UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO

TECNOLÓGICA - PROPPIT
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - ICED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CAMPO

SANTARÉM-PA
2017
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CAMPO

Projeto de pesquisa apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Educação na Universidade Federal do
Oeste do Pará como requisito parcial para a seleção de
ingresso ao curso de Mestrado Acadêmico em
Educação.

Linha de pesquisa:

SANTARÉM-PA
2017
TEMA E PROBLEMA

A Educação Infantil no/do campo tem se estabelecido nas últimas décadas com um
marco de lutas por uma educação de qualidade para os povos tradicionais, através de políticas
públicas voltadas para suas especificidades. Porém, conforme Silva (et al. 2012) essa junção
de saberes é extremamente complexa pelos poucos materiais publicados.
Pasuch, afirma que:

(...) à Educação Infantil e a Educação no/do campo – duas áreas na educação que
possuem saberes acumulados que, até recentemente, foram construídos de maneira
paralela -, passem a acolher e a formalizar as ações específicas expressas na
diversidade populacional. (PASUCH, 2013, p. 26, grifo nosso).

Essa afirmação de Pasuch (2013) retrata a diversidade histórica em que foram sendo
traçados os caminhos da Educação infantil e da Educação do Campo, chegando a unirem-se
em um só caminho de ideias e lutas por uma educação infantil de qualidade. Silva (2013, pp.
18-19) traça fios que elucidam o encontro desses saberes

- o uso das instituições educativas como forma de controle social a favor de um

determinado grupo e projeto;
- governo sobre a infância, particularmente as crianças das camadas populares;
- a precarização das formas de atendimento.

Assim, como a Educação Infantil a Educação do Campo esteve na primeira década do

século 21 com intensas produções de marcos legais, todavia a militância dos movimentos
sociais vinha articulando o processo desde a metade do século passado, buscando um projeto
de educação escolar para os sujeitos que vivem no meio rural.
A luta por uma educação de qualidade no campo surgiu da necessidade do sujeito do
campo perante as discriminações sociais, econômicas e culturais. Os movimentos sociais
lutam para a melhoria da qualidade de ensino dando origem ao Movimento Por uma Educação
do Campo, visando definir quem são os sujeitos do campo, quais as suas especificidades e
necessidades. Caldart (2009) relata que é “uma educação dos e não para os sujeitos do campo.
Feitas sim através de políticas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as
exigem”.
A partir dos estudos realizados sobre a educação do campo podemos perceber que a
interdisciplinaridade é o foco principal de sua metodologia, pois retrata a junção de saberes
para o aprimoramento do ensino aprendizagem. Segundo Bastos, Castro, Ravena (2011)
“...perspectivas orientam a construção inter/multisciplinaridade como ruptura de saberes e
condição da produção do conhecimento dialógico.” Esse conhecimento dialógico faz parte das
lutas da educação do campo onde se revela a ânsia por uma educação de qualidade.
Hage (2011) retrata essa perspectiva dialógica que deve fazer parte do processo de
ensino aprendizagem o na educação do campo e que muitas vezes é descartado trazendo
inúmeros atropelos na aprendizagem das crianças.
o conjunto de crenças, valores, símbolos e conhecimentos das populações do campo
e seus padrões de referência e sociabilidade, que são construídos e reconstruídos nas
relações sociais, no trabalho e nas redes de convivência de que participam, não são
incorporados nas ações educativas das escolas multisseriadas. Isso contribui para o
fracasso escolar das populações do campo, pois reforça uma compreensão
universalizante de currículo, orientada por uma perspectiva homogeneizadora, que
sobrevaloriza uma concepção urbanocêntrica de vida e de desenvolvimento e
desvaloriza os saberes, os modos de vida, os valores e as concepções das populações
do campo, diminuindo sua autoestima e descaracterizando suas identidades (HAGE,
2011, p.101).

Essa concepção dos saberes das populações do campo é evidenciado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais reforçando a interlocução com a população local.
Art. 8º (...)
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II- ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e
identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitadas as
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV- valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características
ambientais e sócio culturais da comunidade (DCNEI, 2009, p. 3).

A Interdisciplinaridade na educação infantil no campo parte do principio em manter

viva a vida da criança como sujeito de direito, direito de brincar com brinquedos regionais e
interativos, direito de usufruir de sua cultura local, direito as diferenças, valorização dos
saberes da população.
Pasuch e Santos (2012) reiteram essa perspectiva da criança do campo como sujeito de
direito
Dessa maneira, será necessário estimular os diferentes sentidos, utilizar materiais
que possibilitem múltiplas interações das crianças como ambiente, através das mais
variadas texturas, materiais para movimento, no fluir das interações com plantas,
animais e materialidades. Ao realizar passeios, excursões, aventuras, contar e ouvir
histórias e estórias, movimentar-se em diferentes espaços naturais e culturais, os
bebês e as crianças pequenas do campo reconhecerão a sensibilidade ético-estética
do professor, nas interações que promove entre os seus pares, as crianças e as
famílias.
Para tanto, há que se consolidar políticas integradas, centradas na infância como
grupo geracional inserido nos seus mundos de vida, cujas instituições educacionais
sejam realizadas à medida das crianças, em espaços organizacionais de afirmação de
 suas culturas, considerando a escola pública como espaço cívico, social, de
encontros humanos, de partilha da vida como sujeitos do campo. Considerar sempre
que, antes de serem alunos, as crianças são os sujeitos da aprendizagem, com
direitos a participar ativamente nos seus mundos de pertencimento (PASUCH,
SANTOS, 2012, p. 126, 127).

Diante do exposto, torna-se relevante analisar como a política de educação infantil está
sendo efetivada na várzea do município de Santarém/PA? Como as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação infantil estão sendo efetivadas nas escolas da região de várzea? Como
está sendo delineado o currículo para a EI na várzea de Santarém tendo como base a
interdisciplinaridade intrínseca nas DCNEI´s?
Refletindo esse cenário a pesquisa torna-se imprescindível para a as discussões da
conjuntura atual da educação infantil no campo e a efetivação das políticas publicas para a
infância no meio rural.

JUSTIFICATIVA

Desenvolver uma perspectiva em dois campos de pesquisa vasto em sua composição

como a Educação Infantil e a Educação do Campo 1 é aprimorar um estudo pautado na
essência do aprendizado, pois são nesses campos de estudos que os movimentos sociais
reivindicaram e reivindicam melhores condições de acesso e, principalmente de permanência
em uma escola de qualidade.
Mas poucas literaturas têm-se encontrado sobre a interdisciplinaridade na educação
infantil, na análise dos trabalhos desenvolvidos em dissertações e teses, encontramos 12
referentes à interdisciplinaridade na educação infantil tendo como marco inicial o ano de
1998, sendo, portanto recente os estudos sobre a interdisciplinaridade. Somente a partir do
ano de 2015 e 2016 que os estudos foram intensificados.
A Educação Infantil, principalmente no campo na região de rios do Município de
Santarém/PA tem enfrentado desafios para a efetivação das políticas públicas nas escolas.
Diante da precarização do atendimento as crianças na escola pesquisada no Trabalho de
Conclusão de Curso do curso de Pedagogia surgiu o interesse de analisar a efetivação das
políticas públicas nas escolas da região de rios do município de Santarém/Pá, através dos
cumprimentos das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil.

1
A educação do campo evidenciada por lutas para a educação no/do campo, tem essa nomenclatura pontuada por
Caldart (2009, p. 149) “No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades
humanas e sociais.”
 Os povos ribeirinhos tem uma história de lutas constantes pela educação, à efetivação
das políticas públicas devem buscar desenvolver atividades que levem em conta os saberes
acumulados dos sujeitos do campo, pressupondo que são sujeitos ativos de sua mudança.
Logo, torna-se relevante analisar a efetivação das políticas públicas com vista a
compreender a atual conjuntura da educação infantil no campo, bem como, subsidiar novas
contribuições para o avanço nas discussões da educação infantil no campo.

Objetivos:
Objetivo Geral: Analisar como a política de educação infantil está sendo efetivada na
várzea do município de Santarém/PA.

Objetivos específicos:

a) Investigar de que forma está sendo efetivadas as metas do PNE /2016-2026 da EI na região
de várzea;
b) Avaliar como as diretrizes curriculares nacionais da EI estão sendo efetivadas nas escolas
da região de várzea;
c) Avaliar o currículo proposta para a EI na várzea de Santarém-PA.

REVISÃO DA LITERATURA

Faz-se necessário a revisão de literatura sobre a temática em questão dando ênfase

aos aspectos históricos e legais da Educação Infantil e da Educação do Campo, a partir da
Constituição Federal de 1988, a LDB nº 9.394/96, o Referencial Curricular para a Educação
Infantil, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil apresentando-se uma visão geral sobre
a educação destinada as crianças do campo.
É relevante compreender a conjuntura história e social, os direitos e deveres
estabelecidos para o cumprimento da harmonia da sociedade.
A sociedade antes do século XIX era fundamentalmente rural, a maioria das famílias
vivia na zona rural, e os donos das propriedades eram os que atendiam as famílias tanto no
suprimento alimentar quanto na educação.
A mortalidade infantil era uma preocupação constante do Estado. Após a segunda
guerra, com o surgimento de instituições mundiais como UNESCO, UNICEF e com a
promulgação da Declaração Universal dos Direitos da criança, pela ONU, em 1959, houve o
fomento ao desenvolvimento de políticas públicas para o aprimoramento da educação para as
crianças pequenas. Porém, as políticas públicas para as creches e pré-escolas detiveram se na
educação compensatória visando às classes baixas como carentes e marginalizadas. Kulman
Jr. (1998) retrata que as creches e pré-escolas tinham o caráter assistencialista e estavam em
precárias condições.
A Constituição Federal de 1988 possibilitou o reconhecimento do direito da criança a
creches e pré-escolas, em decorrência das lutas dos movimentos sociais para melhorar as
condições de atendimento das crianças. O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 garante
esse direito: “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV –
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. (Constituição
Federal de 1988, artigo 208).
Diante desse avanço na legislação brasileira iniciaram-se campanhas de estímulos a
cognição, através de programas educacionais para aprimorar e rever os altos índices de
reprovação das crianças. Oliveira (2002, p. 116) comenta esses programas:

Nas décadas de 80 e 90, em conseqüência do debate a respeito da importância de

fornecer a todas as crianças estímulos cognitivos adequados, como estratégia para
reverter os altos índices de retenção escolar na primeira série da escolaridade
obrigatória, começaram a ser apresentados programas de educação infantil pela
televisão, como por exemplo, o Projeto Curumim no início dos anos 80 e o
programa Rá-Tim-Bum, já no início dos anos 90, ambos transmitidos pela TV
Cultura de São Paulo.

Na década de 1990, outro marco legal despontou a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Lei 9394/1996 declarando os direitos e deveres do Estado em prol do atendimento
educacional das crianças na pré-escola e nas creches, tornando esses o primeiro segmento da
Educação Básica.

Art 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;

No capítulo sobre a Educação Básica, a Educação Infantil adquiriu destaque com a

definição da finalidade da educação infantil apresentada no artigo 29.

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
 aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade (LDB/1996).

Nos Art. 30 e 31 retratam a oferta e a organização da educação infantil,

respectivamente.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentos) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a
frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V – expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (LDB/1996).

Os avanços legais delinearam outros documentos para o aprimoramento do

atendimento na educação infantil, como o Referencial Curricular para a Educação Infantil que
dispôs sobre uma nova concepção de criança.

A criança como ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo
meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família,
biológica ou não, um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de
interações sociais que estabelece com outras instituições sociais. (RCNEI, 1998, p.
21)

As creches e pré-escolas devem trabalhar na perspectiva de inter-relacionar o educar e

o cuidar, pois fazem parte do cotidiano das crianças não podendo estar dissociados. Nos
RCNEI (1998), o educar e cuidar em creches e pré-escolas deve ser para o desenvolvimento
integral da criança.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (RCNEI,
1998, p. 23)
(...) cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num
contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo a sua singularidade,
identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o
que a criança sente, pensa, o que sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação
deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais
independentes e mais autônoma. (RCNEI, 1998, p. 25).
 Assim, como a Educação Infantil a Educação do Campo esteve na primeira década do
século 21 com intensas produções de marcos legais, todavia a militância dos movimentos
sociais vinha articulando o processo desde a metade do século passado, buscando um projeto
de educação escolar para os sujeitos que vivem no meio rural.
As conquistas de políticas públicas voltadas para a Educação do Campo nortearam as
ações de melhoria na qualidade de ensino das quais pode-se destacar a Resolução CNE/CEB
1º/2002 que trata das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e
que a identidade da escola do campo no parágrafo único.

Art. 2º (...)
Parágrafo único: A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por questões à qualidade social da vida coletiva no
país. (DOEBEC, 2002)

O Parecer 36/2001 do qual Edla Soares foi relatora, indica que as escolas do campo
devem destacar o respeito às diferenças e a política de igualdade, retratando a inclusão dos
povos da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, indo além, acolhendo os espaços
pesqueiros, caiçaras, ribeiros e extrativistas tornando o meio rural, um campo de
possibilidades. Mas, essa dinâmica foi prejudicada pela ausência de um sistema nacional que
assegurasse um conjunto de políticas educacionais, todavia com a presença dos movimentos
sociais do campo no cenário nacional essa realidade tem-se transformado ocorrendo
mudanças significativas. Os movimentos sociais influenciaram as diretrizes, a oferta e o
financiamento da educação escolar no campo.
A Resolução 7352/2010 que trata da Política de Educação do Campo e sobre o
PRONERA, destaca-se quem são os sujeitos do campo e reitera a definição das escolas do
Campo.

§ 1o  Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:

I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os
trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,
os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área
urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.
 Os Movimentos Sociais uniram-se para contribuir com a Educação do Campo, dentre
eles destacamos o Movimento Sem-Terra que busca a excelência em educar com o objetivo
de criar sujeitos críticos e com base nas suas vivências rompendo com as determinações do
projeto educacional elitizado tradicional voltado aos centros urbanos.
Bezerra Neto (1999), elucida o desenvolvimento dos trabalhos educacionais do MST
perante as escolas, visando à ampliação dos trabalhos para dar conta das demandas que
apareciam, constituindo frentes da seguinte forma:
a) Escolas de 1ª a 4ª séries nos acampamentos (trabalhando com propostas
específicas) e nos assentamentos, regulares ou não, funcionando de acordo com os
princípios pedagógicos defendidos pelo MST.
b) Escolas de 5ª a 8ª séries nos assentamentos ou regiões. A maioria dessas escolas,
sobretudo as que ficam fora de áreas de assentamento, são escolas regulares que o
MST procura influenciar, quer através dos Conselhos de Escola, das APMs, ou da
consciência de seus educandos.
c) Educação de jovens e adultos (alfabetização e pós-alfabetização). A base dessa
educação é quase essencialmente informal, pois, por ser promovida muitas vezes por
professores leigos e quase sempre sem o reconhecimento e apoio do Estado, nem
sempre recebe seu reconhecimento.
d) Educação Infantil (0 a 6 anos). Esse setor ainda é o mais precário no
movimento e vem procurando se organizar nos últimos anos. (BEZERRA
NETO, 1999, p. 56, grifo nosso)

Com a aprovação das Diretrizes Nacionais de Educação Infantil (2010) promovendo

uma interlocução com as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, a Educação Infantil do Campo conquistou novo espaço, através dos movimentos
sociais do campo. As DCNEI assim se pronunciam sobre a Educação Infantil no Campo:

Art. 8º (...)
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II- ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e
identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitadas as
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV- valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características
ambientais e sócio culturais da comunidade (DCNEI, 2009, p. 3).

Mas, essa especificidade da Educação Infantil do Campo não diminui a

responsabilidade das demais dimensões das DCNEI, como defende Silva e Pasuch nas
Orientações Curriculares para a Educação Infantil no Campo.
 Dessa forma, é necessário destacar para secretários de educação, supervisores,
coordenadores, diretores e professores, que rege a educação infantil para as crianças
do campo não é apenas esse parágrafo. Ele indica que, além de respeitar os aspectos
estabelecidos nas DCNEI, como toda instituição (urbana, pública, privada,
conveniada ou não), as propostas pedagógicas das creches e pré-escolas do campo
devem também respeitar os preceitos deste parágrafo e as orientações e
regulamentações específicas para as escolas do campo. (SILVA, PASUCH, 2010,
p.6)

É eminente a busca de estudos relacionados à educação infantil no campo tomando

como base a interdisciplinaridade para que possa subsidiar os avanços da tecnologia e da
inovação no ensino aprendizados das crianças pequenas para que as politicas públicas sejam
efetivamente postas em execução.

METODOLOGIA

Para compreender como está sendo delineadas as políticas públicas da educação

infantil no campo, adotar-se-á a abordagem qualitativa de investigação tendo a teoria
Histórico-cultural como base para o estudo, que segundo Bogdan e Biklen (1997, p. 47) “na
investigação qualitativa a fonte de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal.”, através do estudo de caso, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental e Educação Infantil Sagrado Coração de Jesus e Escola Municipal de Ensino
Fundamental e Educação Infantil São Jorge, localizadas na área de rios, várzea do município
de Santarém Pará na comunidade do Tapará.
A coleta de dados dar-se-á por entrevistas semi-estruturas para a compreensão do tema
proposto, essa técnica tem finalidades definidas e levam a coleta de informações sobre o tema.
Conforme Neto (1993),
A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o
pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não
significa uma conversa despretensiosa e neutra, ..., enquanto sujeitos-objeto da
pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada
(NETO, 1993, p. 57).

Tendo como sujeitos da pesquisa os professores da educação infantil, a gestor escolar,

a coordenação pedagógicas, a secretaria de educação – setor de rios.
Utilizar-se-á como técnica para a obtenção de informações documentais, o
levantamento bibliográfico e documentos oficiais na escola e na secretaria de educação, a
observação sistemática através do diário de campo na escola proposta. A escola selecionada
para compor este estudo está localizada na região de rios, sendo escola pólo 2. A análise dos
documentos oficiais da escola e a entrevistas com os principais agentes na construção dos
saberes dará subsidio para a coleta dos dados.

REFERÊNCIAS

BASTOS, Ana Paula Vidal; CASTRO, Edna; RAVENA, Nírvia. Papel da Pós-Graduação do
Naea-UFPA na formação interdisciplinar para o desenvolvimento sustentável. In: PHILIPPI
Jr., Arlindo; SILVA NETO, Antônio J. Interdisciplinaridade em Ciência, Tecnologia e
Inovação. Baurueri, SP: Manole, 2011.

BEZERRA NETO, Luiz. Sem-Terra aprende e ensina: estuda sobre as práticas

educativas do movimento dos trabalhadores rurais. Campinas, SP: Autores Associados,
1999. (Capítulo 2: Estrutura organizativa da educação no MST – p. 39-71).

BOGDAN, Robert C., BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: Uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto Codex – Portugal: Porto Editora, LDA, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

para Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL. (Constituição de 1998). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei das Diretrizes e Bases da Educação. LDB 9.394/96.
Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1996.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº. 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Brasília, 2002.

BRASIL, Decreto nº7352, de 04 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação

do campo e o Programa nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Brasília,
2010.

CALDART, Roseli S., A Escola do Campo em Movimento. In: ARROYO, Miguel Gonzalez;
CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Por uma educação do campo.
Petrópolis , RJ: Vozes, 2009. p. 87-131.

2
Escola pólo é a escola considerada pela secretaria de educação municipal de Santarém/PA como aquela que
tem todos os dispositivos para o funcionamento administrativo e pedagógico. Sendo responsável pelas escolas
de pequeno porte, chamadas escolas anexos.
HAGE, Salomão Muffareg. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo
o paradigma (multi) seriado de ensino. Em Aberto, Brasília, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr.
2011.

NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descorbeta e criação. In: MYNAIO, Maria
Cecília de Sousa (Org).Pesquisa Social. Editora Voze, 1993, p. 70. Disponível em:
<http://www.faed.udesc.br/arquivo/id_submenu/1428/minayo_2001.pdf> Acesso em: 13 jun.
2016, 19:39.

KUHLMANN JR., Moysés. Políticas para a educação infantil: uma abordagem histórica.
In:___ Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação,
1998.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez
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PASUCH, Jaqueline; SANTOS, Tânia Mara Dornellas dos. A importância da Educação

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Maria Carmem Silveira [et al.] org. Oferta e Demanda de Educação Infantil no
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Políticas Públicas. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART,
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SILVA, A. P. S; PASUCH, J. Orientações Curriculares Nacionais para a Educação Infantil do

Campo. In: I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais, 2010,
Belo Horizonte. I Seminário Nacional Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais,
2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/maio-2010-pdf/4858-orientacoes-
curriculares-ed> Acesso em: 11 mai 2015.

SILVA, Ana Paula Soares da; PASUCH, Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzonda. Educação
Infantil do Campo. 1º Ed. São Paulo: Cortez, 2012.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

ANO DE EXECUÇÃO
ATIVIDADES
2018 2019

1. Cumprimento de créditos por meio de

disciplinas e atividades complementares; X

2. Revisão do Projeto de Pesquisa;

X

3. Qualificação do Projeto;
X

4. Publicação em periódicos científicos;

X

5. Redação Final;
X

6. Abertura do processo de defesa;

X

7. Finalização da Dissertação e entrega para a

avaliação da Banca Examinadora; X

8. Defesa da Dissertação (prazo mínimo e

máximo). X