Matute 2003 Cerebro y Lectura

1
CEREBRO Y LECTURA
2
Cerebro y lectura
3
CEREBRO Y LECTURA
4
Cerebro y lectura
Esmeralda Matute
(coordinadora)
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
2003
5
CEREBRO Y LECTURA
Primera edición, 2003

D.R.© 2003, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Coordinación Editorial
Francisco Rojas González 131
Col. Ladrón de Guevara
44600 Guadalajara, Jalisco, México
Producción:
Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades
Editorial CUCSH-UdeG
Guanajuato 1045
Col. La Normal
44260, Guadalajara, Jalisco, México
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
ISBN 970-27-0428-6
6
ÍNDICE
Presentación 9
[I] INTRODUCCIÓN
Introducción al estudio de la relación entre
lectura y funcionamiento cerebral
ESMERALDA MATUTE 19
[II] ALFABETIZACIÓN Y ACTIVIDAD

CEREBRAL
¿Puede el aprendizaje de la lectura y de la escritu-
ra modificar la organización funcional y anatómi-
ca del cerebro? Un estudio electrofisiológico
FEGGY OSTROSKY-SOLÍS, MIGUEL ARELLANO GARCÍA
Y MARTHA PÉREZ 45
Bases neurales del proceso de lectura:

un estudio de los mecanismos de lectura
de palabras incompletas mediante potenciales
relacionados a eventos (PRE)
MARÍA ANTONIETA BOBES LEÓN, YADIRA EXPOSITO
Y MITCHELL VALDÉS-SOSA 67
[III] ESTUDIOS ELECTROFISIOLÓGICOS

EN EL NIÑO LECTOR DEFICIENTE
Preguntando al cerebro del niño mal lector
VIVIAN REIGOSA CRESPO 81
7
CEREBRO Y LECTURA
La memoria de trabajo en el procesamiento

semántico y sintáctico en niños con deficiencias
en la lectura
GLORIA NÉLIDA AVECILLA-RAMÍREZ,
REGINA MARTÍNEZ-CASAS,
JUAN FELIPE SILVA-PEREYRA, THALÍA HARMONY
Y LILIANA SÁNCHEZ MORENO 103
[IV] ÁREAS CEREBRALES, LENGUAJE Y LECTURA

EN LA NIÑEZ
Algunos correlatos electrofisiológicos
de los problemas del lenguaje en la niñez
VÍCTOR MANUEL ALCARAZ, REGINA MARTÍNEZ CASAS,
ÁGUEDA GÓMEZ MORÍN Y CLAUDIA DE LA MORA 139
Participación de los lóbulos frontales

en el aprendizaje de la lectura
ANDRÉS ANTONIO GONZÁLEZ GARRIDO
Y FABIOLA R. GÓMEZ VELÁZQUEZ 173
8
PRESENTACIÓN
En este volumen reunimos los trabajos presentados en el II

Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo, circuns-
critos en el tema “cerebro y lectura”. Este Encuentro se desa-
rrolló durante la XVI Feria Internacional del Libro de
Guadalajara, el 7 de diciembre de 2002. En ella, Cuba fue el
país invitado de honor. Decidimos darle tal nombre por dos
razones principales: la primera es que está relacionada con lo
novedoso de tal perspectiva; lo habitual es que el carácter so-
cial de una feria del libro tenga una perspectiva social o peda-
gógica para debatir sobre el comportamiento lector, el
aprendizaje de la lectura y las dificultades subsecuentes a pro-
blemas especiales. Poner al ‘cerebro’ en el centro de una dis-
cusión en torno a la lectura, abre un nuevo espacio que facilita
la comprensión de qué es leer y las dificultades por las que se
atraviesa para lograr este aprendizaje. La segunda razón es el
reconocimiento que quisimos brindarle al grupo de científi-
cos del Centro de Neurociencias de La Habana, Cuba, que de-
sarrolla relevantes trabajos relacionados con las neurociencias
cognoscitivas, por lo que consideramos que este II Encuentro
sería un foro adecuado para difundir los resultados de sus in-
vestigaciones.
En el material que conforma este libro iniciamos exponien-
do las diferentes plataformas y metodologías utilizadas para el
estudio de la relación entre funcionamiento cerebral y com-
portamiento lector, y sus hallazgos más consistentes. Los seis
escritos se agrupan en tres temas. El primero, alfabetización y
[9] 9
CEREBRO Y LECTURA
actividad cerebral, está conformado por el trabajo de la Dra.

Feggy Ostrosky-Solís y sus colaboradores, así como por el pre-
sentado por un grupo del Centro de Neurociencias de la Haba-
na, Cuba.
Feggy Ostrosky-Solís, Miguel Arellano García, Martha Pérez
titulan su trabajo “¿Puede el aprendizaje de la lectura y de la
escritura modificar la organización funcional y anatómica del
cerebro? Un estudio electrofisiológico”. El efecto de la alfabeti-
zación sobre la especialización hemisférica para el lenguaje
es el eje central de su trabajo. El escrito inicia con la exposi-
ción de los antecedentes proporcionados por investigaciones
de diferentes orientaciones que apuntan hacia la suceptibilidad
de la dominancia hemisférica para el lenguaje, a ser modifica-
da por variables ambientales y destacando resultados precisos
sobre la existencia en adultos analfabetos de una oraganización
cerebral diferente a la observada en el adulto alfabetizado. Es-
tos datos parecen ser el móvil que lleva a este grupo de inves-
tigación al diseño del estudio que presentan en población
analfabeta; específicamente, compararon el registro
electrofisiológico de un grupo de 7 sujetos analfabetos con el
de otro de 9 lectores competentes y habituales ante una tarea
de codificación verbal. Los resultados encontrados apoyan la
tendencia, a considerar, de que la alfabetización tiene un peso
fundamental en la organización intrahemisférica del lengua-
je, aun cuando la especialización de cada uno de los hemisfe-
rios parece invariable.
“Bases neurales del proceso de lectura: un estudio de los me-
canismos de lectura de palabras incompletas mediante poten-
ciales relacionados a eventos (PRE)” es el título del artículo de
María Antonieta Bobes León, Yadira Exposito y Mitchell Valdés-
Sosa. Los autores inician esbozando las diferentes aproximacio-
nes actuales para estudiar aspectos neurofisiológicos
involucrados en el comportamiento lector y aclaran las bonda-
des así como las limitaciones de cada una de ellas. Dentro de
éstas, una de gran difusión, por los beneficios que representa,
10
PRESENTACIÓN
es sin duda la técnica de potenciales relacionados a eventos

(PRE). Basados en el modelo de Rumelhart y McCleland (1986)
que postula existencia de varios niveles para la activación
lexical además de una interacción entre niveles que permiten
una lectura de “abajo hacia arriba”, es decir, partir de unidades
mínimas —trazos o grafías— hacia unidades más grandes, como
las palabras; a la vez que una lectura de “arriba-abajo” donde la
palabra como elemento significativo es leída en la fase inicial y
con ello acceder al significado. La Dra. Bobes y sus colaborado-
res desarrollan un experimento a través del cual dan cuenta de
la participación del hemisferio derecho en la lectura de pala-
bras. Esta participación parece estar relacionada con el proce-
samiento de “arriba-abajo” en donde se parte del significado de
la palabra para de ahí llegar a los elementos constitutivos no
significativos de ella (grafemas y fonos).
El segundo conjunto de trabajos quedan inscritos dentro
del tema estudios electrofisiológicos en el niño lector deficiente.
En su artículo “Preguntando al cerebro del niño mal lector”, la
Dra. Vivian Reigosa Crespo aborda un tema, como ella misma
lo señala, con importantes implicaciones no sólo desde el punto
de vista teórico sino también para la pedagogía de la enseñan-
za de la lectura y en el establecimiento de estrategias educati-
vas más específicas para el niño con dificultades para aprender
a leer. En efecto, inicia su escrito señalando la posible existen-
cia en español de las dos estrategias para la lectura de pala-
bras aisladas, descritas para otras lenguas como el inglés y el
francés; la primera de ellas de tipo lexical o directa de la se-
mántica, y otra sublexical o indirecta, a través de la cual, pri-
mero, se da un valor fonológico a las grafías escritas, para
después llegar al significado de la palabra escrita. El interés,
entonces, para la Dra. Reigosa es, por una parte, indagar sobre
la existencia de dos subtipos de niños malos lectores en rela-
ción con la estrategia afectada (lexical o sublexical) y, por otra,
relacionar estas estrategias con sustratos neurofisiológicos es-
pecíficos a través de la técnica de PRE.
11
CEREBRO Y LECTURA
El grupo de investigadores del Instituto de Neurobiología

del Campus Juriquilla UNAM-UAQ presenta un interesante
trabajo titulado “La memoria de trabajo en el procesamiento
semántico y sintáctico en niños con deficiencias en la lectu-
ra”. Después de definir quiénes son los niños considerados
como ‘lectores deficientes’, precisan de manera didáctica las
variables analizadas: memoria de trabajo, PRE en lectores
deficientes y en el procesamiento del lenguaje; particular-
mente destacan la relación de la N400 en el procesamiento
semántico y la P600 en el procesamiento sintáctico. Poste-
riormente describen su trabajo realizado sobre memoria de
trabajo en la lectura de oraciones, comparando la ejecución
de 10 niños lectores deficientes y otros tantos lectores nor-
males al realizar “juicios semánticos y sintácticos” (JSS) en
la lectura de oraciones con violaciones semánticas y sintácticas
añadiendo en un segundo tiempo una “sobrecarga en la me-
moria de trabajo” (JSS + SMT). A través de lo anterior bus-
can indagar sobre la relación entre memoria de trabajo y
procesamiento sintáctico y semántico bajo la hipótesis de
que de existir una influencia entre estas variables, ésta de-
berá observarse en cambios de amplitud y latencia de los
componentes N400 y P600 cuando se incrementa la deman-
da de la memoria de trabajo. Los resultados obtenidos apo-
yan la hipótesis de que la baja capacidad de memoria de
trabajo de los lectores deficientes interfiere con el proceso
que subyace a la P600. La ausencia de efecto N400 en el
grupo de lectores deficientes en ambas tareas es interpreta-
da como si el niño lector deficiente, al no conocer el signifi-
cado de muchas palabras, no puede notar de manera rápida
y eficiente que una palabra es semánticamente incorrecta
en el contexto del enunciado y por lo tanto no se genera
este componente. Concluyen Avecilla-Ramírez y colabora-
dores que al tener los niños lectores deficientes fallas en la
memoria de trabajo, una sobrecarga en este sistema afecta-
rá más su desempeño que lo que afecta a los niños lectores
12
PRESENTACIÓN
normales, interfiriendo con sus procesos semánticos y

sintácticos en la lectura de oraciones.
Como tercer y último apartado incluimos áreas cerebrales,
lenguaje y lectura en la niñez. En él se incluyen los trabajos de
dos grupos del Instituto de Neurociencias de la Universidad
de Guadalajara.
Tres son los puntos centrales que destaco en el trabajo
de Víctor Alcaraz y colaboradores titulado “Algunos correlatos
electrofisiológicos de los problemas del lenguaje en la ni-
ñez”. El primero de ellos está relacionado con la tipificación
del agramatismo en población infantil, en particular la cla-
sificación que realiza. Los autores destacan que si bien exis-
ten niños con dificultades en el manejo de la sintaxis, en
concreto del español, lengua que hablan los niños que inte-
gran su muestra, estas dificultades pueden ser agrupadas en
dos grandes grupos. Al analizar una muestra de niños hispa-
nohablantes con agramatismo, se desprenden los otros dos
puntos que destaco. El registro electroencefalográfico de estos
niños muestra alteraciones de este tipo relacionadas con áreas
temporales del hemisferio izquierdo, lo que abre una nueva
ruta de discusión ante los paradigmas clásicos, que en po-
blación adulta muestra que típicamente el agramatismo se
relaciona con alteraciones frontales del hemisferio izquier-
do. Finalmente la confrontación entre resultados obtenidos
en las tareas de lenguaje, visoespaciales y de escritura abren
un debate sobre la relación entre los aspectos secuenciales
del lenguaje y el manejo del espacio. Los autores cierran su
trabajo invitando a la reflexión sobre la pertinencia de los
procedimientos vigentes en la atención de niños con pro-
blemas de lenguaje.
Andrés González Garrido y Fabiola Gómez Velázquez ha-
cen una revisión de algunos estudios en “Participación de los
lóbulos frontales en el aprendizaje de la lectura”, donde rela-
cionan las funciones ejecutivas con el desempeño lector y lan-
zan la hipótesis de la existencia de alteraciones en áreas
13
CEREBRO Y LECTURA
prefrontales, las cuales son consideradas el cimiento de estas

funciones, que interfieren en el desempeño lector en niños
con trastorno en el aprendizaje de la lectura (TAL). Los auto-
res incluyen resultados de sus propias investigaciones realiza-
das en población infantil mexicana que apuntan hacia la
presencia de dificultades inherentes a funciones ejecutivas en
niños con TAL. Queda pendiente, sin embargo, deslindar la
interferencia que el inadecuado funcionamiento para la reali-
zación de tareas cognoscitivas complejas produce en las fun-
ciones ejecutivas.
Al reunir, primero, a este grupo de destacados investigado-
res en el II Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarro-
llo, y al conformar, posteriormente, el presente volumen,
buscamos, por una parte, poner al alcance de especialistas en el
área de las neurociencias cognitivas una muestra representati-
va y de alta valía por su rigor científico de las investigaciones
que actualmente se realizan sobre la relación cerebro-lectura
en sujetos de habla hispana. Por otra parte, este libro también
está destinado al lector que se inicia en el estudio de esta área
del conocimiento. Los autores fueron invitados a que de mane-
ra sencilla y clara expusieran sus trabajos con el fin de introdu-
cir a alumnos de psicología, medicina, lingüística, educación
especial y, en general, a cualquier persona interesada en inda-
gar la relación entre funcionamiento cerebral y lectura, y así
difundir los resultados de investigación que en esta área se han
obtenido en Cuba y en México.
Una presentación de libro se cierra, por lo general, agra-
deciendo a todas aquellas personas que de alguna forma apo-
yaron en la realización de aquel. Esta presentación no será
la excepción. Agradezco a mis colaboradores inmediatos: So-
ledad Guajardo, Teresita Montiel y Olga Inozemtseva el apo-
yo cotidiano y sólido que me brindaron desde la organización
del II Encuentro Internacional sobre Lectura y Desarrollo
hasta la culminación del manuscrito de este libro. A Verónica
Segovia por el cuidadoso trabajo editorial que realiza; su
14
PRESENTACIÓN
profesionalismo así como su trato afable y cordial facilita-

ron enormemente la realización de este volumen. Finalmente,
a Juan Manuel Durán Juárez, quien con atención crítica,
constante y afectuosa me alentó a la publicación de este li-
bro, resultado de tal encuentro. A todos ellos mi muy pro-
fundo y sentido reconocimiento.
ESMERALDA MATUTE
15
CEREBRO Y LECTURA
16
I
INTRODUCCIÓN
17
CEREBRO Y LECTURA
18
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA RELACIÓN
ENTRE LECTURA Y FUNCIONAMIENTO CEREBRAL*
ESMERALDA MATUTE
Las bases biológicas de la lectura han sido atendidas desde

hace más de 100 años a través de estudios sobre poblaciones
de características variadas y utilizando diferentes metodolo-
gías, como un tejido fino que ha permitido un entramado con-
cluyente sobre el conocimiento de qué estructuras cerebrales
participan en el momento de leer, a la vez de dar cuenta de las
funciones cognoscitivas y ejecutivas que subyacen a la capa-
cidad de leer, así como de los efectos del aprendizaje de la
lectura sobre la organización cerebral.
Los primeros estudios se basaron en individuos que tras
haber sufrido una lesión cerebral afectaban sus posibilidades
de leer; ubicar la lesión cerebral a través de estudios post
mortem, o bien los datos aportados por las intervenciones qui-
rúrgicas permitieron el esbozo de un mapa funcional cerebral
de la lectura. Recientemente, gracias al desarrollo de técnicas
electrofisiológicas, de neuroimagen primero y de neuroimagen
funcional después, se ha alcanzado mayor precisión en el
delineamiento de las estructuras cerebrales que participan en
la actividad lectora.
Es a través del estudio de la dislexia en población infantil y
actualmente también por medio de mapeos electrofisiológi-
* Agradezco a Teresita Montiel y a Olga Inozemtseva por su

apoyo en la organización del material, así como a Araceli Sanz
por la toma fotográfica de las imágenes de resonancia magnética
incluidas en este capítulo.
[19] 19
CEREBRO Y LECTURA
cos y de neuroimagen funcional, que se ha logrado establecer

tanto los mecanismos cerebrales que participan en el apren-
dizaje de la lectura como las alteraciones que subyacen a éste
en el caso de presentarse dislexia.
Este capítulo está pensado a manera de introducción a los
que le siguen buscando brindar una visión general sobre las
diferentes plataformas desde las cuales se puede atender el
estudio de la relación entre funcionamiento cerebral y com-
portamiento lector, y los principales hallazgos resultantes. En
un primer momento se discutirán las principales aportaciones
obtenidas a través del estudio de adultos ‘cerebrolesionados’,
así como de población analfabeta. Posteriormente, se aborda-
rán los datos concernientes a la población infantil. Dado que
los capítulos que conforman este libro hacen especial énfasis
en los hallazgos provenientes de estudios electrofisiológicos,
estos no serán abordados aquí.
LAS ALEXIAS
Se entiende por alexia, definida con precisión, la pérdida o

alteración de la habilidad para comprender el lenguaje escrito
o impreso, causada por un daño cerebral (Benson y Ardila,
1996). Este trastorno ocurre en un adulto que antes del daño
cerebral dio muestras de ser un lector competente. Otros tér-
minos utilizados para nombrar esta patología son alexia ad-
quirida, dislexia adquirida o simplemente dislexia. Es
básicamente en la literatura anglosajona donde se utiliza con
mayor frecuencia el término de dislexia al referirse a este pro-
blema. La primera denominación que recibió fue la de “ce-
guera verbal” o “ceguera de las palabras” y fue dada por los
asociacionistas alemanes hacia 1876 (Dubois-Charlier, 1976).
En los adultos con alexia se ha podido determinar la topo-
grafía de la lesión que afecta al comportamiento lector a tra-
vés de la información brindada por autopsias, la intervención
quirúrgica y más recientemente por estudios de neuroimagen.
20
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO...
Un poco de historia
El conocimiento de que una lesión cerebral puede afectar la
capacidad para leer tiene una larga historia. Benton y Joynt
(1960) reportan que aproximadamente en el año 31 a.C.,
Valerius Maximus describe el caso de un hombre culto que
al ser golpeado por una piedra en la cabeza perdió su memo-
ria para las letras, pero sin mostrar ningún otro déficit en la
memoria. De acuerdo con Benton (1964) este es el primer
caso de alexia que se describe. Observaciones igualmente
interesantes y puntuales de casos esporádicos se encuen-
tran entre los siglos XVI y XVIII, antes del periodo de locali-
zación funcional en la corteza cerebral, durante el siglo XIX.
Así por ejemplo, en 1588 apareció una descripción de una
‘alexia sin agrafia’ de Girolamo Mercuriale. En su escrito
Mercuriale reporta “una cosa asombrosa; este hombre podía
escribir pero no podía leer lo que había escrito” (Hécaen,
1972). Hécaen estudió desde una perspectiva histórica el
conocimiento sobre la relación cerebro-comportamiento
haciendo especial énfasis en el lenguaje y en la escritura.
Este autor señala que Charcot presentó en 1887 una des-
cripción clínica detallada de un caso típico. Sin embargo,
fue Déjerine quien impulsó el estudio del síndrome aléxico
a través de la publicación, en 1891 y 1892, de dos reportes
de casos claramente definidos en los que incluyó sus hallaz-
gos post mortem, quedando desde entonces reconocidos los
dos principales grupos de alexia: ceguera verbal con agrafia
y ceguera verbal pura, y que detallaremos más adelante
(Hécaen y Albert, 1978; Dubois-Charlier, 1976). La alexia que
acompaña un cuadro afásico fue incluida como tal poste-
riormente.
Los resultados de las observaciones realizadas en heridos
de las guerras mundiales, así como las verificaciones por au-
topsias y por intervenciones quirúrgicas en sujetos con tu-
mores cerebrales, permitieron profundizar en las correlaciones
entre la localización anatómica de la lesión y el cuadro aléxico
21
CEREBRO Y LECTURA
(Dubois-Charlier, 1976). A partir de la década de 1960 se ob-

serva una modificación progresiva de los métodos de estu-
dio utilizados, ya que se incorpora a la lingüística como
posibilidad de análisis; así se habla de alexia literal, alexia
verbal y alexia de la frase (Hécaen, 1972). Marshalll y
Newcombe (1973) realizaron una clasificación basándose en
la taxonomía de errores producidos al leer (paralexias) y
encuentran 3 diferentes tipos de alexia: 1) la visual, en la
que las paralexias se derivan de una confusión de letras o de
palabras gráficamente similares; 2) la superficial, en la que
las paralexias son el resultado de dificultades en la aplica-
ción de las reglas de conversión grafema-fonema, y 3) la pro-
funda, cuyo rasgo más sobresaliente es la presencia de
paralexias semánticas (ej.: leer ‘árbol’ por ‘planta’). Dada la
diversidad de las características ortográficas de las lenguas,
ha existido controversia con relación a la universalidad de
este último síndrome (Ardila, 1991).
Localización de las lesiones responsables

de los cuadros aléxicos
Las variaciones en el cuadro clínico, la complejidad de la
lectura en tanto que función integrativa, la influencia de va-
riables ambientales y culturales sobre la expresión del com-
portamiento lector han hecho difícil el establecimiento de
un mapa cerebral en el que quede representada la lectura
como función compleja. Sin embargo, los primeros interesa-
dos en comprender este fenómeno distinguieron las altera-
ciones aléxicas de acuerdo al locus anatómico de la lesión
responsable de éste. Según Hécaen (1972) tres grupos princi-
pales fueron reconocidos desde un inicio: 1) alexia asociada
a una afasia sensorial, debida a lesiones en la parte posterior
del lóbulo temporal dominante; 2) alexia con agrafia, debida
a lesiones del giro angular del hemisferio izquierdo, también
reconocida como alexia cortical (Wernicke, 1874 y Kleist, 1934)
o como alexia central dada su asociación con lesiones en es-
22
tructuras cerebrales corticales temporo-parietales del hemis-

ferio izquierdo, y 3) alexia sin agrafia, también llamada alexia
pura, la cual está relacionada con lesiones corticales occipitales
y subcorticales, principalmente de la porción posterior del
cuerpo calloso y el splenium, por lo que también se le cono-
ce como alexia subcortical. La alexia pura tiene una natura-
leza predominantemente visual, por lo que también se le ha
denominado alexia agnósica (Alajouanine et al., 1960). De
acuerdo a la ubicación de la lesión se le denomina también
alexia posterior.
Se ha hecho evidente que la semiología de la alexia varía
con relación a la ubicación de la lesión responsable de la
misma, destacando con ello una participación diferenciada
de las estructuras cerebrales en el acto de la lectura. De acuerdo
a Ardila (en prensa) “la alexia sin agrafia, o alexia pura, es
una alexia verbal (no literal) en la cual el paciente realiza
una lectura letra por letra, pero tiene fallas en integrar la
palabra”. Es decir, el paciente con una alexia verbal tiene una
inhabilidad para leer palabras de manera global, a pesar de
su habilidad para leer letras; sin embargo, de acuerdo a Hécaen
y Albert (1978) ambas inhabilidades para leer palabras o le-
tras son completas en estos pacientes. La dificultade para leer
letras está dada por el tipo de letra y el espaciado entre las
mismas. A través del deletreo llegan a leer palabras y no pa-
labras. La lectura de textos es imposible y sólo en casos me-
nos severos pueden llegar a leer instrucciones simples. Sin
embargo, estos pacientes pueden escribir. Con el fin de ejem-
plificar este tipo de trastorno, a continuación presentamos el
caso de un paciente hispanohablante (JM), profesionista, que
leía cotidianamente, pero que a los 85 años sufrió un evento
vascular cerebral (EVC) occipital izquierdo (ver figura 1) tras
el cual presentó una alexia sin agrafia.
Para este paciente, era difícil la lectura de palabras y casi
imposible la lectura de no palabras (seudopalabras), las cua-
les en ocasiones convertía en palabras (ver cuadro 1); sin em-
23
CEREBRO Y LECTURA
FIGURA 1
Imagen de resonancia magnética de JM en la que se observa
la lesión occipital izquierda con cuadro de alexia sin agrafia.
bargo, cuando se le dictaban palabras, su escritura era casi

perfecta (ver figura 2).
Con relación al otro gran grupo aléxico, la alexia con agrafia,
se reconocen dos subgrupos de este tipo. En el sentido estric-
to se habla de alexia con agrafia cuando se presenta de mane-
ra aislada en una alteración del lenguaje oral y del cálculo, o
al menos el problema en el lenguaje oral es menor (Hécaen y
Albert, 1978). Sin embargo, también se presenta la combina-
ción de alexia y agrafia con una afasia. En el primer caso,
como lo dijimos, una lesión en el giro angular del hemisferio
dominante, que por lo general es el izquierdo, subyace a este
síndrome, el cual también ha sido reconocido por algunos
autores como alexia parietal (ver, por ejemplo, Hoff et al.,
1954). Ardila (en prensa) señala que la alexia con agrafia es
una alexia literal, inhabilidad, aunque no completa, para leer
letras, no obstante poder leer palabras. Las palabras lexicales
24
CUADRO 1
Lectura de palabras y no palabras por JM. En este paciente,
la lectura de palabras es más fácil que la de no palabras.
Palabras Lectura No palabra Lectura

1. movimientos movimiento 1. uprandis u-pran-di,
uprandis
2. aprender apren-apren-der 2. salenaintur sale-salenia-
saleniantur
3. ala al, ald, a-ele-de 3. neates Reates
4. árbol árbol 4. esandele asando, asandele
5. medicina medici-medicina 5. nairpe Naipe
6. mantequilla mentequilla 6. tosademi Tosdani
7. caminar caminar 7. tiolaz Tiolos
8. cuerpo ———— 8. pentiquesa tectecu, teateque,
teatequea, no es
con p, peatequese.
9. televisión ———— 9. irbal ir-bal
10. dinero arnero 10. egramir a-gramir
11. bailas birlas, brilas 11. icales i-ca-la-es
FIGURA 2
Muestra de escritura al dictado de palabras
y no palabras de JM.
25
CEREBRO Y LECTURA
son mejor leídas por los pacientes que presentan tal inhabili-
dad, que las palabras función y las no palabras y las paralexias
son frecuentes, lo que hace imposible la comprensión de un
párrafo.
Si bien lo más usual es hablar de alexia afásica cuando aque-
lla acompaña una afasia de tipo sensorial o de Wernicke, cau-
sada por una lesión que afecta el lóbulo temporal dominante,
también se reconoce la alexia que acompaña a una afasia an-
terior o de Broca, resultante de una lesión en el lóbulo frontal
dominante. Las características de estas dos formas de alexia
varían significativamente (Friedman y Albert, 1985). Si bien
en un inicio poco interés se manifestó en el estudio de las
alexias con afasia, dado que se consideraba que el cuadro clí-
nico se manifestaba de manera paralela al problema del len-
guaje oral, poco a poco se ha despertado mayor interés por
este tipo de alexias, que al hacer coincidir información sobre
las manifestaciones clínicas y la localización de la lesión res-
ponsable ha permitido la comprensión de las estructuras ce-
rebrales involucradas.
Para ilustrar la alexia afásica, en el cuadro 2 mostramos la
lectura de un párrafo realizada por AR, paciente femenina de
52 años quien debido a un proceso degenerativo presentó una
alexia leve de este tipo. En este ejemplo destacan las paralexias,
principalmente de tipo visual, relacionadas con la dificultad
de la paciente para leer las letras. A diferencia de JM (primer
caso presentado) cuando a ésta se le dictaban palabras, la es-
critura le resultaba casi imposible (ver cuadro 3).
Como puede observarse en la figura 3, la lesión responsa-
ble de este cuadro aléxico afecta principalmente a los lóbulos
parietal y temporal izquierdo.
Dado que la lectura requiere también de un procesamiento
espacial, el daño al hemisferio derecho puede afectar la com-
prensión lectora. A este tipo de alteración se le reconoce como
la alexia espacial o visoespacial. Por lo general, cursa con una
negligencia hemiespacial y defectos espaciales amplios que
26
CUADRO 2
A) Texto leído por AR. B) Lectura del texto. En cursiva las paralexias
realizadas.
A) EL GUSANO Y LA MARIPOSA
DOS GUSANOS CAYERON AL AGUA.

UNO DE ELLOS PENSÓ QUE ERA INÚTIL TRATAR DE SALVARSE
YA QUE NUNCA LOGRARÍA LLEGAR HASTA LA ORILLA, SE DEJÓ
ENTONCES LLEVAR POR LA CORRIENTE Y SE AHOGÓ.
EL OTRO TRATÓ DE SALIR. PENSÓ QUE QUIZÁS LO LOGRA-
RÍA, QUE ERA MEJOR INTENTAR QUE DEJARSE LLEVAR POR LA
CORRIENTE Y AHOGARSE INEVITABLEMENTE.
ENTONCES NADÓ CON TODAS SUS FUERZAS LARGO RATO.
CUANDO YA PENSABA QUE NO PODÍA MÁS Y QUE AÚN LA
ORILLA ESTABA LEJOS, SINTIÓ QUE SE CONVERTÍA EN MARIPO-
SA Y LE APARECÍAN UNAS ALAS ENORMES EN SU ESPALDA. EN-
TONCES SALIÓ VOLANDO Y ESCAPÓ DE MORIR AHOGADO.
B) El gusano y la mariposa
Dos gusanos cayeron al agua.

Uno de los dos pensó que haría útil tratar de salvarse ya que nun-
ca colocaría llegar hasta la orilla, este entregó autonos llevar por la
corriente que se ahogó.
El otro trató de salir. Pensó que quizás lo lograría, que era mejor
intentar que salvarse llevar por la corriente y ahogarse inevitable-
mente.
Entonces nadó contra todas sus fuerzas largo rato.
Cuando ya pensaba que no podría más y que atún la corriente
estaba lejos, sintió que se atrevería con su mariposa y le parecían
unas alas enormes de su espalda. Entonces salió volando y escapó
de morir ahogado.
27
CEREBRO Y LECTURA
Cuadro 3
Muestra de escritura al dictado de palabras y no palabras.
Ir ul
Sol pal
Tren cron
Venir conir
teño
Niño bosa
Casa alcribir
Escribir suleta
Paleta chuminar
turiposa
Caminar
dipalote
Mariposa oltacionar
Papalote
Estacionar
Figura 3
La IRM muestra una atrofia parieto-temporal izquierda.
afectan de manera indirecta la comprensión del escrito

(Hécaen y Albert, 1978; Benson y Ardila, 1996).
Existen más clasificaciones de subtipos de alexia; sin em-
bargo, dado que éstas están más relacionadas con la semiología
28
del cuadro aléxico que con la ubicación de la lesión responsa-

ble, no las tratamos en este capítulo.
EL EFECTO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA SOBRE LA

ORGANIZACIÓN CEREBRAL: ESTUDIOS EN ADULTOS
ANALFABETOS
El estudio de las bases biológicas que intervienen durante la

lectura también se ha realizado a través de población analfabe-
ta, que al compararla con lectores competentes se busca de-
tectar las modificaciones en la organización cerebral funcional
debido al aprendizaje de la lectura. Este estudio se realizó, en
un primer momento, en sujetos cerebrolesionados, y en la ac-
tualidad se utilizan técnicas de neuroimagen y electrofisioló-
gicas en adultos analfabetos neurológicamente intactos.
La afasia en analfabetos
La posibilidad de que el adulto analfabeto tuviera una orga-
nización cerebral diferente, por no haber aprendido a leer,
fue puesta de manifiesto en el siglo XIX, en 1861, cuando
Broca localizó lo que llamó “el lenguaje articulado”, en el pie
de la tercera circunvolución frontal ascendente del hemisfe-
rio izquierdo, hoy reconocida como el área de Broca (Hécaen
y Dubois, 1969). En 1867, luego de haber observado a través
de un estudio post mortem en un analfabeto, que la lesión
responsable de la afasia motriz que había presentado éste,
aunque extendida en el hemisferio izquierdo, tocaba apenas
la parte posterior de la tercera circunvolución del lóbulo frontal,
Scoresby-Jackson señaló que “a medida de que el lenguaje
se desarrolla, una porción mayor de la tercera circunvolución
frontal participaría, siendo así que, en un analfabeto sola-
mente la extremidad posterior de la tercera circunvolución
estaría activada en tanto que, en el caso de un hombre letra-
do, toda la circunvolución estaría en juego”. En un inicio,
esta idea no tuvo mucho eco y no fue sino hasta la segunda
29
CEREBRO Y LECTURA
mitad del siglo XX cuando se despertó un mayor interés so-

bre el tema. Principalmente, se ha tratado de indagar el efecto
de la alfabetización sobre la especialización intra e
interhemisférica para el lenguaje. Los datos aportados por
los escasos estudios hasta hoy realizados no son concluyen-
tes y podemos decir que en cierta medida algunos de ellos
resultan contradictorios.
Cuatro han sido las medidas que se han utilizado para de-
terminar el efecto de la alfabetización sobre la organización
cerebral funcional, haciendo especial énfasis en el lenguaje.
La primera de ellas está relacionada con la incidencia de afasia
por lesión hemisférica izquierda. Esta medida ha sido utiliza-
da como indicador del dominio del hemisferio izquierdo en
acto del lenguaje; se espera que a mayor frecuencia de afasia
por lesión hemisférica izquierda mayor dominio izquierdo
para el lenguaje y, a la inversa, la menor frecuencia de afasia
por lesión hemisférica izquierda sería indicativo de un con-
trol más bilateral de la función lingüística. Los datos hasta
hoy arrojados por los estudios no son aún concluyentes. Si
bien Gorlitzer von Mundy (1957, 1961), Eisenson (1964) y
Cameron et al. (1971) reportan una menor frecuencia de afasia
por lesión hemisférica izquierda en el adulto analfabeto, a la
observada comúnmente en el adulto lector, lo cual es suge-
rente de una distribución más bilateral (en ambos hemisfe-
rios) de la función lingüística, Damasio et al. (1976) y Lecours
y Parente (1991) observan en la población analfabeta estudia-
da una frecuencia de afasia similar a la reportada en pobla-
ción alfabetizada.
Menos se ha pensado sobre el valor de este dato para com-
prender la organización, dentro del mismo hemisferio izquier-
do, de la función del lenguaje oral. Se sabe que es muy probable
que una lesión en el área perisilviana del hemisferio izquierdo
produzca una afasia, en tanto que lesiones fuera de esta área
tienen menor posibilidad de desencadenar un cuadro afásico
en un sujeto diestro, alfabetizado. Este dato nos da pautas so-
30
bre la especialización para el lenguaje de diferentes zonas de

un mismo hemisferio. Matute de Durán (1986) observó en una
muestra de analfabetos que todas las lesiones en el hemisferio
izquierdo conllevaban a alteraciones del lenguaje, independien-
temente de estar dentro o fuera del área perisilviana, lo que se
interpreta como una menor especialización intrahemisférica.
La frecuencia de afasia cruzada, entendida como la altera-
ción del lenguaje a consecuencia de una lesión en el hemisfe-
rio derecho, en un adulto diestro, también ha sido analizada
con el fin de determinar una mayor participación del hemis-
ferio derecho en el lenguaje en los analfabetos. En la literatu-
ra se reporta un solo caso de afasia cruzada en analfabetos
(Wechsler, 1976) en tanto que Matute de Durán reporta una
mejor ejecución de tareas verbales en los sujetos analfabetos
con lesiones derechas que sus homólogos alfabetizados. Este
último dato sugiere una relativa menor participación del he-
misferio derecho en el lenguaje, en este tipo de población.
Finalmente el tipo y severidad del cuadro afásico se ha to-
mado en cuenta para determinar el grado de localización
intrahemisférica. Existe una tendencia a reportar menor defi-
nición del cuadro clínico (Gorlitzer von Mundy, 1957 y
Eisenson, 1964) y menor severidad del mismo (Matute de
Durán) en el analfabeto, lo cual estaría relacionado con una
menor especialización intrahemisférica; es decir, existiría en
el analfabeto una menor definición de las zonas hemisféricas
izquierdas que participan en cada aspecto del lenguaje.
Estudios sobre analfabetos neurológicamente intactos

El efecto del aprendizaje de la lectura sobre la organización
funcional cerebral también ha sido analizado a través de es-
tudios en adultos analfabetos neurológicamente intactos. Un
poco después del inicio de los estudios formales sobre la afasia
en analfabetos, se comenzaron a realizar investigaciones en
adultos analfabetos normales. El primero de ellos es, quizás,
31
CEREBRO Y LECTURA
el llevado a cabo por Tzavaras et al. (1981) a través de la téc-

nica de escucha dicótica. Esta técnica permite evaluar la pri-
macía de procesamiento de información de cada oído, al enviar
a cada uno un estímulo auditivo de manera simultánea. A
través de su estudio, estos autores detectaron una ventaja
del oído derecho para el procesamiento de estímulos verba-
les, superior a la observada en el grupo control constituido
por adultos lectores. Estos resultados sugieren a los autores
una menor participación bihemisférica en el procesamiento
verbal de los analfabetos, dada probablemente por el efecto
que tiene el aprendizaje de la lectura sobre las funciones vi-
soespaciales. Resultados que en cierta medida son contrarios
a aquellos obtenidos en analfabetos afásicos. Sin embargo,
poco tiempo después, Castro y Morais (1987) utilizando esta
misma técnica, no encuentran diferencias respecto a la ven-
taja del oído derecho en el procesamiento verbal, sí detecta-
das por Tzavaras y colaboradores.
Un menor dominio parietal posterior izquierdo en anal-
fabetos normales fue reportado en 1998, cuando Castro-Cal-
das et al. publicaron los resultados de una investigación
realizada en mujeres portuguesas analfabetas normales, uti-
lizando resonancia por emisión de positrones (PET por sus
siglas en inglés) para registrar la activación cerebral al mo-
mento de repetir palabras y seudopalabras. Estos autores en-
contraron que en la repetición de seudopalabras, el patrón
de activación observado en el grupo control de mujeres
alfabetizadas no se observaba en las mujeres analfabetas, a
la vez que en estas últimas se activaba la región frontal/
frontopolar media derecha, activación que no se observaba
en el grupo control.
El cuerpo calloso es una banda de fibras nerviosas que co-
munican los hemisferios cerebrales integrando sus funciones.
La participación de esta estructura en el proceso de lectura ha
sido reconocida. En otro estudio reportado por estos mismos
autores (Castro-Caldas et al., 1999) se señala que la región del
32
cuerpo calloso donde se cree que cruzan las fibras parietales

es más delgada en las analfabetas estudiadas que en las
alfabetizadas.
Finalmente en el capítulo de Ostrosky et al. incluido en
este volumen, se discuten los datos de un trabajo pionero
que realizaron utilizando la técnica de PRE para averiguar la
participación hemisférica en tareas verbales, así como la or-
ganización funcional dentro de cada hemisferio. A través de
este estudio se detecta que el hemisferio izquierdo de los
sujetos analfabetos muestra mayor activación durante el pro-
cesamiento lingüístico al igual que en los sujetos alfabetizados.
Sin embargo, el análisis intrahemisférico mostró menor
especialización en los analfabetos. Estos datos sugieren que
el aprendizaje de la lecto-escritura demanda una especializa-
ción intrahemisférica con una activación importante de áreas
parieto-temporales.
A manera de conclusión, podemos decir que los datos hasta
hoy obtenidos en estudios sobre población analfabeta distan
mucho de ser definitivos en cuanto a las modificaciones en la
organización cerebral funcional dada en el aprendizaje de la
lectura, donde se observa una tendencia a señalar la existencia
de un efecto. Queda aún un camino largo por recorrer antes de
conocer con precisión este efecto. La escritura es una adquisi-
ción reciente de la humanidad, la masificación de la alfabetiza-
ción lo es aún más. Existe hoy en día un porcentaje elevado de
individuos en el mundo entero que no tienen acceso al lengua-
je escrito, por lo que el trabajo sobre población analfabeta per-
miten conocer las dos caras de la moneda: las características
neurosicológicas de los sujetos que no escriben, así como los
efectos del aprendizaje de la lectura sobre ellas.
LA DISLEXIA
La dislexia es un trastorno que se presenta durante el aprendi-

zaje de la lectura, de origen neurobiológico. La mera existen-
33
CEREBRO Y LECTURA
cia de la dislexia, y su relación causal con un sustrato estruc-

tural cerebral anormal, han desencadenado controversias, aun
en la época actual, posiblemente relacionadas con la dificul-
tad existente para caracterizarla, por una parte, con la hetero-
geneidad observada en el ritmo de la adquisición normal de la
lectura y, por la otra, con el carácter cambiante de sus mani-
festaciones al tratarse de un problema que ocurre durante el
desarrollo del niño.
Numerosos estudios se han realizado para conocer los fac-
tores que subyacen en la presencia de este trastorno. Los pri-
meros reportes relacionaron a la dislexia con un desarrollo
defectuoso del giro angular izquierdo (Morgan,1 1896; Bastian,
18981) incluyendo el giro supramarginal (Hinshelwood, 1900
y 19021), ya que las características de la lectura de estos niños
se asemejan a las observadas en adultos aléxicos con lesiones
en estas áreas cerebrales. Desde entonces, la relación entre
anormalidades estructurales cerebrales y dificultades en el
aprendizaje de la lectura se considera como una evidencia
adicional de que es necesario un cerebro intacto, en ciertas
áreas, para que se dé un desarrollo normal de la lectura. En
años recientes se ha buscado conocer las anomalías estructu-
rales y funcionales que subyacen a la dislexia.
Anomalías estructurales
Se han realizado mediciones microscópicas y macroscópicas
de las estructuras cerebrales del disléxico. De acuerdo al tipo
de medición que se busca realizar, se hace a través de estu-
dios post mortem o bien por medio de neuroimagen, tomografía
axial computarizada (TAC) o imagen por resonancia magné-
tica (IRM).
Entre los hallazgos más determinantes sobre las alteracio-
nes citoarquitectónicas subyacentes a la dislexia se encuentran
los obtenidos por Alberto Galaburda y colegas. En etapas
1
En Finger, 1994.
34
gestacionales tempranas del desarrollo normal, las células ner-

viosas (neuronas) migran para ir acomodándose por capas en
la corteza cerebral, ya que cada capa está constituida por
neuronas específicas. La ubicación precisa de las neuronas ase-
gura una conectividad óptima entre ellas. Pues bien, estos in-
vestigadores examinaron por autopsia una pequeña muestra
de cerebros de disléxicos y encontraron grupos de neuronas en
una posición anormal; a esto se le conoce como colecciones
ectópicas, desorganizadas focalmente y con las capas corticales
displásicas (arquitectura anormal). La distribución de estas
anomalías era bihemisférica pero más numerosas en el hemis-
ferio izquierdo, particularmente en áreas circundantes a la ci-
sura de Silvio del hemisferio izquierdo, reconocidas como
sustrato del lenguaje (Galaburda, et al., 1989; Rosen et al., 1986).
Estos hallazgos han definido a la dislexia como un trastorno de
migración neuronal. Existe la hipótesis de que estas anormali-
dades estructurales reducen la conectividad corticocortical,
como se ha observado en estudios recientes realizados a través
del uso de la tomografía por emisión de positrones (PET)
(Paulesu et al., 2001) y de imágenes de resonancia magnética
funcional (IMRF). La utilización de métodos de neuroimagen
ha mostrado el funcionamiento cerebral en una tarea específi-
ca de lectura como lo veremos más adelante.
El tálamo, una estructura subcortical, ubicada en el centro
del cerebro, transmite la información que llega de nuestros sen-
tidos hacia la corteza cerebral. Se ha encontrado en esta estruc-
tura cerebral de los disléxicos que las neuronas de los núcleos
relacionados con la visión y la audición son más pequeñas.
La medición de las asimetrías reconocidas entre los hemis-
ferios cerebrales también ha brindado evidencias sobre dife-
rencias en los cerebros de los disléxicos. El plano temporal es
un área cortical cuya participación en el lenguaje ha sido am-
pliamente documentada. Por lo general, esta área es más gran-
de en el hemisferio izquierdo que en el derecho; sin embargo,
en los disléxicos se ha identificado una ausencia o disminu-
35
CEREBRO Y LECTURA
ción de esta asimetría a través de autopsias, y recientemente

a través de estudios de neuroimagen (Galaburda et al., 1989,
Hynd et al., 1990; Larsen et al., 1990). Otras simetrías han sido
también reportadas. En la corteza se ha encontrado aumento
del volumen global del hemisferio derecho, decremento de la
materia gris en el lóbulo temporal izquierdo y simetría parietal.
En el cerebelo se ha hallado el lóbulo anterior izquierdo más
grande y una simetría de la materia gris.
Además de las dificultades en la conexión interneuronal,
dadas por las colecciones ectópicas, también se han reportado
diferencias en la conectividad de los hemisferios cerebrales.
El cuerpo calloso, banda de fibras nerviosas que comunica los
dos hemisferios cerebrales, parece ser más pequeño en la por-
ción anterior, y más pequeño y corto en la porción posterior,
lo que indicaría diferencias en la comunicación y conectividad
interhemisférica.
Anomalías funcionales: estudios de neuroimagen funcional

En los estudios de imagen cerebral funcional de los ‘trastor-
nos de lectura’, se toma la imagen cerebral de los niños mien-
tras están leyendo o realizando tareas de presentación visual
o auditiva (Berninger et al. 2002). Varias técnicas son utiliza-
das. Una de ellas, la imagen de resonancia magnética funcio-
nal (IRMF) mide el nivel dependiente de oxigenación de la
sangre —BOLD por sus siglas en inglés— en diferentes zonas
cerebrales mientras se realiza alguna tarea, lo que provee in-
formación acerca del procesamiento en las áreas corticales.
La imagen de resonancia magnética espectroscópica funcio-
nal (IRMEF), mide la activación química de lactato durante el
procesamiento del lenguaje y brinda información acerca de
las vías de conectividad debajo de la superficie cortical en la
materia blanca. La tomografía por emisión de positrones (PET)
también ha sido utilizada con este fin.
Estos estudios han permitido conocer la magnitud de la
activación en ciertas zonas cerebrales ante tareas específicas
36
de lectura en sujetos disléxicos y han puesto de manifiesto la

baja activación en la región inferior temporo-occipital izquier-
da (Salmelin, et al. 1996, Paulesu et al., 1996), una ausencia de
activación en la ínsula, una activación subcortical de lactato
significativamente mayor durante el procesamiento fonológico
(Berninger et al., 2002), mayor activación derecha que izquier-
da, denotando con ello anomalías en la simetría hemisférica
(Shaywitz et al., 1998), y alteraciones en la conectividad cere-
bral dentro del propio hemisferio izquierdo (Horwitz et al.,
1998). Estas diferencias en la activación de ciertas zonas cere-
brales no son evidentes ante tareas no relacionadas con la lec-
tura (Richards et al., 1999).
Llama la atención que estos hallazgos son congruentes con
los realizados a través de mediciones estructurales, ya sea por
autopsia o estudios de neuroimagen reportados en párrafos
anteriores.
Así, estos tres enfoques que hemos descrito para compren-
der la relación entre funcionamiento cerebral y lectura han
aportado resultados que se pueden considerar como conver-
gentes; sin embargo, quedan todavía grandes retos que afron-
tar para conocer de manera puntual tal relación, así como
definir la participación de las capacidades cognoscitivas que
subyacen en el comportamiento lector; sobre todo, desarro-
llar de estrategias de intervención que faciliten la activación
compensatoria de otras estructuras cerebrales para lograr la
recuperación de pacientes que, habiendo sufrido una lesión
cerebral, ven afectada su capacidad de lectura.
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CEREBRO Y LECTURA
42
II
ALFABETIZACIÓN Y
ACTIVIDAD CEREBRAL
43
CEREBRO Y LECTURA
44
¿PUEDE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y DE LA ESCRITURA MODIFICAR LA
ORGANIZACIÓN FUNCIONAL Y ANATÓMICA DEL
CEREBRO? UN ESTUDIO ELECTROFISIOLÓGICO*
FEGGY OSTROSKY-SOLÍS,
MIGUEL ARELLANO GARCÍA Y MARTHA PÉREZ
INTRODUCCIÓN
En el estudio de las relaciones cerebro-conducta, uno de los

hallazgos neurosicológicos más consistentes ha sido el de la
lateralización de las funciones del lenguaje en el hemisferio
izquierdo en la mayoría de los humanos, particularmente en
los diestros (Geshwind, Levitsky, 1968; Luria, 1980).
La capacidad para el lenguaje ha sido asociada con una pre-
disposición del hemisferio izquierdo para adquirir el habla y
el lenguaje. En las culturas occidentales, una lesión en el he-
misferio izquierdo producirá invariablemente deterioros en
la mayoría de los aspectos del lenguaje, incluyendo la produc-
ción escrita y la comprensión. Se han identificado y delineado
ampliamente las áreas del lenguaje en el hemisferio izquier-
do, y se ha postulado que cada una de ellas se encarga de
funciones relativamente específicas. Por ejemplo, una lesión
en el cerebro adulto localizada en la región posterior del he-
misferio izquierdo cerca del giro angular, puede resultar en
alexia pura, definida como un deterioro específico en la capa-
* Esta investigación fue realizada en el Laboratorio de

Neuropsicología y Psicofisiología de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México, con apoyos económicos parciales del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y del Programa de
Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica,
Universidad Nacional Autónoma de México (PAPIIT).
[45] 45
CEREBRO Y LECTURA
cidad de lectura, mientras que una lesión en la región ante-

rior del hemisferio izquierdo, en la tercera circunvolución fron-
tal, afecta la expresión oral ( Benson, Ardila, 1996).
Sin embargo, como Kennepohl (1999) señala, existe eviden-
cia de que el dominio del hemisferio izquierdo, en la función
del lenguaje, pueda ser modificado por variables medioam-
bientales identificables. Por ejemplo, se han encontrado dife-
rencias en la lateralización del lenguaje en estudios de lectura
en japonés. Tanto los símbolos fonéticos (kana) como los
logográficos (kanji) se usan en el japonés escrito cotidiano.
Sasanuma (1975) reportó que muchos pacientes afásicos con
lesiones en el hemisferio izquierdo conservan la capacidad de
leer kanji pero no la escritura kana. Estudios taquistoscópicos
realizados con individuos neurológicamente intactos han mos-
trado ventajas en el campo visual izquierdo (es decir, el he-
misferio derecho) para las palabras kanji (Elman et al., 1981).
Por lo tanto, el tipo de símbolos (fonográfico o plerémico) que
se utiliza para representar el lenguaje puede afectar la
lateralización de esta función.
Otra línea de investigación ha encontrado que factores cul-
turales, reflejados en los sistemas ortográficos, también pue-
den modificar sistemas neurofisiológicos. Paulesu et al. (2000)
mostraron que sujetos ingleses e italianos utilizan áreas cere-
brales diferentes mientras leen en sus respectivos idiomas.
Así, la lectura de palabras en inglés o en italiano requiere de
estrategias diferentes, lo cual sugiere la uitilización de patro-
nes neurales específicos. Se ha señalado que en inglés hay
1120 maneras de representar 40 sonidos (fonemas) a través de
combinaciones de letras (grafemas). La correspondencia en-
tre grafemas, fonemas y el sonido de palabras completas es
ambigua en el inglés; por el contrario, en italiano son sufi-
cientes 33 grafemas para representar los 25 fonemas del idio-
ma, y la frecuencia de correspondencia unívoca entre grafemas
y fonemas es alta. Para identificar cómo estas diferencias afec-
tan los patrones de activación cerebral Paulesu et al. utiliza-
46
¿PUEDE EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA...
ron la tomografía por emisión de positrones (PET) para regis-

trar la activación cerebral que ocurre durante la lectura en
voz alta de palabras y no-palabras. Encontraron que los italia-
nos mostraban mayor activación en la región temporal supe-
rior izquierda, la cual está asociada con el procesamiento de
fonemas, mientras que los lectores ingleses mostraron mayor
activación en el giro temporal inferior posterior izquierdo y
en el giro frontal anterior.
Una tercera línea de evidencia de cómo las variables medio-
ambientales pueden alterar la organización cerebral, proviene
de las investigaciones con población analfabeta. En una serie de
estudios conductuales y de neuroimagen, Castro-Caldas y Reis
(2000) encontraron que el aprendizaje de la lecto-escritura, du-
rante la niñez, modifica la organización funcional del cerebro.
En estudios conductuales, observaron que los analfabetos adul-
tos tenían dificultades al repetir seudopalabras, y en un estudio
de activación cerebral hecho con PET (Castro-Caldas et al.,
1998) reportaron que el patrón de activación cerebral era dife-
rente para cada grupo educativo. Según estos autores el apren-
dizaje de la lengua escrita (ortografía) interactúa con el lenguaje
oral, y de este modo el aprendizaje de la lectura modifica la
manera en que el lenguaje es procesado.
Otra línea de investigación ha analizado los efectos de las
lesiones cerebrales en población analfabeta. Estos estudios han
revelado resultados contradictorios. Por ejemplo, Lecours et
al. (1988) estudiaron los efectos de lesiones unilaterales en
grupos de portugueses educados y analfabetas. Encontraron
que las lesiones en el hemisferio derecho producían una ma-
yor incidencia de dificultades en el lenguaje en personas anal-
fabetas que en sujetos alfabetizados, y que además la afasia
era menos severa en los pacientes analfabetos con lesiones
izquierdas. Sin embargo, otros estudios no han replicado estos
resultados y reportan que no existen diferencias en la inci-
dencia de afasia por lesión de hemisferio izquierdo en pacien-
tes alfabetizados y en analfabetos (Damasio et al., 1976;
47
CEREBRO Y LECTURA
Wechsler, 1976). Matute (1986,1988) reportó que, aun cuando

la incidencia de afasia en los analfabetos está también asocia-
da a lesiones en el hemisferio izquierdo, a diferencia de la
población alfabetizada, la afasia era menos severa, los subtipos
eran menos definidos y existía una mayor frecuencia de afasia
por lesiones extrasilvianas. Concluye que estos datos sugie-
ren una menor especialización intrahemisférica para el len-
guaje en los analfabetos.
La representación del lenguaje en el hemisferio derecho
no ha sido tan detalladamente estudiada como la del izquier-
do y permanece la pregunta acerca de si el equilibrio funcio-
nal entre los dos hemisferios cerebrales, mientras procesan el
lenguaje, puede modificarse por el aprendizaje de la lecto-es-
critura, por lo que la alfabetización podría ser un factor signi-
ficativo en la lateralización del lenguaje.
TÉCNICAS Y MÉTODOS PARA EL ESTUDIO

DE LA ASIMETRÍA CEREBRAL
En el estudio de la asimetría cerebral y de la especialización

de los hemisferios cerebrales se han desarrollado diversos
métodos y técnicas. Cada uno de estos métodos ofrece venta-
jas y desventajas que varían de acuerdo a la resolución tem-
poral, la resolución espacial y al grado de invasividad (en el
sentido de invasión al organismo, desde la simple inyección
hasta cirugía mayor).
La resolución temporal es la capacidad para detectar fenó-
menos dinámicos que cambian en el tiempo, desde la milési-
ma de segundo hasta la hora o los días.
La resolución espacial se relaciona con la sensibilidad de la
técnica para detectar dimensiones pequeñas, desde la milési-
ma de milímetro (la micra = µm) hasta el centímetro.
El grado de invasividad nos indica la necesidad de inyectar
o no una sustancia al organismo, practicar incisiones, hacer
cortes o producir lesiones.
48
En la gráfica 1 se muestra esquemáticamente la utilidad de

algunas técnicas de acuerdo a los tres factores básicos de utili-
dad arriba mencionados.
GRÁFICA 1
Técnicas para el estudio de la simetría cerebral de acuerdo con la
resolución temporal, la resolución espacial y el grado de invasividad.
Potenciales relacionados a eventos (PRE)

Entre las técnicas neurofisiológicas no invasivas y con alta
resolución temporal y espacial que se han utilizado para estu-
diar la lateralización del lenguaje están los PRE, los cuales
proporcionan la oportunidad de observar lo que sucede en el
cerebro durante la activación de diferentes sistemas funcio-
nales. Los procesos cognoscitivos ocurren en una medida de
milisegundos; hasta dos decisiones correctas pueden hacerse
por segundo y los tiempos de reacción pueden aparecer a los
150 milisegundos. Dado que los PRE pueden medir actividad
neural que ocurre dentro de un rango de tiempo de milise-
49
CEREBRO Y LECTURA
gundos, ofrecen la posibilidad de revelar la sucesión y tiempo

de eventos neurales que ocurren durante tareas cognoscitivas
específicas.
Los PRE son fluctuaciones de voltaje transitorias generadas
en el cerebro debido a eventos sensoriales, motores o cognos-
citivos. Se considera que representan la suma de campos eléc-
tricos de un número grande de neuronas activadas en
sincronía. Como Harmony (1984) señala, la premisa básica
cuando se trabaja con PRE es que, como resultado de algún
evento, un conjunto de neuronas funcionalmente relaciona-
das a tal evento exhibe una organización espacio-temporal
particular, es decir, patrones de activación coherentes ocurri-
rán en diferentes porciones del cerebro en una sucesión tem-
poral determinada por las conexiones anatómicas, los tiempos
de transmisión y las características particulares del conjunto
de neuronas que están siendo estimuladas.
Se ha encontrado que hay por lo menos dos sistemas sen-
soriales involucrados en el origen de las respuestas eléctricas
registradas en el cuero cabelludo, y actúan recíprocamente
para formar los diversos componentes de la onda: uno es una
proyección específica y directa a las áreas sensoriales prima-
rias que evocan una onda positivo-negativa de latencia corta,
y el otro, no específico o indirecto, principalmente afecta a
los componentes tardíos. Se ha reportado que los componen-
tes tempranos o específicos son el resultado de influencias
exógenas relacionadas con características del estímulo, tales
como la intensidad, frecuencia y patrones, y muestran varia-
ciones según la modalidad sensorial utilizada. Los tardíos son
endógenos y varían según el estado del sujeto, el significado
del estímulo y las demandas de procesamiento de la tarea
(Hillyard et al., 1984).
Diversas investigaciones se han enfocado en el análisis en-
tre los PRE y el procesamiento de información. Estos estudios
han intentado correlacionar los componentes de los PRE con
las variables psicológicas complejas como la atención selecti-
50
va (componente N100), discriminación activa de los rasgos del

estímulo (componente N200), detección de información rele-
vante (componente P300) y la anticipación (el CNV). Tam-
bién se han relacionado otros potenciales endógenos con
niveles de lenguaje, como la fonética (Molfese, 1980), la se-
mántica (Chapman et al., 1980; Brown et al., 1976) y la sintaxis
(Kutas, Hillyard, 1982). Recientemente, los ERP también han
sido aplicados en el estudio de la lectura. Una onda negativa
con un pico-latencia de 200-600 ms (componente N400) ocu-
rre cuando el sujeto detecta errores semánticos en el lenguaje
o durante la lectura de palabras incongruentes (Kutas, Hillyard,
1980a, 1980b, 1980c, Ostrosky-Solís et al., 1987a, 1987b) o en
la identificación de dibujos (Ostrosky-Solís et al., 1998).
El uso de técnicas neurofisiológicas como los PRE ofrece la
posibilidad de identificar el flujo espacial y temporal de infor-
mación que tiene lugar durante la activación de diferentes
sistemas funcionales diferentes y podría ayudar a conocer la
forma en la que este flujo de información se altera durante
deficiencias en el proceso de información.
Potencial evocado sonda (PES)

Diversos estudios han reportado que la técnica de PRE, sobre
todo en el contexto de un paradigma sonda, es confiable, obje-
tiva y no invasiva, que permite estudiar la lateralización del
lenguaje tanto en los sujetos normales como en pacientes
afásicos (Papanicolaou et al., 1984, 1988).
La adquisición del PES consiste en una “condición con-
trol” en donde se registran potenciales evocados ante estí-
mulos sensoriales repetitivos (un tono, un click o un flash)
mientras el sujeto atiende estos estímulos, y una “condición
experimental” donde el sujeto ignora estos estímulos y des-
empeña una tarea cognoscitiva. La amplitud de los compo-
nentes evocados sonda se registran a través de sitios específicos
en el hemisferio izquierdo (HI) y en el hemisferio derecho
(HD). Esta amplitud suele ser máxima y bilateralmente si-
51
CEREBRO Y LECTURA
métrica durante la condición control, pero es asimétricamente

reducida o atenuada durante las tareas cognoscitivas. Se han
reportado atenuaciones en el HI de las amplitudes sonda,
durante la presentación de tareas lingüísticas y atenuacio-
nes en el HD durante tareas visoespaciales (Papanicolaou et
al., 1990). El grado relativo de atenuación se interpreta como
el grado de compromiso hemisférico en la tarea. Esta inter-
pretación se apoya en la suposición de que la activación
hemisférica, durante la tarea, tiende a reducir los recursos
neuronales disponibles para el procesamiento de los estí-
mulos sonda.
El paradigma PES también se ha utilizado para estudiar
cuáles son los mecanismos de rehabilitación en pacientes
afásicos, revelando que los adultos afásicos que recuperaron
el lenguaje muestran mayor atenuación del HD ante tareas
de lenguaje, lo cual señala que la recuperación en esta pobla-
ción depende de la activación de áreas homólogas del HD
(Papanicolaou et al., 1988).
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
CON POBLACIÓN ANALFABETA
Diversas investigaciones han mostrado que los PES son índi-

ces confiables y objetivos que permiten estudiar la organiza-
ción cerebral. Es por ello que en el presente estudio se registró
el PES en sujetos neurológicamente intactos, alfabetos y anal-
fabetos, para estudiar si en la población que no ha aprendido a
leer y escribir existe una representación bilateral del lenguaje.
Sujetos y método
Se evaluaron dieciséis sujetos neurológicamente intactos, 7
eran analfabetos que, por razones sociales, nunca habían asis-
tido a la escuela ni sabían escribir, incluso su propio nombre,
y 9 alfabetizados, con más de 12 años de escolaridad y con
hábitos regulares de lecto-escritura. La edad promedio de los
52
sujetos fue respectivamente de 40.8 años (DE = 6.4) y 41.2

años (DE = 6.2).
Se usaron cuestionarios de tamizaje neurológico y psiquiá-
trico para descartar antecedentes de alteraciones, como lesio-
nes cerebrales, enfermedades cerebrovasculares, epilepsia,
enfermedad de Parkinson, hospitalizaciones psiquiátricas, etc.
Se aplicó también un cuestionario de lateralidad y sólo se in-
cluyeron sujetos diestros.
Para evaluar el funcionamiento cognoscitivo se administró
la prueba Neuropsi (Ostrosky-Solís et al., 1999). Ésta es una
batería neurosicológica desarrollada para sujetos hispanoha-
blantes, estandarizada en 1640 sujetos de acuerdo a la edad
(16 a 85 años) y cuatro niveles educativos (0,1-4,5-9 y más de
10 años). Sólo se incluyeron sujetos que puntuaron dentro del
rango normal.
Los criterios de inclusión en la muestra analfabeta fueron:
a) cero asistencia escolar como resultado de restricciones eco-
nómicas, y/o distancias largas entre casa y la escuela; b) inca-
pacidad para escribir su propio nombre: a todos los sujetos se
les pidió escribirlo y sólo aquéllos incapaces de hacerlo fue-
ron incluidos en la muestra analfabeta; c) desempeño normal
en las actividades diarias (es decir, inteligencia funcional nor-
mal según el ambiente sociocultural del sujeto; d) ser dies-
tros, y e) tener un perfil neurosicológico normal.
Registro electrofisiológico. Todos los registros electrofisiológi-
cos se llevaron a cabo en el Laboratorio de Psicofisiología y
Neuropsicología de la Universidad Nacional Autónoma de
México. Los datos electrofisiológicos se obtuvieron con el siste-
ma neuroscan. Se registró la actividad eléctrica del cuero cabe-
lludo a través de 32 derivaciones monopolares de acuerdo al
sistema internacional 10-20. Se utilizó una gorra con electrodos
(electro-cap international). Todos los electrodos estaban referi-
dos a los lóbulos de las orejas y se registró una derivación
bipolar adicional con electrodos colocados en la parte interna y
externa del ojo derecho (EOG). La impedancia de los electrodos
53
CEREBRO Y LECTURA
se mantuvo por debajo de los 5 kohms. La señal se filtró entre

0.1-30 hz (debajo de 3 db). Cada ensayo incluyó 256 puntos de
EEG digitalizado (análogo a un convertidor digital de 12 bits de
resolución) adquiridos a una velocidad de muestreo de 256 hz,
en total 1 segundo. Se obtuvo una línea base de 100 milisegun-
dos previa al estímulo y la adquisición de los datos continuó por
900 ms después de la aparición del estímulo. Durante las tareas
auditivas (control y experimental) se les mostró a los sujetos un
punto de fijación en el centro de la pantalla de un monitor para
reducir la ocurrencia de movimientos oculares. Cada registro
continuo fue revisado visualmente para eliminar épocas conta-
minadas con actividad muscular, artefactos y señales electro-
cardiográficas. Después de esa primer limpieza se rechazaron
épocas con parpadeos por encima de la amplitud de pico a pico
de +50 a –50 microvolts. Se excluyeron las épocas en las que se
saturó uno o más canales del convertidor analógico digital. En
total se excluyeron cerca de 15% de ensayos.
Para cada sujeto se obtuvieron PES promediados (n=30 en-
sayos) en cada sitio de registro tanto en condición control como
en la experimental. Estos PRE se sometieron a un filtro digital
bajo (distorsión cero) con un corte superior de 10 hz. Todos los
datos fueron corregidos (previo a la medición y graficación)
restando el valor promedio de la amplitud del estímulo.
El estímulo auditivo se presentó a través de audífonos y fue
un tono de 500 hz con una intensidad de 70 db y una presen-
tación binaural de 1 por segundo. A todos los sujetos se les
solicitó reportar cualquier asimetría de intensidad interaural.
Durante la condición control, la tarea consistía en atender
al estímulo sonda. En la condición experimental (codificación
verbal) se presentó a los participantes una lista de 30 palabras
de baja-imaginería y alta frecuencia (por ejemplo, amor, liber-
tad, felicidad, paz) a una velocidad de aproximadamente 0.5
palabras por segundo y se les pidió que memorizaran las pala-
bras. La lista fue repetida tres veces sin interrupción. Además
de las palabras, el estímulo sonda se presentó también en los
54
auriculares, pero no era relevante para la tarea (se les dijo a

los sujetos que ignoraran los tonos y se concentraran en me-
morizar las palabras). Para asegurar el desempeño de los suje-
tos en la tarea se les aplicó una prueba de reconocimiento de
50 palabras, inmediatamente después de la presentación de la
lista de palabras. La evaluación se llevó a cabo en una sola
sesión de 1 a 2 horas.
Análisis estadístico
Se seleccionaron 11 electrodos con el mayor coeficiente de
atenuación (Fz, Cz, Pz,Fc3, Cp3, T3, Tp7, Fc4 Cp4, T4, Tp8).
Para el análisis de los hemisferios derecho e izquierdo se sumó
la activación de acuerdo al sitio de los electrodos; en el análi-
sis anterior y posterior se sumaron electrodos situados en zo-
nas (frontal, central, parietal) y para el análisis coronal (iz-
quierdos, medios y derechos). Los valores de la amplitud y la
latencia se sometieron a un Anova de medidas repetidas utili-
zando al grupo (analfabeto y alfabetizado) como variable in-
terdependiente y la localización antero-posterior (frontal cen-
tral, parietal) o coronal (izquierda, central, derecha) como
variable intradependiente.
Resultados
No se encontraron diferencias conductuales significativas en-
tre los sujetos analfabetos y los alfabetizados. En promedio,
los sujetos alfabetizados evocaron 26.7 de 30 palabras y los
analfabetas 26.2 de 30 palabras.
Los potenciales ante el estímulo auditivo registrados en
áreas izquierdas y derechas se caracterizaron por dos picos
principales, un pico negativo temprano (N1) y uno positivo
tardío (P2). Las latencias de estos picos fueron comparables
entre hemisferios, grupos y condiciones.
Para evaluar la activación, durante cada tarea, se utilizaron
las amplitudes de las ondas N1 - P2 del potencial evocado son-
da, siguiendo el procedimiento reportado por Papanicolaou et
55
CEREBRO Y LECTURA
al. (1988). La atenuación asociada a la tarea se expresó como la

amplitud del PES ante el estímulo experimental, entre la ampli-
tud del PES ante el estímulo control. Un valor de 1.0 refleja que
no hay cambio de amplitud entre las condiciones, mientras que
un valor debajo de 1.0 indica el grado de atenuación del poten-
cial evocado sonda en cada hemisferio durante la tarea.
La figura 1 muestra un ejemplo del PES generado por todos
los sujetos ante el tono y ante las palabras y cómo se calculó el
coeficiente de atenuación.
Las amplitudes de N1 - P2 de los PES que se obtuvieron du-
rante la condición control (click) se sometieron a un análisis
de varianza mixto de 2 (grupos) por 2 (hemisferios). No se en-
contraron diferencias significativas, lo que indica que durante
la condición control el PES auditivo de ambos grupos presenta-
ba una amplitud comparable en el HD y en el HI. La figura 2a
muestra la amplitud del PES ante el estímulo control en el gru-
po de alfabetos y el de analfabetos en el HD y en el HI.
Para evaluar el grado de atenuación del PES en cada hemis-
ferio, durante la tarea de lenguaje, se analizó el coeficiente de
atenuación (tarea/condición control). El análisis de estos da-
tos reveló un efecto principal de los hemisferios F = 14.19; el
df = 1,14; el P = .0002 sin encontrar efectos significativos
entre grupos ni efectos de interacción. Estos datos indican que,
en ambos grupos, la tarea de memoria verbal produce una
atenuación significativamente mayor en el HI. La figura 2b
muestra gráficamente los coeficientes de atenuación del estí-
mulo control / el estímulo verbal para el grupo de alfabetas y
el grupo de analfabetas en el HD y en el HI.
Para evaluar si existían diferencias intrahemisféricas, se rea-
lizó un análisis de varianza 2 (grupo alfabetizado frente al gru-
po analfabeto) por 4 sitios (frontal, fronto-temporal, central, y
parieto-temporal). Se encontró una interacción significativa
entre el grupo y sitio, F = 3.27; el df = 3,42; p = .001. El análi-
sis a posteriori reveló diferencias significativas entre los grupos
en las áreas tempo-parietales del HI y del HD (p < .05). Estos
56
GRÁFICA 2
Amplitud pico a pico de los PES ante el click y ante las palabras que se
obtuvieron en todos los sujetos (analfabetos y alfabetizados) y la fórmu-
la para obtener el coeficiente de atenuación. La atenuación ante la ta-
rea se expresa como el resultado de la amplitud del PES que se obtiene
durante el procesamiento de información (memoria verbal) entre la
amplitud del PES ante la tarea control (click). Los valores menores a
1.00 indican grados diferentes de activación hemisférica en esa tarea.
Un valor de 1.0 refleja que no se presentaron cambios en la amplitud en
ninguna de las condiciones, mientras que valores menores de 1.0 indi-
can el grado de atenuación de potencial que se observó en cada hemis-
ferio durante la realización de la tarea.
datos indican que, en el grupo de alfabetos, no se encontró una

atenuación de estas áreas durante la tarea de memoria verbal.
La gráfica 4 muestra también gráficamente los coeficientes de
57
CEREBRO Y LECTURA
GRÁFICA 3 (a y b)
Amplitud promedio del PES en cada hemisferio y grupo durante la con-

dición control (click) gráfica 3a, y durante la condición experimental
(memoria verbal), gráfica 3b. Durante condición control los potenciales
auditivos presentaron una amplitud comparable y no difirieron entre el
grupo de los alfabetos y el de analfabetos, mientras que en la condición
experimental se encontró una atenuación de la amplitud en los PES del
HI en ambos grupos. Las líneas continuas con círculos indican los valo-
res de la población alfabetizada, y las discontinuas con cuadrados indi-
can los valores de la población analfabeta.
atenuación del estímulo control / el estímulo verbal para el

grupo de alfabetos y el de analfabetos en las derivaciones fron-
tal, fronto-temporal, central y parieto-temporal.
DISCUSIÓN
Los datos del PES mostraron que durante la condición control

(click), la amplitud del HI y del HD fueron comparables y no
difirieron entre los sujetos alfabetos y analfabetos.
58
GRÁFICA 4
Amplitud promedio del PES en las regiones frontal, fronto-temporal,

temporo-central y parieto-temporal. Las líneas continuas con círculos in-
dican los valores de la población alfabetizada y las discontinuas con cua-
drados indican los valores de la población analfabeta. Se encontraron
diferencias significativas entre los grupos en las áreas parieto-temporal.
Durante la condición experimental (memoria verbal) se

encontró una atenuación significativa en el HI de ambos gru-
pos. Estos datos sugieren que, al igual que en los sujetos
alfabetizados, el HI de los sujetos analfabetos muestra mayor
activación durante el procesamiento lingüístico.
Sin embargo, el análisis intrahemisférico mostró diferen-
cias significativas entre los grupos en las áreas tempo-
parietales. Mientras que los sujetos alfabetizados mostraron
atenuación en todas las áreas, la población analfabeta no mos-
tró atenuación en las áreas parieto-temporales.
Los datos electrofisiológicos indican que en la población
analfabeta el lenguaje continúa siendo una función del HI pero
59
CEREBRO Y LECTURA
que el aprendizaje de la lecto-escritura demanda una especiali-

zación intrahemisférica con una activación importante de áreas
parieto-temporales, regiones que se han asociado con el proce-
samiento semántico de objetos y de palabras (Vandenberghe et
al., 1996; Price et al., 1996; Paulesu, 2000). Los estudios de Cas-
tro-Caldas et al., (1998) y Castro-Caldas y Reis (2000), con téc-
nicas neuroimagen durante la repetición de palabras y
seudopalabras también muestran diferencias entre los sujetos
analfabetos y alfabetizados en regiones parietales. Aparente-
mente el aprendizaje de la lecto-escritura no sólo cambia las
áreas que están involucradas en la lectura sino también las
áreas o redes que se activan durante la memoria verbal. Es
importante señalar que las diferencias entre los grupos no se
deben a anormalidades en estas áreas ya que todos nuestros
sujetos analfabetos tenían un perfil neurosicológico intacto, sus
habilidades funcionales eran adecuadas y su analfabetismo se
debía a razones sociales.
Como sugieren Castro-Caldas et al. (1998), el aprendizaje
de la lecto-escritura aumenta una dimensión visográfica que
está basada en el pareamiento de fonemas y grafemas para la
representación interna del lenguaje oral, por lo que el apren-
dizaje de una habilidad específica puede determinar parcial-
mente la organización funcional del cerebro adulto.
Nuestros resultados concuerdan con estudios que han uti-
lizado técnicas de neuroimagen, como el reportado por Paulesu
et al. (2000) quienes registraron el metabolismo cerebral en
sujetos adultos durante la lectura de palabras en inglés y en
italiano, y con los estudios de Castro-Caldas et al. (1998) y
Castro-Caldas y Reis (2000) en los sujetos analfabetos. Am-
bos estudios reportaron diferentes patrones de activación ce-
rebrales asociados a los factores culturales. Nuestros datos
eletrofisiológicos apoyan la noción de que los factores cultu-
rales, reflejados en el aprendizaje de la lecto-escritura, pue-
den moldear los sistemas neurofisiológicos del cerebro adulto.
Indudablemente, como Castro-Caldas y Reis (2000 lo seña-
60
lan , el cerebro es un órgano que se adapta a diversas influen-

cias internas y externas. La interacción de estos estímulos
complejos, que coexisten a lo largo de la vida, moldea el arre-
glo físico y fisiológico de las redes neuronales cerebrales. Sin
duda, el análisis del perfil cognoscitivo de la población analfa-
beta podrá incrementar nuestra comprensión acerca de la or-
ganización funcional y anatómica del cerebro tanto en
condiciones normales como en la patología.
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65
CEREBRO Y LECTURA
66
BASES NEURALES DEL PROCESO DE LECTURA:

UN ESTUDIO DE LOS MECANISMOS DE LECTURA
DE PALABRAS INCOMPLETAS MEDIANTE
POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS (PRE)
MARÍA ANTONIETA BOBES LEÓN, YADIRA EXPOSITO Y

MITCHELL VALDÉS-SOSA
Numerosos estudios han tratado de explicar los mecanismos

cerebrales relacionados con la lectura. Por una parte, se ha tra-
tado de determinar cuál es la secuencia de eventos que tiene
lugar y su interdependencia y, por otra parte, cuáles son las
estructuras neurales que participan en él. Diferentes discipli-
nas o métodos de estudio han abordado estos aspectos: la psico-
logía cognitiva, la neurosicología cognitiva y la neurofisiología
que, mediante la realización de experimentos en sujetos nor-
males, el estudio de pacientes con lesiones cerebrales y la me-
dición de variables fisiológicas durante la lectura han
contribuido a establecer modelos hipotéticos de sus diferentes
etapas, así como a esbozar cuáles son las estructuras del siste-
ma nervioso (SN) que participan en el proceso de la lectura.
Hasta ahora se han descrito diferentes síndromes neu-
rosicológicos relacionados con los déficit de lectura, que invo-
lucran tanto la pérdida como el deterioro de la capacidad de
leer una vez que ha sido adquirida, la alexia pura y las dislexias,
la dificultad del aprendizaje de este proceso y las dislexias del
desarrollo. El estudio realizado con estos pacientes ha contri-
buido a establecer que existe un sistema especializado para la
lectura en el cerebro que, cuando se lesiona, produce selec-
tivamente la perdida de la capacidad lectora, manteniéndose
intactas otras funciones cognitivas.
Sin embargo, el estudio en pacientes con lesiones tiene sus
limitaciones para indagar sobre las bases cerebrales de los pro-
cesos cognitivos, pues no se puede asegurar que el cerebro
[67] 67
CEREBRO Y LECTURA
funciona igual en sujetos normales que después de una le-

sión. Por tanto, se han tratado de desarrollar diferentes técni-
cas para estudiar las estructuras anatómicas que participan
en los procesos cognitivos, así como su función en sujetos
neurológicamente intactos. La utilidad de estas técnicas de-
pende de su resolución espacial y temporal, las cuales deben
estar en concordancia con la velocidad y precisión anatómica
del proceso cognitivo que se quiere describir.
Existen técnicas que permiten explorar las bases neurales
de los procesos cognitivos desde el nivel de la sinapsis hasta
el del cerebro, con una resolución temporal que va desde
milisegundos hasta días. Los procesos cognitivos, en general
ocurren con la participación de grandes poblaciones
neuronales, por lo que las técnicas de mayor resolución ana-
tómica, a nivel de sinapsis, dendrita etc., no brindan infor-
mación inmediata. De las técnicas que permiten integrar la
información a más alto nivel, algunas tienen resolución tem-
poral muy alta, como los tintes voltaje sensitivo y el registro
de la actividad eléctrica cerebral, y otra muy baja como la
tomografía de emisión de positrones (conocida como PET
por sus siglas en inglés).
Otro aspecto importante a considerar, especialmente en el
estudio de la lectura, es si la técnica es invasiva o no. Es evi-
dente que no es posible utilizar técnicas invasivas para estu-
diar la lectura, pues se requiere un sujeto despierto, que
coopere con la tarea y en general se estudian voluntarios sa-
nos. Con tal consideración, las técnicas de mayor utilidad para
estudiar el proceso de la lectura serían: el registro de la activi-
dad eléctrica/magnética cerebral y las imágenes funcionales.
Cada una de estas técnicas tiene sus ventajas y desventajas,
pero la información combinada de ellas ha permitido enten-
der algunos aspectos del proceso de lectura.
En los últimos años se ha difundido el uso de la PET y la
resonancia magnética nuclear funcional (RMNF) para deter-
minar las regiones cerebrales que participan en los procesos
68
BASES NEURALES DEL PROCESO DE LECTURA...
cognitivos. Ambas técnicas, de diferentes maneras, miden el

flujo sanguíneo cerebral, y se basan en el principio de que si
una población neural está activa, aumentan sus requerimien-
tos metabólicos y, por tanto, su consumo de oxígeno, por lo
que aumenta el flujo sanguíneo hacia esa zona. En la PET se
inyecta un marcador radiactivo de vida media muy corta, cu-
yas radiaciones son detectadas por el colimador, determinán-
dose la región en donde se originan con una gran precisión. El
hecho de que los marcadores radioactivos sean de vida corta
hace necesario disponer de un ciclotrón en el lugar del regis-
tro, por lo que se encarece extraordinariamente la técnica.
Por esta razón, se ha difundido más el uso de RMNF (ver
Cabeza y Kingstone, 2001 para una revisión detallada). Ésta
aprovecha las diferentes propiedades magnéticas de los tejidos
para obtener una imagen. Si se somete el cerebro a un campo
magnético muy intenso se provoca la magnetización de los dis-
tintos tejidos de manera diferencial en función de sus propieda-
des. Luego se emite un pulso de radio frecuencia que provoca la
desmagnetización de los núcleos atómicos, emitiendo una se-
ñal que es detectada por los receptores. Para obtener una ima-
gen funcional se mide la señal BOLD o el nivel de oxigenación
de la sangre. Cuando la sangre entra al tejido está oxigenada,
contiene oxihemoglobina que es diamagnética y, cuando sale,
contiene deoxihemoglobina que es paramagnética, producien-
do diferente magnitud de radiación. Al aumentar la actividad
neuronal aumenta el flujo sanguíneo cerebral, por lo que dismi-
nuye la concentración de deoxihemoglobina y aumenta la in-
tensidad de la señal. Esta técnica tiene una alta resolución
espacial, en el orden de los mm, pero tiene una resolución tem-
poral en el orden de los segundos, es decir, muy inferior al curso
temporal de los procesos cognitivos, que es del orden de los
milisegundos. Esta es una desventaja importante de la RMNF,
quizás la más citada, a la que se suman otras desventajas, entre
ellas la presencia de artefactos de susceptibilidad, debida a la
falta de homogeneidad magnética de determinadas regiones
69
CEREBRO Y LECTURA
cefálicas, sobre todo en los conductos auditivos y los senos

nasales; otra desventaja consiste en que por ser una técnica re-
lativamente nueva no se conoce bien cuál es su relación exacta
con la actividad neural.
La otra técnica neurofisiológica utilizada es la del registro
de la actividad eléctrica o magnética cerebral (ver Rugg y Co-
les, 1995, para una revisión detallada). Si se colocan censores
en el cuero cabelludo es posible medir el campo eléctrico o
magnético resultante de la generación de potenciales post-
sinápticos al trasmitirse la activación de unas neuronas a otras
durante el procesamiento de información en el SN. La resolu-
ción temporal es tan alta que permite monitorear los procesos
cognitivos en tiempo real.
Sin embargo, estas mediciones se hacen muy lejos del sitio
de generación (son mediciones a campo lejano) y el voltaje
que se registra es el resultado de la interacción entre el sitio
generador de la fuente, su orientación y las conductividades
del medio que atraviesa, por lo que no existe una correspon-
dencia entre la distribución de voltaje en el cuero cabelludo y
el sitio de origen de la activación. Aunque es posible modelar
esta activación para estimar sus generadores, las ecuaciones
resultantes no tienen solución única, es decir existen nume-
rosas combinaciones de generadores que producen el mismo
voltaje en el cuero cabelludo.
Es posible registrar la actividad eléctrica cerebral que se pro-
duce en respuesta a un evento, ya sea un estímulo externo o
un proceso mental, y obtener los PRE. Estas respuestas deben
ser extraídas del ruido de fondo determinando el promedio de
numerosos registros similares. Los PRE son fluctuaciones de
voltaje que aparecen en el tiempo como una serie de ondas o
picos a los que se llama componentes.
Los parámetros que se miden en los PRE son: la latencia, la
amplitud y la topografía. La latencia es el tiempo en que apa-
rece cada pico, y puede medirse como latencia de inicio, que
es el punto en que comienza a aparecer el componente, o como
70
latencia pico, que es el punto de máxima amplitud. La latencia

es un parámetro muy útil para estudiar el curso temporal de
un proceso cognitivo, pues es un índice del momento en que
se accede a la información en el sistema nervioso.
La amplitud es la magnitud de la fluctuación de voltaje y es
un índice del grado de activación de la población neural que
participa en el proceso. Puede medirse su valor absoluto o
con relación a otro punto del registro, en general el pico pre-
cedente o la línea de base.
La topografía es la distribución del componente sobre el
cuero cabelludo, y se estima midiendo la amplitud del com-
ponente en cada sitio de registro. La topografía es un indica-
dor indirecto de las estructuras que están generando el
componente.
Se han descrito numerosos componentes electrofisiológicos
relacionados con diferentes procesos cognitivos. Sin embargo,
son relativamente pocos los que se han definido relacionados
con el lenguaje y la lectura. De ellos, el más conocido es el
componente N400 que aparece cuando se procesa un estímulo
lingüístico que es incongruente con el contexto precedente que
describieron Kutas y Hillyard (1980). Es una negatividad que
aparece típicamente a los 400 ms con amplitudes máximas en
las derivaciones centrales ligeramente mayores en el hemisfe-
rio derecho. Numerosos experimentos han demostrado que
este componente se origina durante el proceso de acceso
semántico o al significado, por lo que resulta una herramienta
útil para estudiar el acceso lexical durante la lectura.
El proceso lexical, relacionado con la identificación de pala-
bras y con el acceso a su significado, es una de las etapas cla-
ves de la lectura. Una de las ideas más aceptadas en los
diferentes modelos que describen la lectura es el carácter
interactivo del procesamiento lexical. Un ejemplo es el mode-
lo de Rumelhart y McCleland (1986) en el cual se plantea que
la activación de un elemento lexical ocurre a múltiples niveles
y que la actividad de cada nivel es interactiva. Según este mo-
71
CEREBRO Y LECTURA
delo, existen 3 niveles de procesamiento: el de los elementos

simples (rasgos), el de las letras y el de las palabras. Aunque
hay almacenes independientes en memoria para cada nivel, la
información pasa de un nivel a otro bidireccionalmente, es
decir, tanto desde la información sensorial, que va de los datos
hacia un nivel superior de procesamiento y viceversa.
Esto significa que la identificación de una palabra puede
realizarse no solo mediante la identificación de las letras que
la componen en un procesamiento “de abajo hacia arriba”,
sino también es posible usar información de alto nivel, por
ejemplo el contexto, para decodificar las letras. Este tipo de
modelo interactivo se ha utilizado para explicar en forma ge-
neral los efectos del contexto en la lectura.
Sin embargo, existen pocos trabajos que estudien las bases
cerebrales de los mecanismos de lectura “de arriba hacia aba-
jo”, es decir, aquellos que operan cuando la información
perceptual está empobrecida. Para estudiar estos mecanismos
nosotros diseñamos una tarea de lectura de palabras incom-
pletas, que llamamos la tarea del crucigrama, en la cual se
presentaba un contexto y a continuación una palabra incom-
pleta que el sujeto debía leer. En un primer experimento se
presentaba un categoría semántica como contexto, por ejem-
plo “animal” y a continuación un miembro de esa categoría,
por ejemplo “tigre”, que el sujeto debía nominar. El objetivo
de este primer experimento era manipular la cantidad de in-
formación perceptual presente, de manera que los ejempla-
res se presentaban en 3 condiciones de completamiento: sin
una sílaba, sin una letra o completo (cuadro 1).
CUADRO 1
ANIMAL TI### (sin una sílaba)

TIGR# (sin una letra)
TIGRE (completo)
72
PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
Sujetos: se registraron 10 sujetos adultos normales diestros, con

nivel universitario. Todos tenían visión normal o corregida a
normal.
Paradigma: se presentaron palabras de dos o tres sílabas en
el centro de un monitor de computadora usando una tipogra-
fía especial equiluminante de 1.5 cm de alto. Las palabras
subtendían un ángulo visual aproximado de 5.7 grados hori-
zontal y 0.9 grados vertical. Cada palabra, tanto el contexto
como el estímulo, se presentó durante 1 s y a continuación se
esperaba la respuesta del sujeto. Se instruyó a los sujetos a
que minimizaran sus movimientos oculares y corporales con
vistas a disminuir los artefactos electrofisiológicos.
Registro electrofisiológico: la señal electrofisiológica fue reco-
gida mediante 120 electrodos montados en un gorro elastizado
(electro-cap international) y distribuidos homogéneamente so-
bre el cuero cabelludo y dos derivaciones bipolares extra-
cefálicas para registrar los movimientos oculares (EOG). Para
las derivaciones cefálicas se utilizó un montaje monopolar con
referencia en orejas cortocircuitadas. Los amplificadores te-
nían ganancia de 10000, con filtros entre 0.5 30 hz (-3db) y
adicionalmente se incluyó un filtro supresor de banda (notch)
para 60 hz. La impedancia de los electrodos se mantuvo por
debajo de 15 kohms. La frecuencia de muestro fue de 200 hz y
se recogió la señal de forma continua. Fuera de línea se selec-
cionaron segmentos sincronizados con la presentación del es-
tímulo de 900 ms de tiempo de análisis y –100 ms pre-estímulo.
Para obtener los PRE se promediaron los segmentos libres de
artefactos. Todas las mediciones de amplitud fueron referidas
a la línea de base y los canales con ruido excesivo fueron eli-
minados y sustituidos por la interpolación de los 11 vecinos
más cercanos.
Se obtuvieron los PRE en sincronía con la presentación del
ejemplar, con el objetivo de buscar aquellos componentes que
73
CEREBRO Y LECTURA
se modularan con la cantidad de información perceptual pre-

sente y que, por tanto, indicaran el procesamiento de arriba-
abajo.
En el cuadro 2 se presentan los PRE obtenidos para los 3
tipos de completamiento en las 19 derivaciones del sistema
10/20. Como se observa, la modulación más importante de
los PRE, en función de la cantidad de información perceptual,
aparece en los electrodos frontales y temporales derechos. En
la región temporal se observa, a partir de los 300 ms, una
positividad en el registro que corresponde a la palabra com-
pleta, que disminuye en amplitud para las dos condiciones
donde la palabra está incompleta, sin que aparezcan diferen-
cias significativas entre los 2 niveles de completamiento. Esta
modulación aparece con una polaridad invertida y con mayor
amplitud en la región frontal derecha, donde se observa una
negatividad asociada a la palabra completa, siendo más positi-
CUADRO 2
74
vos los registros correspondientes a las dos condiciones de

palabra incompleta.
Para analizar la topografía del efecto debido a la manipula-
ción experimental, es decir, la disminución de información
perceptual, se obtuvieron los potenciales diferencia, entre la
condición de máxima información, la palabra completa, y la
de mínima información, sólo una sílaba (cuadro 3). En estos
registros se observa claramente una positividad de latencia
entre 300 y 400 ms, muy focalizada en la región fronto-tempo-
ral derecha. Esta positividad pudiera considerarse como un
componente electrofisiológico asociado al proceso de interac-
ción entre los diferentes niveles de acceso lexical.
Sin embargo, antes de aceptar esta conclusión, debemos
considerar una explicación alternativa, y es que esta positividad
esté relacionada con la percepción degradada per se. Aunque
se controló la luminancia total de los estímulos empleando
CUADRO 3
75
CEREBRO Y LECTURA
caracteres equiluminantes y completando la palabra con sím-

bolos, el procesamiento de distintos grados de información
perceptual podría estar modulando este componente.
Con el objetivo de controlar este aspecto diseñamos un se-
gundo experimento con la tarea del crucigrama, en la cual se
manipuló la cantidad de información contextual en lugar de la
información perceptual, de manera que siempre se registraban
los PRE durante la lectura de una palabra incompleta, sin una
sílaba, la cual era precedida por un contexto con diferente gra-
do de restricción produciendo diferentes grados de facilitación
de la lectura (cuadro 4). En este caso, el mecanismo de lectura
de arriba-abajo debe estar más facilitado a medida que el con-
texto brinde mayor información, por lo que debe producir el
componente positivo frontal con máxima amplitud.
Como se observa en el cuadro 4, los componentes más tem-
pranos del PRE son similares para las 3 condiciones, tal como
puede esperarse, pues el estímulo es equivalente. Sin embar-
CUADRO 4
76
go, a partir de los 200 ms, aproximadamente, el registro co-

rrespondiente a la mayor restricción contextual aparece con
mayor positividad haciéndose más negativo a medida que dis-
minuye el grado de restricción producido por el contexto. Este
resultado sugiere que esta positividad está relacionada con la
facilitación de la lectura producida por mecanismos de arriba-
abajo (la cantidad de información perceptual) y puede consi-
derarse un índice electrofisiológico de los mecanismos de
lectura de arriba-abajo y de la interacción entre los diferentes
niveles de acceso lexical. Algunos estudios de RMNF han su-
gerido la activación del hemisferio derecho durante el acceso
lexical, en particular durante la facilitación contextual en el
acceso semántico. Estos datos sugieren, al igual que los obte-
nidos en nuestro estudio de PRE, que el hemisferio derecho
participa de alguna manera en el procesamiento contextual
durante la lectura.
La integración de los resultados obtenidos con diferentes
técnicas de exploración del sistema nervioso, así como el di-
seño de paradigmas experimentales de exploración de los dis-
tintos aspectos de la lectura, permitirán comprender los
mecanismos neurales sobre los que descansa este proceso.
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III
ESTUDIOS ELECTROFISIOLÓGICOS
EN EL NIÑO LECTOR DEFICIENTE
79
CEREBRO Y LECTURA
80
PREGUNTANDO AL CEREBRO DEL NIÑO MAL LECTOR
PREGUNTANDO AL CEREBRO
DEL NIÑO MAL LECTOR
VIVIAN REIGOSA CRESPO
Durante los últimos cinco mil quinientos años de evolución,

el hombre ha desarrollado múltiples sistemas de escritura.
Realmente pudiera parecer mucho tiempo; sin embargo, la
escritura y, por ende, la lectura —comparadas con otras ad-
quisiciones esencialmente humanas, como el lenguaje— cons-
tituyen procesos de muy reciente apropiación. Es por esta
razón, fundamentalmente, que nuestro cerebro no ha creado
estructuras anatomofuncionales específicas para leer y escri-
bir sino que utiliza las ya establecidas en el sistema para el
funcionamiento de otros procesos (lenguaje, visión, movimien-
to, etc.).
Creo que todos estamos de acuerdo en que el aprendizaje
de la lectoescritura es formal y necesita de un enorme esfuer-
zo cognitivo. Requiere que el individuo comprenda que cada
palabra del lenguaje está compuesta por sonidos que, a su vez,
tienen una representación gráfica adoptada por el ser huma-
no de forma convencional. Visto de esta manera, no resulta
sorprendente que las dificultades para aprender a leer y a es-
cribir sean las que con mayor frecuencia aparecen en la po-
blación infantil en edad escolar. Según datos recopilados por
Pennington (1992), aproximadamente entre 25% y 30% de las
dificultades de aprendizaje, en estas edades, corresponden al
de la lectura.
Mencionamos anteriormente que por cuestiones de evolu-
ción la lectura necesita “parasitar” en otros procesos cognitivos
para realizarse. No obstante, al aprender a leer desarrollamos
[81] 81
CEREBRO Y LECTURA
algunos mecanismos específicos de procesamiento de infor-

mación para la lectura relacionados con la decodificación de
la palabra escrita. El funcionamiento de estos mecanismos ha
sido ampliamente abordado por la neurosicología y la psicolo-
gía cognitiva, lo cual ha dado lugar a la aparición de muchos
modelos que tratan de explicar el acto de leer. Algunos de es-
tos modelos —fundamentalmente los llamados diagramas de
flujo— establecen dos estrategias de decodificación de la pala-
bra escrita. Una, básicamente visolexical, donde el acceso al
significado de la palabra se produce luego de la búsqueda de
un código lexical de dicha palabra en un “diccionario” visual
de entrada, y otra, esencialmente fonológica, a través de la
cual el acceso al significado se realiza con un código fonológico
luego de hacer una conversión de los grafemas en sus corres-
pondientes fonemas. De manera que, al leer, podremos estar
utilizando, básicamente, dos estrategias de decodificación de
la palabra, una de ellas más directa (visual o lexical), y otra
más indirecta (fonológica o sublexical) (ver parte derecha del
modelo en el cuadro 1).
También algunos autores sostienen una dependencia entre
el tipo de estrategia de decodificación de la palabra escrita y la
estructura ortográfica del idioma. Visto de una manera sim-
plificada, la racional del planteamiento es como sigue: los idio-
mas de ortografía transparente o superficial —como el español
y el italiano por ejemplo, en los cuales existe una correspon-
dencia bastante alta entre los grafemas y los fonemas— proba-
blemente el sistema cognitivo sólo hace uso de una estrategia
fonológica para la lectura. La lógica de este supuesto ha sido
básicamente ecológica: con una ortografía tan transparente
¿para qué el sistema necesita codificar la palabra escrita
visualmente, como un todo? En idiomas de ortografía opaca o
profunda, como el inglés y el francés, donde la corresponden-
cia grafema-fonema es muy baja, será vital el empleo de algu-
na estrategia visual para la lectura, pues sólo así resultaría
posible leer correctamente las palabras irregulares, las cuales
82
CUADRO 1
Modelo para el reconocimiento y nominación de la palabra hablada
y escrita (Tomado de Ellis y Young, 1988).
Nivel fonémico
se escriben de una manera y se pronuncian de otra. Pero en

estos casos, además, debe coexistir una estrategia fonológica
que permita la lectura de palabras desconocidas para el lector,
lo cual resulta imposible con el uso exclusivo de una estrate-
gia visual. Estos supuestos aún son debatidos en la literatura,
sobre todo para los idiomas de ortografía transparente como
es el caso que aquí nos ocupará.
Una forma sencilla y muy utilizada de explorar las estrate-
gias de decodificación de la palabra escrita es la lectura en voz
83
CEREBRO Y LECTURA
alta de listas de palabras familiares y de seudopalabras. Una

palabra familiar, por supuesto, es aquella que el lector cono-
ce; por tanto, es muy probable que de ella exista un código en
el diccionario visual de entrada que permita activar la estrate-
gia visolexical. Las seudopalabras, por el contrario, resultan
totalmente desconocidas para el lector y no tienen otra alter-
nativa que ser leídas siguiendo una estrategia fonológica o
sublexical (ver modelo en el cuadro 1).
Un análisis del comportamiento de los tiempos y errores
de lectura, obtenidos a través de tareas como ésta, no ofrece
suficiente información para llegar a conclusiones acerca de
cuáles estrategias de decodificación se ponen en marcha. Lo
que si resulta cierto es que permite obtener “perfiles cognitivos
de lectura”, los cuales facilitan la búsqueda de sus correlatos
electrofisiológicos a través de cuidadosos diseños experimen-
tales. Este artículo constituye un intento por lograr una con-
junción de resultados conductuales y electrofisiológicos en pos
de una respuesta a la interrogante de cuál o cuáles estrategias
de decodificación de la palabra escrita se ponen en marcha en
el niño buen lector de habla hispana y qué sucede, entonces,
en el niño con dificultades para aprender a leer.
En un estudio realizado por Reigosa y cols. (1994) partici-
paron 120 niños buenos lectores cubanos distribuidos homo-
géneamente por edad (entre 6 y 11 años), sexo y grado escolar,
todos con un nivel intelectual normal. Se les aplicó una tarea
computarizada de lectura de palabras y seudopalabras que for-
ma parte de una batería para evaluar procesos implicados en
la lectura: BTL, que consistió en la presentación de treinta
palabras y treinta seudopalabras. El niño debía leer cada pala-
bra en voz alta utilizando un micrófono conectado a una tarje-
ta de sonido en la computadora, lo cual permitió recoger los
tiempos de pronunciación. También se calificaba la respuesta
del niño como bien o mal y se recogían literalmente los erro-
res de lectura. Al analizar los resultados obtenidos encontra-
mos que las palabras fueron leídas con más rapidez y con
84
menos errores que las seudopalabras. Este efecto se produjo

con independencia de la experiencia lectora de los niños estu-
diados, es decir, aparece tanto en el lector principiante como
en el lector hábil (ver gráfica 1).
GRÁFICA 1
Comportamiento de los tiempos y errores de lectura de palabras y
seudopalabras en función de la edad.
Tiempos
t (msg)
2200
1100
0
7 8 9 10 11
Edad
P. regu. P. excep. Seudop.
Errores
P. errores
0.2
0.1
0
7 8 9 10 11
Edad
P. regu. P. excep. Seudop.
85
CEREBRO Y LECTURA
Una buena explicación para las diferencias encontradas en-

tre la lectura de palabras y seudopalabras es el llamado “efec-
to de lexicalización” (Seymour, 1986, 1990) el cual debe estar
presente en las palabras y ausente en las seudopalabras. Las
palabras conocidas por el lector posiblemente poseen una
entrada lexical, es decir, se encuentran “recogidas” en un
lexicón o diccionario mental desde el cual directamente se
accede a su significado a través de una estrategia de
decodificación visual que se piensa más directa, rápida y efi-
caz. Las seudopalabras no poseen esta “ventaja”, de hecho no
pueden estar registradas en dicho lexicón, pues son absoluta-
mente desconocidas por el lector. La lectura de las seudo-
palabras, por tanto, sólo puede efectuarse a través de una
estrategia fonológica no lexical, la cual posiblemente sea me-
nos rápida y eficaz (ver modelo cuadro 1).
Con los datos que tenemos, lo dicho anteriormente no pasa
de ser una hipótesis, plausible, sí, pero con elementos discu-
tibles. Para poner un ejemplo, un argumento en contra sería
el siguiente: ambas (palabras y seudopalabras) pudieran es-
tar siendo decodificadas a través de una estrategia común
(fonológica) y las diferencias de procesamiento (tanto de tiem-
po como de precisión) podrían achacarse simplemente a di-
ferencias “de trato” que establece el sistema semántico entre
ellas. Para las palabras, éste realizaría una búsqueda que con-
cluye inmediatamente al detectar el correspondiente signifi-
cado, mientras que para las seudopalabras (carentes de
significado en el idioma) dicha búsqueda se realizaría exhaus-
tivamente a través de todas las posibles entradas lexicales, lo
cual posiblemente la haría más demorada y más proclive al
error en su resultado.
Ahora bien, la hipótesis inicial de una dualidad de estrate-
gias podría ganar en robustez si nos encaminamos a probar
qué sucede en el niño que no aprende a leer bien. Reciente-
mente (Reigosa y cols., 2000) evaluamos un grupo de 84 ni-
ños malos lectores entre 10 y 12 años de edad con un retraso
86
de lectura, con relación a su edad cronológica, de más de dos

años y un coeficiente de inteligencia medio de 80,49 (desvia-
ción estándar=9,5). La edad de lectura fue calculada a través
de una prueba de lectura y comprensión de un texto. Su fór-
mula de cálculo le daba igual peso al proceso de decodificación
y al de comprensión. Los niños seleccionados también leye-
ron la lista de palabras y seudopalabras de BTL. Su rendi-
miento (en términos de tiempo y errores de lectura) se
comparó con el de los niños buenos lectores del estudio an-
terior, que tenían la misma edad de lectura y por tanto eran
lectores más jóvenes. Esta comparación por edad de lectura
y no por edad cronológica se hizo para evitar que el resulta-
do estuviera sesgado por diferencias entre ambos grupos en
cuanto a niveles de experiencia con el material escrito. Los
resultados mostraron que un grupo de 22 niños mantenía
problemas en la decodificación de la palabra escrita al ser
comparados con los buenos lectores de igual nivel de desa-
rrollo lector. El resto (62 niños) compensaba su déficit, es
decir, decodificaba la palabra escrita de modo similar a los
buenos lectores de menor edad.
¿Qué pudiera estar ocurriendo en estos niños malos
decodificadores que no compensan su déficit? ¿Acaso presen-
tan un déficit homogéneo de decodificación o pudieran en-
contrarse en ellos diferentes perfiles de procesamiento de la
palabra escrita? El análisis niño a niño de este grupo de malos
codificadores no compensados arrojó el resultado que se pue-
de ver en la gráfica 2.
Once de estos 22 niños (grupo I) conservan un patrón de
lectura similar al observado en los niños buenos lectores, en
el sentido de que se mantiene una ventaja de procesamiento
para la lectura de las palabras con respecto a las seudopalabras
(tanto para los tiempos como para los errores). La otra mitad
(grupo II) exhibe una marcada lentitud y un mayor número
de errores durante la lectura de las palabras con respecto a las
seudopalabras.
87
CEREBRO Y LECTURA
GRÁFICA 2
Perfil típico de ejecución de los subgrupos de malos lectores
encontrados y un grupo control de buenos lectores de referencia.
t (msg)
4000
2000
0
Grupo I Grupo II B. lectores
Palabras Seudop.
P. errores
0,4
0,2
0
Grupo I Grupo II B. lectores
Palabras Seudop.
Al realizar un análisis cualitativo de los errores de lectura

cometidos por ambos grupos encontramos algunos resulta-
dos interesantes. No existen diferencias significativas entre
88
ellos en cuanto al número de errores de tipo fonológico, vi-

sual o de lexicalización (conversión de una seudopalabra en
palabra cuando se lee). Sin embargo, sí aparecen diferen-
cias al analizar los errores de deslexicalización (conversión
de una palabra en seudopalabra) que se producen durante
la lectura de palabras. Los niños del segundo grupo come-
ten más errores de deslexicalización que los pertenecientes
al primero.
Los niños del primer grupo, al parecer, están utilizando
preferentemente una estrategia de tipo visolexical durante la
lectura. La marcada deficiencia que demuestran cuando leen
seudopalabras parece indicar un pobre desarrollo de las estra-
tegias de tipo no lexical o de reconversión fonológica. Debe
recordarse que una seudopalabra, al no tener una representa-
ción lexical, sólo puede ser leída a través de un proceso
sublexical (grafema-fonema, silábica, etc.). Este grupo de ni-
ños, por tanto, parece presentar un déficit esencialmente de
tipo fonológico.
Los niños pertenecientes al segundo grupo parecen tratar
las palabras como seudopalabras y puede suponerse entonces
que tienen una marcada deficiencia en el desarrollo de las es-
trategias lexicales y se apoyan enfáticamente en los mecanis-
mos no lexicales de reconversión fonológica sobreutilizándolos.
Este segundo grupo parece presentar un déficit básicamente
visolexical.
La doble disociación presente en los perfiles cognitivos de
estos dos grupos de niños malos lectores habla a favor de la
presencia de dos subtipos de trastornos: fonológico y
visolexical, lo cual, a su vez, implica la existencia de dos estra-
tegias diferentes de procesamiento de la palabra escrita en el
lector de habla hispana.
Entonces estamos en condiciones para comenzar a indagar
acerca de los mecanismos electrofisiológicos que pudieran
estar implicados en la selectividad de los déficits cognitivos
encontrados en estos niños malos lectores.
89
CEREBRO Y LECTURA
LOS POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS (PRE)

Y LA LECTURA
Componentes N400 y N450

En la literatura se han descrito varios componentes de PRE
que reflejan la actividad eléctrica cerebral producida en diver-
sas zonas de la corteza durante el momento exacto en que el
individuo procesa un determinado estímulo. Algunos de estos
componentes se han asociado a ciertos procesos lingüísticos
y, es muy probable, que se encuentren correlacionados con
algunas etapas de procesamiento que ocurren en ambas estra-
tegias de lectura: visolexical y fonológica.
El componente N400 (Kutas y Hillyard, 1980, 1982) es una
onda de polaridad negativa que se registra aproximadamente
a los 400 mseg de haberse producido la aparición de un estí-
mulo semánticamente incongruente con un determinado con-
texto. Por ejemplo, cuando se presenta como contexto: “animal”
y como estímulo: “café”. Es por tanto, un componente relacio-
nado con el procesamiento semántico de la información.
Otro componente, la N450 (Rugg y cols., 1984) también es
una onda de polaridad negativa que se registra sobre los 450
mseg después de haberse presentado un estímulo fonológica-
mente incongruente con un determinado contexto. Por ejem-
plo: en una tarea de detección de rimas cuando se presenta
como contexto la palabra “silla” y como estímulo “perro”. Cons-
tituye, entonces, un componente relacionado con el procesa-
miento fonológico de la información.
Ambos componentes han sido descritos para tareas pre-
sentadas en modalidad auditiva (lenguaje oral) y en modali-
dad visual (lenguaje escrito). Por tanto, es muy probable que
sufran modificaciones (con relación al inicio, la amplitud y/
o duración del componente) en sujetos que manifiesten al-
guna afectación en una u otra estrategia de decodificación
de la palabra escrita. Resulta muy interesante comprobar el
comportamiento de estos componentes lingüísticos en los
90
dos subtipos de niños malos lectores hallados en el estudio

anterior.
Sospechamos que los niños con déficit fonológico presen-
tarán fundamentalmente modificaciones en el componente
N450; mientras que el componente N400 será más suscepti-
ble a modificarse en los niños con dificultades visosemánticas.
Para probar esta nueva hipótesis se llevó a cabo una serie
experimental en la que participaron un grupo de 6 niños ma-
los lectores con déficit visolexical, y 8 niños malos lectores
con déficit fonológico. Ambos grupos se distribuyeron de ma-
nera similar en edad, sexo y cociente de inteligencia. Además
se conformó un grupo control de 8 niños buenos lectores que,
a su vez, tampoco difería significativamente de los niños ma-
los lectores en cuanto a edad, sexo y cociente intelectual.
A los tres grupos se les presentó una tarea fonológica para
decidir si pares de palabras riman o no y una tarea de decisión
semántica de pertenencia o no de un ejemplar a una determi-
nada categoría (ver figura 1). Ambas tareas fueron realizadas
en modalidad auditiva y visual (palabra escrita).
Primeramente analizaremos los resultados del grupo de
niños buenos lectores, puesto que su comportamiento
electrofisiológico funcionará como referencia para el análisis
que posteriormente haremos de los niños malos lectores.
Buenos lectores
Cuando las tareas semántica y fonológica son administradas
por modalidad auditiva en estos niños, aparecen de manera
clara ambos componentes: N400 y N450. Resulta interesante
el hecho de que el momento de inicio de la N450 es más tem-
prano que el de la N400 (ver figura 2). Este hallazgo correspon-
de con el modelo teórico propuesto por Ellis y Young (ver parte
derecha del modelo en el cuadro 1) en el cual se supone la
existencia de una ruta de procesamiento para la palabra oída,
en la cual es necesaria la activación inicial de códigos
fonológicos (en el modelo “Sistema de análisis acústico, lexicón
91
CEREBRO Y LECTURA
FIGURA 1
Materiales y métodos empleados en la serie experimental de
registro de N400 y N450.
fonológico de entrada”) para proceder entonces a la activación

de códigos semánticos (en el modelo “memoria semántica”).
Cuando ambas tareas son administradas en la modalidad vi-
sual también aparecen bien definidos los dos componentes (ver
figura 2). Sin embargo, comparativamente con lo encontrado
para la modalidad auditiva, en este caso se invierte el momento
de inicio de ambos componentes, más temprano para la N400,
más tardío para la N450. De acuerdo al modelo propuesto por
Ellis y Young (ver parte izquierda del modelo en el cuadro 1)
esta inversión del inicio de los componentes, que ocurre en la
modalidad visual, parece indicar la activación de una estrategia
visosemántica de lectura en la cual la activación de códigos
fonológicos (en el modelo “lexicón de salida del habla, nivel
92
FIGURA 2
Comportamiento de los componentes N400 y N450 en las tareas
administradas en modalidad auditiva y visual a los niños buenos
lectores. El trazo fino en el potencial corresponde a la congruencia
(semántica o fonológica según sea el caso) y el trazo grueso a la
incongruencia.
fonémico”) sólo se produce precedida por la activación de códi-

gos semánticos (en el modelo “memoria semántica”).
Veamos ahora cómo se comportan estos componentes elec-
trofisiológicos en función del tipo de déficit en la decodificación
de la palabra escrita presente en los niños malos lectores.
Malos lectores con déficit fonológico

Para la modalidad auditiva, los PRE de este grupo se compor-
tan de modo diferente a los de los buenos lectores (ver figura
3). Hay un retraso significativo del momento de inicio del com-
93
CEREBRO Y LECTURA
ponente N450, no así para la N400. Dado que el componente

afectado, en este caso, es el relacionado con el procesamiento
fonológico, podemos suponer que, efectivamente, existe un
déficit a este nivel cuya aparición en la modalidad auditiva
nos hace pensar que es más generalizado, o sea no tan especí-
fico a la decodificación de la palabra escrita.
En la modalidad visual también ocurren diferencias en los
PRE registrados con relación a los buenos lectores. Está pre-
sente el componente N400 pero hay una ausencia del compo-
nente N450. Este hallazgo habla también a favor de un déficit
en el procesamiento fonológico, esta vez sí relacionado espe-
cíficamente con el proceso de decodificación de la palabra es-
crita (estrategia fonológica de lectura).
Malos lectores con déficit visolexical

Estos niños muestran unos PRE en la modalidad auditiva, muy
similares a los de los niños buenos lectores de referencia (ini-
cio de la N450 más temprano que el de la N400) (ver figura 7).
Sin embargo, al analizar su comportamiento en la modalidad
visual encontramos que aparece el componente N450, pero
hay una ausencia significativa del componente N400. Este
hallazgo habla a favor de un déficit específico de tipo semántico
que afecta el funcionamiento de la estrategia visolexical de
decodificación de la palabra escrita.
Componente mismatch negativity (MMN)

Este componente fue registrado por primera vez por Näätänen
en 1978. Aparece cuando se da una serie de estimulación
repetitiva de un estímulo auditivo, el cual se denomina “estí-
mulo estándar” y de manera muy infrecuente se “interrum-
pe” dicha serie con otro estímulo auditivo que tiene algún
cambio físico perceptible con relación al estándar al cual se le
denomina “estímulo desviante”. La MMN es un componente
negativo que se registra ante la presencia del estímulo
desviante. Estos estímulos auditivos pueden ser lingüísticos
94
FIGURA 3
administradas en modalidad auditiva y visual a los niños malos
lectores con déficit fonológico. El trazo fino en el potencial
corresponde a la congruencia (semántica o fonológica según sea el
caso) y el trazo grueso a la incongruencia.
(sílabas, palabras) o no lingüísticos (tonos), y la MMN se pro-

duce aun cuando el sujeto no atienda a los estímulos.
Se cree en la hipótesis de que este componente es el resul-
tado de la “interrupción” que el estímulo desviante ocasiona
sobre el trazo de memoria auditiva que produce la secuencia
repetitiva de estímulos estándar. Por tanto, debe ser un com-
ponente relacionado con el procesamiento auditivo central y,
específicamente, cuando la estimulación es lingüística podría
relacionarse con el procesamiento fonológico.
95
CEREBRO Y LECTURA
FIGURA 4
administradas en modalidad auditiva y visual a los niños malos
lectores con déficit visolexical. El trazo fino en el potencial
corresponde a la congruencia (semántica o fonológica según sea el
caso) y el trazo grueso a la incongruencia.
Por esta razón resulta muy interesante probar si ocurre al-

guna modificación del componente MMN en los dos subtipos
de niños malos lectores que estamos estudiando. De hecho,
es muy probable que esa modificación se produzca en el gru-
po de niños con déficit fonológicos. De ser así, valdría la pena
evaluar si el déficit en estos niños es específicamente fonoló-
gico u ocurre como consecuencia de un fallo más general pro-
ducido en el procesador auditivo central.
Para probar esta hipótesis tomamos dos grupos de niños
malos lectores. Uno formado por 9 niños que presentaban
96
déficit fonológico, y otro integrado por 5 niños con déficit

visolexical.
Ambos grupos fueron registrados en dos tareas de MMN:
una de tonos y otra de sílabas (ver figura 5). La tarea de sílabas
tiene la peculiaridad de que los estímulos utilizados fueron
/ba/ y /va/ generados por un sintetizador de voz y pronun-
ciados con acento alemán. Es conocido que los hispanohablan-
tes no utilizamos el fonema /v/ lo cual pudiera hacer difícil
su discriminación auditiva con relación al sonido /b/; sobre
todo cuando ambos fonemas son pronunciados con el acento
de una lengua foránea en la que la diferenciación entre ellos
sí es vital, como es el caso del alemán. El diseño de esta tarea
obedece a un objetivo más general de investigación donde
queremos evaluar una posible modificación de la MMN, luego
FIGURA 5
Materiales y métodos empleados en la serie experimental de
registro de MMN.
97
CEREBRO Y LECTURA
de un entrenamiento conductual en la discriminación

fonológica de /b/ frente a /v/. Este trabajo aún no ha sido
concluido. No obstante, el registro de la MMN a sílabas, antes
de este entrenamiento, que es lo que a continuación mostra-
remos, puede aportar información valiosa a la pregunta que
queremos responder.
El principal hallazgo obtenido en esta serie experimental
fue que los niños malos lectores con dificultades fonológicas
no tienen componente MMN ni a tonos ni a sílabas (ver figura
FIGURA 6
Comportamiento de los malos lectores fonológicos en las tareas de
MMN a tonos y sílabas. Se muestran los sitios de registro F3, F4 y
FZ. El trazo fino en el potencial corresponde al estímulo estándar
y el trazo grueso al estímulo desviante.
98
FIGURA 7
Comportamiento de los malos lectores visolexicales en las tareas
de MMN a tonos y sílabas. Se muestran los sitios de registro F3, F4
y FZ. El trazo fino en el potencial corresponde al estímulo están-
dar y el trazo grueso al estímulo desviante.
6) mientras que en aquellos con un déficit visolexical sí apare-

ce MMN a tonos aunque no a sílabas (ver figura 7).
Una vez más, las evidencias apuntan hacia que los niños
malos lectores con déficit fonológico en la lectura presentan
una dificultad generalizada de procesamiento auditivo central,
la cual, de manera contrastante, no parece existir en los niños
con déficit de tipo visolexical. La ausencia de MMN para las
sílabas en ambos subgrupos pudiera tener explicaciones dife-
rentes. En el caso de los malos lectores visolexicales podría
99
CEREBRO Y LECTURA
deberse a que, por las características que para el español tiene

el fonema /v/, simplemente no existe representación en me-
moria de dicho fonema y no “funciona” como estímulo
desviante, pues éste es percibido de modo similar al fonema /
b/. Para los malos lectores fonológicos, dado el antecedente
de no presencia de MMN a tonos, pudiéramos pensar que la
ausencia de MMN, también, a sílabas es una extensión del
déficit generalizado de procesamiento auditivo a un nivel fo-
nológico más específico.
Aun cuando los resultados mostrados son preliminares, con-
sideramos que, a la par, son muy alentadores. Quizás, luego de
ulteriores estudios, el componente MMN pueda ser utilizado
como un indicador objetivo y precoz (en la etapa preescolar) de
déficits fonológicos. Precoz por dos razones: primera, porque es
un componente generado en la modalidad auditiva y, por tanto,
no necesita del aprendizaje de la lectura para ser evaluado y,
segunda, es independiente de la atención del niño, por lo que
puede ser registrado incluso en bebés. Esta detección tempra-
na, por supuesto, propiciaría una intervención más efectiva de-
bido a la gran plasticidad neuronal que existe en las primeras
etapas de la vida.
Si hacemos un análisis integrador de los resultados aquí mos-
trados podemos resumir que: 1) Los niños con deficiencias
fonológicas en la lectura muestran un perfil electrofisiológico
anormal en el que existe una ausencia del componente N450, el
cual debe generarse para las incongruencias fonológicas en
condiciones de integridad del sistema, es decir cuando éste fun-
ciona adecuadamente. En estos niños tampoco se registra el
componente MMN que se relaciona con un procesamiento
auditivo más general. 2) Los malos lectores visolexicales tam-
bién exhiben un perfil electrofisiológico anómalo, pues ocurre
una ausencia del componente N400 relacionado con el procesa-
miento semántico de la información, el cual resulta un elemen-
to significativo en la estrategia directa o visolexical de la lectura
que, en estos niños, parece estar selectivamente afectada.
100
CONCLUSIONES
Los hallazgos presentados hablan a favor de la presencia de

dos estrategias cognitivas diferentes para codificar la palabra
escrita: una visolexical y otra fonológica en el niño lector de
habla hispana. Estas estrategias pueden estar selectivamente
afectadas en los niños con dificultades para aprender a leer.
Cuando “hacemos preguntas” al cerebro del niño mal lector
encontramos entonces que dicha selectividad de estrategia,
expresada a nivel conductual, se replica también en una ex-
presión selectiva del déficit a un nivel electrofisiológico de
procesamiento neuronal. Aquí radica, a nuestro juicio, la no-
vedad de los resultados obtenidos.
Estos resultados tienen importantes implicaciones no sólo
desde el punto de vista teórico, sino también para la pedago-
gía de la lectura y para establecer estrategias más específicas
que remedien la situación del niño que no aprende a leer.
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CEREBRO Y LECTURA
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Chichester: Wiley.
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Cognitive Neuropsychology, 3:1-36.
102
LA MEMORIA DE TRABAJO EN EL PROCESAMIENTO

SEMÁNTICO Y SINTÁCTICO EN NIÑOS CON
DEFICIENCIAS EN LA LECTURA
GLORIA NÉLIDA AVECILLA-RAMÍREZ,

JUAN FELIPE SILVA-PEREYRA, THALÍA HARMONY Y
LILIANA SÁNCHEZ MORENO
INTRODUCCIÓN
La lectura es una adquisición relativamente reciente de nues-

tra especie. Es una modalidad del lenguaje que a través de
códigos visuales permite la comprensión de un mensaje ver-
bal escrito. Aprender a leer implica manejar el lenguaje oral
en una nueva representación, la representación gráfica, de
modo que leer es una habilidad un tanto “artificial”. La lectura
puede ser descrita como una tarea de procesamiento de infor-
mación que requiere ciertas habilidades para ser llevada a cabo
con éxito y debe ser aprendida a nivel consciente, a diferencia
del habla, que se adquiere sin que el sujeto se dé cuenta de
ello. La lectura, por tanto, implica mayores habilidades para
dominarla correctamente (Shaywitz, 1996).
La secuencia de eventos necesaria para llevar a cabo la lectura
empieza desde la percepción visual de las letras, continúa con el
reconocimiento de las palabras, y con la posterior integración de
éstas en oraciones e ideas, lo que requiere que las palabras leídas
sean recordadas y por tanto almacenadas en una especie de siste-
ma de memoria temporal. Finalmente, la lectura termina con la
construcción de un modelo mental de las ideas existentes en el
texto, que corresponden con su comprensión. Cada palabra que
leemos debe ser interpretada en función de su significado cono-
cido. Nuestro conocimiento acerca del significado de las palabras
es parte de la “memoria semántica”, almacén de información
acerca de características y los atributos que definen conceptos.
[103] 103
CEREBRO Y LECTURA
El acceso a la memoria semántica implica el uso del con-

texto, es decir, de las otras palabras que forman parte de la
oración. Para interpretar una oración es necesario, además de
reconocer las palabras que la forman, analizar su estructura
sintáctica, es decir, el orden que deben llevar las palabras en
una oración, de acuerdo con las leyes de la gramática del len-
guaje que hable el lector. Un niño que está aprendiendo a leer
puede toparse con dificultades en cualquiera de los niveles
antes mencionados, dando como resultado un bajo rendimiento
en su desempeño como lector.
NIÑOS CON DEFICIENCIA

EN LA LECTURA
Los niños con deficiencias en la lectura han sido poco estudia-

dos debido a que se ha puesto mayor atención a los niños con
dislexia,1 que forman una menor proporción que aquellos. Los
niños lectores deficientes son identificados y atendidos en me-
nor grado, dada la imprecisión de su diagnóstico (Bernal y
cols., 2000).
Según Pérez-Villar (1988), en Cuba había 10% de niños con
trastornos del aprendizaje, predominantemente de lectoescri-
tura, de una muestra de niños de 7 años. De acuerdo a Rayner
y Pollatsek (1989), los sujetos disléxicos forman sólo una pe-
queña parte de la población (2%) comparada con los lectores
deficientes, quienes representaban 13% de los niños en edad
escolar en Estados Unidos. Según estos autores, los lectores de-
1
En la actualidad, la IRA (International Reading Association)
propone: “La dislexia es una forma rara pero diagnosticable de
retraso primario en la lectura ligada a algún tipo de disfunción
del sistema nervioso central. Este trastorno no es atribuible a nin-
gún tipo de causa ambiental ni a otra condición discapacitante”.
Los niños con dislexia muestran dificultades para entender las
reglas de conversión fonema-grafema-fonema.
104
LA MEMORIA DE TRABAJO EN EL PROCESAMIENTO...
ficientes se encuentran entre uno y dos grados de atraso en la

lectura, lo que corresponde a entre una y dos desviaciones es-
tándar por debajo de la población normal en las pruebas de
lectoescritura, y presentan alteraciones cognoscitivas distintas
a las de los sujetos disléxicos, quienes se encuentran a más de
dos desviaciones estándar por debajo de la población en estas
mismas pruebas (ambos grupos estudiados tenían puntajes de
inteligencia dentro del rango normal). La dislexia no tiene que
ver con el cociente intelectual del individuo que la padece, pues
existen sujetos con inteligencia por encima del promedio que
son diagnosticados como disléxicos (Shaywitz, 1996).
Existen varias evidencias experimentales acerca de los fac-
tores involucrados en el origen de trastornos en la lectura.
Una de ellas apunta a una deficiencia en las habilidades rela-
cionadas con el procesamiento fonológico (Beitchman y Young,
1997). Dicho procesamiento involucra el análisis de la estruc-
tura sonora del habla, a partir de fonemas, y a la segmentación
de palabras del lenguaje ordinario (Mody y cols. 1995). El pro-
blema de los niños con trastornos de lectura, de acuerdo con
esta teoría, no estaría en sus capacidades auditivas, sino en
que son menos eficientes en segmentar las palabras escritas
en sus componentes fonológicos, lo que dificulta la identifica-
ción de la palabra. Mody y cols. (1995), encontraron que la
falla en el procesamiento fonológico en lectores deficientes y
en sujetos con dislexia es específica del habla, no se trata de
una falla auditiva más general. Si las capacidades fonológicas
que se requieren para segmentar las palabras en sus fonemas
constituyentes no se desarrollan normalmente, es muy pro-
bable que tengan lugar los trastornos en la lectura (Vellutino,
1979). Generalmente se considera a la dislexia como sinóni-
mo de trastorno que dificulta la lectura, mientras que la defi-
ciencia en ésta se considera como un padecimiento menos
grave y con distintas alteraciones cognoscitivas. Los lectores
disléxicos son deficientes en el proceso articulatorio de con-
versión fonema-grafema-fonema, dando lugar a los síntomas
105
CEREBRO Y LECTURA
característicos de equivocaciones por sustitución de letras al

leer y al escribir que exhiben los sujetos disléxicos. En cam-
bio, los lectores deficientes son capaces de segmentar las pa-
labras en fonemas, pero son más lentos en la lectura y cometen
más errores que los niños sanos. Sin embargo, en muchos tra-
bajos, realizados en niños con trastornos o deficiencias en la
lectura, hay confusiones en la clasificación de tales padeci-
mientos. Hay autores que consideran a todos los problemas
para leer como dislexia, mientras que otros autores forman
grupos en los que mezclan tanto niños disléxicos como lecto-
res deficientes. Para evitar confusiones, consideraremos a la
dislexia y a la deficiencia en la lectura como dos entidades
distintas, con diferente grado de gravedad y distintas altera-
ciones. En adelante nos referiremos sólo a los lectores defi-
cientes, sujetos que obtienen puntuaciones en pruebas de
lectoescritura entre una y dos desviaciones estándar por de-
bajo de la media.
Se ha propuesto que uno de los factores esenciales que in-
fluyen en las deficiencias en la lectura es una baja capacidad
en la memoria de trabajo (Daneman y Carpenter, 1983;
Swanson, 1992). Just y Carpenter (1992) mencionan que la
memoria de trabajo es importante en pensamientos comple-
jos tales como el razonamiento, la solución de problemas y la
comprensión del lenguaje. Estos autores proponen que la me-
moria de trabajo juega un papel crítico en el procesamiento y
almacenamiento de productos intermedios y finales de las
operaciones del lector o escucha, como la integración de ideas
a partir del flujo de palabras en un texto o en un discurso
hablado.
Otros factores importantes que inciden en las deficiencias
en la lectura son las fallas en el procesamiento sintáctico, es
decir, los lectores deficientes tienen problemas en tareas de
ordenamiento de palabras en oraciones (Byrne, 1981). Tam-
bién existen evidencias que sugieren la existencia de fallas en
el procesamiento semántico, lo que se evidencia en tareas de
106
nombrar objetos o identificación de seudopalabras, lo que

implica la utilización de la memoria semántica (Vellutino y
cols., 1988). Estas dos tareas requieren de la utilización de la
memoria de trabajo, sobre todo en el caso del procesamiento
sintáctico, el cual necesita mantener en la memoria las pala-
bras recién leídas para, posteriormente, integrarlas al conjun-
to de la oración o texto que se está leyendo.
MEMORIA DE TRABAJO
Durante la lectura, la secuencia de las palabras debe mantener-

se en un almacén temporal, mientras el proceso de compren-
sión las integra en una estructura conceptual con significado en
la memoria a largo plazo. Este sistema, que permite el procesa-
miento y almacenamiento de resultados parciales necesarios
para el procesamiento activo en cualquier momento, es la me-
moria de trabajo, que también podría ser definida como el siste-
ma que almacena y manipula temporalmente la información,
necesaria para el desempeño de algunas actividades cognitivas
complejas, como comprensión, aprendizaje y razonamiento
(Baddeley, 1992). En ocasiones, se ha utilizado el término me-
moria de trabajo como sinónimo de “memoria de corto plazo”.
Por muchos años, los estudios sobre la memoria produje-
ron numerosos intentos por producir un modelo de la memo-
ria humana, y muchos de estos modelos proponían dividirla
en dos almacenes: uno de corto plazo y otro de largo plazo.
Los estudios de la relación de la memoria con las tareas
cognitivas se enfocaron en la memoria de corto plazo. Pascual-
Leone (1970) propuso un modelo basado en la suposición de
que la capacidad limitada del sistema de memoria de trabajo
se desarrolla y aumenta con la edad. Este modelo correspon-
de a las ideas clásicas del estudio de la capacidad de memoria
que iniciaron con Ebbinghaus en 1885, y que establecen que
la cantidad de palabras que una persona puede recordar in-
mediatamente después de oírlas tiende a aumentar con la edad.
107
CEREBRO Y LECTURA
También se ha demostrado que esta capacidad está directa-

mente relacionada con la capacidad intelectual de los sujetos.
En los años setenta este tipo de pruebas de recordar palabras
o series de números fueron incluidas en algunas pruebas para
evaluar cociente intelectual (Hulme y Mackenzie, 1992), que
se utilizan hasta hoy. La capacidad limitada del almacén de
memoria de corto plazo fue puesta a prueba por Miller en
1956, encontrando que el número máximo de letras que se
pueden recordar inmediatamente después de oírlas es de 7
más menos 2. Este número es igual para letras que para nú-
meros o incluso para palabras, por lo que propuso que la capa-
cidad de la memoria de corto plazo era de siete “chunks” o
unidades de información con significado. Desafortunadamen-
te para su punto de vista, la capacidad del almacén de corto
plazo para distintos tipos de material a recordar es distinta;
por ejemplo, Baddeley, en 1975, encontró que las palabras
cortas se recuerdan mucho mejor que las largas, y que el tiem-
po que se tarda un sujeto en articular2 las palabras usadas en
esta clase de pruebas es crucial. Otras críticas al modelo del
almacén de corto plazo fue que el concepto de “almacén” y
“sistema” de memoria no es el mismo. Un sistema de memo-
ria utilizará información obtenida del almacén de corto plazo
pero también del de largo plazo. Contra la teoría de Pascual-
Leone, del aumento de la capacidad de memoria a corto pla-
zo, Case, en 1982, argumentó que la capacidad de memoria de
trabajo permanece constante, pero su desempeño mejora con-
forme se hace más eficiente su uso, debido a un procesamien-
to más rápido de la información y a la mejora de estrategias
en niños mayores. Todas estas argumentaciones dieron pie a
Baddeley para formular su modelo del sistema de memoria
de trabajo.
De acuerdo con Baddeley (1986) la memoria de trabajo se
compone de tres subsistemas: el procesador central, que con-
2
Este proceso articulatorio se daría por medio del habla interna.
108
trola, dirige y realiza operaciones con la información, y, a su

vez, tiene dos subsistemas esclavos: el de almacenamiento
verbal o “bucle” fonológico articulatorio, y el de almacenamien-
to visual-espacial. Por ejemplo, durante la lectura el subsistema
de almacenamiento verbal es el que mantiene disponible la
información fonológica (convirtiendo la información escrita
en un código fonológico que es posible refrescar mediante un
repaso subvocal) para su integración posterior en la informa-
ción léxica, semántica y sintáctica mediante la acción del
procesador central. La limitación en la capacidad de la memo-
ria de trabajo es un factor importante a tomar en cuenta en las
deficiencias de lectura.
POTENCIALES RELACIONADOS A EVENTOS (PRE)

EN LECTORES DEFICIENTES
Los potenciales relacionados a eventos (PRE) pueden propor-

cionar evidencia acerca de los eventos cognitivos que ocurren
en el cerebro durante la lectura. Los PRE son cambios locales
de voltaje que se producen en el cerebro en respuesta a la
presentación de algún evento externo, un estímulo concreto o
por la realización de alguna tarea, y reflejan la suma de la
actividad postsináptica sincrónica de grandes grupos de
neuronas. Estos cambios de voltaje se superponen a la conti-
nua actividad cerebral eléctrica de fondo y son por lo general
demasiado pequeños para ser detectados en el registro del EEG,
por lo que se tiene que realizar alguna técnica de procesa-
miento de la señal para poder extraerlos del resto del EEG. La
técnica más utilizada es la promediación.
Dentro de los potenciales endógenos hay algunos que han
recibido especial atención, como los componentes N200 y P300.
La N200 es un componente tradicionalmente asociado con la
atención. El paradigma utilizado para obtenerlo involucra la
presentación de dos tipos de estímulos. Uno se presenta con
una probabilidad de aparición muy alta, y el otro aparece muy
109
CEREBRO Y LECTURA
pocas veces. El estímulo con menor probabilidad de aparición

produce la N200 (Näätänen y cols., 1978). Este paradigma es
llamado de oddball, y ha sido ligado a procesos de atención, ya
que se detectan efectos en él al manipular las condiciones del
experimento pidiendo al sujeto que atienda o no al estímulo
que se le presenta.
El componente P300 ha recibido mucha atención debido a
su amplitud (5-20mV) y a la facilidad con la que es producido.
Fue descrito por Sutton y cols. (1965) pero después de ellos se
realizaron numerosos estudios con el fin de identificar las con-
diciones que podían afectar su amplitud y latencia. El para-
digma de estimulación más común para encontrar este
componente es el paradigma de oddball, en él se le presentan
al sujeto dos clases de estímulos, una con menor probabilidad
de ocurrencia, en la que la tarea implica que el sujeto clasifi-
que los eventos. Los eventos con menor probabilidad de ocu-
rrencia producen la P300, un componente que consiste en
una deflexión positiva que tiene su máximo sobre la región
central y parietal y cuya latencia puede variar entre 300 y 900
ms. Algunos investigadores han propuesto que la P300 refleja
un proceso de actualización de la memoria por medio del cual
el estímulo actual es procesado en función de la información
previa que se tenga (Donchin y Coles, 1988).
La mayoría de los estudios realizados con PRE han sido efec-
tuados en niños con dislexia más que con lectores deficientes,
y se han enfocado en componentes de PRE anteriores a la
P300, como N100, N200 y P200.
Varios estudios han mostrado que los niños con deficiencias
en la lectura obtienen peores puntajes en tareas de memoria
semántica, por lo que se piensa que llevan a cabo un procesa-
miento semántico de manera deficiente (Vellutino y Scanlon,
1985; Vellutino y cols., 1995; Waterman y Lewandowski, 1993).
Es posible que las deficiencias semánticas observadas en lecto-
res deficientes se deban a un acceso más lento a la información
semántica. En un experimento de Silva-Pereyra y cols. (2003)
110
se observaron mayores amplitudes y latencias del componente

P200, y menores amplitudes y mayores latencias del compo-
nente P300 en lectores deficientes durante una tarea de
categorización semántica de palabras. Sin embargo, el compo-
nente N400 fue muy similar en los lectores normales y defi-
cientes, tanto en la categorización semántica de palabras como
en la de figuras. Los autores concluyeron que dichos lectores
no tienen fallas en el procesamiento semántico, sino que tie-
nen problemas en la decodificación de la palabra escrita y su
mantenimiento en la memoria de trabajo, lo cual retrasa la
categorización semántica. En otro estudio, Silva-Pereyra y cols.
(2001) exploraron la relación entre la memoria de trabajo y el
componente P300 (asociado a una actualización de la memo-
ria) durante una tarea de discriminación de color y en la tarea
de Sternberg (1966). Se encontraron mayores latencias en la
P300 en lectores deficientes, resultado que sugiere que estos
tardan más tiempo en la actualización de la memoria, por lo
que se piensa que tienen una menor capacidad en la memoria
de trabajo. Estos resultados sugieren que los lectores deficien-
tes necesitan más tiempo de procesamiento de ésta, particular-
mente del procesador central. La amplitud de la P300 está
directamente relacionada con la relevancia del estímulo den-
tro de la tarea y con la cantidad de recursos de atención, en
términos de la capacidad de procesamiento que se emplea en
una tarea dada. Por otro lado, los cambios en la latencia se han
interpretado como diferencias en la velocidad de clasificación
del estímulo.
En un estudio (Silva-Pereyra y cols., 2003) se registraron
los componentes P300 y N400 durante tareas de categorización
semántica de palabras y figuras; se observaron mayores
latencias de la N400 en los lectores deficientes y se concluyó
que éstos no tienen fallas en el procesamiento semántico, como
proponen otros trabajos, sino que utilizan más tiempo en la
lectura de las palabras, lo cual retrasa la categorización se-
mántica.
111
CEREBRO Y LECTURA
Procesamiento del lenguaje y PRE

La mayoría de los trabajos con PRE en niños lectores deficien-
tes se han enfocado en componentes tempranos relacionados
con la atención o la memoria, pero en este trabajo se investi-
gan los PRE relacionados con la lectura de oraciones. En el
estudio de la comprensión de oraciones se han identificado
principalmente componentes relacionados con el procesa-
miento semántico y sintáctico de la oración. El componente
N400 se ha relacionado con el procesamiento semántico y la
P600, y los componentes llamados “left anterior negativity
(LAN) o negatividad anterior izquierda” y “early left anterior
negativity (ELAN) o negatividad temprana anterior izquier-
da” con el sintáctico. Este trabajo está enfocado a los compo-
nentes N400 y P600.
Procesamiento semántico N400

Este componente fue descrito por Kutas y Hillyard en 1980, en
un experimento en el que presentaron tres tipos de oraciones a
sus sujetos experimentales. En el primer tipo de oraciones la
última palabra violaba las expectativas semánticas de la ora-
ción, en el segundo la última palabra iba de acuerdo al contexto
de la frase y en el tercero la última palabra era semánticamente
correcta pero físicamente distinta, pues era de mayor tamaño
que el resto de la frase. Después de obtener el registro de los
PRE, encontraron que ante la palabra semánticamente anóma-
la se producía una onda de polaridad negativa, aproximada-
mente 400 milisegundos después de la presentación de la
palabra, y tenía una distribución posterior y una ligera
asimetría hacia el hemisferio derecho, aunque algunos autores
han encontrado una distribución central (Gunter y cols. 1997).
Este trabajo demostró que el componente N400 es sensitivo a
la relación semántica que guarda una palabra con respecto al
contexto de la oración, es decir, es mayor en su amplitud mien-
tras menos esperada sea la palabra de acuerdo con el contexto
de la oración. Sin embargo, esto no quiere decir que no se pro-
112
duzca ante las palabras semánticamente correctas, sino que es

más amplio en las violaciones. La N400 no se restringe a éstas
(Van Petten y Kutas, 1991, en Hahne y Friederici, 2002), sino
que es un reflejo de la integración semántica de cualquier pala-
bra al contexto de la oración. Por lo tanto, el componente N400
ha sido identificado generalmente como una respuesta cere-
bral asociada al procesamiento semántico.
Con la edad, la amplitud de la N400 disminuye. Esto con-
cuerda con resultados de pruebas conductuales en las que los
sujetos de más edad y los mejores lectores tienden a utilizar
menos el contexto semántico de una oración para compren-
der el lenguaje. En una tarea de sobrecarga de memoria de
trabajo se encontraron menores efectos N400 en sujetos de
mayor edad y también un menor efecto N400 en la tarea de
sobrecarga de memoria de trabajo (Gunter y cols. 1995).
Procesamiento sintáctico P600

El componente relacionado al procesamiento sintáctico es la
P600. Este componente es una onda positiva con una latencia
larga, que comienza alrededor de los 500 milisegundos (ms), y
dura unos cuantos cientos de ms; se presenta en muchas viola-
ciones sintácticas y tiene una distribución centro-parietal. Sin
embargo, la relación de este componente con su correspon-
diente evento cognitivo está aún sujeta a controversia. Algu-
nos autores sugieren que la P600 no es más que un miembro
tardío de la familia de la P300 (Coulson y cols. 1998, Gunter y
cols., 1997), componente producido por eventos no necesaria-
mente lingüísticos. El componente P300 es típicamente pro-
ducido por estímulos poco frecuentes, y es afectado por factores
como probabilidad de aparición o relevancia del estímulo.
Al margen de la discusión acerca de si la P600 refleja exclu-
sivamente aspectos de procesamiento lingüístico o si es una
P300 tardía, su correlación con el proceso estructural de la
oración durante la comprensión del lenguaje está bien esta-
blecida (Hahne y Friederici, 2002).
113
CEREBRO Y LECTURA
La P600 ha estado en el centro de un debate debido a que si

está en efecto relacionada con el procesamiento sintáctico, que
es prácticamente automático (según lo reflejado en los compo-
nentes ELAN y LAN), es de esperarse que se presentara antes
que la N400; un componente tan tardío no debería estar rela-
cionado con un procesamiento que suponemos que es tempra-
no. Entonces, se ha propuesto que el componente P600 está
relacionado con un reprocesamiento sintáctico (Friederici y
cols., 1996) o que refleja un proceso de reinterpretación por
medio del cual el sujeto intenta encontrarle un significado al
enunciado después de que ha notado un error gramatical
(Canseco-González y cols., 1997), por lo que podría involucrar
también procesamientos semánticos.
Recientemente, autores como Friederici y cols.(2001) sostie-
nen la teoría de que el componente P600 refleja en realidad una
mezcla de subcomponentes y, posiblemente, diferentes proce-
sos como diagnóstico, reanálisis prosódico y sintáctico, revisión
e integración, lo cual sería un intento por explicar los distintos
resultados obtenidos al tratar de manipular tal componente.
Varios autores han tratado de resolver la relación entre pro-
cesamiento sintáctico y semántico, contribuyendo así al debate
sobre la P600. Una de las aproximaciones al estudio de los pro-
cesos semánticos y sintácticos ha sido los enunciados
jabberwocky.3 Por ejemplo, Münte y cols.(1997) encontraron
una positividad tardía y distribuida usando enunciados regula-
res con errores de concordancia de verbo (presentados
visualmente), y una negatividad con una latencia de 300 ms
para los enunciados jabberwocky con el mismo tipo de error.
Basándose en estos resultados, los investigadores sugirieron
3
Estas oraciones son llamadas así por un poema de Lewis Carrol
de 1872, compuesto por oraciones cuyo contenido semántico era
casi incomprensible, pero que conservaban su estructura sintác-
tica; el protagonista del poema se llamaba “The dreadful
Jabberwocky”.
114
que la positividad tardía reflejaba un reanálisis basado en infor-

mación semántica. Si esta información no está disponible,
como es el caso de los enunciados jabberwocky, entonces no se
efectúa el reanálisis. Los autores concluyen que la negatividad
temprana es un índice más directo de incongruencia sintáctica
que la P600.
Canseco-González (1997) y cols. también usaron enuncia-
dos regulares y jabberwocky presentados visualmente, con
violaciones de estructura de frase, y encontraron una
negatividad frontal entre los 300 y los 500 ms, y ninguna
positividad en los enunciados jabberwocky; en los regulares
encontraron los dos componentes. De acuerdo con estos re-
sultados, tanto Münte como Canseco-González concluyeron
que la P600 no está relacionada con el procesamiento de la
estructura del enunciado, sino que es un reprocesamiento que
incluye la información semántica.
Hahne y Jescheniak (2001) proponen una hipótesis “tem-
poral” del procesamiento de la información semántica y sin-
táctica. Con el uso de oraciones jabberwocky (estímulos
auditivos) con y sin violaciones sintácticas, comparadas con
oraciones normales, con y sin violaciones sintácticas, se die-
ron cuenta de que había un componente ELAN en enuncia-
dos sintácticamente incorrectos en ambos tipos de oraciones,
tanto regulares como jabberwocky. Esta negatividad fue se-
guida por una positividad parietal en los enunciados regula-
res y observaron N400 sólo para enunciados sintácticamente
correctos regulares. En este estudio se encontró que hay una
negatividad temprana en correlación con los errores de es-
tructura de frase, y hay una P600, pero no N400. Estos resul-
tados están a favor del procesamiento en paralelo de los
procesos sintácticos y semánticos, dado que los componen-
tes N400 y LAN sí pueden encontrarse en el mismo poten-
cial, pero la N400 no puede presentarse en el mismo potencial
que la P600, por lo que Hahne y Jescheniak (2001) plantean
que los procesos sintáctico temprano y el semántico son in-
115
CEREBRO Y LECTURA
dependientes y pueden llevarse a cabo en paralelo sin inter-

ferir el uno con el otro. Sin embargo, el proceso subyaciente
a la P600 (un reanálisis o reinterpretación) se lleva a cabo en
una fase del procesamiento en el cual se requiere que la in-
formación semántica y la sintáctica sean analizadas en con-
junto, por lo que el proceso de reanálisis no puede realizarse
al mismo tiempo que la integración semántica.
MEMORIA DE TRABAJO
EN LA LECTURA DE ORACIONES
En resumen, los lectores deficientes son sujetos con fallas en

el procesamiento fonológico y poca capacidad de memoria de
trabajo.
La pregunta que surge es si la memoria de trabajo influye
en el procesamiento semántico o sintáctico, o si dichos proce-
sos se mantienen encapsulados (impenetrables), aun cuando
se tienen grandes demandas de la memoria de trabajo. Tal
influencia deberá observarse en cambios de amplitud y latencia
de los componentes N400 y P600, cuando se incrementa la
demanda de la memoria de trabajo.
Para resolver estas cuestiones, se obtuvieron los PRE de 10
niños sanos y de 10 niños catalogados como lectores deficien-
tes de entre 8 y 11 años, durante dos pruebas de lectura que
incluyen violaciones semánticas y sintácticas. Se indicó a los
niños que juzgaran las oraciones, con un botón de la computa-
dora si eran correctas y con otro si incorrectas (‘tarea de juicio’
semántico/sintáctico). En una segunda fase del experimento
(con distintas oraciones) se añadió a esa misma prueba una
tarea extra de memoria de trabajo (tarea de juicio semántico/
sintáctico + sobrecarga de memoria de trabajo). Estas tareas
fueron realizadas al mismo tiempo que se registraba el EEG.
Posteriormente se obtuvieron los potenciales y se compararon
los componentes registrados ante los dos tipos de oraciones
(semánticas y sintácticas) contra sus respectivas palabras con-
116
trol. Esta comparación se hizo en las dos pruebas, con el fin de

determinar si había cambios en los componentes cuando se
sobrecarga la memoria de trabajo.
Violación sintáctica
Los potenciales finales se obtuvieron promediando los poten-
ciales individuales de los 10 sujetos de cada grupo. Al analizar-
los visualmente observamos lo siguiente: en el grupo control,
en la tarea de JSS (figura 1A), encontramos que se presenta
una positividad sostenida ante la violación sintáctica, como
puede verse en la figura 1, positividad que comienza aproxi-
madamente a los 450 milisegundos después de la presentación
de la palabra, y dura prácticamente hasta el final de la venta-
na. El componente se aprecia de manera más pronunciada en
las derivaciones centrales y posteriores. La topografía y latencia
de esta onda corresponden al componente P600. También pue-
de observarse un componente de polaridad negativa cuyo pico
de máxima amplitud aparece a los 350 ms después de la pre-
sentación de la palabra “control”. Puede apreciarse en deriva-
ciones centrales y temporales, aunque en la figura 1 sólo se
muestran derivaciones centrales y parietales. Las característi-
cas de esta onda la hacen corresponder con el componente
N400. En el grupo control, en la tarea de JSS + SMT (figura
1B), se observó también una positividad ante la palabra viola-
ción, aunque en un menor número de derivaciones que en la
tarea de JSS. El componente además tiene mayor amplitud
aproximadamente a los 600 ms. Llama la atención también que
el componente en esta tarea casi no puede apreciarse en el
hemisferio izquierdo, ya que tiene mayor amplitud en el he-
misferio derecho. También en esta tarea aparece el componen-
te N400 en respuesta a la palabra control. Este componente
fue analizado estadísticamente para probar que hubiese dife-
rencias significativas entre la palabra control (sustantivo) y la
palabra violación (esta palabra era una preposición). Los resul-
tados del análisis estadístico pueden verse en la tabla 2.
117
CEREBRO Y LECTURA
FIGURA 1
Se muestran los potenciales en las derivaciones más
representativas.
+
-
Violación semántica Segmento: 1.28 segs.
Control Cada marca representa 250 ms
A. Grupo control. Tarea de juicio semántico sintáctico (JSS).
Violación sintáctica.
B. Grupo control. Tarea de JSS+ sobrecarga de memoria de trabajo (SMT).
Violación sintáctica.
C. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS. Violación sintáctica.
D. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS + SMT. Violación sintáctica.
E. Grupo control. Tarea de JSS. Violación semántica.
F. Grupo control. Tarea de JSS + SMT. Violación semántica.
G. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS. Violación semántica.
H. Grupo lectores deficientes. Tarea de JSS + SMT. Violación semántica.
118
Los potenciales de los lectores deficientes en la tarea de

JSS se muestran en la figura 1C. En este grupo se presentó el
componente P600 en respuesta a las violaciones sintácticas
de manera más tardía que en el grupo control. Puede apre-
ciarse que la positividad en las gráficas comienza 650 ms des-
pués de la presentación de la palabra, y sólo es observable en
las derivaciones del hemisferio derecho. Los potenciales de
este mismo grupo en la tarea de JSS + SMT se muestran en la
figura 1D. En estas gráficas no puede observarse el compo-
nente P600; el potencial de la palabra violación no es más
positivo que el de la palabra control.
Violación semántica
Los potenciales finales de la condición ‘violación semántica’
fueron obtenidos al promediar los potenciales individuales de
los 10 sujetos de cada grupo. Al analizar visualmente los po-
tenciales observamos lo siguiente: en los potenciales del gru-
po control, en la tarea de JSS (figura 1E), se aprecia que aparece
un componente negativo cuyo pico de amplitud máxima está
aproximadamente a los 350 ms. Tomando en cuenta la mani-
pulación experimental de las características de esta onda, co-
rresponde al componente N400. Este componente está
presente en los potenciales de las palabras violación y con-
trol, pero es de mayor amplitud en la palabra violación. En la
figura sólo se muestran dos derivaciones de la línea media
por ser en las que la diferencia entre los potenciales de las
palabras control y violación se aprecian mejor. En la tarea de
JSS + SMT en este mismo grupo (figura 1F), la diferencia en-
tre los potenciales de las palabras control y violación es ma-
yor que en la tarea de JSS. El componente N400, entonces,
presentó una mayor amplitud en esta tarea y fue observado
en las mismas derivaciones que en la tarea anterior.
En el grupo de lectores deficientes, en la tarea de JSS, prác-
ticamente no pueden observarse diferencias entre los poten-
ciales de la palabras control y violación (figura 1G). Esto nos
119
TABLA 1
120
Grupo Tarea Componente Ventaja Derivaciones Pico
Control JSS P600 600-900 ms F4, C3, C4, P3, P4, O1, O2, F7, —-
T3, T4, T5, T6, CZ, PZ
Control JSS + SMT P600 550-600 y C4, P4, T6 —-
900-950ms
Lectores JSS P600 770-900 ms C4, P4, T6, O2 —-
deficientes
Lectores JSS + SMT P600 No se observa No se observa —-
deficientes
Control JSS N400 350-450 ms Fp1, F3, F4, C4, FZ, CZ 370 ms
Control JSS + SMT N400 300-500 ms Fp2, F3, F4, C3, C4, F7, F8, FZ, CZ 400 ms
Lectores JSS N400 No se observa No se observa —-
deficientes
Lectores JSS + SMT N400 420-490 ms F3, P3, P4, T3, FZ, PZ 480 ms
deficientes
En esta tabla se muestran los resultados del análisis esta- camente significativo en el grupo control en la tarea de JSS
CEREBRO Y LECTURA
dístico efectuado en los potenciales registrados. Se realizó en las derivaciones y segmento de tiempo esperados. En la
una prueba de permutaciones (Galán y cols., 1997), prueba tarea de JSS + SMT, en el mismo grupo, se observa una
no paramétrica multivariada. La prueba estadística toma los disminución del número de derivaciones en las que se en-
valores de amplitud de los potenciales individuales regis- cuentran diferencias significativas y una disminución en el
trados ante la palabra violación y los compara con los obte- segmento en el que fue encontrado significativo. En el gru-
nidos en la palabra control en cada una de las condiciones po de lectores deficientes sólo se encontró el componente
del experimento. Para hacer la comparación toma en cuen- P600 en la tarea de JSS, pero en un segmento más tardío
ta el factor tiempo (el segmento registrado en el que se bus- que en el grupo control y en un número menor de deriva-
ca un componente determinado) y las derivaciones en las ciones.
cuales fueron registrados los potenciales, dando como re- El componente N400 presentó una tendencia inversa a la
sultado una probabilidad global, la cual nos informa si las presentada por el componente P600. En el grupo control, en
muestras puestas a prueba son significativamente distintas la tarea de JSS, el componente se observó en la latencia es-
o no. Este primer análisis fue realizado para probar si había perada, aunque en una topografía más frontal de lo reporta-
diferencias significativas entre el potencial registrado por do anteriormente. En la tarea de JSS + SMT, el número de
la palabra violación y su control. Si las diferencias son sig- derivaciones, así como el segmento en el que hay diferen-
nificativas, entonces el componente buscado existe. Se rea- cias significativas, aumentó. En el grupo de lectores deficien-
lizaron pruebas en los dos grupos, en las dos tareas y en los tes el componente sólo se observó en la tarea de JSS + SMT,
dos tipos de violaciones. El componente P600 fue estadísti- aunque con una latencia más tardía que en el grupo control.
121
TABLA 2
122
Grupo Tarea Componente Ventaja Derivaciones Pico
Control JSS N400 330-415 ms F3, F4, C3, C4, P3, P4, O1, F7, 370 ms
F8, T3, T4, T5, T6, CZ, PZ.
Control JSS + SMT N400 375-480 ms C3, C4, P4, T4, T6, FZ, CZ. 390 ms
Lectores
deficientes JSS N400 420-450 P4, T5. —-
y 480-490 ms
Lectores
deficientes JSS + SMT N400 No se observa No se observa —-
En esta tabla se muestran los resultados de las pruebas ro de derivaciones en las que hubo diferencias significati-
estadísticas efectuadas sobre el componente N400 registra- vas es menor y la ventana de tiempo también es menor. En
do ante las palabras control (sustantivos). Estas palabras el grupo de lectores deficientes se observa una disminu-
estaban localizadas a la mitad de la oración. En el grupo ción aún más drástica. En la tarea de JSS se obtuvieron dife-
control, en la tarea de JSS, vemos que el componente pre- rencias significativas sólo en dos derivaciones, mientras que
sentó una topografía muy distribuida y las diferencias fue- en la tarea de JSS + SMT no se observó la presencia del
ron significativas en la latencia correspondiente al componente N400. En este análisis el componente N400
componente N400. En la prueba de JSS + SMT, en el mis- presenta la misma tendencia que el componente P600 en el
mo grupo, se observa una tendencia a disminuir; el núme- análisis anterior.
CEREBRO Y LECTURA
indica que no apareció el componente N400. Sin embargo, en

los potenciales obtenidos en la segunda tarea por el grupo de
lectores deficientes (figura 1H), sí puede apreciarse el compo-
nente N400, pero tiene una menor amplitud que la registrada
en el grupo control.
CONCLUSIONES
En distintos trabajos se ha observado que los niños con defi-

ciencias en la lectura tienen puntajes más bajos en tareas que
involucran memoria de trabajo, en comparación con niños
normales de su misma edad (Daneman, Carpenter, 1983;
Swanson, 1992), a pesar de que la mayoría de estos estudios
no distinguen claramente si sus sujetos son disléxicos o lecto-
res deficientes. Swanson (1993) propuso que las fallas en la
memoria de trabajo son observables cuando ésta se sobrecar-
ga, ya que debido a deficiencias en el ejecutivo central, esta
sobrecarga no puede ser compensada. Torgesen (1977, citado
en Bernal y cols., 2000), ha propuesto que muchos de los défi-
cit en la ejecución presentada por los niños con deficiencias
en la lectura pueden deberse a un fracaso para adoptar estra-
tegias eficientes durante el proceso de la lectura. Por esta ra-
zón los niños tienden a ser pasivos e ineficientes en esta tarea.
El paradigma utilizado en este estudio tiene como objetivo
sobrecargar la memoria de trabajo (durante la lectura) con el
fin de que afloren las deficiencias en este sistema.
P600
El componente de análisis sintáctico P600 tuvo los resultados
esperados en el grupo control. Se generó una onda de polari-
dad positiva alrededor de los 500 ms que se sostiene hasta
aproximadamente los 900 ms, en respuesta a los errores de
tipo sintáctico en la tarea de juicio semántico/sintáctico. El
componente se presenta en las derivaciones correspondien-
tes a una topografía centro-parietal. Esto es congruente con
123
CEREBRO Y LECTURA
los resultados de investigaciones clásicas comenzadas por

Osterhout y Holcomb (1993), quienes describieron y nombra-
ron a la P600 y que fueron respaldadas por otros investigado-
res en distintos idiomas (Neville y cols., 1991; Friederici y cols.,
1996; Coulson y cols., 1998, Angrilli y cols., 2002). En cuanto a
la prueba de JSS + SMT, se observó en el grupo control que la
diferencia entre la violación sintáctica y su control es estadís-
ticamente significativa sólo en tres derivaciones (C4, P4 y T6),
lo que indica que no existe un efecto generalizado P600 en la
tarea de JSS + SMT en el grupo control, aunque es posible
observar la onda en las gráficas de los potenciales. Este resul-
tado es congruente con la hipótesis planteada: el componente
P600 es afectado por la sobrecarga en la memoria de trabajo,
debido a que es un componente tardío que no es automático
sino controlado y que implica un procesamiento en el cual se
reactualiza la memoria de trabajo. Según algunos investigado-
res (Canseco-González y cols., 1997; Friederici y cols., 2001)
este componente refleja una reinterpretación del enunciado
una vez que el sujeto ha notado un error en él. Dicha
reinterpretación podría implicar otros procesos además del
puramente sintáctico. Gunte y cols. (1997) también encontra-
ron que el componente P600 es sensible a sobrecargas en la
memoria de trabajo y además interfiere con la N400, cosa que
no pasa con los componentes sintácticos tempranos. Por las
razones antes mencionadas, estos autores argumentan que el
componente P600 refleja un proceso en el que tienen que ver
tanto aspectos semánticos como sintácticos. Llama la aten-
ción que el componente P600 tenga una disminución en la
tarea de JSS + SMT en el grupo control a pesar de que en los
resultados conductuales el número de aciertos de la tarea JSS
+ SMT no muestra la misma disminución. El componente
P600 no es considerado un reflejo de la detección del error
sintáctico, sino de un proceso de reinterpretación o reanálisis.
Entonces, cabe la posibilidad de que el sistema de memoria
de trabajo en la tarea de JSS + SMT permita a los sujetos de-
124
tectar el error sintáctico, pero no sea capaz de llevar a cabo de

manera eficiente el proceso de reanálisis.
En el grupo de lectores deficientes, se encontraron en la
tarea de JSS diferencias significativas en un menor número
de derivaciones que en el grupo control (C4, T4, P6), entre la
palabra control y la condición violación sintáctica, y donde
la ventana de diferencias significativas es más tardía (750-
900 ms). Estos resultados apoyan la hipótesis de que la baja
capacidad de memoria de trabajo de los lectores deficientes
interferiría con el proceso que subyace a la P600, que refleja
una reactualización de la memoria de trabajo. Esta hipótesis
se ve reforzada al analizar la condición de violación sintácti-
ca en la tarea de JSS + SMT, pues no encontramos diferen-
cias significativas entre la palabra control y la violación
sintáctica en ningún sector de la ventana de registro. Este
resultado nos indica que si el sistema de memoria de trabajo
se sobrecargó y los lectores deficientes tienen, de por sí, una
baja capacidad de memoria, al pedirles que lleven a cabo una
tarea que implica la utilización de recursos de este mismo
sistema, no pueden realizarla con éxito, dando como resulta-
do un bloqueo casi total del proceso de reactualización refle-
jado en la P600.
N400
El análisis del componente N400 presentó resultados contrarios
a lo esperado originalmente. En el grupo control, en la tarea de
juicio semántico/sintáctico este componente tiene diferencias
significativas en una ventana de 350-450 ms en derivaciones
correspondientes a una topografía frontal y central; sin embar-
go, en la tarea de JSS + SMT las diferencias entre la violación
semántica y la palabra control, en la ventana correspondiente a
N400, son significativas en la ventana analizada de 300 a 500
ms, y la negatividad, en relación con la violación, se sostiene
por algunos cientos de ms. La topografía de este componente es
similar a la encontrada en la prueba de JSS, pero el número de
125
CEREBRO Y LECTURA
derivaciones en las que se encuentra este potencial es mayor

en esta prueba. Este resultado aparentemente contradice lo es-
perado, pues en otros estudios se había encontrado una tenden-
cia de la N400 a disminuir en amplitud al sobrecargar la
memoria de trabajo (Gunter y cols., 1995) y también se había
encontrado una tendencia de la N400 a aumentar en relación
con una menor probabilidad de ocurrencia del error. A pesar de
ello, la explicación del resultado obtenido en este estudio podría
ser muy sencilla. En este caso, la explicación que parece más
plausible es la siguiente: en la tarea de sobrecarga de memoria
de trabajo se les pide a los participantes que pongan atención
en las palabras finales de cada oración, pues tendrán que recor-
darlas para posteriormente verificar si la palabra aislada que se
les presenta, después de dos o tres oraciones, es una de las pala-
bras que el niño estaba reteniendo en la memoria. La ejecución
de esta prueba implica, entonces, que el niño enfoque su aten-
ción en las palabras semánticamente anómalas, pues éstas se
colocaron al final de los enunciados. Holcomb (1988) ha argu-
mentado que la N400 no sólo refleja un proceso automático sino
también un proceso controlado, debido a sus resultados al ma-
nipular la proporción de pares relacionados en una tarea de de-
cisión léxica; encontró que en la tarea de baja proporción de
pares relacionados, el efecto N400 disminuye y casi desaparece,
ya que el sujeto “espera” que los estímulos que se le presenten
sean pares no relacionados. Silva-Pereyra y cols., (2003) tam-
bién exploraron los procesos controlados de la N400 y encontra-
ron que este componente disminuye si se elimina el uso de
estrategias por parte de los sujetos. Estos resultados demues-
tran que el componente N400 es en parte controlado y sensible
a las estrategias de los sujetos. Hahne y Friederici (2002) por su
parte, encontraron que al combinar violaciones sintácticas y
semánticas al mismo tiempo en una oración presentada
auditivamente, sólo se presentaban los componentes relaciona-
dos con el procesamiento sintáctico y no con el semántico. Sin
embargo, al pedirles explícitamente que ignoraran los errores
126
sintácticos, y sólo hicieran el juicio semántico, sí apareció el

componente N400. Los autores concluyen que este componen-
te es sensible a la atención y, por ende, no es automático, sino
susceptible a estrategias conscientes por parte del sujeto. En el
presente experimento, cuando se pidió a los sujetos que efec-
tuaran la tarea de sobrecarga de memoria de trabajo, también se
les indicó que pusieran “mucha atención” a las palabras finales,
pues tendrían que retenerlas en la memoria, indicación que
cambió el foco de atención de los niños en el final de la oración,
haciendo, por añadidura, que atendieran más a las violaciones
semánticas, ya que se encontraban en esta posición dentro de la
oración. Al desviar el foco de atención también se desvió la uti-
lización de los recursos limitados de la memoria de trabajo,
pues este sistema requiere de la concentración del sujeto en la
tarea que está ejecutando. Por lo tanto, al pedir al niño que uti-
lizara más recursos en atender el final de la oración, no sólo
disminuyó la amplitud del componente P600, sino que afectó la
amplitud del componente N400, aumentándola.
En el grupo de lectores deficientes no se observan diferen-
cias significativas entre la condición control y el error
semántico en la tarea de juicio semántico/sintáctico. Esto es
congruente con los resultados obtenidos en la batería para eva-
luar los trastornos en la lectura (BTL), pues estos niños demos-
traron tener puntajes más bajos en las pruebas de nominación
de figuras, lo cual se interpreta como una posible ineficiencia
del proceso de búsqueda de los significados en la memoria se-
mántica, lo cual pudiera estar asociado a una pobreza de voca-
bulario. Los padres de los niños clasificados como lectores
deficientes reportan que tienen dificultad para leer porque no
lo leen regularmente, de ahí que su vocabulario sea pobre. Esta
podría ser la explicación de la ausencia de efecto N400 en este
grupo en ambas tareas, pues si el niño no conoce el significado
de muchas palabras no puede notar de manera rápida y efi-
ciente que una palabra es semánticamente incorrecta en el
contexto del enunciado. Además, este resultado también es con-
127
CEREBRO Y LECTURA
gruente con la hipótesis de las deficiencias en la memoria de

trabajo de estos niños, pues requieren el uso de este sistema
para integrar semánticamente la palabra al contexto de la ora-
ción. En la tarea de JSS + sobrecarga de MT sí encontramos el
componente N400 en una distribución central, aunque en una
ventana más tardía que en el grupo control. Esto indica que en
estos niños el hecho de desviar el foco atencional hacia el final
de la oración tuvo el mismo efecto que en los niños del grupo
control, logrando que notaran de manera más eficiente el error
semántico, aunque al parecer tardan un poco más de tiempo
en hacerlo, como lo indica el retraso en la latencia del inicio y
del pico de máxima amplitud (ver análisis estadísticos) del com-
ponente N400 en esta tarea.
A pesar de que las condiciones experimentales originales no
hicieron posible la comprobación de la hipótesis original acer-
ca de la interferencia de la sobrecarga de memoria de trabajo
en el proceso de integración semántica reflejada en la N400, sí
hubo una manera de probarla. Al momento de comparar la
condición violación sintáctica contra su control, se encontró la
existencia de un componente negativo aproximadamente a los
400 ms después de la presentación de la palabra control (ver
figura 1A). Este resultado, al parecer contradictorio, pues la
palabra que debía producir componentes negativos (LAN) era
la violación, dio pie para el descubrimiento de un componente
N400. Este componente se produjo en relación con la palabra
control, un sustantivo en todas las oraciones presentadas. En
diversos trabajos se ha descrito que la N400 no está restringida
a las violaciones semánticas. Cualquier palabra produce una
negatividad parecida a la N400 (aunque es mayor en las viola-
ciones) que refleja la búsqueda del significado de la palabra en
la memoria semántica, y es mayor en los sustantivos y los ver-
bos (Neville y cols., 1992). Este tipo de palabras son llamadas
“abiertas”, en contraste con las funcionales (preposiciones, pro-
nombres, artículos) que son llamadas “cerradas”. Se ha supues-
to que las cerradas no requieren una búsqueda exhaustiva en
128
la memoria semántica, ya que son palabras que se utilizan en

la construcción de la estructura sintáctica de la oración y se
repiten de igual manera en todas las oraciones. En el caso espe-
cífico de este experimento, las palabras control y violación, en
la condición de sintaxis, son de distinto tipo, ya que la palabra
en la que se introducía el error sintáctico era siempre una de
las llamadas función o “cerradas”. Ejemplo:
• A Luis le gustan los acerca* libros de fantasmas. (violación

sintáctica)
• A Luis le gustan los libros** acerca de fantasmas. (control)
* Esta es una palabra funcional y tiene un error sintáctico.
** Esta palabra es un sustantivo y está correcta dentro de la
estructura de la oración.
Los potenciales registrados de las palabras “acerca” y “libros”

fueron comparados al hacer el análisis visual de los potenciales,
y se observó que ante la palabra “libros” se registra una mayor
negatividad que ante “acerca” lo cual corresponde a lo reporta-
do en la literatura sobre las diferencias electrofisiológicas obte-
nidas en palabras correspondientes a dos categorías léxicas
distintas (King y Kutas, 1995; Neville y cols. 1992.). Sin embar-
go, dado que la hipótesis de que la diferencia de potenciales
obtenida en distintos tipos de palabras es resultado de diferen-
cias cualitativas en su función ligüística acaba de ser puesta en
tela de juicio por Osterhout y cols. (2002), esta explicación tal
vez ya no resulte válida. Por otra parte, la nueva hipótesis de
Osterhout establece que la diferencia de longitud entre las pala-
bras es la que produce los distintos patrones de PRE, y en el
caso de este experimento no hay diferencias grandes de longi-
tud entre las palabras función o “cerradas” (a-c-e-r-c-a, 6 letras) y
los sustantivos utilizados (l-i-b-r-o, 5 letras). Por tanto, en este
experimento no es probable que sea la diferencia de longitud la
que haya marcado la diferencia entre los dos patrones de res-
puesta. Existe la posibilidad de que la hipótesis temporal expli-
129
CEREBRO Y LECTURA
que este resultado. En la mayoría de los experimentos en los

que se utiliza el paradigma de violaciones semánticas o
sintácticas, en oraciones para estudiar los procesos del lengua-
je, se han encontrado componentes N400 y P600 en distintas
condiciones, nunca juntos en un mismo potencial, aun cuando
se hagan combinaciones de los dos tipos de errores en el mismo
sitio de la oración (Gunter y cols. 2000, Hahne y Friederici,
2002). Se podría pensar, entonces, que los procesos que subya-
cen a dichos componentes se dan en serie y no en paralelo. Se
ha supuesto que, en caso de que se presenten los dos tipos de
violaciones en la misma oración, la detección del error
sintáctico evitará que la palabra sea integrada semánticamente
en la oración, por lo que el componente N400 no aparecerá. Al
margen de que la hipótesis temporal o la hipótesis de las dife-
rencias funcionales entre dos palabras de categorías distintas
resulte ser la más acertada, en este experimento tuvimos como
resultado que la palabra función, que era la que tenía un error
sintáctico, no produjo un componente N400, y la palabra con-
trol (un sustantivo) sí lo hizo. La presencia de este componente
fue probada estadísticamente (ver tabla 2), y puesto que en este
caso las palabras registradas y analizadas no estaban al final de
la oración, sino enmedio, el componente N400 no fue afectado
por la atención. Los resultados estadísticos muestran que en el
grupo control el componente N400 asociado al sustantivo, en la
primera tarea (JSS) muestra una topografía central y práctica-
mente distribuida en toda la cabeza, con un pico de máxima
amplitud a los 370 ms; mientras que en la segunda tarea (JSS +
SMT) muestra una disminución en el número de derivaciones
en las que fue encontrado y un inicio un tanto tardío, aunque su
pico de máxima amplitud no difiere mucho del de la tarea ante-
rior, a los 390 ms. En cuanto al grupo de lectores deficientes, en
la primera tarea se observa una clara disminución del compo-
nente con respecto al grupo control, encontrándolo sólo en dos
derivaciones, mientras que en la segunda tarea (JSS + SMT) la
disminución del componente es aún más drástica, no encon-
130
trando ninguna diferencia significativa entre los potenciales de

las dos palabras. El patrón que sigue este componente es muy
similar al encontrado en el P600: una tendencia a disminuir
mientras menor capacidad de memoria de trabajo se tiene dis-
ponible.
Estos resultados comprueban la hipótesis original, por lo que
podemos concluir que el sistema de memoria de trabajo es ne-
cesario para efectuar ambos procesos, el semántico y el proceso
de reanálisis: dado que los niños lectores deficientes tienen fa-
llas en dicho sistema, una sobrecarga los afectará aún más que a
los niños normales, interfiriendo con sus procesos de lectura.
Estos resultados nos indican también que una estrategia de tra-
tamiento para los niños lectores deficientes podría ser un entre-
namiento con tareas de memoria de trabajo. Una mayor
eficiencia en el sistema de memoria de trabajo traería como
consecuencia una mejora en el rendimiento del niño como lec-
tor, sin necesidad de enfrentar al niño con tareas de lectura que
le resulten frustrantes al no poder realizarlas con éxito.
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IV
ÁREAS CEREBRALES, LENGUAJE

Y LECTURA EN LA NIÑEZ
137
CEREBRO Y LECTURA
138
ALGUNOS CORRELATOS ELECTROFISIOLÓGICOS...
ALGUNOS CORRELATOS ELECTROFISIOLÓGICOS DE

LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA NIÑEZ1
VÍCTOR MANUEL ALCARAZ, REGINA MARTÍNEZ-CASAS,

ÁGUEDA GÓMEZ MORÍN Y CLAUDIA DE LA MORA
INTRODUCCIÓN
Las concepciones de la neurología clásica respecto al lenguaje y

su sustitución por modelos no neurológicos
La neurología clásica, a partir de los hallazgos de Broca, expli-
caba la pérdida del habla como resultado de una afección de
las áreas cerebrales responsables del control de los músculos
articulatorios, mientras que las dificultades, sea en la com-
prensión del lenguaje o en las capacidades referenciales, las
planteaba, gracias a los descubrimientos de Wernicke, como
consecuencia de un daño en las regiones del cerebro donde se
asociaba la modalidad auditiva que capta los sonidos del len-
guaje, y de otras áreas sensoriales donde se recibían los estí-
mulos provenientes de los entes o situaciones que el paciente
estaba incapacitado para nombrar, o en el caso de que fungiera
como escucha del lenguaje se hallaba imposibilitado para en-
1
El presente trabajo fue realizado gracias al financiamiento
proporcionado por el CONACYT al Proyecto 39056H “Aspectos
conductuales y electrofisiológicos del agramatismo”, y al apoyo
financiero otorgado por la Secretaría de Educación Pública, a
través de su Subsecretaría de Educación Básica, al Proyecto
“Análisis electrofisiológico, conductual y de integración social
de los trastornos específicos de lenguaje en dos poblaciones,
una de origen urbano y otra de migrantes rural-urbano de ori-
gen otomí”.
[139] 139
CEREBRO Y LECTURA
tender las palabras que se le decían (Herrstein y Boring, 1965,

Eggert, 1977).
Esa concepción progresivamente comenzó a ser abandona-
da cuando mediante técnicas histológicas más depuradas se
descubrió que las lesiones eran mucho más extendidas de lo
que reportaron Broca o Wernicke, por lo que no podía hablarse
en estricto sentido de centros responsables de la producción
del lenguaje o de su comprensión, localizados respectivamen-
te, en forma bien delimitada, en las circunvoluciones frontal
media y en la temporo-parietal superior (Lecours, 1998). El
‘localizacionismo’ de la neurología clásica fue entonces puesto
en entredicho y sustituido por concepciones basadas en el pro-
cesamiento de la información, término que fue llevado a la psi-
cología desde la ingeniería donde se hacía referencia a los
procesos para destacar las señales transmitidas en las líneas
telefónicas, y al ruido inherente que podría llegar a impedir su
discriminación. Ese modelo, con la intervención de la psicolo-
gía, adquirió visos mentalistas pues empezó a suponerse que la
información era tratada, revisada y organizada mediante proce-
sos que aseguraban el conocimiento del ambiente, codificado,
transmitido y descodificado por los instrumentos lingüísticos
(ver Caplan, 1992), y así ya no fue necesario referirse de mane-
ra más concreta a los procesos cerebrales de establecimiento de
asociaciones sinápticas en sistemas neurofisiológicos que per-
mitían integrar funciones sensoriales y motoras.
Se dio un paso más allá en el proceso de desdibujamiento
de las funciones cerebrales cuando, parodójicamente, se in-
tentó, a partir de la lingüística chomskyana, enfatizar el ca-
rácter biológico del lenguaje para explicar, de ese modo, los
universales presentes en las lenguas del mundo. Se habló en-
tonces de módulos específicos para el lenguaje, puestos en
funcionamiento a partir del dispositivo de adquisición del len-
guaje, que permitía la pronta obtención del habla infantil a
partir del elemento disparador de dicho dispositivo, que era el
contacto con la lengua materna. La diversidad de lenguas se
140
explicaba por ese contacto diferente con formas de hablar dis-

tintas en las diversas culturas, pero los universales presentes
en todas ellas eran el producto de la estructura cerebral
(Chomsky, 1991). No obstante que se enfatizaba en la estruc-
tura cerebral, se desdeñaba, a fin de cuentas, el intento de
profundizar en la organización nerviosa y su funcionamiento
real. En su lugar se propusieron modelos del funcionamiento
del sistema nervioso, que se derivaban a partir de como se
hacía el análisis formal del lenguaje, o bien tomaban como
metáfora explicativa la de las operaciones realizadas por las
computadoras.
Un problema adicional empezó a presentarse cuando ese
modelo adquirió una aceptación general, pues no sólo se olvi-
dó la estructuración real del cerebro, sino también sus rela-
ciones con los sistemas corporales. Se llegó entonces a
proponer un cerebro cuya estructura era más bien concep-
tual, compuesta por módulos en los que no se especificaban
ni su constitución, ni su funcionamiento biológico, ajenos,
además, de alguna manera, al cuerpo, pues finalmente se ase-
veraba que sólo en el cerebro tienen lugar las funciones cog-
noscitivas imaginadas como procesamientos de información.
Merced a ese tipo de postulados se suponía que el comporta-
miento de los seres vivos surgía totalmente armado, como lo
hizo Atenea de la cabeza de Zeus. Dicho en otras palabras,
una respuesta se conformaba por completo en el cerebro, tras
operaciones de evaluación y procesamiento de la información
que llevaban a un juicio y a una toma de decisiones. Una vez
asumida una resolución se emitían órdenes a los músculos
para que ejecutaran las acciones correspondientes, no tomán-
dose en cuenta el hecho de que las reacciones del organismo
se desarrollan de manera progresiva, como producto de la in-
teracción del organismo con el ambiente gracias a un acopla-
miento entre los sistemas sensoriales y motores, integrados
por la actividad continua del sistema nervioso, acomodándo-
se a las demandas de las distintas circunstancias experimen-
141
CEREBRO Y LECTURA
tadas a través de correcciones y especificaciones conseguidas,

y gracias también a los ajustes o desajustes que la conducta
pudiera llegar a tener con el medio (Alcaraz, 2001).
LA NECESIDAD DE UN MODELO
PSICOFISIOLÓGICO
La visión de las funciones cerebrales, que desplazó a la de la

neurología clásica, no siempre ha ayudado a comprender algu-
nos trastornos del sistema nervioso y su expresión conductual,
por lo que es necesario regresar a la idea de que el cerebro es
un sistema dinámico integrador de funciones corporales, lo
cual nos llevaría, ante la presencia de un síndrome, a analizar
continuamente tanto las características de la actividad corpo-
ral, en términos de sus relaciones sensoriomotoras y de las
formas de su interacción con los estímulos del ambiente, como
sus posibles correlatos en la actividad del sistema nervioso,
posiblemente expresada como desacoplamientos que una le-
sión o disfunción pudiera producir entre áreas de recepción
sensorial, regiones asociativas y zonas de control motor.
En el caso del lenguaje es necesario, antes de plantearse la
comprensión de un síndrome, analizar cómo se produce su
estructuración a partir de la secuencia de una serie de actos
motores guiados por la modalidad auditiva, la cual permite
ajustar los actos musculares sobre la base de la producción de
sonidos que le es correlativa y por la modalidad propioceptiva,
cuya función es asegurar la secuencia y sincronización de los
músculos del aparato articulatorio bucal que participan en la
generación del lenguaje hablado.
En esta compleja interacción sensoriomotora, que se en-
cuentra en la base del lenguaje hablado, es ineludible, igual-
mente, considerar que los sonidos producidos hacen referencia
a estímulos de la realidad, tangibles o virtuales, como serían
los objetos y seres que afectan nuestros órganos sensoriales o
bien las construcciones imaginarias, que a fin de cuentas re-
142
sultan de una combinación nueva de actividades sensoriales

previamente experimentadas. Debe igualmente tomarse en
cuenta que los sonidos del lenguaje no se limitan a hacer refe-
rencias a estimulaciones sensoriales que provienen del exte-
rior del organismo, sino igualmente denominan actividades
del propio organismo y cambios que en el mismo se produ-
cen, como sentir dolor de cabeza, sentirse fatigado, etc. Dicho
en otra forma más simple, el lenguaje nos permite nombrar
nuestra realidad externa e interna (Alcaraz, 1994).
Esa función designativa o nominativa del lenguaje se ve
generalmente acompañada de otra función cuyo antecedente
prelingüístico es el establecimiento de relaciones entre los ob-
jetos y seres del ambiente (op. cit.). Para ello, el propio cuerpo
sirve de coordenada básica. Es decir, mediante las sensaciones
provenientes de las partes laterales, superiores e inferiores, o
gracias a las actividades manipulativa y ocular que permiten
situar en un lugar del espacio a un determinado objeto, el niño
aprende a hacer localizaciones de las cosas en función del lu-
gar en donde él mismo se encuentra o bien sobre la base de la
relación que una cosa tenga con otra. Posteriomente aprende
a darle nombres a esa actividad de localización y a decir arriba-
abajo, derecha-izquierda, encima-debajo-al lado, etc. Además,
de la misma manera que comenzó, por así decirlo, a ordenar
su espacio externo, al localizar los lugares que ocupan los obje-
tos en el medio ambiente, aprende a establecer relaciones en-
tre sus palabras. Aprende, a fin de cuentas, la sintaxis que a
veces comienza con una simpraxis,2 pues para situar los obje-
2
Se denomina simpraxis una secuencia comunicativa forma-
da por una palabra y un gesto de señalamiento o de representa-
ción icónica de un objeto, como sería, por ejemplo, decir: “Es una
cosa así…” e inmediatamente después de la pronunciación ver-
bal, colocar las manos de tal manera que figuren un objeto redon-
do. El acto motor realizado con las manos sustituye entonces a la
palabra “redonda”.
143
CEREBRO Y LECTURA
tos designados se hacen señalamientos motores no verbales.

Así como las cosas se ordenan en el espacio, las palabras reci-
ben un orden gramatical.
Si a ese comportamiento verbal y motor se le buscan sus
correlatos en el cerebro, se encontrará3 que en la producción
del lenguaje participan las regiones que controlan los múscu-
los articulatorios, en el caso de la producción del habla, y las
zonas sensoriales en el de su comprensión, pues esta última
exige asociar los sonidos del lenguaje con los estímulos senso-
riales a los que dichos sonidos hacen referencia.4
La sintaxis, que como vimos tiene su antecedente en la de-
terminación de las ubicaciones de los objetos y de las relacio-
nes que guardan entre sí, implica la participación de zonas
cerebrales relacionadas con los actos motores, con los cuales se
pueden poner las cosas en distintos puntos del espacio e igual-
mente requiere la intervención de áreas responsables del con-
trol de los movimientos oculares que permiten establecer
situaciones de adyacencia dentro de un marco tridimensional.
La localización espacial, por otra parte, sirve igualmente de
modelo para la temporal y, de esta manera, se hace un uso
metafórico del espacio para representar el tiempo. Para estable-
cer las ubicaciones espaciales en el lenguaje se emplean
3
La clínica, al correlacionar lesiones con deficiencias en el
comportamiento, y las nuevas técnicas de imaginología cerebral
han permitido establecer esa clase de correlatos.
4
Las estructuras participantes no sólo se ubican en las regio-
nes motoras y premotoras de la corteza cerebral, o en las áreas
corticales sensoriales posteriores, también abarcan áreas
subcorticales desde los ganglios de la base del cerebro hasta el
tallo cerebral, con una importante intervención cerebelosa, lo
mismo en la producción como en la recepción del lenguaje, pues
no hay captaciones sensoriales puras; todas involucran compo-
nentes motores, aunque no hay motricidad aislada de controles
sensoriales.
144
deíticos y preposiciones, y dado que para determinar un mo-

mento en el tiempo se emplea, como lo acabamos de decir, una
metáfora espacial, también se hace uso de preposiciones para
mencionar cuándo ocurrió algo. Las flexiones verbales y las for-
mas adverbiales son así mismo empleadas para hacer referen-
cias temporales. En la producción y comprensión del lenguaje
intervienen, entonces, la zona de Broca, en la parte anterior
motora del hemisferio cerebral izquierdo, y la de Wernicke, en
la parte posterior sensorial de ese mismo hemisferio. Ambas
zonas asociadas con actividades en las áreas perisilvianas, y re-
lacionadas con la audición y con las sensaciones corporales. En
el componente sintáctico intervendrían, entonces, las zonas
parietales involucradas en la captación de las sensaciones pro-
venientes del cuerpo, así como las regiones motoras del área de
Broca, al igual que las áreas donde proyecta el sistema de célu-
las bipolares “y” de la retina, que tienen relevos en los colículos,
las capas magno-celulares del tálamo y, finalmente, en la corte-
za ínfero-temporal, todas estas últimas áreas relacionadas con
el control de los movimientos oculares de carácter localizador
(Alcaraz, 2001). Se constituye así un sistema funcional córtico-
subcortical que participa de modo integrado en la construcción
del espacio. Tal clase de sistemas funcionales han sido plantea-
dos por Anokhin (1974) y por Hebb (1949), este último con una
propuesta que consiste en la integración de lo que denominó
ensambles neuronales, o sea circuitos nerviosos que se consti-
tuyen gracias a la activación simultánea de conjuntos de
neuronas en diversas zonas cerebrales.
EL LENGUAJE ESCRITO
Con este cuadro tendremos elementos para comprender las

perturbaciones del lenguaje hablado. Para el escrito es necesa-
rio recurrir a nuevos elementos de análisis. La escritura comen-
zó con representaciones pictográficas. Para hacer referencia a
un objeto no presente comenzó a dibujársele. Tiempo después
145
CEREBRO Y LECTURA
de ese uso de pictogramas, el dibujo, en lugar de referirse al

objeto representado, empezó a utilizarse para aludir a los soni-
dos con los que se hacía su designación. En lugar de que, por
ejemplo, el dibujo de una casa sirviera para evocar la imagen
de la casa, fue utilizado para representar el sonido con el que se
le nombraba.5 De esa manera surgieron los fonogramas
(Moorhouse, 1987). Nuestra escritura actual, si hacemos a un
lado la escritura ideográfica de algunas lenguas orientales,
como el chino, está compuesta por un tipo especial de signos,
los grafemas, que representan a los fonemas del lenguaje ha-
blado. El aprendizaje de la lectura y la escritura implica, de esta
manera, relacionar el signo visual, el grafema, con el auditivo y
con los componentes articulatorios del aparato bucal generado-
res de los sonidos. O sea, en la lectura intervienen tres modali-
dades sensoriales: la visión, la audición y la propiocepción.
Debe recordarse que en el aprendizaje de la lectura el niño debe
forzosamente pronunciar en voz alta los fonemas representa-
dos en los grafemas. Esa actividad articulatoria-propioceptiva
con la que comienza el aprendizaje de la lectura no se pierde,
aunque en el curso de los años, y con una mayor experiencia
lectora, parece cesar, observándose un proceso iniciado con la
lectura en voz alta, la cual después pasa a ser cuchicheada, lue-
go se reduce, limitándose a aparecer sólo como movimientos
de los labios para, finalmente, convertirse en lectura silenciosa,
la cual, sin embargo, mediante el registro de la actividad eléc-
trica de los músculos articulatorios demuestra que, aun cuando
no haya sonidos audibles, ni movimientos de los labios visibles,
permanece como una actividad articulatoria encubierta.
La escritura, por su parte, aúna a la actividad sensorial
propioceptiva del aparato articulatorio bucal la actividad
propioceptiva de los músculos del brazo y de la mano. Inter-
5
Nuestro alfabeto, herencia del alfabeto fenicio conserva en
las letras los nombres de los antiguos pictogramas. Para nuestro
ejemplo, la letra “B” es el nombre fenicio de casa , o sea “beth”.
146
FIGURA 1
A B
Electromiograma (EMG) del músculo orbicularis oris durante la lec-

tura silenciosa de un texto en dos sujetos. En A, un niño muestra los
patrones articulatorios encubiertos en la forma de brotes de activi-
dad electromiográfica, aun cuando lee en silencio. En B, lectura de
un adulto que sólo muestra un aumento en el EMG durante la lectu-
ra silenciosa.
vienen entonces en la lectura y la escritura, las zonas cerebra-

les de recepción visual en el lóbulo occipital, y las de control
motor del aparato articulatorio bucal y de los músculos de la
mano y el brazo, situados en los lóbulos frontales. Así mismo,
hay una actividad subcortical y, como en el caso del lenguaje
oral, un control cerebeloso (ver Tsvétkova, 1977).
Con los elementos anteriores podremos entonces tratar de
entender algunos de los trastornos del lenguaje y la lecto-es-
critura que se presentan en la niñez. A manera de ilustración
de ese tipo de problemas, que en la literatura se conocen como
perturbaciones específicas del lenguaje, nos referiremos al
agramatismo y a algunos problemas en la lectura y la escritu-
ra que a veces las acompañan.
El agramatismo se manifiesta en un lenguaje que puede lle-
gar ser puramente telegráfico, como sucede en algunas afasias
motoras, o sólo manifestarse como una pérdida de fonemas
derivacionales y flexivos y falta de concordancia en los
morfemas ligados, lo cual ocurre en una variedad denominada
morfológica. Otra forma de agramatismo es la llamada sintác-
tica, problemas en las secuencias de las unidades léxicas con
147
CEREBRO Y LECTURA
omisiones de palabras relacionales o palabras función (ver

Whitaker, 1997)
En cuanto a los problemas de lectura pueden aparecer, como
ya lo dijimos, relacionados con dificultades en el habla o bien
surgir debido a dos condiciones que fueron distinguidas por
Boder (1973), quien señaló que la dislexia infantil se manifes-
taba en dos formas: fonológica y diseidética. En la fonológica
se presentan problemas en la lectura y escritura de las pala-
bras, dándose una confusión entre los morfemas y los grafemas
que tienen puntos de articulación semejantes, como podrían
ser las confusiones entre /ñ/ y /ll/ o /ch/, lo que originaría
que el niño escribiera en lugar de “piña” “pilla” o “ picha” o
confusiones entre “r” y “l” como escribir “latón” por “ratón” para
poner sólo unos ejemplos. En las dislexias diseidéticas las con-
fusiones parecen ser de origen visual, particularmente entre
grafemas con rasgos dispuestos espacialmente en forma con-
traria, como sería el caso de la sustitución de /d/ por /b/, /u/
por /n/, o /p/ por /q/.
Lo mismo para el agramatismo que para los problemas de
lectura que pudieran acompañarle, o para la dislexia, sea
disfonética o diseidética, planteamos que su etiología es
multifactorial. Entre las variables cerebrales a tomar en cuen-
ta estarían las relacionadas con disfunciones en las regiones
fronto-temporo-parietales, pues como hemos señalado, las
palabras función o palabras relacionales implican actividades
manipulatorias y de manejo del espacio, siendo responsable
del control manipulatorio la región frontal, mientras que es la
zona temporo-parietal la que tiene a su cargo el manejo del
espacio. En el caso de las dislexias podemos plantear que in-
tervienen las mismas áreas además de la occipital, relaciona-
da con la recepción visual, ya que la actividad fonológica se
organiza en las regiones frontales, mientras que el manejo del
espacio que permite el descubrimiento de las orientaciones
de los rasgos se encuentra bajo la responsabilidad de las áreas
parieto-temporales.
148
La clínica neurosicológica ha dado apoyo a muchos de esos

planteamientos, en particular a los análisis realizados por Luria
(1977) y su grupo en el caso de sujetos adultos afectados por
lesiones en diversas áreas del cerebro en los que, sobre todo
como acompañantes de diversos trastornos afásicos, se han
visto problemas en la lectura y en la escritura.
Los datos de Luria, en el estudio de las afasias, no se han
retomado para el caso de agramatismo infantil, ni para las
perturbaciones del lenguaje y la escritura durante los años
escolares. Quizá esto se deba a que en la niñez los trastornos
del lenguaje oral y escrito aparecen en el curso del desarrollo,
sobre todo cuando se enfrentan a las demandas de la escuela.
Parecería que su surgimiento es insidioso. Por lo menos no se
presenta en la forma aparatosa en la que lo hacen las afasias.
Por otra parte, ante la ausencia de una lesión que pueda ser
determinada claramente con los métodos actuales, su etiología
no resulta clara y ha suscitado un gran número de polémicas
en las que los distintos autores plantean factores causales di-
versos. Algunos investigadores asumen que se trata de tras-
tornos, resultado solamente de factores genéticos; otros los
asocian a situaciones de riesgo perinatal que afectan la fun-
cionalidad posterior del cerebro, mientras algunos más sostie-
nen que se deben a dificultades de aprendizaje producto de
programas inadecuados de reforzamiento (ver la revisión de
Habib, 2000). En realidad todos esos planteamientos se en-
cuentran bien fundados, pues se refieren, cada uno de ellos, a
problemas diferentes con etiologías muy distintas, polémica
que se suscitó por haberlos incluido en una sola categoría ge-
neral que los reúne a todos.
Con el fin, entonces, de rescatar las relaciones cerebro-con-
ducta, en cierto modo perdidas en los modelos ahora en boga,
y con el propósito de recalcar el hecho de que estamos ante
perturbaciones con etiologías diferentes, en lo que sigue, me-
diante un análisis casuístico, intentaremos apoyar la tesis de
que es necesario, para comprender esa clase de problemas,
149
CEREBRO Y LECTURA
analizarlos a través tanto de un examen de las estructuras cor-

porales que intervienen en los comportamientos lingüísticos,
como de los sistemas cerebrales que controlan a dichas es-
tructuras. De ese modo procuraremos evitar el uso de mode-
los ajenos al examen psicofisiológico, como serían los derivados
solamente del análisis formal del lenguaje.
TIPOS DE SIGNOS EN EL AGRAMATISMO
Párrafos arriba mencionábamos que el agramatismo se carac-

terizaba por la dificultad para usar derivaciones y flexiones,
con el consecuente impedimento para modificar artículos, ad-
jetivos, sustantivos y verbos, y para establecer concordancias
entre los elementos de la oración. A ese agramatismo lo llama-
mos morfológico. Otro de los problemas que lo definían, diji-
mos, se encuentra en la falta de estructuración de las oraciones
por omisión o empleo inadecuado de las preposiciones y con-
junciones. Sintáctico, fue el nombre que le dimos a ese
agramatismo. En realidad son pocos los casos en los que sólo
aparezca una u otra de esas formas, pues el agramatismo, lo
que a fin de cuentas representa, es una dificultad en el esta-
blecimiento de secuencias. Ya Jakobson (1980) había plantea-
do lo anterior cuando indicaba que la afasia sensorial implicaba
la descomposición del eje paradigmático, basado en las susti-
tuciones distintivas y, por lo tanto, en la sinonimia, mientras
que en la afasia motora, en la que aparece el agramatismo, el
problema se da a lo largo del eje sintagmático, cuyo funda-
mento es la metonimia o las situaciones de adyacencia, es decir
lo que conformaría el conjunto de las sucesiones. El ejemplo
que pone Jakobson es el de la sustitución de /b/ por /f/ en las
palabras alemanas blau y flau, sustitución que cambia su signi-
ficado, mientras que las relaciones de /b/ y /f/ con la serie
que le sigue, “lau”, son de sucesión. Similaridad y contraste
permiten la metáfora, la sinonimia y la antonimia. Contigüi-
dad y alejamiento la metonimia. Un paciente afectado en el
150
eje paradigmático al que se le muestra un rascacielos no podrá

referirse a él ni por su nombre, ni por designaciones que se
refieran a estructuras similares (“edificio”, “torre” o con la
metáfora “parecido a la construcción de Babel”), sino que pre-
sentará parafasias basadas en la adyacencia, en la metonimia.
De esta manera, como las construciones altas producen vérti-
go, podrá decir “vértigo”, o como en ellas hay ascensores po-
drá igualmente pronunciar esa palabra, etc. O sea que este
tipo de paciente conserva el eje sintagmático y en su jerga
permanecerán las preposiciones. Por el contrario, cuando el
eje sintagmático es el afectado, las palabras contenido que com-
ponen el eje paradigmático estarán presentes y ausentes las
preposiciones. También se perderán flexiones y derivaciones,
dado que a fin de cuentas el lenguaje es una estructura de
composiciones que va de los fonemas, cuya combinación per-
mite las palabras integradas por raíces y afijos, a las oraciones
constituidas por palabras, composición esta última que final-
mente desemboca en los discursos formados por enunciados.
Sobre esa base, el análisis de algunos casos de agramatismo
infantil, junto con ciertos problemas de lectura que los acom-
pañan, nos permitirá caracterizar mejor la compleja interre-
lación existente entre el lenguaje y algunas formas de
comportamiento motor que están asociadas con él. Igualmente,
esa presentación nos dará la oportunidad de recalcar las
etiologías diferentes a las que se deben.
PRESENTACIÓN CASUÍSTICA
MC
Sexo masculino con lateralidad diestra; edad 9 años 2 meses y
escolaridad de tercer año de primaria
Nació por cesárea y presentó hipoxia. Tuvo trastornos alimen-
ticios durante el primer año de vida, además de problemas en
el desarrollo motor. Comenzó a caminar al año dos meses,
con persistencia de problemas de equilibrio. El desarrollo del
151
CEREBRO Y LECTURA
lenguaje fue lento. Las primeras palabras las dijo después del
primer año de vida. Aprendió a unir dos palabras hasta los
tres y empezó a elaborar frases cortas a los cuatro, sin poder
superar problemas de tipo articulatorio. En los estudios
audiométricos que se le hicieron se le encontró normal.
Los resultados de la prueba de desarrollo piscolingüístico
de Terman mostraron que en su desempeño estaba presente
un retraso de dos años, con respecto a su edad, y con un voca-
bulario un año abajo del esperado. Se observó igualmente in-
capacidad para formar clases y para procesar la información
sintáctica.
En su habla se encontraron dificultades para pronunciar el
fonema vibrante /rr/ el cual fue sustituido por /d/ /g/ y /l. La
articulación de grupos consonánticos igualmente se le dificul-
tó. Pudo comprobarse un agramatismo morfológico y sintáctico
con faltas de concordancia de género y número en los sustanti-
vos y en el tiempo de los verbos, además de dificultad en el uso
de las preposiciones, los pronombres y las conjunciones, así
como ausencia de oraciones subordinadas. Al presentársele
una serie de láminas en desorden, con el objeto de que las arre-
glara e hiciera una historieta, fue incapaz de realizarlo.
FIGURA 2
Muestra de la escritura de MC en donde se observan las mismas

sustituciones que presenta en su lenguaje oral.
El test gestáltico visomotor de Bender mostró inmadurez

con desorganización del espacio gráfico, rotaciones, inversio-
nes, mala relación entre los constituyentes e hipertonía en el
trazado.
152
FIGURA 3
Bender de MC en el que aparecen los signos anotados en el texto.
En el examen neurológico se descubrieron problemas en la

convergencia ocular, paresia leve del 4º par, déficit en la coor-
dinación visomotora, disdiadococinesia leve y asimetría
proximal.
En el EEG se observó actividad de ondas lentas theta y delta
en ambos hemisferios con un foco de naturaleza irritativa en las
regiones temporo-parietales del hemisferio derecho. Un mapeo
cerebral, mediante el uso de la transformada rápida de Fourier
para descubrir el espectro de frecuencias, permitió constatar la
distribución de la actividad eléctrica anteriormente señalada.
153
CEREBRO Y LECTURA
FIGURA 4
Mapeo cerebral de MC. A la izquierda una representación del espec-

tro de frecuencias con las bandas delta, theta, alfa y beta mostradas
de izquierda a derecha. En la parte derecha de la figura el mapeo
cerebral y la escala de voltaje. Puede observarse una importante ac-
tividad de ondas lentas delta y theta, particularmente en la región
temporo-parietal derecha. Están presentes igualmente ondas delta
en la región central motora de ambos hemisferios.
Los datos anteriores permitieron atribuir el agramatismo a

problemas de control motriz no sólo en la zona vocal, al cual
deben atribuírsele las dificultades en la producción de los
fonemas, sobre todo aquellos que implicaban sucesiones de
actividad muscular en zonas diferentes del aparato articulario
o bien el mantenimiento de una secuencia repetitiva, como
en la producción de la /rr/, sino también en los sistema
locomotor y manipulatorio, cuya disfunción puede haber con-
tribuido a una inadecuada construcción del espacio que no
sólo se expresó en pruebas como en el Bender, sino también
en manifiestas repercusiones en el lenguaje donde las locali-
154
zaciones y relaciones de los objetos en el espacio son expresa-

das mediante el uso de las preposiciones. Una afección
cerebelosa podría ser la causa de ello, confirmada por los sig-
nos de disdiacocinesia. Las dificultades en la marcha, las pér-
didas de equilibrio, los problemas de coordinación visomotora,
así como la afectación del núcleo troclear son condiciones que
pueden redundar en insuficiencias para construir el espacio
en el cual se requiere la integridad del sistema vestíbulo
cerebeloso que, como puede verse por los datos clínicos, mos-
traba alteraciones desde la temprana infancia. Con ese com-
ponente motor perturbado se afectó el manejo del espacio y
se dificultó el aprendizaje de las funciones lingüísticas
relacionales que, como acabamos de decir, se expresan en las
preposiciones. A favor de lo anterior se encuentran igualmen-
te los hallazgos de disfunciones corticales que se observaron
en el electroencefalograma con una actividad lenta generali-
zada, resultado, tal vez, de las condiciones de riesgo perinatal.
La focalización de ondas theta y delta en la región parieto-
temporal del hemisferio derecho lleva igualmente a suponer
una falta de estructuración del espacio. Hay que recordar que
las regiones perisilvianas frontoparietales se relacionan con
las secuenciaciones fonemáticas en la base de la sintaxis, de-
mostradas por estimulación cerebral (Ojemann y Mateer, 1979)
y por técnicas de imagen que han permitido observar que con
estímulos compuestos de seudopalabras, ligadas por preposi-
ciones hay activaciones en las regiones frontales y, además,
en las temporo-parietales (Friederici, 2000), que no se dan
cuando sólo se utilizan las seudopalabras.
PH
Sexo masculino con lateralidad diestra; edad 9 años 9 meses y
escolaridad de tercer año de primaria
Tiene antecedentes familiares de problemas de lenguaje. Par-
to eutócico. Diagnosticado por el neurólogo con déficit de aten-
ción, y por lo tanto medicamentado con ritalin.
155
CEREBRO Y LECTURA
En su desarrollo motor estuvo presente un retraso que no

fue posible especificar porque los padres no pudieron propor-
cionar los datos. La adquisición del lenguaje también se vio
retardada. Dijo sus primeras palabras a los 3 años y sólo em-
pezó a formar oraciones hasta los 5.
Se le aplicó el WISC –RM y obtuvo un cociente intelectual
de 97 con un CI en la escala verbal de 102, y de 94 en la escala
de ejecución.
Presenta dificultades articulatorias particularmente con los
fonemas /ñ/, /r/, /j/, /n/ y /l/ así como en la articulación de
sílabas compuestas. Sustituye /r/ por /d/, /b/ por /m/ y /e/
por /a/ y por /i/. Omite los fonemas /d/, /b/, /n/ y /s/. En la
escritura comete los mismos errores que en el habla espontá-
nea. En esta última, así como en la lectura, muestra tanto un
agramatismo morfológico con dificultades para la concordan-
cia de los sustantivos, como un agramatismo sintáctico por la
dificultad que tiene para el uso de preposiciones y pronom-
bres, ausencia de conjunciones, oraciones subordinadas y co-
ordinadas y errores en el orden de los componentes de la
oración. Además muestra una gran dificultad para reconstruir
historietas.
FIGURA 5
Muestra de la escritura de PH en la que se observan los mismos

errores que comete en el lenguaje oral.
En el test gestáltico visomotor de Bender presenta

distorsiones, perseveraciones y una desorganización modera-
da del espacio con una severa hipotonía.
156
FIGURA 6
Bender de PH con los signos anotados en el texto.
En el EEG presenta una actividad alfa hipersincrónica en

el hemisferio derecho, en las áreas temporo-parieto-occipitales
donde igualmente se presentan ondas lentas en el rango de la
theta y la delta.
El conjunto de signos que aparecen en lenguaje de PH
muestran una semejanza con los de MC, pero con una etiología
que da la impresión de ser distinta: primero muestra antece-
dentes hereditarios; segundo, sus problemas articulatorios pa-
recen no deberse a dificultades de control cerebeloso, como
en el caso de MC, sino más bien a un problema de manejo del
espacio manifestado en el Bender y con posible origen en la
disfuncionalidad de las zonas parieto-occipitales del hemisfe-
rio derecho, responsables de ubicar los objetos que, como de-
157
CEREBRO Y LECTURA
FIGURA 7
Mapeo cerebral de PH. El espectro de frecuencias con las bandas

delta, theta, alfa y beta es representado en el extremo izquierdo,
empezando con la banda delta. A la derecha, la distribución
topográfica de la actividad con la escala de voltajes. Puede verse una
gran cantidad de ondas delta un tanto cargadas a la derecha, al igual
que actividad theta con mayor proporción en el hemisferio derecho
en las zonas temporo-parieto-occipitales (zonas de color amarillo).
Aparece así mismo, una actividad alfa hipersincrónica temporo-
parieto-occipital, signo de una posible irritabilidad cortical.6
cíamos en el caso anterior, repercute en el lenguaje, sobre

todo en el uso de las preposiciones, que permiten establecer
las relaciones existentes entre los referentes. Tal disfunción
6
Cuando se estaba preparando este escrito se nos informó que
el sujeto empezó a presentar convulsiones. No hubo tiempo de
obtener otro EEG para ver los cambios que en el mismo pudieron
haberse presentado.
158
puede plantearse en virtud de que aparece una actividad alfa

hipersincrónica en dichas zonas, junto a una gran cantidad de
ondas lentas delta y theta. La dificultad para establecer una
secuencia en las láminas que se utilizaron para determinar su
capacidad de construir historietas es otra prueba de las difi-
cultades organizativas que, en este caso posiblemente,
involucren a la memoria de trabajo. Es igualmente probable
que la etiología de las dificultades en la producción de los
fonemas que se omiten se deba a deficiencias en procesamiento
auditivo, particularmente para las frecuencias rápidas que se
encuentran en la base de la captación de las consonantes, como
se ha visto en diversos estudios. Desgraciadamente no hici-
mos una prueba específica para comprobarlo, ya que tal vez
esté, además, conectado con el diagnóstico de déficit de aten-
ción. Contribuye igualmente, al conjunto de signos reconoci-
dos en el análisis clínico, la acusada presencia de ondas lentas
registradas tanto en las zonas posteriores como anteriores.
PG
Sexo femenino; edad 10 años 5 meses, con sordera y antecedentes
hereditarios de problemas de lenguaje
En el padre esa dificultad ha persistido en la articulación de
los fonemas y en la organización sintáctica. Parto eutócico.
Cursó, durante buena parte de su infancia, con otitis crónica y
con un déficit auditivo severo, el cual mejoró tras una opera-
ción de adenoides. Su desarrollo motor fue lento. Caminó al
año siete meses. Su marcha permaneció torpe e insegura y no
fue sino hasta los tres años que pudo correr. Sus primeras pa-
labras las dijo al año ocho meses. A los tres años empezó a
unir dos palabras. Produjo enunciados simples a los 5 años. A
pesar de que desde los tres ha recibido terapia del lenguaje
sigue presentando algunas dislalias, sobre todo para la pro-
nunciación de la /r/ y la /l/, con un agramatismo morfológico
y sintáctico que se manifiesta por la falta de concordancia en
el número y género de los sustantivos, problemas de flexión
159
CEREBRO Y LECTURA
en los verbos y uso inadecuado de las preposiciones. No pue-

de hacer enunciados subordinados, ni estructurar la narración
de una historieta a partir de figuras en desorden, que debe
arreglar para establecer una secuencia de la vida cotidiana.
La escritura tiende a hacerla en espejo, con una rotación
de 180 grados, encontrándose además supresión de fonemas,
problemas para elaborar oraciones coordinadas, ausencia de
preposiciones y, en general, cuando éstas aparecen, un uso
inadecuado de las mismas.
FIGURA 8
Muestra de la escritura en espejo de PG cuando realiza la copia del

texto que se encuentra en la parte superior de la página. Cabe señalar
aquí que dicha escritura en espejo sólo aparece cuando copia textos
para el examinador, y no durante la escritura espontánea o al dictado.
160
FIGURA 9
Muestra de la escritura de PG en la que se observan distintos errores

morfológicos y sintácticos.
En la prueba de Terman tiene un retraso de un año y me-

dio en la formulación de juicios de causalidad, siendo incapaz
de formar clases abstractas.
En el Bender muestra inmadurez visomotora con una seve-
ra desorganización del espacio gráfico y la orientación espa-
cial. Muestra igualmente rotaciones, inversiones e hipertonía.
FIGURA 10
Bender de PG.
161
CEREBRO Y LECTURA
En el EEG presenta ondas theta en las regiones centro-

parietales lateralizadas hacia el hemisferio derecho.
FIGURA 11
Mapeo cerebral de PG. La actividad theta ocupa ambos hemisferios,

pero muestra mayor abundancia en las regiones posteriores, con
cierta tendencia a cargarse hacia el hemisferio derecho.
Confluyen en este caso los antecedentes familiares y un

problema auditivo que le ha de haber dificultado la discrimi-
nación de los sonidos del lenguaje, acompañado lo anterior
de problemas motores y retraso en el desarrollo.
Como en los otros casos presentados se pudo constatar un
problema motor y una dificultad especial para estructurar el
espacio con parecida afectación del hemisferio derecho, so-
bre todo en las zonas centro-parietales.
ESTUDIO DE GRUPO
Ocho niños de entre 6 y 10 años de edad, con problemas de

agramatismo. Detectados en un servicio que se especializa en
162
tratar problemas de aprendizaje, se analizó su lenguaje habla-

do haciendo simplemente un conteo de las anomalías que
presentaban, fonológicas, morfológicas o sintácticas. En ese
conteo se consideraron errores tanto de comisión como de
omisión; previamente, se obtuvo el consentimiento de los pa-
dres para realizar el estudio. Cada niño agramático fue parea-
do, por sexo y por edad, con un niño que no presentaba ningún
problema en su comportamiento, su avance en la escuela era
el esperado para su edad y en la prueba de Bender no presen-
taban ninguna anomalía.
Se aplicaron una serie de pruebas psicológicas: la prueba
de desarrollo psicolingüístico de Terman, la gestáltica
visomotora de Bender, la de vocabulario de Peabody, la de
Wechsler para niños y una prueba de narración de historietas,
consistente en presentar una serie de láminas en desorden y
que los niños deberían ordenar con lógica. Igualmente, se re-
gistraron y analizaron el lenguaje espontáneo, la escritura
al dictado, por copia y la utilizada para narrar una historieta.
RESULTADOS
Los niños agramáticos alcanzaron en promedio un CI de 90,

en tanto que los niños sin problemas tuvieron en promedio
un CI de 110. En la prueba de Terman, el desempeño de los
agramáticos estuvo 2 ó 3 años por debajo de su edad. Se en-
contró, por otra parte, que los retardos en su vocabulario fue-
ron leves entre los 6 y 8 años, pero resultaron más acentuados
a edades mayores. Un patrón semejante, de retardos leves en
los niños más pequeños, y retardos más importantes en los
mayores, se observó en su capacidad para resolver problemas
verbales. Los retardos más importantes se dieron en los jui-
cios de causalidad, en las tareas de supraordenación, rever-
sibilidad del pensamiento, procesamiento de la información
sintáctica y uso de adjetivos. Fueron moderados en la formu-
lación de definiciones. El desempeño de los niños sin proble-
163
CEREBRO Y LECTURA
mas, que sirvieron de control, fue el correspondiente a su edad

en la prueba de Terman.
En el Bender, el desempeño de los agramáticos fue, en ge-
neral, inferior al esperado para su edad, presentando desorga-
nización espacial, falta de orientación, inversiones, hipertonía
e irregularidad en el tamaño de los constituyentes. Los niños
control no presentaron ninguna de tales anomalías.
A continuación no detallaremos los datos anteriores, sólo
vamos a limitarnos a mostrar las diferencias cuantitativas que
aparecieron en el análisis del lenguaje que agramáticos y con-
troles utilizaron durante la narración de las historietas elabo-
radas a partir de las láminas y en el lenguaje espontáneo.
Los niños que sirvieron como control hicieron narraciones
más largas e igualmente fueron más productivos en el lengua-
je espontáneo, por lo que, para hacer comparables los datos,
recortamos la muestra del lenguaje expresado por los contro-
les a 50 oraciones, que fueron las recogidas en el grupo com-
pleto de agramáticos.
Los niños que sirvieron como control utilizaron 79 preposi-
ciones en el lenguaje espontáneo (LE) y 78 cuando elabora-
ron las historietas (EH), mientras que los agramáticos
solamente 18 en LE y 16 en EH. Las conjunciones empleadas
por los niños normales en el LE fueron 107 y 110 en EH, en
tanto que los agramáticos sólo usaron 24 en LE y 47 en EH.
Los normales elaboraron 33 oraciones subordinadas en LE y
24 EH en tanto que los agramáticos sólo 5 en LE y 1 en EH.
DISCUSIÓN
Nuestros resultados hacen ver que uno de los problemas prin-

cipales en los niños agramáticos se encuentra en el uso de las
preposiciones, lo que les lleva a dificultades para lograr la or-
ganización de un discurso complejo mediante la subordinación
de oraciones y el empleo de los distintos recursos gramatica-
les. Está presente también en ellos una tendencia a la rigidez
164
GRÁFICA 1
120
100
80
60
40
20
0
LE EH LE EH LE EH
Preposiciones Conjunciones Subordinaciones
Controles Agramáticos
Niños agramáticos y niños sin problemas de lenguaje que se

aparearon con base en la edad y el sexo, para detectar diferencias en
el uso de preposiciones, conjunciones y subordinaciones en el len-
guaje espontáneo y cuando elaboraron historietas de la vida cotidia-
na, a partir de láminas presentadas en desorden.
para pensar que tiende a ser sobre todo de carácter concreto,

como se demuestra por su incapacidad para hacer supra-
ordenaciones. Todas esas dificultades los llevan a retrasarse en
la escuela y a reducir sus interacciones comunicativas.
Conforme a nuestras hipótesis, esas dificultades serían el
resultado de un manejo deficiente del espacio, lo cual com-
probamos con los resultados de la prueba de Bender. Ese
problema de organización espacial les produce dificultades
para establer relaciones, manifiestas en un lenguaje carente
de preposiciones y por un discurso pobremente organizado.
Suponíamos que en la actividad cerebral deberían presen-
165
CEREBRO Y LECTURA
tarse correlaciones con esas anomalías en la forma de

disfunciones en las regiones temporo-parietales con una
lateralización derecha, pues es en el hemisferio derecho donde
generalmente se asocian las regiones corporales que permi-
ten establecer las coordenadas del espacio y donde, a través
de un proceso de integración de la actividad ocular, se logra
establecer relaciones entre los objetos. Parecería que esa hi-
pótesis es correcta, porque en los casos mostrados, indepen-
dientemente de si el problema se derivó de situaciones de
riesgo que afectaran al sistema nervioso en la etapa perinatal
o apareciera asociado a antecedentes hereditarios, encon-
tramos disfunciones cargadas hacia el hemisferio derecho
en la actividad eléctrica cerebral. Faltaría obviamente po-
nerla a prueba con una población mayor, difícil de integrar,
por cierto, pues si como dijimos, el agramatismo puede apa-
recer como resultado de causas diversas, constituir subgrupos
de agramáticos con base en la presencia de signos patog-
nómicos de una determinada variedad, requiere contar con
poblaciones muy grandes.
Si atendemos a lo dicho por Jakobson (1980), respecto de la
afectación del eje sintagmático en el agramatismo, podemos
plantear cuatro posibles causas de ese problema:
1) Las afecciones cerebelosas: la clínica neurológica lo con-
firma, pues lesiones neocerebelosas cursan con problemas del
lenguaje y el caso presentado por nosotros es ilustrativo.
2) Las lesiones parieto-occipitales: en los ejemplos puestos
por nosotros todos los sujetos presentaron disfunciones en esas
áreas que, como lo mencionamos, están relacionadas con el
manejo del espacio, que en el lenguaje se representa en la
función relacional (Glezerman y Balkoski, 1999).
3) Lesiones frontales: típicamente se han vinculado al
agramatismo (ver Haggort et al., 2000) y obviamente también
se relacionan con manipulaciones y con la ejecución de activi-
dades motoras, de ahí que el agramático pierda preposiciones
y verbos, dos categorías lingüísticas vinculadas con la activi-
166
dad motora, fundamental en los verbos que implican acción, y

básica en las preposiciones cuando se apoyan en la deixis.
4) Problemas motores de patogenia diversa: sobre todo los
que impliquen secuencias en los movimientos de las partes
distales del cuerpo, pues se ha visto que, en general, afecta-
ciones de los ganglios basales, responsables del control de la
musculatura axial y de los componentes proximales de los
miembros, se relacionan con problemas del lenguaje, limita-
dos a la designación, sin alterar la formulación de oraciones
(Crosson, 1992). Podría pensarse, al respecto, que la designa-
ción exige sobre todo determinar características definitorias
de los objetos, conseguidas visualmente por la conducta de
foveación, para la cual son necesarias fijaciones corporales
que permitan el escudriñamiento de un objeto colocado en la
posición canónica frontal, mientras que establecer relaciones,
necesario para formular un enunciado, requiere pasar de un
objeto a otro, o de un agente a un paciente.
Las disfunciones encontradas, en los casos que empleamos
como ilustración, representan, sin embargo, un problema, pues
en la clínica neurológica las perturbaciones de la sintaxis se
dan por lesiones en el hemisferio izquierdo, presentándose el
agramatismo por afecciones de las zonas frontales del hemis-
ferio izquierdo y problemas con las relaciones lógico-gramati-
cales, como bien lo ha demostrado Luria (1977) en caso de
lesiones en las áreas parieto-occipitales. Nuestra argumenta-
ción sigue una lógica fundada en lo que se sabe de las funcio-
nes cerebrales, pero parecería estar opuesta a los datos clínicos
que asocian lesiones en las áreas de Broca y Wernicke, locali-
zadas en el hemisferio izquierdo, con la pérdida de funciones
lingüísticas. Cuatro casos no dicen nada con respecto a innu-
merables experiencias clínicas; al contrario. Trataremos, em-
pero, de explicar la discrepancia. Primero, desde los hallazgos
de Broca y de Wernicke se dio gran importancia al hemisferio
izquierdo en el rol del lenguaje, y muchas de las funciones del
hemisferio derecho quedaron, por así decirlo, ocultas. La in-
167
CEREBRO Y LECTURA
vestigación contemporánea ha venido a demostrar que el he-

misferio derecho también interviene en el lenguaje. Particu-
larmente, los estudios de imagen han demostrado activaciones
en ambos hemisferios durante tareas designativas de objetos
concretos. Los casos que presentamos muestran disfunciones
en áreas que están relacionadas con aspectos fonológicos más
que sintácticos, aunque en este caso se ha visto que es el he-
misferio izquierdo el que participa en mayor medida. En los
casos mostrados en este trabajo hay severos problemas
articulatorios dentro de un cuadro de agramatismo morfoló-
gico, que se ve acompañado, también, de un agramatismo
sintáctico. El establecimiento de secuencias articulatorias lo
vemos claramente perturbado en las dificultades para produ-
cir grupos consonánticos, paliado con el recurso de sólo pro-
nunciar una consonante, o en las sustituciones de fonemas
velares y palatales por alveolares, o de fricativas por oclusivas,
y vocales por consonantes. Todas esas dificultades llevan, ade-
más, a perturbaciones del proceso, dirigido a establecer la se-
cuencia que conduce a asociar un morfema raíz con los afijos
que permiten lograr su determinación y, consecuentemente,
al problema integrativo mayor de determinar concordancias
entre las palabras de una oración y fijar las relaciones a las
cuales hay que hacer referencia cuando se formula un enun-
ciado que, por lo general, asocia la acción de un agente con un
objeto, o que fija relaciones de pertenencia de cualidades a los
entes que constituyen el tema de una comunicación. Por lo
tanto, lo dicho es válido solamente para explicar por qué se
presentan los problemas morfológicos y sintácticos con base
en las dificultades para establecer secuencias. El caso de MC,
en el que aparecen componentes cerebelosos, ejemplifica bien
lo anterior. Pero ¿qué podemos decir de la afectación de las
zonas posteriores del hemisferio derecho en los casos de
agramatismo, al contrario de lo que dice la clínica neurológica?
Lo que sigue es simplemente un intento por explicar la apa-
rente contradicción.
168
En el desarrollo infantil se pasa del manejo de un espacio

egocéntrico centrado en el propio cuerpo a un espacio
alocéntrico.7 El espacio egocéntrico se construye principal-
mente en el hemisferio derecho, en el campo 40 del lóbulo
parietal donde tienen lugar las integraciones espacio-
cinestésicas. Las operaciones visoespaciales tienen lugar, más
bien, en el campo 39 de dicho lóbulo. De esta manera, es muy
probable que en sujetos con problemas en el desarrollo, como
los que presentamos, la construcción del espacio dependa so-
bre todo de las aferentaciones cinestésicas, o sea, centrado en
el propio cuerpo, mientras que en los afásicos adultos, cuyo
estudio ha dado lugar al conjunto de nuestros conocimientos
sobre la afasia, esa construcción del espacio dependa más del
análisis visoespacial, en el cual interviene el campo 39, y del
establecimiento de secuencias motoras en las regiones fronta-
les. Cabe aquí señalar que en los niños esas secuencias moto-
ras todavía no constituyen estereotipos dinámicos. Estos se
hayan más bien en proceso de constituirse y, por lo tanto, con
mayor dependencia del flujo e integración propioceptiva. Así,
un análisis más detallado de las fallas en la construcción
morfológica y sintáctica, y la prueba experimental de la hipó-
tesis anterior, son tareas que tenemos fijadas para el futuro.
Sea lo que fuere, aunque los resultados presentados son
preliminares, y constituyen únicamente indicios de posibles
etiologías, pueden servir de guía no sólo a la investigación
sino también a la labor pedagógica que debería centrarse en
estos niños, primero en una tarea diagnóstica que permita
determinar las dificultades en el manejo espacial, en la dispo-
sición de secuencias motoras y en la discriminación auditiva,
7
Por lo menos en nuestra cultura. En estudios que hemos he-
cho en la cultura otomí, que es corporada y no individualista como
la cultura occidental contemporánea, el manejo del espacio es
alocéntrico, quizá porque predomina la colectividad sobre el in-
dividuo.
169
CEREBRO Y LECTURA
para proceder, después, a la implantación de medidas tera-

péuticas destinadas a remediar esos problemas.
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171
CEREBRO Y LECTURA
172
PARTICIPACIÓN DE LOS LÓBULOS FRONTALES...
PARTICIPACIÓN DE LOS LÓBULOS FRONTALES EN EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA
ANDRÉS ANTONIO GONZÁLEZ GARRIDO

Y FABIOLA R. GÓMEZ VELÁZQUEZ
Al considerar los múltiples hallazgos clínicos y experimenta-

les que avalan el supuesto de que existe una alteración en las
funciones ejecutivas de muchos niños con trastornos en el
aprendizaje de la lectura, resulta paradójica la relativa escasez
de estudios sobre el estado funcional de las áreas frontales del
cerebro en estos niños, asumidas como el sustrato anatómico
esencial de estas funciones.
Para tratar de contextualizar la participación de los lóbulos
frontales en los procesos de lecto-escritura revisaremos a con-
tinuación, muy brevemente, algunos de los principales aspec-
tos de la anatomía y neurofisiología de esta región, así como
su probable participación en el aprendizaje de la lectura y su
trastorno.
PERSPECTIVA ANATOMO-FUNCIONAL
DE LA CORTEZA CEREBRAL
La corteza cerebral (también denominada “sustancia gris”)

comprende un conjunto de más de 20 billones de células ner-
viosas (neuronas) que, si se extendiera, ocuparía una superfi-
cie aproximada de 3 m2. La corteza cerebral está plegada en
forma de múltiples giros y surcos en ambos hemisferios cere-
brales, y dividida en varias capas.
Se han realizado múltiples intentos por clasificar y delimi-
tar la corteza cerebral, considerando su citoarquitectura o las
diferencias en la participación funcional de sus diferentes
[173] 173
CEREBRO Y LECTURA
áreas. Atendiendo a su ubicación anatómica, la región de la

corteza por delante del surco central (de Rolando) se denomi-
na corteza frontal. El área entre los surcos central y precentral
se conoce como corteza motora primaria, delante de la cual se
ubican la corteza premotora y el área motora suplementaria.
Inmediatamente antes de estas regiones se localiza la corteza
prefrontal (CPF).
Figura 1
División anatómica de la corteza cerebral.
De acuerdo a su funcionalidad, se podrían distinguir cinco

grandes zonas en la corteza cerebral: primaria senso-motora,
asociativa unimodal, asociativa heteromodal, paralímbica y
límbica (ver Mesulam, 2000, para revisión y figura 2).
En términos simplistas, la corteza primaria senso-motora
se ocupa de recibir y procesar los estímulos del ambiente ex-
terior, mientras que la límbica atiende esencialmente su me-
dio interno. Las áreas de asociación unimodal se encargan del
procesamiento modalidad-específico de la información senso-
174
rial, mientras que la corteza asociativa heteromodal integra la

información recibida por más de una modalidad sensorial. Las
cortezas uni y heteromodal, junto con las áreas paralímbicas,
acoplan las necesidades del medio interno con las oportuni-
dades y restricciones del mundo exterior, mediante la imple-
mentación de conductas apropiadas para alcanzar objetivos
específicos. Estas tres áreas de la corteza permiten la elabora-
ción asociativa y codificación de la información, mediando la
integración de la experiencia con la emoción.
FIGURA 2
Vista lateral y medial de los lóbulos frontales.
SC: surco central, CS: cisura de Silvio, GC: giro del cíngulo,
CC: cuerpo calloso, OF: corteza orbito-frontal.
LÓBULOS FRONTALES
Y FUNCIONES EJECUTIVAS
La corteza frontal es una región que ocupa casi un tercio de la

corteza cerebral y es la zona cuyo desarrollo resulta más tar-
dío en el sentido ontogenético, considerando tanto el nivel de
mielinización, número y volumen de las neuronas, como el
número y tamaño de sus proyecciones dendríticas. Se ha de-
mostrado que su organización y maduración continúa aun en
175
CEREBRO Y LECTURA
la adolescencia. A pesar de esto, la corteza frontal participa

activamente en el reconocimiento del lenguaje desde los pri-
meros meses de la vida (Huttenlocher y Dabholkar, 1997;
Dehaene-Lambertz y cols., 2002).
La corteza frontal (en particular la región prefrontal) resul-
ta esencial en la organización temporal de la conducta y el
lenguaje. La corteza prefrontal se asume como sustrato
neurofisiológico de aquellas funciones cognitivas que coordi-
nan la ejecución de las acciones más novedosas y complejas
del organismo, de ahí que se le haya denominado como “eje-
cutivo del cerebro”, “órgano de la creatividad”, etc.
La corteza prefrontal (CPF) podría dividirse topográficamen-
te en:
• región de la convexidad dorsolateral
• región orbito-medial
En particular, en la cara lateral de la CPF se puede distin-
guir la CPF dorsolateral (DL), que se extiende sobre el giro
superior y giro medio frontales, de la CPF ventrolateral (VL)
ubicada en el giro frontal inferior.
Las funciones ejecutivas han sido vinculadas íntimamente
al estado funcional de los lóbulos frontales, principalmente
de la CPF. Mesulam (2000), considera a ésta como un sitio de
confluencia de dos ejes funcionales: uno vinculado a la me-
moria de trabajo —función ejecutiva— atención (con epicentros
transmodales en CPF y parietal posterior), y otro relacionado
con el comportamiento (con epicentro transmodal en CPF y
orbito-frontal paralímbica), donde la cabeza del núcleo caudado
y el núcleo medio-dorsal del tálamo resultan ser componen-
tes subcorticales críticos para el desempeño de ambos ejes
funcionales (cuadro 1).
Se podría entender cualquier procesamiento cognitivo o acto
conductual, como la resultante de una activación en determi-
nadas conexiones o “redes” neurales con un orden y sincronía
específicos. La CPF determina el orden temporal, así como la
cantidad y secuencia de activación de estas redes.
176
CUADRO 1
Principales relaciones anatomo-funcionales de la CPF.
La CPF es heterogénea con respecto a su estructura, conecti-

vidad y fisiología, por lo que no hay una única descripción sobre
sus múltiples relaciones conductuales. Tiene una alta densidad
de interconexiones con casi todos los sectores heteromodal,
unimodal, paralímbico y límbico. A través de esas conexiones,
que son ampliamente distribuidas, está en posición de activar
una determinada red, suprimir la activación de otra y orquestar
la interacción entre redes. La CPF realiza la inhibición de im-
pulsos inapropiados en un contexto particular y puede des-
acoplar un estímulo de la respuesta que suele producir. Esto
permite el despliegue interno de “escenarios” alternativos y
promueve la flexibilidad, previsión y planeación (ver cuadro 2).
En general, las funciones ejecutivas, asociadas a la CPF, com-
prenden un amplio rango de habilidades cognoscitivas, que
incluyen el razonamiento, la solución de problemas, la inhibi-
ción de impulsos, la planeación, la flexibilidad de pensamien-
to, el desarrollo de estrategias cognoscitivas y la memoria de
trabajo, entre otras.
177
CEREBRO Y LECTURA
CUADRO 2
Secuencia esquemática de la participación del control
prefrontal en la conducta.
Corteza Representación y
prefrontal planeación de la
dorsolateral conducta
Activación de redes
(esquemas) neurales
específicas y
dinámicas
Estructuras del Ejecución y
tallo cerebral motivación
Los fallos en las funciones ejecutivas parecen reflejar difi-

cultades en la manipulación de la información existente, más
que un fallo en la percepción, el reconocimiento, la denomi-
nación o el recuerdo.
Muchas de las funciones cognitivas coordinadas por la CPF,
incluyendo la memoria de trabajo, requieren de cambios rápi-
dos y reversibles del foco de atención entre eventos sensoria-
les externos y representaciones mentales internas.
COMPONENTES OPERACIONALES
DE LA CPF
El cerebro realiza una búsqueda y actualización constante de la

información proveniente tanto del medio interno del individuo
como del mundo que lo rodea. Esta interacción dinámica es
posible gracias a la ejecución de, al menos, tres funciones
cognitivas básicas o componentes operacionales que parecen
depender de la CPF: memoria motora de corto plazo, memoria
de trabajo y control inhibitorio. El sustento empírico de estas
funciones reside en estudios clínicos neurológicos y neuro-
sicológicos (especialmente en adultos con lesiones cerebrales
178
que involucran el lóbulo frontal), electrofisiológicos (registro

con electrodos implantados en primates o potenciales relacio-
nados a evento en primates y humanos) e imaginológicos (es-
tudios con tomografía por emisión de positrones o resonancia
magnética funcional), entre otros métodos de estudio.
1) Memoria motora de corto plazo (atención motora o con-
junto preparatorio): se ha determinado la existencia de conjun-
tos neuronales en CPF dorsolateral, que se activan antes de que
el individuo realice un acto motor, y parecen evocar o predecir
la acción futura, además de preparar el sistema motor para ésta.
2) Memoria de trabajo: el concepto memoria de trabajo (MT)
se refiere a un sistema involucrado en el procesamiento de
información, compuesto por diferentes subsistemas de domi-
nio específico que comprenden procesos de control, regula-
ción y mantenimiento activo de la información relevante para
la ejecución de tareas novedosas o complejas. La MT involucra
el sostenimiento activo y la manipulación simultánea de in-
formación. En el “sostenimiento” de información es relevante
el cambio del foco de atención desde los eventos externos ha-
cia las representaciones internas; mientras que en la “mani-
pulación” de la información el factor crucial es la revisión
voluntaria o consciente del material sostenido para la reorga-
nización del contenido mental, lo que explicaría por qué los
pacientes con lesiones frontales tienen gran dificultad para
ejecutar tareas de fluidez verbal y de recuperación de infor-
mación de la memoria. Estos dos aspectos de la MT, conjunta-
mente, permiten que el contenido de la conciencia sea
seleccionado deliberadamente.
La MT representa una de las especializaciones más distinti-
vas de la CPF. En la MT pueden manipularse representacio-
nes de múltiples eventos externos y fenómenos internos de
manera concurrente e interactiva, moviendo el foco de aten-
ción de uno a otro. El incremento resultante en el número de
factores y variables que pueden ser aprehendidos simultánea-
mente podría ser esencial para la disociación entre “aparien-
179
CEREBRO Y LECTURA
cia” y “significado”, para adaptarse a cambios en el contexto,

cambiar de un “patrón mental” a otro, asumir múltiples pers-
pectivas, e incluso comparar los resultados potenciales de un
plan determinado.
3) Control inhibitorio de la interferencia (supresión selecti-
va de información interna o externa): se refiere a la habilidad
para evitar la interferencia sobre el procesamiento de la infor-
mación en estructuras que permiten la planeación y realiza-
ción de conductas dirigidas a un objetivo. Se pueden distinguir
varios tipos de interferencia: a) la que proviene de estímulos
sensoriales que, si no se suprimen o atenúan, alejarían la con-
ducta de su objetivo; b) la que proviene de impulsos instinti-
vos congénitos o aprendidos que, en el marco de una acción,
podrían interferir con, o prevalecer sobre la conducta preesta-
blecida; c) la memoria de esquemas aprendidos y reforzados
con el tiempo, cuya activación automática podría interferir
con la acción adecuada en la circunstancia actual.
Se ha postulado que las funciones de control ejecutivo se
sustentan en un sistema intrínseco cortical dependiente del
GABA (ácido gamma-amino-butírico), así como en vías cortico-
hipotalámicas que se originan en la corteza orbito-prefrontal.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Y MADURACIÓN DE LAS ÁREAS FRONTALES
A través del mantenimiento activo de la información y la in-

hibición, la CPF dorsolateral participa decisivamente en la eje-
cución de tareas novedosas o complejas. Por el contrario, no
parece participar, al menos activamente, en la realización de
tareas que el sujeto puede ejecutar de manera automática. Sin
embargo, esta distinción se observa y consolida progresiva-
mente con la maduración del sistema nervioso central.
El periodo de desarrollo entre los 3 y 7 años está marcado
por un aumento significativo en el dominio de tareas cognitivas
que requieren sostener información e inhibir respuestas erró-
180
neas: Ej. “día-noche”, “interferencia de colores y palabras (efec-

to Stroop)”, “golpeteo (tapping)”, “prueba/no-prueba (go/no-
go)”, “discriminación condicional” y “conservación de los
líquidos” entre otras. Se ha demostrado que entrenar a los ni-
ños a pensar antes de responder mejora significativamente su
rendimiento en tareas que requieren inhibir una respuesta
habitual para dar una respuesta novedosa, aun en tareas con
un alto grado de interferencia (Gerstadt y cols., 1994). A la
edad de 3 años, los niños son incapaces de resolver tareas de
discriminación condicional que involucran dos reglas y la inhi-
bición de una respuesta fuertemente ligada al estímulo; en
cambio, tienen éxito en tareas que requieren sostener en mente
cuatro reglas sin inhibición o cambio del foco de atención
(Zelazo y cols., 1995). Aunque los niños de esta edad conoz-
can las reglas, no significa que sean capaces de actuar de acuer-
do a ellas, tal es el caso de las tareas tipo “prueba/no prueba”
(el niño debe responder a un estímulo “prueba” y evitar ha-
cerlo ante el “no-prueba”) en las que fallan reiteradamente
para inhibir la respuesta al estímulo no-prueba. En este tipo
de tareas se ha encontrado consistentemente que los niños no
tienen éxito sino hasta la edad de 4 ó 5 años, en que gradual-
mente se va implementado un mejor control inhibitorio de
las respuestas.
Existen cambios anatómicos y bioquímicos importantes en
la CPF que parecen sustentar la evolución en el modo de pro-
cesamiento de la información durante esta etapa del desarro-
llo. La densidad de neuronas en el momento del nacimiento
es alta, pero disminuye significativamente después de éste. A
la edad de 2 años, la densidad neuronal es de 55% por debajo
de la media adulta, pero a los 7 años es sólo de 10%, por deba-
jo de los niveles adultos (Huttenlocher, 1990). Existe un cam-
bio dramático en la densidad neuronal en la CPF dorso-lateral
entre los 2 y 7 años. La densidad sináptica de la capa III de
células piramidales de la corteza se incrementa después del
nacimiento, y alcanza su máximo aproximadamente al pri-
181
CEREBRO Y LECTURA
mer año de edad, disminuyendo significativamente desde los

2 a los 7 años. Entre los 2 y 6 años se constata una marcada
expansión en los árboles dendríticos de la capa III, así como
un notable incremento en la densidad del neuropéptido y en
la CPF dorso-lateral.
Después de este periodo, y hasta la adultez temprana, se
observan cambios en algunas variables del procesamiento
cognitivo, tales como la velocidad de procesamiento, la habili-
dad para el uso de estrategias, la habilidad para sostener infor-
mación y trabajar con ella manipulando, monitoreando o
transformándola, y la habilidad para sostener información y
ejercer un control inhibitorio (resistir: la interferencia, la iner-
cia atencional o la tendencia a dar una respuesta preponde-
rante). Estas habilidades son requisitos indispensables para el
desarrollo y automatización del proceso de lecto-escritura y,
como se mencionó, parecen residir en la CPF, especialmente
en su región dorso-lateral (Brass y cols., 2001).
El incremento en la velocidad de procesamiento, que se
acentúa después de los 7 años, parece tener una relación es-
trecha con el complejo proceso de la lecto-escritura. El au-
mento en la velocidad de procesamiento se ha relacionado
con una mayor capacidad para el sostenimiento activo de la
información (Case y cols., 1982). Esta capacidad es imprescin-
dible para una adecuada manipulación de fonemas en tareas
que evalúan conciencia fonémica, en las que los niños con
problemas lectores han mostrado dificultades. Un aspecto ín-
timamente ligado a la velocidad de procesamiento es la velo-
cidad de codificación; es decir, la velocidad para identificar un
estímulo y para asignar un símbolo a un signo o para la codifi-
cación grafema-fonema-grafema. El incremento en la veloci-
dad de codificación puede ser relevante para la integración de
palabras, frases, oraciones y, en general, para lograr la auto-
matización del proceso lector.
El desarrollo en la habilidad para hacer uso de estrategias
que coadyuven en la adquisición del proceso lector podría
182
establecer la pauta en cuanto al pronóstico y evolución de un

niño con dificultades lectoras.
Piaget propuso, desde mediados del siglo pasado, que a partir
de los 7 años los niños son capaces de tomar en cuenta más de
una perspectiva y pensar simultáneamente sobre dos aspectos
de algo. Son capaces de combinar, separar, ordenar y reordenar
información mentalmente, lo que resulta necesario para la ad-
quisición de la lectura.
Por otra parte, la habilidad para ejercer un control inhibitorio
resulta crucial para impedir la entrada de información irrele-
vante durante el procesamiento en turno, particularmente cuan-
do hay que recuperar las reglas de conversión grafema-fonema
desde la memoria a largo plazo, codificar los estímulos presen-
tes, sostenerlos en memoria y ensamblarlos para conformar
una palabra, a la que, además, debe asignarse un significado.
Adicionalmente, el desarrollo de los procesos inhibitorios
contribuye a lograr una óptima atención visual, que permite
guiar la vista en la codificación letra a letra y el salto entre
palabras o entre renglones, impidiendo la desviación de la
mirada hacia estímulos cercanos al blanco visual. Este control
inhibitorio parece estar a cargo del campo frontal de los ojos y
la CPF dorso-lateral.
TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE
DE LA LECTURA Y FUNCIONES EJECUTIVAS
Reiteradamente se ha señalado la coexistencia de trastornos

en el aprendizaje de la lectura (TAL) y deficiencias en la me-
moria de trabajo (Siegel y Ryan, 1989; Swanson, 1994; Denckla,
1996; Jong, 1998; Chiappe y cols., 2000). Asimismo, se ha re-
portado una consistente relación entre los déficit en la con-
ciencia fonológica y en la memoria de trabajo en grupos de
sujetos con dificultades lectoras y alteraciones del lenguaje
(Leather y Henry, 1994; Gottardo, Stanovich y Siegel, 1996;
Webster y cols., 1997; Oakhill y Kyle, 2000).
183
CEREBRO Y LECTURA
A pesar de la gran heterogeneidad en los rasgos conduc-

tuales de los niños con TAL, parece generalizable que estos
niños presentan alteraciones en la memoria de trabajo, en el
desarrollo de estrategias cognoscitivas y en otras funciones
ejecutivas, además de dificultades más estrechamente rela-
cionadas con el proceso lector, como la conciencia fonológica
y la velocidad de denominación.
Se ha detectado que el patrón de adquisición de la lectura
de los niños con TAL refleja dificultades con la transferencia o
generalización del aprendizaje a situaciones novedosas. El fa-
llo para transferir el aprendizaje de la lectura pudiera estar
exacerbado por la presencia de dificultades más generales en
el dominio metacognoscitivo. La habilidad para identificar
palabras nuevas parece depender de varios factores: de habili-
dades de procesamiento fonológico apropiadas a la edad, de la
consolidación del conocimiento de las relaciones letra-soni-
do, de estrategias efectivas y flexibles para la identificación de
palabras y de la habilidad de los niños para desplegar alguna
clase de control metacognoscitivo sobre los procesos de
decodificación (Lovett, 2000).
Los niños con TAL han sido caracterizados como deficien-
tes en el uso de estrategias cognoscitivas (Kavale, 1980; Paris
y Oka, 1989). Independientemente de las limitaciones en la
conciencia fonológica y los conocimientos en las relaciones
letra-sonido, los lectores deficientes no usan de manera ade-
cuada lo que saben para decodificar lo que no saben.
El fallo de los niños con TAL en el uso de estrategias
autorregulatorias, como el automonitoreo y la autocorrección
del producto de sus esfuerzos, ha reforzado la idea de que existe
una disfunción de los lóbulos frontales en estos menores
(Levin, 1990). La automatización de procesos, la adquisición
de estrategias, su aplicación y el monitoreo son esenciales para
que cualquier aprendizaje se extienda más allá de lo que ha
sido específicamente aprendido, por lo que el uso de estrate-
gias y conocimientos metacognoscitivos son críticos para al-
184
canzar la transferencia del aprendizaje en diversos dominios

de funcionamiento, particularmente en un proceso complejo
como la lectura.
Gómez-Velázquez y colaboradores (2002) estudiaron un gru-
po de niños con TAL durante la ejecución de una versión au-
tomatizada de la prueba de Stroop (1935), y reportaron que un
subgrupo de los mismos presentaba una ejecución atípica. En
la prueba se presentaban tres palabras verde, azul y rojo escri-
tas en color congruente (50%) o incongruente (50%) con el
significado de la palabra. En un primer bloque (significado) se
pedía a los niños que atendieran al significado de la palabra
presionando una tecla específica y en un segundo bloque (co-
lor) debían atender al color de las letras. Generalmente aten-
der al significado de la palabra requiere para el sujeto menos
tiempo que atender al color de las letras, ya que inhibir el
impulso automático de leer las palabras para enfocar la aten-
ción en el color requiere un mayor tiempo de ejecución.
Nuestro grupo encontró que los niños con TAL presentan
un mayor tiempo de reacción para atender al significado de
las palabras en comparación con un grupo control. Adicional-
mente, la mitad de los niños con TAL presentaban un mayor
tiempo de reacción en la fase de “significado” en comparación
a la de “color” (a la inversa de lo esperado), lo cual no se obser-
vó en ninguno de los niños del grupo de control. Un análisis
ulterior reveló diferencias significativas en el CI de los niños
con TAL que presentaban el “patrón invertido” de ejecución
en la prueba de Stroop, en comparación a los niños que pre-
sentaban un “patrón esperado”, además de un peor rendimien-
to en tareas lectoras (ver tabla 1).
El subgrupo de “patrón invertido” presentó un menor ren-
dimiento cognoscitivo global que incluyó dificultades en pro-
cesos no lectores, déficit en tareas de memoria de trabajo y
dificultades inherentes a funciones ejecutivas que parecen
expresar una posible disfunción prefrontal, mientras que el
otro subgrupo (“patrón esperado”) obtuvo mayores puntajes
185
CEREBRO Y LECTURA
TABLA 1
Resultados de los puntajes obtenidos en el WISC-RM.
Control TAL p(W) Patrón Patrón p(W)

(n =18) (n=18) esperado invertido
(n=9) (n=9)
CI verbal 135.4 123.1 <0.101 135.1 111.0 <0.050
(13.4) (18.6) (12.4) (15.9)
CI ejecución 127.9 123.2 0.200 128.2 118.1 <0.005
(12.2) (7.9) (6.7) (5.6)
CI total 137.4 126.0 0.038 135.3 116.7 0.012
(12.2) (12.5) (7.1) (9.4)
Se muestran los promedios y, entre paréntesis, la desviación están-

dar de cada parámetro. p(W): probabilidad de Wilcoxon. TAL: tras-
torno del aprendizaje de la lectura.
en el CI pero dificultades en tareas relacionadas con la lectura

y memoria de trabajo respecto al grupo control (ver tabla 2).
Una probable explicación del comportamiento conductual
del subgrupo de niños con TAL y patrón invertido en la prue-
ba de Stroop podría asumir, entre otras, al menos tres posibili-
dades vinculadas a procesos madurativos de los lóbulos
frontales: a) déficit en la automatización del proceso lector; b)
fallo general en el establecimiento de mecanismos inhibito-
rios, y c) fallo en la adecuación de estrategias cognitivas.
La automatización de procesos implica una optimización
en la asignación de los recursos atentivo-perceptuales y de
memoria para el cumplimiento exitoso de una tarea especí-
fica. La exposición reiterada a una tarea produce una dismi-
nución progresiva en la información novedosa que entrega,
así como un ajuste gradual en los recursos destinados a su
solución por el sistema ejecutivo central (Shallice 1992). Un
déficit madurativo específico de los sistemas frontales y la
186
TABLA 2
Resultados de las tareas para evaluar el proceso lector.
TAREAS Grupo Grupo p(W) Patrón Patrón p(W)

LECTORAS Control con TAL esperado invertido
(n =18) (n=18) (n=9) (n=9)
LECTURA DE UN TEXTO CORTO

Palabras 101.0 46.5 <0.001 49.2 43.9 >0.200
por minuto (15.4) (15.6) (16.8) (14.9)
Errores en 4.9 12.4 11.3 13.6
La lectura (3.3) (7.1) 0.002 (5.3) (8.7) >0.200
Unidades 9.5 6.8 7.3 6.2
narrativas (2.2) (3.2) 0.035 (3.5) (2.9) 0.523
recuperadas
Puntaje de 20.2 16.2 16.9 15.6
comprensión (2.4) (5.4) 0.026 (4.8) (6.0) 0.672
lectora
LECTURA DE NO-PALABRAS
Errores en 3.7 9.9 8.2 11.6
lectura (1.9) (5.1) 0.000 (5.3) (4.5) 0.107
Errores en 5.4 11.2 9.9 12.6

dictado (2.5) (5.4) 0.001 (4.4) (6.1) 0.342
LECTURA DE PALABRAS
Errores en 0.9 3.3 3.0 3.7
lectura (0.8) (2.3) 0.001 (2.2) (2.4) 0.321
Errores en 4.3 13.3 11.1 15.4

dictado (2.3) (6.9) 0.000 (3.5) (8.8) 0.405
Se muestran los promedios y entre paréntesis la desviación están-

dar de cada parámetro. p(W): probabilidad de Wilcoxon.
187
CEREBRO Y LECTURA
falta de una integración adecuada entre las áreas cerebrales

que modulan los procesos involucrados en la lectura podrían
retardar o impedir su automatización y por tanto interferir
con el adecuado desarrollo de este proceso.
La naturaleza intrínseca de los procesos ejecutivos fronta-
les implica una regulación inhibitoria del procesamiento cog-
noscitivo general, que se va estableciendo y reforzando en el
transcurso del desarrollo. Una deficiencia particular en esta
regulación redundaría en un gasto innecesario de recursos,
los que también impediría una adecuada automatización de
los procesos.
Se ha reportado que una disfunción prefrontal específica
puede interferir con el establecimiento de estrategias cognitivas
óptimas, produciendo dificultades en procesos de memoria y
aprendizaje (White y cols., 2001).
En cualquiera de los casos anteriores se presume que los
sujetos con TAL y patrón invertido podrían experimentar una
mayor afectación del ejecutivo central asentado en lóbulos
frontales, lo que explicaría una menor velocidad de lectura
con dificultad para el acceso automático al significado de las
palabras, disminución en habilidades cognoscitivas generales,
así como rendimiento en tareas de memoria de trabajo.
Se ha señalado que la ineficiencia en el establecimiento y
modificación de estrategias para la solución de una tarea exa-
cerba las dificultades en el procesamiento cognoscitivo y pue-
de disminuir drásticamente el beneficio de la rehabilitación
en sujetos con TAL (Lovett, 2000).
La conciencia sobre la coexistencia de dificultades en el
procesamiento del lenguaje, en el desarrollo de habilidades
de procesamiento fonológico y en el desarrollo de las funcio-
nes frontales en los niños que presentan TAL, podría reorien-
tar los esfuerzos destinados al diseño de programas de
rehabilitación que permitan disminuir el impacto de este tras-
torno en la adaptación social y académica de los niños que lo
padecen.
188
SUMARIO
El proceso de la lecto-escritura, como cualquier otra labor

conductual compleja, demanda un objetivo y un conjunto de
acciones dirigidas a la consecución de éste.
El aprendizaje y la fluidez en la lectura requieren de la inte-
gración temporal que se ejecuta en la CPF y que parece depen-
der de las múltiples relaciones locales entre grupos celulares
activos y, en particular, de aquellos relacionados con el proce-
samiento denominado como memoria de trabajo, que podría
entenderse como la habilidad para sostener mentalmente y
manipular información de manera simultánea, y parece sus-
tentarse en la activación temporal de grupos neuronales espe-
cíficos dentro de la amplia red cortical que subyace en la
memoria a largo plazo.
La corteza prefrontal, cuya maduración se produce lenta-
mente hasta la adolescencia, no sólo resulta un almacén de
conocimientos, sino que su función principal consiste en la
organización temporal de la conducta, el lenguaje y el razona-
miento. En este sentido, establece el orden temporal apropia-
do para la integración de unidades perceptuales de acción y
cognición dentro de una secuencia dirigida a un objetivo. La
integración temporal es el resultado de la cooperación funcio-
nal entre la corteza prefrontal, estructuras subcorticales y otras
cortezas asociativas.
La simultaneidad de una alta demanda ejecutiva (propia de
todo procesamiento cognitivo complejo), dificultades en el
procesamiento lingüístico y una reducción en las habilidades
de codificación fonológica parecen sustentar, al menos en parte,
la aparición de un fallo en el aprendizaje de la lectura.
189
CEREBRO Y LECTURA
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PARTICIPANTES
MIGUEL ARELLANO GARCÍA

Lic. en psicología
Laboratorio de Neuropsicología
y Psicofisiología
Facultad de Psicología
UNAM
VÍCTOR MANUEL ALCARAZ ROMERO

Doctor en psicología
Instituto de Neurociencias-CUCBA
Universidad de Guadalajara
vmar13@prodigy.net.mx
GLORIA NÉLIDA AVECILLA-RAMÍREZ

Estudiante del doctorado
en biomedicina de la UNAM
Instituto de Neurobiología, UNAM
Campus UNAM-UAQ
Juriquilla, Querétaro
gnarr77@correo.unam.mx
MARÍA ANTONIETA BOBES LEÓN

Doctora en ciencias biológicas
Centro de Neurociencias
La Habana, Cuba
antonieta@cneuro.edu.cu
CLAUDIA DE LA MORA
Estudiante de la maestría en
ciencias del comportamiento:
opción neurociencias
cdelamora64@hotmail.com
193
CEREBRO Y LECTURA
YADIRA EXPOSITO
Dra. en medicina, especialista en
neurofisiología
La Habana, Cuba
YadiraExposito@infomed.sld.cu
ÁGUEDA GÓMEZ MORÍN

Estudiante de la maestría en
ciencias del comportamiento:
opción neurociencias
aguedagm_2000@yahoo.com
FABIOLA R. GÓMEZ VELÁZQUEZ

Doctora en neurociencias
Hospital Civil de Guadalajara
fabiolargomez@hotmail.com
ANDRÉS GONZÁLEZ GARRIDO

Doctor en neurociencias
Hospital Civil de Guadalajara
aagonza@prodigy.net.mx
THALÍA HARMONY
Doctora en ciencias
Instituto de Neurobiología
UNAM. Campus UNAM-UAQ
thaliah@servidor.unam.mx
194
REGINA MARTÍNEZ-CASAS
Doctora en antropología
CIESAS-Occidente
reginamc@cencar.udg.mx
ESMERALDA MATUTE
Doctora en neuropsicología y neurolingüística
Departamento de Estudios
en Educación-CUCSH
ematute@cencar.udg.mx
FEGGY OSTROSKY-SOLÍS
Doctora en biomedicina
Laboratorio de Neuropsicología y Psicofisiología
UNAM
feggy@servidor.unam.mx
MARTHA PÉREZ
Lic. en ingeniería biomédica
Laboratorio de Neuropsicología y Psicofisiología
UNAM
VIVIAN REIGOSA CRESPO

Doctora en ciencias psicológicas
La Habana, Cuba
vreigosa@yahoo.com
195
CEREBRO Y LECTURA
LILIANA SÁNCHEZ MORENO

Estudiante de la maestría en la Facultad de
Psicología de la UAQ
Instituto de Neurobiología, UNAM
Campus UNAM-UAQ
liliasamor@hotmail.com
JUAN FELIPE SILVA-PEREYRA

Doctor en ciencias fisiológicas
Center for Mind, Brain and Learning
University of Washington
Seattle WA, USA
jfspsilva@hotmail.com
MITCHELL VALDÉS-SOSA
Doctor en ciencias médicas
La Habana, Cuba
mitchell@cneuro.edu.cu
196
197
CEREBRO Y LECTURA
198
Cerebro y lectura
se terminó de imprimir y encuadernar
en el mes de noviembre de 2003
en los talleres de
Imprejal impresores de Guadalajara,
Nicolás Romero 518. SH. CP 44290
Guadalajara, Jalisco, México.
La edición consta de 500 ejemplares,
más sobrantes para reposición
Diseño:
Verónica Segovia González
Tipografía:
Gilberto López Aguiar
Cuidado de la edición:
Edmundo Camacho
Preprensa:
Genera, preprensa digital
199
CEREBRO Y LECTURA
200

Matute 2003 Cerebro y Lectura

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Primera edición, 2003

Impreso y hecho en México

[II] ALFABETIZACIÓN Y ACTIVIDAD

Bases neurales del proceso de lectura:

[III] ESTUDIOS ELECTROFISIOLÓGICOS

La memoria de trabajo en el procesamiento

[IV] ÁREAS CEREBRALES, LENGUAJE Y LECTURA

Participación de los lóbulos frontales

En este volumen reunimos los trabajos presentados en el II

actividad cerebral, está conformado por el trabajo de la Dra.

es sin duda la técnica de potenciales relacionados a eventos

El grupo de investigadores del Instituto de Neurobiología

normales, interfiriendo con sus procesos semánticos y

prefrontales, las cuales son consideradas el cimiento de estas

profesionalismo así como su trato afable y cordial facilita-

Las bases biológicas de la lectura han sido atendidas desde

* Agradezco a Teresita Montiel y a Olga Inozemtseva por su

cos y de neuroimagen funcional, que se ha logrado establecer

Se entiende por alexia, definida con precisión, la pérdida o

(Dubois-Charlier, 1976). A partir de la década de 1960 se ob-

Localización de las lesiones responsables

tructuras cerebrales corticales temporo-parietales del hemis-

bargo, cuando se le dictaban palabras, su escritura era casi

Palabras Lectura No palabra Lectura

DOS GUSANOS CAYERON AL AGUA.

Dos gusanos cayeron al agua.

afectan de manera indirecta la comprensión del escrito

del cuadro aléxico que con la ubicación de la lesión responsa-

EL EFECTO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA SOBRE LA

El estudio de las bases biológicas que intervienen durante la

mitad del siglo XX cuando se despertó un mayor interés so-

bre la especialización para el lenguaje de diferentes zonas de

Estudios sobre analfabetos neurológicamente intactos

el llevado a cabo por Tzavaras et al. (1981) a través de la téc-

cuerpo calloso donde se cree que cruzan las fibras parietales

La dislexia es un trastorno que se presenta durante el aprendi-

cia de la dislexia, y su relación causal con un sustrato estruc-

gestacionales tempranas del desarrollo normal, las células ner-

ción de esta asimetría a través de autopsias, y recientemente

Anomalías funcionales: estudios de neuroimagen funcional

de lectura en sujetos disléxicos y han puesto de manifiesto la

Ardila A. (en prensa). “Características de las alexias y las

y M. O. O’Connor, Disorders of Language, Londres, Inglate-

temporale in adolescents with developmental dyslexia”.

Scoresby-Jackson, R.E. (1867). “Case of aphasia with right

En el estudio de las relaciones cerebro-conducta, uno de los

* Esta investigación fue realizada en el Laboratorio de

cidad de lectura, mientras que una lesión en la región ante-

ron la tomografía por emisión de positrones (PET) para regis-

Wechsler, 1976). Matute (1986,1988) reportó que, aun cuando

TÉCNICAS Y MÉTODOS PARA EL ESTUDIO

En el estudio de la asimetría cerebral y de la especialización

En la gráfica 1 se muestra esquemáticamente la utilidad de

Potenciales relacionados a eventos (PRE)

gundos, ofrecen la posibilidad de revelar la sucesión y tiempo

va (componente N100), discriminación activa de los rasgos del

Potencial evocado sonda (PES)

métrica durante la condición control, pero es asimétricamente

Diversas investigaciones han mostrado que los PES son índi-

sujetos fue respectivamente de 40.8 años (DE = 6.4) y 41.2

se mantuvo por debajo de los 5 kohms. La señal se filtró entre

auriculares, pero no era relevante para la tarea (se les dijo a