos do litoral brasileiro. Fonte Adas (1980, p.29).

Adas (1980) ao tratar sobre as ilhas brasileiras também adota o princípio da


diferenciação espacial ao classifica-las em dois grupos: ilhas continentais (costeiras) e ilhas
oceânicas (isoladas). Esta temática também é abordada de forma descritiva e valorizando o
emprego de conceitos para diferenciá-las. Além da abordagem descritiva, a obra usa
fotografias em preto e branco para ilustrar algumas ilhas, além do uso de dados morfométricos
para diferenciar as principais ilhas.
O livro apresenta uma descrição das características do Atlântico Sul, e apresenta
algumas relações entre a interação oceano x continente. Adas (1980) usa além da linguagem
textual descritiva, o uso de esquemas, mapas, modelos esquemáticos e fotografias para ilustrar
o papel construtivo e destrutivo da dinâmica marinha no litoral. Em nenhum momento, o
autor faz menção aos impactos decorrentes do uso e ocupação dessas áreas pela população nas
áreas costeiras ou por atividades econômicas, algo que era realidade no Brasil, se
considerarmos que a ocupação do território brasileiro teve início no litoral e expandindo
posteriormente em direção ao interior. Esta visão de estudo de litoral corrobora com as
críticas estabelecidas por Castrogiovanni e Goulart (1988) no que se refere a abordagem dos
conteúdos nos livros didáticos de Geografia publicados na década de 1980, pois estes
deveriam deixar de ser apenas um compêndio de informações, e sim passar a dialogar com a
realidade dos discentes e docentes. Os autores afirmam que:
118

O livro deve oportunizar a reformulação de ideias e conceitos anteriormente


empregados, inclusive do próprio texto. Isto significa que a leitura do mesmo à luz
da realidade, interpretando cada colocação, a partir do seu quotidiano, permitindo
que professor e aluno utilizem suas vivências e experiencias no sentido de contribuir
para o entendimento da Geografia como ciência transformadora, assim como
possibilitando uma imediata utilização e valorização deste campo do conhecimento
(CASTROGIOVANNI e GOULART, 1988, p.19).

A sua forma de abordar os conteúdos e a linguagem adotada não muda no capítulo


IV que trata das características fluviais e as principais bacias hidrográficas brasileiras. O texto
baseia-se na diferenciação dos diferentes compartimentos dos sistemas aquáticos através de
conceitos. O método comparativo é adotado nesta abordagem, utilizando o princípio
geográfico da analogia, pois o autor estabelece a partir de dados quantitativos uma
comparação entre a quantidade de formações lacustres existentes no Brasil e nos demais
continentes. O autor enfatiza que no Brasil a ocorrência de menor número de sistemas
lacustres está diretamente relacionada a estrutura geológica do nosso território.
Diferentemente do capítulo II, o autor relaciona um aspecto natural, os rios, ao um
fator econômico. Este se dá por conta da estrutura do relevo. Esta discussão se dá não apenas
de forma textual, mas usando um fluxograma que facilita a leitura do discente. Além desta
abordagem de correlação entre aspectos naturais e sociais, o autor recorre na apresentação de
descrições para diferenciar cada uma das grandes bacias hidrográficas brasileiras. Cada uma
das bacias hidrográficas são delimitadas (princípio da delimitação/localização/extensão). O
autor delimita o Brasil em quatro bacias hidrográficas principais: Bacia Hidrográfica
Amazônica, Bacia Hidrográfica Platina, Bacia Hidrográfica do São Francisco e as Bacias
Hidrográficas Secundárias, que são subdivididas em bacias do Nordeste, Leste e do Sudeste.
Cada uma destas bacias hidrográficas foi descrita, apresentando utilizando da comparação
(princípio geográfico da analogia) e o uso de dados quantitativos, como por exemplo, a sua
área em km², porcentagem em relação a área do país, extensão e descarga fluvial (figura 45).
119

Figura 45 - Bacias hidrográficas. Fonte Adas (1980, p.64)

A discussão de aproveitamento da água como um recurso hídrico, se dá na


Unidade III quando o autor trata de fontes de energia e sistemas de transporte. O autor faz
críticas ao pouco aproveitamento dos rios nos sistemas de transporte a partir da implantação
de hidrovias. Além da linguagem textual, o autor usa um fluxograma para mostrar as
vantagens de utilizar mais hidrovias e menos rodovias e ferrovias.
No que tange ao potencial hidráulico do Brasil, o autor faz uma descrição das
características das principais hidrelétricas instaladas no país. O autor usa a linguagem
estatística para abordar esta temática, quando apresenta dados quantitativos em forma de
gráficos. Dentre os gráficos organizados, o autor correlaciona potencial hidrelétrico x potência
instalada; e a comparação entre as fontes de energia hidráulicas e térmicas (princípio
geográfico da analogia e o princípio geográfico da causalidade). Uma abordagem interessante,
foi a utilização da contextualização histórica quando o autor trata das usinas hidrelétricas. Ele
faz menção ao Código de Águas em 1934 e a criação do Conselho Nacional de Água e
Energia Elétrica junto com a Divisão de Águas do Departamento Nacional de produção
Mineral em 1939. Esse último órgão era responsável pela fiscalização da atividade elétrica até
1960, quando surgiu o Ministério das Minas e Energias.
A abordagem da produção de energia hidrelétrica é essencialmente econômica.
Não discute possíveis impactos decorrentes da construção de usinas hidrelétricas, e nem as
relações entre as estiagens e o armazenamento de água nos reservatórios. A discussão foca na
120

distribuição de energia por setores econômicos e serviços: industrial, residencial, comercio e


iluminação pública, poderes públicos e outros. Além da linguagem textual, o autor usa a
linguagem gráfica, apresentando dados do ano de 1975.
A segunda edição de 1985, não apresentou mudanças no título do livro e nem a
estrutura de organização dos conteúdos. O que se percebeu foi que houve uma melhoria na
linguagem gráfica dos mapas. No que se refere a forma de abordagem dos conteúdos e das
linguagens aplicadas, o autor continuou a seguir as influências da Geografia Tradicional, que
presava pelo emprego de conceitos, de uma linguagem descritiva e adotou apenas como
influência da Geografia Quantitativa o uso de dados quantitativos e da linguagem estatística
com uso de tabelas e gráficos. Constatou-se que não houve nenhuma mudança significativa: a
forma de apresentação dos conteúdos ficou praticamente a mesma, mudando apenas a forma
de representação dos mapas, que passaram na 2ª. edição passaram a ser coloridos e ganham
uma escala gráfica. Ainda ficam ausentes algumas convenções cartográficas e as coordenadas
geográficas.
Esta melhoria na qualidade gráfica da obra com a segunda edição é uma tendência
que é apontada por Schäffer (1988) ao afirmar que a partir do início da década de 1980 tem
ocorrido significativa melhoria gráfica dos livros didáticos. Tal melhoria fez com que se
estabelecesse uma concorrência entre o livro didático nacional e o livro didático estrangeiro.
O autor destaca que esta melhoria se deu apenas no âmbito gráfico, ainda sendo restrita a
preocupação com a reformulação dos conteúdos selecionados, e, sobretudo, com sua
abordagem. Em seguida uma das figuras da bacia hidrográficas da 2º edição.
Já na década de 1980, o autor mostra em seu trabalho que os estudiosos da
Educação têm apontado as críticas no sentido da transformação e melhoria do livro didático.
Neste momento, não se pregava a sua abolição ou extinção, através da substituição por
recursos alternativos para o ensino de Geografia de forma permanente.
A partir da terceira edição, a temática referente a água, bacias hidrográficas e
recursos hídricos ganha uma nova roupagem. Esta temática aprece articulada as questões
sociais, sempre estabelecendo uma abordagem mais crítica ao capitalismo e ao avanço
desordenado das grandes cidades. No que se refere as mudanças na linguagem, destaca-se: a
melhoria na confecção e resolução de gráficos, figuras, esquemas e mapas, estes sempre
coloridos. Tais recursos não são usados apenas para complementar as descrições, e sim,
passam a ser um elemento essencial para a explicação da dinâmica e dos processos
geográficos.
121

Suprimiu-se nesta edição os capítulos que tratam de litoral, sistemas fluviais e


bacias hidrográficas. O litoral e o Atlântico Sul são conteúdos suprimidos e a questão dos
recursos hídricos e bacias hidrográficas passam a ter uma nova abordagem.
A primeira discussão sobre a temática água aparece no Capítulo 10 – Indústria e
meio ambiente, contido na Unidade II. Destaco aqui a figura que contextualiza a água como
um componente natural não isolado, mas interagindo com os demais sistemas naturais da
esfera terrestre (Hidrosfera, Atmosfera, Litosfera e Biosfera), uma aplicação do conceito da
conectividade. Este modelo esquemático é adotado para abordar o ciclo hidrológico, conteúdo
que não era tratado nas edições anteriores. No que se refere a água, esse capítulo trabalha
principalmente da poluição das águas através das indústrias. A abordagem sobre esta temática
mudou substancialmente: deixa-se de lado as extensas descrições que objetivava uma
diferenciação de áreas (trechos do litoral, ilhas, bacias hidrográficas) e abordam os oceanos e
rios dentro de um contexto de uso econômico e social: como fonte de recursos minerais como
petróleo, ouro e outros minerais, contextualizando com impactos ambientais decorrentes da
sua apropriação, desde a poluição e o lixo industrial decorrentes da exploração por grandes
corporações, como os impactos sociais de áreas de garimpo. O autor adota o princípio
geográfico da analogia, ao fazer a correlação entre a indústria a questão dos recursos hídricos
é contemporânea, e está presente no cotidiano dos alunos nas cidades.
Na Unidade III, no Capítulo 18 – As fontes de energia no Brasil (II): os recursos
hídricos, a hidroeletricidade, a termeletricidade (nuclear) e o meio ambiente, a
compartimentação das bacias hidrográficas sofreu modificações. O princípio geográfico da
localização/extensão/delimitação continua sendo adotado, mas utilizando novos critérios. A
mudança destes critérios está presente no mapa de Bacias Hidrográficas do Brasil, que sofre
mudanças substanciais: não apenas representa a compartimentação das bacias hidrográficas,
mas apresenta a localização das principais usinas hidrelétricas e também indica o potencial
hidrelétrico em operação/construção, inventariado e estimado. Este mapa mostra como
romper com uma visão dicotômica entre a Geografia Física e a Geografia Humana na escola:
mostra como é possível fazer uma associação entre os aspectos naturais e sociais no território
(figura 46).
122

Figura 46 - Brasil: Bacias hidrográficas, potencial hidrelétrico e principais usinas hidrelétricas. Fonte:
Adas (1998, p.307) apud IBGE (1994)

Outras abordagens importantes presentes nesta edição: (a) a escassez dos recursos
hídricos frente as ações antrópicas e as questões climáticas; (b) o uso dos recursos hídricos e
as questões ecológicas, políticas e econômicas. Nesse aspecto, o autor evidencia nos textos
uma abordagem mais ligada aos controles políticos e econômicos no uso e aproveitamento
econômico da água por diversas sociedades ao logo do tempo, inclusive gerando disputas e/ou
confronto quando a interesse de dois ou mais países.
123

Outro destaque é a abordagem diferenciada para a temática das hidrovias. Adas


(1998) relaciona a discussão das hidrovias e hidrelétricas, os impactos ambientais. O autor
destaca: destruição das matas ciliares, desmoronamento das margens, assoreamento do leito
fluvial, poluição do combustível das embarcações, despejo de dejetos humanos.
Essas mudanças na abordagem dos conteúdos e na linguagem na obra Panorama
Geográfico do Brasil tem estrita relação com que afirma Tavares (2010) ao mostrar:
A relevância desta reflexão está diretamente associada ao processo de construção
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que possibilitou uma ruptura entre as
iniciativas do Estado e das associações científicas na discussão de parâmetros para o
ensino brasileiro. Tal processo estendeu-se às políticas dos livros didáticos. Em fins
dos anos de 1990, as concepções teóricas, os métodos de trabalhos, a linguagem
utilizada na confecção dos livros didáticos passou a ser orientadas conforme as
diretrizes dos PCNs.” (TAVARES, 2010, p.23).

Esta influência se manteve na quarta edição em 2004. A estrutura do livro


manteve-se. Ocorreu apenas algumas alterações na abordagem do conteúdo. Foram
suprimidos conceitos que o autor abordou nas três edições anteriores como a diferenciação
entre rios de planaltos e planícies. O autor reforça a sua opção por um pensamento crítico ao
capitalismo frente aos danos ambientais e deixa de lado a linguagem e abordagem técnica e
descritiva das duas primeiras edições.
A abordagem da temática água fica mais restrita as questões sociais e políticas e
menos econômicas como nas outras três edições. Aparece uma discussão bastante pertinente
sobre a Política Nacional de Recursos Hídricos, a gestão de águas e uma nova divisão das
bacias hidrográficas conforme a Agência Nacional das Águas (ANA). No que tange às demais
temáticas, o autor manteve a mesma abordagem e linguagem. O autor ainda inclui a questão
geopolítica da água quando faz destaque o maior reservatório de águas subterrâneas do
mundo, o Aquífero Guarani, localizado na América do Sul, em que abrange os países:
Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai.

7.4. Biosfera

Nesta parte do trabalho, verificou como as temáticas relacionadas ao último


recorte, a Biosfera (temas ligados a fauna e flora, ou seja, Biogeografia) foram tratados ao
longo das quatro edições. As propostas desse estudo tratadas na 1º edição (1980) ficam
incorporadas a Unidade I – A situação geográfica do Brasil e o espaço natural, no Capítulo 5 -
As condições climáticas do Brasil e o significado da tropicalidade. E também na Unidade III –
124

O aproveitamento econômico do espaço brasileiro, no capítulo 1 – O extrativismo vegetal no


Brasil.
No capítulo 5, inserido na unidade I (ADAS, 1980), o autor começa abordando os
fatores que influenciam na distribuição dos vegetais, adotando assim o princípio geográfico da
distribuição geográfica. Para isso, ele utiliza o conceito de fitogeografia, que do grego phyton
= “planta” ou a Geografia das Plantas. Na figura 46 abaixo, o autor explica a distribuição dos
vegetais em forma de fluxograma, fazendo uso do princípio geográfico da conectividade, ao
relacionar a distribuição da vegetação com a diversidade de solos, altitude, animais, homem e
clima. O clima no organograma é subdividido em fatores: temperatura, umidade, vento e luz
(Figura 47).

Figura 47 - Fatores que influenciam a distribuição dos vegetais Fonte: Adas (1980, p.92)

Adas (1980) apresenta a delimitação/localização/extensão da fitogeografia


brasileira a partir do conceito da geógrafa do Conselho Nacional de Geografia, Dora de
Amarante Romariz. O autor explica esses conceitos adotando dois recursos: um fluxograma e
um mapa, conforme as figuras 48 e 49. Para deixar mais didática a compartimentação das
formações florestais, Adas (1980) compartimentou os grandes conjuntos vegetais em tipos
125

(princípio geográfico da diferenciação) – Formações florestais, formações campestres,


formações complexas e formações litorâneas. Para cada tipo, Adas (1980) dividem cada tipo
em subtipos (figura 47).

Figura 48- Classificação das paisagens vegetais Fonte: Adas (1980, p.93)
126

Figura 49 - Mapa das formações de vegetais Fonte: Adas (1980, p.94)

A figura 49 é importante para desenvolver o raciocínio de localização geográfica


das formações vegetais, ao representar a extensão e delimitação das diferentes formações
vegetais. Um problema não abordado nos livros didáticos é a questão das faixas transicionais
da vegetação. Como já foi abordado em outros mapas, esse contém os mesmos equívocos da
não utilização da escala geográfica, uso das coordenadas geográficas e a indicação do norte.
Com uma linguagem mais textual o autor vai destrinchando as principais
características das formações vegetais tais como: percentual da vegetação no território
brasileiro, média da altura, os principais frutos e a localização das formações vegetais por
região geográfica e estado. Além da linguagem textual, o autor utiliza a linguagem
fotográfica, ilustrando as diferentes características fisionômicas presentes nas diferentes
formações vegetais. Como exemplo, trouxemos no trabalho uma fotografia de mangue (figura
50).
127

Figura 50 - Foto de um manguezal Fonte: Adas (1980, p.99)

Na unidade III – O aproveitamento econômico do espaço brasileiro, no Capítulo 1


– O extrativismo vegetal no Brasil, o autor continua abordando a questão da vegetação, mas
agora relacionando a vegetação no Brasil com seu potencial de exploração ao destacar os
principais produtos do extrativismo vegetal e da agricultura. Dessa forma, ele diferencia
extrativismo vegetal e agricultura.
a) Extrativismo vegetal: “corresponde aquelas atividades nas quais o homem retira produtos
das associações vegetais ou dos vegetais, sem ter participado do processo de sua criação.”
b) Agricultura: “é a atividade que consiste na reprodução de plantas, realizada pelo homem.”
Adas (1980) utiliza o princípio geográfico da atividade ao apresentar um breve resgate
histórico do extrativismo vegetal no Brasil, começando no século XVI com os portugueses
extraindo pau-brasil na mata Atlântica para atender as demandas de tingimento de tecidos na
Europa. Posteriormente as drogas do sertão e mais à frente a extração do látex de plantas da
floresta amazônica. Esse evento causou uma migração em massa para região Norte o que
possibilitou um desenvolvimento econômico considerável.
Ao longo do capítulo, o autor vai categorizando os tipos de extrativismo em
relação a seu destino, como por exemplo o caso do inglês Henry A. Wickham, que em 1876,
levou 70 mil sementes de seringueira do vale do Tapajós para o Jardim Botânico de Kew, em
Londres. As sementes passaram por uma climatização, mas somente 2.400 chegaram a
germinar.
Ao longo deste capítulo, o autor faz uma enumeração e descrição dos principais
produtos do extrativismo vegetal e sua relação nas formações da vegetação brasileira, fazendo
128

uma crítica ao crescente desmatamento provocado por técnicas atrasadas e por um


extrativismo predatório. Dessa forma, para impedir esse avanço descontrolado das atividades
extrativistas, foi criado o Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal – IBDF, com o
objetivo de criar medidas para conter esses avanços e um estímulo para o reflorestamento das
regiões afetadas.
Na 2º edição, a estrutura manteve-se a mesma, ou seja, não teve alterações
significativas em seu conteúdo, apenas na parte gráfica, no qual a diagramação ocorreu uma
melhora na resolução das imagens.
Na 3º edição (1998), o conteúdo Biosfera integra toda sua discussão no Capítulo
20 – Brasil: os grandes domínios vegetais (biomas), o extrativismo vegetal e a destruição de
ecossistemas, que integram a Unidade III – Os aspectos físicos do território, seu
aproveitamento econômico e o meio ambiente.
Na análise feita, o autor muda a forma de abordagem dos conceitos. Por exemplo,
logo no início do capítulo, Adas (1998) aborda o conceito de fitogeografia, mas o articula com
o conceito de zoogeografia, estabelecendo o princípio geográfico da conectividade no padrão
de distribuição dos seres vivos, no que tange a fauna e a flora. Dessa forma, Adas (1998)
introduz o conceito de biogeografia:
O estudo da biogeografia inter-relaciona todos os conjuntos de elementos que
formam a geosfera; implica, portanto, o conhecimento da biosfera e de suas
interações com a hidrosfera, a atmosfera, a pedosfera, a litosfera e a antroposfera.
Pode-se afirmar, assim, que: “A natureza é uma totalidade é o resultado de
combinações das condições necessárias para que as espécies obtenham energia e
participem das interações biológicas em seu nicho [...]” (José Bueno Conti & Sueli
Ângelo Furlan, Geoecologia: o clima, os solos e a biota, in Jurandyr L. Sanches
Ross (Org.), Geografia do Brasil, p.113) (ADAS, 1998).

Na figura 51 abaixo, o autor usa o princípio geográfico da analogia e da


distribuição espacial, ao representar no mapa-múndi dos grandes biomas no mundo,
afirmando a existência de uma totalidade no conjunto de plantas e animais incorporados cada
um em suas zonas/áreas geográficas. Ao mesmo tempo o autor sinaliza que dentro de um
mesmo bioma existem diversidades como é o caso da Mata Atlântica (ADAS, 1998).
129

Figura 51 - Biomas no mundo Fonte: Adas e Adas (1998, p.346)

Houve na 3º edição de Panorama Geográfico do Brasil, a discussão sobre ciclo do


carbono. A figura 52, demostra como funciona o processo do ciclo do carbono.

Figura 52 - Ciclo do Carbono Fonte: Adas e Adas (1998, p.347)


130

Na análise realizada sobre vegetação, o primeiro ponto observado foi que Adas
(1998) suprimiu a classificação baseada na obra de Dora Amarante Romariz, presentada nas
edições anteriores, e adicionou os mapas de vegetação nativas e de evolução da vegetação
(uso do princípio geográfico da atividade) a partir do Atlas da Embrapa/SPI (1996). Outra
discussão inserida é referente as Unidades de conservação da natureza IBGE (1995),
conforme as figuras 53 e 54.

Figura 53 - Vegetação nativa do Brasil Fonte: Adas e Adas (1998, p.348)


131

Figura 54 - Ação devastadora do Homem sobre a cobertura vegetal no Brasil Fonte: Adas e Adas (1998,
p.349)
132

Adas e Adas (1998) ainda acrescenta nessa 3º edição a importância da flora como
patrimônio de uma região não só na óptica econômica, mas sobretudo na busca por um
equilíbrio do ecossistema. Observando e comparando os mapas de vegetação nativa (figura
53) e de evolução da vegetação nativa, na figura 54. O mesmo autor faz uma reflexão sobre a
ação antrópica agressiva nos últimos cinco séculos, tendo como principal motivo a extração
de pau-brasil, cultivo de cana-de-açúcar, tabaco no Nordeste e cacau no sul da Bahia e na
Mata Atlântica a cafeicultura, mineração. Ainda na Mata atlântica, o autor utiliza outro mapa
de Evolução do desmatamento, agora atribuído a diminuição de vegetação da Mata citada
anteriormente (figura 55).

Figura 55 - Porcentagem da evolução do desmatamento da mata atlântica no Estado de São Paulo Fonte: Adas e
Adas (1998, p.352)
133

A 4º edição não apresentou mudanças consideráveis na forma de abordagem,


Adas e Adas (2004) apenas atualizam alguns dados sobre unidades de conservação,
mostrando a expansão na criação da UCs a partir da lei promulgada em 2000. A figura 56 da
3º edição de Adas e Adas (1998) mostra a localização das Unidades de Conservação no
Brasil.

Figura 56 - Unidades de conservação referente ao ano de 1995 Fonte: Adas e Adas (1998)

A figura 57 da 4º edição de Adas e Adas (2004). Neles podemos fazer uma


analogia sobre a expansão das unidades de conservação.
134

Figura 57 - Unidades de conservação referente ao ano de 1999 Fonte: Adas e Adas (2004)
135

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar as quatro edições da obra “Panorama Geográfico do Brasil” observa-


se que a forma de abordar os conhecimentos referentes aos componentes físico-naturais são
distintas em dois períodos: o primeiro período referente a 1ª edição (1980) e 2ª. Edição (1985)
período em que os materiais didáticos voltados ao Ensino Fundamental e o antigo 2º Grau
tinham forte influência da Geografia Clássica, no qual o conhecimento geográfico era
enumerativo, descritivo, apresentando forte influência da perspectiva francesa de Geografia,
no qual, as diferentes áreas da Geografia Física são apresentadas conforme os campos
disciplinares dos cursos de graduação: Geologia, Geomorfologia, Pedologia, Climatologia,
Hidrografia e Biogeografia. O segundo período é marcado na 3ª edição (1998) e 4ª. edição
(2004) que são marcados por três fatores: o desenvolvimento da Geografia Crítica no campo
acadêmico a partir de 1979, após o Congresso da Associação de Geógrafos Brasileiros
realizado em Fortaleza. Desde então, o referencial teórico-conceitual desta concepção de
Geografia foi se difundindo nos cursos de Geografia ao longo dos anos de 1980 e primeira
metade dos anos de 1990. Os profissionais formados neste período (licenciados em Geografia,
mestres e doutores em Geografia) em grande parte adotaram as categorias-chave da Geografia
Crítica em seus estudos. Alguns destes profissionais participaram da construção do segundo
fator que influenciou essa mudança na concepção dos livros didáticos a partir da segunda
metade da década de 1990: a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em
1996, que tinha as categorias da Geografia Crítica como norteadoras desta diretriz curricular
oficial. E o terceiro fator está relacionada a ampliação do PNLD (Plano Nacional do Livro
Didático) que em meados dos anos 1990 também inseriu os livros didáticos de Geografia para
as escolas públicas no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
No que se refere aos componentes físico-naturais as duas primeiras edições tratam
os conhecimentos geográficos de forma isolada e não associados as demais temáticas da
ciência geográfica: seja articulando-se com os demais componentes naturais, seja mantendo
relações com os componentes curriculares da Geografia Humana.
Os capítulos apresentam uma estrutura descritiva, enumerativa e apresentando
uma abordagem disciplinar, como por exemplo, quando o autor discute na primeira e segunda
edição os conteúdos referentes a Hidrografia não estão articulados com os elementos de
Geologia, Climatologia e Biogeografia (aspectos fundamentais do ciclo hidrológico). A
abordagem dos componentes naturais poderiam ser fundamentadas na abordagem sistêmica,
136

concepção da Geografia já difundida no meio acadêmico desde os anos de 1970 no Brasil,


mas que sua difusão não influenciou a produção do conhecimento geográfico na escola, a
ponto de considerar a Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera como elementos que são
amplamente articulados entre si na formação do Sistema Terrestre.
A análise das quatro edições se deu a partir da análise de multicritério por edição,
que foram divididas em dois grandes eixos: a estrutura e organização das diferentes edições
no que tange a estruturação de cada um dos livros em unidades temáticas e organização dos
conteúdos; e a análise das diferentes edições, no que se refere aos (a) conceitos abordados, (b)
relações estabelecidas com outras temáticas da Geografia, (c) linguagens utilizadas, e (d)
adição e/ou supressão de conteúdos entre as edições.
No que se refere a estrutura e organização das diferentes edições, as duas
primeiras edições apresentam estrutura muito parecida: os componentes físico-naturais
estruturados em uma única unidade temática. Os componentes físico-naturais como recursos
naturais e econômicos aparecem nas duas primeiras edições, mas discutidas no âmbito dos
componentes curriculares da Geografia Humana. Já na terceira, a influência da Geografia
Crítica esteve presente na reestruturação na obra: os componentes físico-naturais estão
integrados aos aspectos sociais, abordados enquanto recursos. Na quarta edição, os
componentes físico-naturais estão reunidos numa única unidade temática, na parte final do
livro.
A análise comparativa entre as diferentes edições teve com ponto de partida a
edição de 1980. Verificou-se na análise os conceitos abordados. Nas duas primeiras edições a
apresentação dos temas era descritiva, enumerativa e ilustrativa. Os conceitos das diferentes
esferas de análise (Litosfera, Atmosfera, Hidrosfera e Biosfera) baseavam-se no
conhecimento geográfico predominantemente produzido até a década de 1960. Teorias
importantes desenvolvidas após este período como a Teria da Tectônica Global, a abordagem
da Climatologia Dinâmica, a abordagem sistêmica na compreensão de sistemas naturais com
retroalimentação em circuito, por exemplo o ciclo das rochas, ciclo hidrológico e ciclo do
carbono, e mesmo a contextualização dos aspectos físico-naturais com as políticas ambientais
em vigência no Brasil e no mundo.
Na terceira e quarta edição, elementos da Geografia Nova, produzida na segunda
metade do século XX estavam incorporadas na discussão dos conteúdos. Os livros passam a
ser estruturados na perspectiva da Geografia Física, tendo como princípio norteador os Modos
e meios de Produção do capitalismo. Os componentes físico-naturais deixaram de ser
137

enumerados e descritos. Passaram a ser explicados e contextualizados entre os próprios


elementos naturais e discutidos como recursos naturais apropriados nos diferentes modos de
produção. A discussão dos conteúdos incorporou alguns elementos da abordagem sistêmica,
principalmente a ideia de sistemas naturais e da retroalimentação em circuito, a exemplo do
ciclo hidrológico. O diferencial nesta abordagem está na influência da sociedade alterando a
dinâmica dos sistemas naturais, contextualizando-os a partir de uma discussão ambiental,
focada principalmente nos impactos e problemas ambientais como a poluição atmosférica, da
água e do solo.
As linguagens utilizadas nas quatro edições também apresentaram diferenças: a
linguagem textual é descritiva e enumerativa nas duas primeiras edições, enquanto na terceira
e quarta edição o texto é argumentativo, pois baseia-se no materialismo histórico-dialético. A
linguagem cartográfica está presente nas quatro edições, mas os que a estrutura de
organização dos mapas foi sendo aprimoradas entre as edições. As duas primeiras edições, os
mapas não apresentavam elementos cartográficos básicos como coordenadas geográficas,
escala gráfica e presença do norte. A qualidade e resolução dos mapas também foi sendo
melhorada ao longo das quatro edições. Isso se deu por conta do avanço das ferramentas de
diagramação e impressão das gráficas. Outras linguagens foram utilizadas nas quatro edições:
a linguagem estatística, apresentada em formato de tabelas e gráficos quantificando as
informações. Outras linguagens como organogramas, esquemas e modelos, e fotografias
foram utilizadas ao longo das quatro edições, também apresentando mudanças ao longo das
edições, por conta da melhora na qualidade de diagramação e impressão.
Na verdade o autor construiu duas obras distintas: a primeira, publicada em 1980
e com uma segunda edição em 1985, que tinha como influência uma concepção tradicional de
Geografia, na qual os atributos físico-naturais eram discutidos de forma descritiva,
enumerativa e apresentava um maior aporte de conteúdos referentes à Geografia Física. A
segunda obra, publicada em 1998 com uma edição subsequente em 2004 faz traz uma
abordagem bastante distinta se comparado às edições anteriores: as temáticas físico-naturais
são integradas às unidades que tratam de temas relacionados a sociedade, trazem uma
abordagem que foge da descrição e integra os elementos naturais como recursos naturais nas
diferentes práticas espaciais. Tal afirmação é comprovada quando se verifica o subtítulo das
obras, que na verdade não ganhou um novo nome por conta da consolidação do nome
“Panorama Geográfico do Brasil” no mercado editorial escolar. Não é comum apresentar uma
138

figura nas considerações finais, mas acredito que a Figura 58 sintetiza os resultados obtidos
nesta pesquisa.

Figura 58 – Representação esquemática da hipótese do trabalho.

Comparando as quatro edições, em todas as esferas de análise conteúdos foram


adicionados ou suprimidos. Na discussão de cada uma das esferas estes conteúdos foram
apontados, a exemplo da supressão das temáticas ligadas ao Litoral e Oceano Atlântico
presentes nas primeiras edições e a adição dos conteúdos referentes a Solos na terceira e
quarta edições.
Os princípios geográficos são categorias propostas por autores da Geografia
Clássica que permitem o desenvolvimento do raciocínio geográfico, e a sua presença na
escola é fundamental. A Base Nacional Comum Curricular, aprovada pelo governo brasileiro
em 2018, traz os princípios geográficos para a Educação Básica. Por mais que estes princípios
geográficos foram concebidos por autores da Geografia Clássica, estão presentes em qualquer
abordagem geográfica, seja ela sistêmica, materialista, estruturalista, humanista ou cultural,
pois os fenômenos espaciais são passiveis de localização, delimitação, extensão. Também
apresentam distribuição e diferenciação espacial, e podem ser comparados, a partir do
princípio da analogia, explicados a partir do princípio da causalidade, interligados a partir do
princípio da conectividade e evoluem historicamente, pelo princípio da atividade. Ao longo
das quatro edições é possível identificar a adoção dos princípios geográficos.
139

A hipótese deste trabalho foi comprovada, pois ações governamentais


materializadas em legislações, normativas, decretos, resoluções e diretrizes curriculares
influenciam na abordagem dos conhecimentos geográficos referentes à Geografia Física no 2º.
Grau/Ensino Médio, materializando-se nos livros didáticos. Tais alterações fez com que a
obra Panorama Geográfico do Brasil, ao longo das diferentes edições (incorporando diferentes
subtítulos), constitui-se em duas obras distintas: a primeira, publicada em 1980 e com uma
segunda edição em 1985, que tinha como influência uma concepção tradicional de Geografia,
na qual os atributos físico-naturais eram discutidos de forma descritiva, enumerativa e
apresentava um maior aporte de conteúdos referentes à Geografia Física. A segunda obra,
publicada em 1998 com uma edição subsequente em 2004 faz traz uma abordagem bastante
distinta se comparado às edições anteriores: as temáticas físico-naturais são integradas às
unidades que tratam de temas relacionados a sociedade, trazem uma abordagem que foge da
descrição e integra os elementos naturais como recursos naturais nas diferentes práticas
espaciais. Também se verificou que os princípios geográficos estão presentes nas quatro
edições, não de maneira explícita, mas presente na documentação cartográfica e nas
discussões dos diferentes conteúdos.
140

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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10.APÊNDICE
Quadro síntese da análise de conteúdo das quatro obras analisadas

HIDROSFERA

Edições Estrutura Organização dos Conceitos Relações/Abordagem Linguagens Temas suprimidos


Conteúdos ou adicionados
- Comparativa: compara litoral - Linguagem textual
brasileiro com outros - Linguagem
Águas Oceânicas x
continentes; compara as formas cartográfica
Águas continentais
semelhantes e diferentes de - Linguagem
e suas interações;
outros litorais; Fotográfica
Trabalho
- Descritivo: descreve - Linguagem
Construtivo e
principais características do Esquemática
destrutivo das
Atlântico Sul (organogramas e
águas oceânicas
- Classificação: classifica tipos esquemas
Características do
de Ilhas, tipos de trabalhos da explicativos)
Atlântico Sul
água oceânica no litoral e - Vocabulário dos
Unidade I
compartimenta litoral brasileiro principais conceitos
Capitulo 2 – O litoral,
- Conceitual – diferenciação
as ilhas oceânicas e o - Linguagem textual
entre dos diferentes corpos
Atlântico Sul - Linguagem
Diferenciação entre hídricos continentais
Capítulo 4 – As esquemática
diferentes corpos (diferenciação entre tipos de
características da rede (modelos – sistema
hídricos; lagos, foz de rios, tipos de
fluvial e as principais morfológico)
Regime de rios; regime de rios). Água
bacias hidrográficas - Linguagem
Classificação de Subterrânea (texto para leitura)
esquemática
rios (planalto e - Classificatória: classificação
(organogramas e
Dividido em 3 planície); dos rios quanto ao
esquemas
Unidades: aproveitamento dos compartimento de relevo;
explicativos)
I – A situação rios. - Descritiva: Descrição das
- Linguagem gráfica
geográfica do Caracterização das características das bacias
_ leitura
Brasil e o bacias hidrográficas brasileiras.
Complementar
espaço natural hidrográficas Informações de descarga e
1ª - Vocabulário dos
II – A Água Subterrânea vazão por exemplo
edição principais conceitos
população - Relação: potencial Hidráulico
(1980)
brasileira (produção de energia
III – O Energia Elétrica no
aproveitamento Brasil (histórico) –
econômico do trata de código das - Abordagem histórica - Linguagem textual
espaço águas de 1934 – - Abordagem comparativa - Linguagem
brasileiro Unidade III empresas para (potencial hidráulico e Tabular
Capítulo 5 – As gerenciar setor potencial instalado); consumo - Linguagem
Fontes de Energia no Potencial de energia; Cartográfica
Brasil hidrelétrico e _ abordagem descritiva – - Linguagem
potência instalada descrição das características Fotográfica
Principais usinas das principais usinas - Vocabulário dos
hidrelétricas hidrelétricas principais conceitos
Consumo de
energia elétrica
- Linguagem textual
- Linguagem
Cartográfica
Navegação Fluvial
Capítulo 7 - A - Abordagem histórica - Linguagem
e marítima – volta
integração territorial - Descrição e classificatória: Fotográfica
a classificação dos
brasileira e a descreve projetos de - Linguagem Gráfica
rios (planalto e
importância dos implantação de rodovias. - Linguagem
planície)
sistemas de Diferencia rios de planalto e esquemática
Caracteriza os
transportes planície (modelos – sistema
principais portos
morfológico)
- Vocabulário dos
principais conceitos
2ª. Dividido em 3 Unidade I Águas Oceânicas x - Comparativa: compara litoral - Linguagem textual Adiciona contraste
Edição Unidades: Capítulo 2 – O litoral, Águas continentais brasileiro com outros -Linguagem Tabular de cor
(1985) I – A extensão as ilhas oceânicas e o e suas interações; continentes; compara as formas - Linguagem
territorial e o Atlântico Sul Trabalho semelhantes e diferentes de cartográfica
quadro natural Construtivo e outros litorais; - Linguagem
II – A destrutivo das - Descritivo: descreve Fotográfica
população águas oceânicas principais características do - Linguagem
brasileira Características do Atlântico Sul Esquemática
III – O Atlântico Sul - Classificação: classifica tipos (organogramas e
aproveitamento de Ilhas, tipos de trabalhos da
147

econômico do água oceânica no litoral e esquemas


espaço compartimenta litoral brasileiro explicativos)
brasileiro - Vocabulário dos
principais conceitos

Capítulo 5 – As Diferenciação entre - Abordagem histórica - Linguagem textual Adiciona contraste


características da rede diferentes corpos - Abordagem comparativa - Linguagem de cor
fluvial e as principais hídricos; Regime (potencial hidráulico e Tabular
bacias hidrográficas de rios; potencial instalado); consumo - Linguagem
Classificação de de energia; Cartográfica
rios (planalto e _ abordagem descritiva – - Linguagem
planície); descrição das características Fotográfica
aproveitamento dos das principais usinas - Vocabulário dos
rios. hidrelétricas principais conceito
Caracterização das
bacias
hidrográficas
Água Subterrânea

Unidade III Energia Elétrica no - Abordagem histórica - Linguagem textual Adiciona as


Capítulo 7 – As Brasil (histórico) – - Descrição e classificatória: - Linguagem tabular principais usinas
fontes de energia no trata de código das descreve projetos de - Linguagem hidrelétricas
Brasil (II): o carvão águas de 1934 – implantação de rodovias. Cartográfica
mineral, o xisto, a empresas para Diferencia rios de planalto e - Linguagem
energia hidrelétrica e a gerenciar setor planície Fotográfica
energia atômica Potencial - Vocabulário dos
hidrelétrico e principais conceitos
potência instalada
Consumo de
energia elétrica

Capítulo 9 – Os Navegação Fluvial - Abordagem histórica - Linguagem textual


transportes no Brasil: e marítima – volta - Descrição e classificatória: - Linguagem tabular
histórico e a posição a classificação dos descreve projetos de - Linguagem
secundária das rios (planalto e implantação de rodovias. Cartográfica
ferrovias frente ao planície) -Diferencia rios de planalto e - Linguagem
rodoviarismo caracteriza os planície Fotográfica
principais portos -Cita alguns portos e as suas - Vocabulário dos
especializações. principais conceitos

3ª Apenas na Capítulo 18 - As -Recursos hídricos: - Abordagem histórica (mais - Linguagem textual -Suprimiu vários
Edição Unidade III - fontes de energia no questão de simples) - Linguagem tabular portos e as suas
(1998) Brasil (II): os recursos interesse ecológico, - Suprimento de água no - Linguagem especializações.
Os aspectos biológico, mundo Cartográfica -Adicionou
hídricos, a
físicos do econômico e -Relaciona Bacia -Linguagem Gráfica comparação de perfis
território, seu hidreletricidade, a
político. Hidrográficas, potencial - Linguagem longitudinais de
aproveitamento termelecidade(nuclear) -Os recursos hidrelétrica e principais usinas Fotográfica planalto e planície
econômico e o e o meio ambiente. hídricos do Brasil: hidrelétricas -Os principais
meio ambiente as bacias -Diferença entre os rios de conceitos são
hidrográficas, planalto e planície a partir de deslocados para o
características um perfil longitudinais. fim do livro em
gerais da rede -Diferencia foz em Delta e forma de glossário.
fluvial e a Estuário. -Adicionou
navegação. -As hidrovias e os impactos diversidades de
ambientais. cores.
-Mapa com as principais usinas
hidrelétrica

4ª Apenas na Capítulo 14 - As - Abordagem histórica (mais - Linguagem textual -Suprimiu a relação


Edição Unidade III – fontes de energia no simples) - Linguagem das Bacia
(2004) Recursos Brasil (II) - Suprimento de água no Cartográfica Hidrográficas,
minerais, mundo -Linguagem Gráfica potencial hidrelétrica
fontes de -As hidrelétricas e os impactos - Linguagem e principais usinas
energia e ambientais. Fotográfica hidrelétricas
espaço -Mapa com as principais usinas -Suprimiu a
agropecuário hidrelétrica diferença entre os
-Mapa das bacias hidrográfias rios de planalto e
-Criação da Agência Nacional planície a partir de
de Águas (ANA) um perfil
-Aquífero Guarani longitudinais.
-Troca hidrovia por
hidrelétricas na
relação com o meio
ambiente.
148

-Adicionou a criação
da Agência Nacional
de Águas (ANA)
-Adicionou a
importância do
Aquífero Guarani

ATMOSFERA

Edições Estrutura Organização Conceitos Relações/Abordagem Linguagens Temas suprimidos ou


dos adicionados
Conteúdos
- Conceitual: diferenciação dos
conceitos de tempo e clima;
- Linguagem textual
massas de ar
- Clima, tempo - Linguagem
- Correlação: diferentes tipos de
atmosférico e tipo de fotográfica
Presente tempo meteorológico a
Capítulo 5 – tempo – conceitos - Linguagem
apenas na deslocamento das massas de ar
As condições - Massas de ar esquemática uso de
Unidade 1 - Classificação e descrição:
1ª climáticas do (conceito, modelos e
I – A situação elementos que caracterizam
edição Brasil e o deslocamentos, organogramas
geográfica do (qualificam) as massas de ar e as
(1980) significado qualidades e - Linguagem Tabular
Brasil e o suas influências ao longo das
da classificação) - Linguagem
espaço natural estações do ano;
tropicalidade - Climas do Brasil cartográfica – mapas
- Classificações climáticas a partir
- Significado de _ ausência da
de Sthahler e Köppen.
tropicalidade linguagem gráfica
Correlação: correlaciona a
(climograma)
tropicalidade a posição
astronômica do Brasil no globo.
2ª. Presente Capítulo 6 – - Clima, tempo - Conceitual: diferenciação dos - Linguagem textual Inserção de novos
Edição apenas na As condições atmosférico e conceitos de tempo e clima; - Linguagem mapas - isoietas
(1985) Unidade 1 climáticas do elementos climáticos massas de ar e de elementos fotográfica isotermas;
I – A extensão Brasil e o – conceitos e climáticos - Linguagem - Inserção da
territorial e o significado diferenciação - Correlação: influências dos esquemática uso de influência dos
quadro natural. da - Massas de ar elementos climáticos no clima modelos e elementos climáticos.
tropicalidade (conceito, brasileiro; diferentes tipos de organogramas - Adiciona a diferença
deslocamentos, tempo meteorológico a - Linguagem Tabular de quantidade de luz e
qualidades e deslocamento das massas de ar - Linguagem calor na zona
classificação) - Classificação e descrição: cartográfica – mapas equatorial e nas
- Climas do Brasil elementos que caracterizam _ ausência da regiões de latitudes
- Significado de (qualificam) as massas de ar e as linguagem gráfica altas.
tropicalidade. suas influências ao longo das (climograma) - Adiciona a relação da
estações do ano; diferentes proximação do mar e
classificações climáticas de florestas/matas com
Correlação: correlaciona a o tempo.
tropicalidade a posição - Acrescenta a relação
astronômica do Brasil no globo Homem/clima.

3ª Unidade III – Capítulos 19 - Biosfera - Conceitual: diferenciação dos - Linguagem textual - Adiciona o conceito
Edição Os aspectos – A biosfera - Clima, tempo conceitos de tempo e clima; - Linguagem de Biosfera e
(1998) físicos do e os climas atmosférico e massas de ar e de elementos fotográfica continentalidade
território, seu do Brasil elementos climáticos climáticos - Linguagem - Acrescentou figura
aproveitamento – conceitos e - Correlação: influências dos esquemática uso de de grandes correntes
econômico e o diferenciação elementos climáticos no clima modelos e atmosférica
meio - Massas de ar brasileiro; diferentes tipos de organogramas - Adicionou a
(conceito, tempo meteorológico a - Linguagem Tabular representação do
deslocamentos, deslocamento das massas de ar - Linguagem movimento aparente
temperatura e - Classificação e descrição: cartográfica – mapas do sol no decorrer de
umidade qualidades elementos que caracterizam -Linguagem gráfica um ano.
e classificação) (qualificam) as massas de ar e as (climograma) - Retirou a teoria de
- Climas do Brasil suas influências ao longo das Köppen.
- Significado de estações do ano; diferentes
tropicalidade classificações climáticas - Melhoria gráfica.
-Correlação: correlaciona a
tropicalidade a posição
astronômica do Brasil no globo
-Climogramas dos diferentes tipos
de clima segundo a classificação
de Arthur Strahler.

Unidade VI – Capítulos 26 - Biosfera - Conceitual: diferenciação dos - Linguagem textual


O Território – A biosfera conceitos de tempo e clima;
149

4ª brasileiro: a e os climas - Clima, tempo massas de ar e de elementos - Linguagem


Edição dinâmica da do Brasil atmosférico e climáticos fotográfica
(2004) natureza elementos climáticos - Correlação: influências dos - Linguagem
– conceitos e elementos climáticos no clima esquemática uso de
diferenciação brasileiro; diferentes tipos de modelos e
- Massas de ar tempo meteorológico a organogramas
(conceito, deslocamento das massas de ar - Linguagem Tabular
deslocamentos, - Classificação e descrição: - Linguagem
temperatura e elementos que caracterizam cartográfica – mapas
umidade qualidades (qualificam) as massas de ar e as -Linguagem gráfica
e classificação) suas influências ao longo das (climograma)
- Climas do Brasil estações do ano; diferentes
- Significado de classificações climáticas
tropicalidade -Correlação: correlaciona a
tropicalidade a posição
astronômica do Brasil no globo
-Climogramas dos diferentes tipos
de clima segundo a classificação
de Arthur Strahler.

LITOSFERA

Edições Estrutura Organização Conceitos Relações/Abordagem Linguagens Temas suprimidos


dos Conteúdos ou adicionados
Unidade I
- Correlação: faz correlações
Capítulo III
estre a estrutura geológica e os
A – Noções Classificação das
níveis altimétricos do território
fundamentais rochas quanto a - Linguagem textual
brasileiro – apresenta uma
sobre estrutura origem - Linguagem
classificação genérica do relevo a
geológica História geológica fotográfica
partir de cotas altimétricas
B – As grandes Estrutura geológica - Linguagem
- Conceitual – apresenta os
unidades do As bases geológicas esquemática uso de
conceitos diferenciando
relevo do do território modelos e
diferentes formas do relevo (o
território brasileiro Relações organogramas
correto seria compartimentos)
brasileiro entre estrutura - Linguagem Tabular
montanhas, planaltos, planícies e
Unidade III geológica velha e as - Linguagem
depressões
Capítulo IV – altitudes modestas cartográfica – mapas e
Enumeração: enumera agentes do
Do extrativismo do relevo brasileiro perfil
relevo
Dividido em 2 primitivo às As grandes unidades
- Classificação do relevo em
Unidades: atividades do relevo
unidades segundo Aroldo de
I – A situação mineradoras
Azevedo
geográfica do modernas
1ª Brasil e o - Linguagem textual
- Espacialização: apresenta áreas
edição espaço natural - Linguagem
de mineração;
(1980) III – O Unidade III Recursos Minerais: fotográfica
- Classificações: classificação dos
aproveitamento Capítulo IV – disponibilidade de - Linguagem
minerais em relação as suas
econômico do Do extrativismo minerais no esquemática
reservas em três grandes classes.
espaço primitivo às território brasileiro organogramas
Classificações dos minerais
brasileiro atividades Classificação: - Linguagem gráfica
quanto ao uso
mineradoras minerais metálicos e - Linguagem Tabular
- Descrição e espacialização das
modernas não metálicos - Linguagem
principais jazidas minerais do
cartográfica – mapas
brasil
- Linguagem textual
- Linguagem
fotográfica
Unidade III - Descrição e definição: conceitos
Fontes energéticas - Linguagem
Capítulo V – As de petróleo, carvão mineral e
Petróleo esquemática uso de
fontes de xisto;
Carvão Mineral modelos e
energia do - Espacialização das áreas
Xisto organogramas
Brasil produtoras
- Linguagem Tabular
- Linguagem
cartográfica – mapas
2ª. Dividido em 2 Unidade I Origem das rochas Conceituação - rochas e sua - Linguagem textual Divisão em dois
Edição Unidades: Capítulo 3 – As quanto a origem classificação enquanto gênese - Linguagem capítulos - geologia e
(1985) I – A situação bases geológicas As Eras Geológicas (similar) fotográfica geomorfologia
geográfica do do território Estrutura geológica Descrição das diferentes unidades - Linguagem separados, traz
Brasil e o brasileiro Bases geológicas do geológicas esquemática uso de conceitos referentes a
espaço natural território brasileiro Espacialização das diferentes modelos e formação de petróleo
III – O Gênese do carvão unidades geológicas organogramas e carvão junto da
aproveitamento mineral e petróleo - Linguagem Tabular discussão de geologia,
econômico do no brasil edição anterior tratava
150

espaço - Linguagem no capitulo de


brasileiro cartográfica – mapas e mineração.
perfil

Unidade I Relações entre - Correlação: faz correlações - Linguagem textual Abordagem similar
Capítulo 4 – As estrutura geológica estre a estrutura geológica e os - Linguagem
grandes velha e as altitudes níveis altimétricos do território fotográfica
unidades do modestas do relevo brasileiro – apresenta uma - Linguagem
relevo do brasileiro classificação genérica do relevo a esquemática uso de
território As grandes unidades partir de cotas altimétricas modelos e
brasileiro do relevo - Conceitual – apresenta os organogramas
conceitos diferenciando - Linguagem Tabular
diferentes formas do relevo (o - Linguagem
correto seria compartimentos) cartográfica – mapas e
montanhas, planaltos, planícies e perfil
depressões
Enumeração: enumera agentes do
relevo
- Classificação do relevo em
unidades segundo Aroldo de
Azevedo

Unidade III Recursos Minerais: - Espacialização: apresenta áreas - Linguagem textual


Capítulo 5 – Do disponibilidade de de mineração; - Linguagem
extrativismo minerais no - Classificações: classificação dos fotográfica
primitivo às território brasileiro minerais em relação as suas - Linguagem
atividades Classificação: reservas em três grandes classes. esquemática
mineradoras minerais metálicos e Classificações dos minerais organogramas
modernas não metálicos quanto ao uso - Linguagem gráfica
- Descrição e espacialização das - Linguagem Tabular
principais jazidas minerais do - Linguagem
brasil cartográfica – mapas

Unidade III – Petróleo Descrição e caracterização sobre - Linguagem textual


Capítulo 6 - As Origem, histórico, petróleo e características da sua - Linguagem
fontes de áreas produtoras no exploração fotográfica
energia no Brasil - Linguagem
Brasil (I): o esquemática uso de
petróleo e o modelos e
Álcool organogramas
(Proálcool) - Linguagem Tabular
- Linguagem
cartográfica – mapas
Unidade III – Carvão Mineral Enumeração das características - Linguagem textual Houve mudança na
Capítulo 7 - As Importância, Descrição dos processos - Linguagem estrutura, pois na 2
fontes de estágios e o carvão Espacialização das jazidas fotográfica edição incorporou-se
energia no no Brasil Descreve adoção da energia - Linguagem a discussão de
Brasil (II): o Xisto nuclear, mas não relaciona com esquemática uso de petróleo, também a
carvão mineral, Energia Nuclear minerais radioativos modelos e política de etanol.
o xisto e a organogramas Carvão e xisto passam
energia - Linguagem Tabular a integrar outro
hidrelétrica e a - Linguagem capítulo. Insere-se o
energia atômica cartográfica – mapas uso da energia nuclear
– proveniente do uso
de minerais
radioativos
3ª Unidade III – Capítulo 15 - -Origem das rochas -Conceituação - rochas e sua - Linguagem textual Na classificação do
Edição Os aspectos Noções de quanto a origem classificação enquanto gênese - Linguagem relevo brasileiro,
(1998) físicos do Geologia e os As Eras Geológicas (similar) fotográfica adicionou além do
território, seu fundamentos Estrutura geológica Descrição das diferentes unidades - Linguagem prof. Aroldo de
aproveitamento geológicos e Bases geológicas do geológicas esquemática uso de Azevedo, os
econômico e o geomorfológicos território brasileiro Espacialização das diferentes modelos e professores Aziz N.
meio do território Gênese do carvão unidades geológicas organogramas Ab’Sáber, Jurandy L.
brasileiro. mineral e petróleo - Linguagem Tabular S. Ross e do IBGE.
no brasil - Correlação: faz correlações - Linguagem
-Teoria da deriva estre a estrutura geológica e os cartográfica – mapas -Adicionou a Teoria
continental níveis altimétricos do território da deriva continental
-Relações entre brasileiro – apresenta uma
estrutura geológica classificação genérica do relevo a - Adicionou mais
velha e as altitudes partir de cotas altimétricas cores.
modestas do relevo - Conceitual – apresenta os
brasileiro conceitos diferenciando
-As grandes diferentes formas do relevo (o
unidades do relevo correto seria compartimentos)
151

montanhas, planaltos, planícies e


depressões
Enumeração: enumera agentes do
relevo
- Classificação do relevo em
unidades segundo Aroldo de
Azevedo, Aziz N. Ab’Sáber,
Jurandy L. S. Ross e do IBGE.
-Espacialização: apresenta áreas
de mineração;
- Classificações: classificação dos
minerais em relação as suas
reservas em três grandes classes.
Classificações dos minerais
quanto ao uso
- Descrição e espacialização das
principais jazidas minerais do
brasil

Capítulo 16 – -Petróleo Origem, -Descrição e caracterização sobre - Linguagem textual


Os recursos histórico, áreas petróleo e características da sua - Linguagem
minerais do produtoras no Brasil exploração fotográfica
Brasil, sua -Enumeração das características - Linguagem
exploração e -Carvão Mineral Descrição dos processos esquemática uso de
impactos Importância, Espacialização das jazidas modelos e
ambientais. estágios e o carvão Descreve adoção da energia organogramas
no Brasil nuclear, mas não relaciona com - Linguagem Tabular
Xisto minerais radioativos - Linguagem
Energia Nuclear cartográfica – mapas

4ª Unidade III – Capítulo 13 – -Petróleo Origem, -Descrição e caracterização sobre - Linguagem textual
Edição Recursos As fontes de histórico, áreas petróleo e características da sua - Linguagem
(2004) minerais, energia no produtoras no Brasil exploração fotográfica
fontes de Brasil (I) e -Enumeração das características - Linguagem
energia e implicações -Carvão Mineral Descrição dos processos esquemática uso de
espaço ambientais. Importância, Espacialização das jazidas modelos e
agropecuário estágios e o carvão Descreve adoção da energia organogramas
Unidade VI – no Brasil nuclear, mas não relaciona com - Linguagem Tabular
O Território Xisto minerais radioativos - Linguagem
brasileiro: a Energia Nuclear cartográfica – mapas
dinâmica da
natureza Capítulo 25 – -Origem das rochas -Conceituação - rochas e sua - Linguagem textual
Fundamentos quanto a origem classificação enquanto gênese - Linguagem
geológicos e As Eras Geológicas (similar) fotográfica
geomorfológicos Estrutura geológica Descrição das diferentes unidades - Linguagem
do território Bases geológicas do geológicas esquemática uso de
brasileiro território brasileiro Espacialização das diferentes modelos e
Gênese do carvão unidades geológicas organogramas
mineral e petróleo - Linguagem Tabular
no brasil - Correlação: faz correlações - Linguagem
-Teoria da deriva estre a estrutura geológica e os cartográfica – mapas
continental níveis altimétricos do território
-Relações entre brasileiro – apresenta uma
estrutura geológica classificação genérica do relevo a
velha e as altitudes partir de cotas altimétricas
modestas do relevo - Conceitual – apresenta os
brasileiro conceitos diferenciando
-As grandes diferentes formas do relevo (o
unidades do relevo correto seria compartimentos)
montanhas, planaltos, planícies e
depressões
Enumeração: enumera agentes do
relevo
- Classificação do relevo em
unidades segundo Aroldo de
Azevedo, Aziz N. Ab’Sáber,
Jurandy L. S. Ross e do IBGE.
-Espacialização: apresenta áreas
de mineração;
- Classificações: classificação dos
minerais em relação as suas
reservas em três grandes classes.
Classificações dos minerais
quanto ao uso
152

- Descrição e espacialização das


principais jazidas minerais do
brasil

BIOSFERA

Edições Estrutura Organização Conceitos Relações/Abordagem Linguagens Temas suprimidos ou


dos adicionados
Conteúdos
- Fatores que influem
- Linguagem textual
na distribuição da - Conceituação: conceito de
- Linguagem
vegetação fitogeografia e definição de
Unidade I fotográfica
- Classificação das fatores que influem na
Dividido em 2 Capítulo VI - Linguagem
paisagens vegetais a distribuição da vegetação;
Unidades: – As esquemática
partir do trabalho de - Classificação: diferentes tipos
I – A situação paisagens organogramas
Dora Amarante de paisagens vegetais
geográfica do vegetais - Linguagem
Romariz - Descrição: características de
1ª Brasil e o cartográfica – mapas
- Formações cada domínio vegetal
edição espaço natural
Florestais
(1980) III – O
- Categorização: tipos de
aproveitamento A relação entre Linguagem textual
Unidade III – extrativismo em relação a seu
econômico do formações de - Linguagem
Capítulo 1 – destino
espaço vegetação no Brasil e fotográfica
O - Enumeração e descrição:
brasileiro o extrativismo - Linguagem tabular
extrativismo principais produtos do
Principais produtos do
vegetal no extrativismo vegetal e sua relação
extrativismo vegetal
Brasil nas formações de vegetação
do Brasil
brasileira
2ª. Dividido em 2 Unidade I - Fatores que influem - Conceituação: conceito de - Linguagem textual
Edição Unidades: Capítulo 7 – na distribuição da fitogeografia e definição de - Linguagem
(1985) I – A extensão As paisagens vegetação fatores que influem na fotográfica
territorial e o e vegetais - Classificação das distribuição da vegetação; - Linguagem
quadro natural paisagens vegetais a - Classificação: diferentes tipos esquemática
III – O partir do trabalho de de paisagens vegetais organogramas
aproveitamento Dora Amarante - Descrição: características de - Linguagem
econômico do Romariz cada domínio vegetal cartográfica
espaço - Formações
brasileiro Florestais

Unidade III – A relação entre - Categorização: tipos de - Linguagem textual


Capítulo 1 – formações de extrativismo em relação a seu - Linguagem
O vegetação no Brasil e destino fotográfica
extrativismo o extrativismo - Enumeração e descrição: - Linguagem tabular
vegetal no Principais produtos do principais produtos do
Brasil extrativismo vegetal extrativismo vegetal e sua relação
do Brasil. nas formações de vegetação
brasileira

3ª Unidade III – Capítulo 20 - Biogeografia - Conceituação: conceito de - Linguagem textual - Suprimi a


Edição Os aspectos - Brasil: os - Formações fitogeografia, biogeografia e - Linguagem classificação a paritr
(1998) físicos do grandes Florestais definição de fatores que influem fotográfica de Dora Amarante
território, seu domínios -Ciclo do carbono na distribuição da vegetação; - Linguagem Romariz e adiciona o
aproveitamento vegetais - Classificação das - Classificação: diferentes tipos esquemática de paisagens nativas e
econômico e o (biomas), o paisagens nativas e de paisagens vegetais organogramas evolução da vegetação
meio ambiente extrativismo evolução da vegetação - Descrição: características de - Linguagem a partir do Atlas da
vegetal e a a partir do Atlas da cada domínio vegetal cartográfica Embrapa/SPI (1996) e
destruição de Embrapa/SPI (1996) -Ciclo do carbono o áreas ou Unidades de
ecossistemas - Áreas ou Unidades -Mapa de evolução e da conservação da
de conservação da vegetação nativa e de natureza IBGE (1995).
natureza IBGE (1995) desmatamento. - Adiciona o conceito
- Grandes biomas no mundo de ciclo do carbono e
biogeografia.
- Adicionou mais
cores.

4ª Unidade VI – Capítulo 27 - Vegetação natural e - Conceituação: conceito de - Linguagem textual - Atualiza o mapa de
Edição O Território – Brasil: os áreas devastadas a fitogeografia, biogeografia e - Linguagem áreas ou Unidades de
(2004) brasileiro: a grandes parte de FERREIRA definição de fatores que influem fotográfica conservação da
dinâmica da domínios (2003) na distribuição da vegetação; - Linguagem natureza do IBGE
natureza vegetais - Biogeografia - Classificação: diferentes tipos esquemática (1995) para IBGE
(biomas) e o - Formações de paisagens vegetais organogramas (2000).
extrativismo Florestais - Descrição: características de - Linguagem - Adiciona o mapa de
vegetal -Ciclo do carbono cada domínio vegetal cartográfica Vegetação natural e
-Ciclo do carbono áreas devastadas a
153

- Áreas ou Unidades -Mapa de evolução e da parte de FERREIRA


de conservação da vegetação nativa e de (2003) e subtrai
natureza IBGE (2000) desmatamento. Classificação das
- Grandes biomas no mundo paisagens nativas e
evolução da vegetação
a partir do Atlas da
Embrapa/SPI (1996).