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CÁSSIO, F. Existe vida fora da BNCC? In: CÁSSIO, F.; CATELLI JR., R. (Orgs.).

Educação é a Base? 23 educadores discutem a BNCC. São Paulo: Ação Educativa,


2019. p. 13-39.

Existe vida fora da BNCC?

Fernando Cássio1

A profusão de discursos exultantes sobre a Base Nacional Comum Curricular


(BNCC) e a insistência de que ela representa uma revolução na educação brasileira têm
naturalizado a sua existência no debate público a tal ponto, que parece ser impossível
pensar a educação brasileira fora da Base. Existirá vida fora da BNCC?
A Base é, antes de tudo, uma política de centralização curricular. Alicerçada nas
avaliações em larga escala e balizadora dos programas governamentais de distribuição de
livros didáticos 2, a BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental foi
homologada em 20 de dezembro de 2017. A do Ensino Médio, em 14 de dezembro de
2018.
Desde a perspectiva das políticas educacionais, tenho investigado os processos
supostamente participativos de construção da BNCC, apoiando-me em estudos das
avaliações em larga escala, das políticas curriculares, do financiamento da educação, do
trabalho docente e da ciência política. Este capítulo sintetiza algumas das reflexões e
críticas que venho amadurecendo desde 2015, quando foi publicada a primeira versão da
Base.
Antes da versão final consolidada (dez. 2018), foram publicizadas diversas
versões parciais da BNCC, incluindo as duas versões homologadas para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental (dez. 2017) e para o Ensino Médio (dez. 2018). Também
foram divulgadas extraoficialmente as duas versões embargadas que foram analisadas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). 3 Note-se, na tabela a seguir, que partir da
terceira versão a BNCC para o Ensino Médio passou a ser elaborada em separado pelo
MEC, rompendo com a definição de Educação Básica que está na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996).

1
Doutor em Ciências (Química) pela USP, com experiência docente na Educação Básica. É professor da
UFABC, membro do Grupo de Pesquisa Direito à Educação, Políticas Educacionais e Escola
(DiEPEE/UFABC) e participa da Rede Escola Pública e Universidade (REPU).
2
Em 2017, o MEC desembolsou quase R$ 1,3 bilhões com a aquisição de livros didáticos; 70% desse
recurso foram destinados a apenas cinco editoras. Dados oficiais disponíveis em:
www.fnde.gov.br/programas/programas-do-livro/livro-didatico/dados-estatisticos. Acesso em: 30 nov.
2018.
3
A quarta versão embargada para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental está disponível em:
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/12/1940989-governo-temer-esvazia-genero-na-base-
curricular-e-mistura-tema-com-religiao.shtml. Acesso em: 30 nov. 2018. No início de dezembro de 2018,
Cesar Callegari, cujo mandato no CNE terminou em outubro, divulgou nas suas redes sociais a versão
embargada da BNCC para o Ensino Médio, dias antes da votação que aprovou o documento.
VERSÃO DATA DA NÚMERO DE
GOVERNO MINISTRO OBSERVAÇÕES
(ETAPA) DIVULGAÇÃO PÁGINAS
Submetida a consulta pública
Renato Janine online (16 set. 2015 a 15 mar.
1 16 set. 2015 Dilma Rousseff 302
Ribeiro 2016) e analisada por
especialistas
Debatida em 27 seminários
Aloizio
2 03 mai. 2016 Dilma Rousseff 652 estaduais (23 jun. a 10 ago.
Mercadante
2016)
Debatida em cinco audiências
Mendonça
3 (EI-EF) 06 abr. 2017 Michel Temer 396 públicas (7 jul. a 11 set. 2017)
Filho
e analisada por especialistas
Mendonça Versão embargada, analisada
4 (EI-EF) 27 nov. 2017 Michel Temer 422
Filho pelo CNE
Mendonça Versão homologada pelo
5 (EI-EF) 20 dez. 2017 Michel Temer 472
Filho ministro da educação
Debatida em cinco audiências
Mendonça
3 (EM) 03 abr. 2018 Michel Temer 150 públicas (11 mai. a 14 set.
Filho
2018)
Rossieli
Versão embargada, analisada
4 (EM) 01 dez. 2018 Michel Temer Soares da 94
pelo CNE
Silva
Rossieli
Versão homologada pelo
5 (EM) 14 dez. 2018 Michel Temer Soares da 97
ministro da educação
Silva
Rossieli
6 14 dez. 2018 Michel Temer Soares da 600 Versão final consolidada
Silva

Ao longo de 2018, o MEC vem festejando a BNCC como o grande projeto


educacional para o país. O slogan: “Educação é a Base”. Na grande imprensa, consultores
ligados a fundações e institutos empresariais preveem o futuro da educação no Brasil da
BNCC. Otimistas, derramam elogios sobre a nova política curricular desde antes de 2015.
O debate público sobre o currículo da Educação Básica é travado nos cadernos “Mercado”
dos grandes jornais. Todos eles produziram matérias favoráveis sobre a Base, bem como
a mídia especializada em economia: o jornal Valor Econômico e as revistas Exame, IstoÉ
Dinheiro e Época Negócios.4
A revista Nova Escola inunda as redes sociais com dicas e planos de aula
centrados na BNCC, promovendo, em parceria com o Google.org, a entrega direta da
Base aos seus principais clientes: o professorado brasileiro. A revista é o braço de
comunicação que aproxima a Fundação Lemann, sua mantenedora, de professores e
escolas. Há algum tempo, a Lemann tem investido em ações sistemáticas de advocacy5
da BNCC. Junto a outros atores, a fundação compõe o Movimento pela Base Nacional

4
Cada um desses veículos publicou um grande número de matérias sobre a BNCC, mencionando-a
também, e sempre favoravelmente, em diversos artigos sobre temas relacionados à educação. Alguns
exemplos são: www.valor.com.br/brasil/4929556/mec-implementacao-da-base-nacional-curricular-deve-
comecar-em-2019; www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-
estudante/tf_carreira/2018/05/20/tf_carreira_interna,681989/professor-agente-de-aplicacao-da-
bncc.shtml; www.istoedinheiro.com.br/saiba-o-que-e-a-base-nacional-que-vai-orientar-curriculos-das-
escolas; e https://exame.com/blog/crescer-em-rede/por-uma-escola-que-valorize-o-empreendedorismo-
antropologico. Acesso em: 30 nov. 2018.
5
Prática de influenciar a formulação de políticas e a alocação de recursos públicos. As estratégias de
advocacy podem incluir organização de eventos, financiamento de estudos e pesquisas, campanhas
publicitárias, artigos na imprensa, etc. Quando a abordagem dos agentes públicos é feita de forma direta,
a prática ganha o nome de lobbying.
Comum, que tem influenciado os debates nacionais sobre a Base desde 2014 e
galvanizado conexões entre o currículo nacional obrigatório, o mundo das avaliações em
larga escala e a indústria do livro didático e das assessorias pedagógicas privadas no
Brasil.
Formado em 2013, o Movimento pela Base congrega as fundações Lemann,
Roberto Marinho e Maria Cecilia Souto Vidigal; os institutos Ayrton Senna, Unibanco,
Natura e Inspirare; o movimento Todos pela Educação; o Itaú BBA; o Consed (Conselho
Nacional de Secretários de Educação) e a Undime (União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação); agentes públicos ligados ao MEC; economistas e consultores
educacionais de bancos; representantes de grupos produtores de materiais didáticos; e
especialistas em avaliações em larga escala. 6
A proliferação das avaliações educacionais em larga escala – especialmente as
censitárias (obrigatórias para cada estudante) – relaciona-se à consolidação de uma
cultura de monitoramento, controle e prestação de contas no serviço público que vai muito
além das políticas educacionais. Em 2015, 1.573 municípios brasileiros já possuíam
sistemas de avaliação educacional próprios, enquanto outros 908 manifestavam interesse
em construir os seus (BAUER et al., 2015).
Se por um lado é verdade que as avaliações educacionais são uma fonte de
conhecimento sobre a educação pública, por outro não são raras as situações em que a
produção de indicadores de proficiência se sobrepõe às funções da educação escolar que
realmente importam.7 Assim, o problema das avaliações em larga escala é o uso
inadequado de seus resultados: a crença de que os indicadores de desempenho e de fluxo
(reprovação e evasão) construídos a partir delas seriam suficientes como medidas da
qualidade do ensino. Alguns estados vêm transformando as suas avaliações externas
censitárias em sofisticados sistemas de controle e responsabilização, vinculados
simultaneamente a políticas de currículo, de formação docente, de gestão escolar e até
mesmo salariais, através de incentivos financeiros (bônus) ao professorado. Isso acarreta
consequências perversas sobre o trabalho nas escolas e ameaça os sentidos políticos e
culturais mais profundos das experiências escolares.
Para os agentes de advocacy da BNCC – estejam dentro ou fora dos governos –,
os resultados das avaliações em larga escala são uma espécie de oráculo a partir do qual
as políticas educacionais devem ser pensadas, implementadas e geridas. 8 É da fé
inquebrantável nos testes padronizados que resultam políticas como a BNCC (ao menos
desde a sua primeira versão) e a reforma do Ensino Médio. É dela que brota a obsessão
pelos rankings do Pisa (Programme for International Student Assessment), avaliação em
larga escala internacional como cujos resultados trienais são tratados como vergonha
nacional pelos mesmos meios de comunicação que agora saúdam a chegada da BNCC.
Nos últimos anos, países asiáticos como Singapura, Hong Kong e Japão têm
liderado os rankings do Pisa nas áreas de leitura, matemática e ciências naturais, seguidos
por nações ocidentais como Finlândia, Estônia, Canadá e Suíça. Diante de uma avaliação

6
Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/quem-somos. Acesso em: 30 nov. 2018.
7
Duas análises equilibradas sobre avaliações em larga escala, apresentando os seus riscos e
potencialidades, podem ser encontradas em: Bonamino e Sousa (2012); Bauer, Alavarse e Oliveira
(2015).
8
Recuperando o trabalho do sociólogo russo Pitirim Sorokin, Licínio Lima (2015) utiliza termos como
“testomania” e “quantofrenia” para se referir às avaliações externas no contexto do que denomina
“educação contábil”.
que compara países tão diferentes, fica a pergunta sobre como cada um deles alcançou
posições de destaque nesses rankings. Para quem crê na mística dos indicadores, a
resposta está nas boas experiências internacionais, que deveríamos aproveitar e replicar
por aqui. Para quem se preocupa com aquilo que os indicadores não são capazes de aferir,
talvez não seja pensando nos problemas da Austrália – e copiando as suas políticas de
currículo – que faremos avançar a educação do Brasil.
O oráculo das avaliações inspira não apenas os grupos empresariais que compõem
o Movimento pela Base, mas a maior parte da galeria de ex-ministros da educação desde
o governo Fernando Henrique Cardoso. Na visão desses atores – por força dos cargos que
ocupam e/ou dos interesses econômicos que defendem –, é preciso assegurar a produção
de indicadores de desempenho que mostrem que “as coisas estão avançando”, ainda que,
na prática, muitas políticas educacionais tenham sido pouco efetivas na garantia de um
direito à educação que valorize a profissionalidade docente e as instituições escolares
como espaços de produção do currículo.
Qualquer pessoa que já tenha entrado em uma escola pública brasileira é capaz de
testemunhar a incrível dissociação entre a realidade das escolas e aquilo que as avaliações
em larga escala são efetivamente capazes de mensurar. A liturgia psicométrica dos
indicadores educacionais tenta nos convencer de que a única realidade que importa é a
dos níveis de proficiência – de que é preciso avançar neles agora e sempre –, mas ignora
outros aspectos fundamentais para o desenvolvimento educacional. Quantas escolas no
Brasil não contam com bebedouros ou esgotamento sanitário? Quantos professores no
Brasil ganham menos do que o piso salarial nacional? Quantos trabalham mais de 40
horas por semana? Quantos não têm formação específica para aquilo que lecionam?
Quantas classes superlotadas existem no Brasil?
Seria possível pensar em diversas formas de impactar positivamente os
indicadores educacionais: melhorar a infraestrutura das escolas, melhorar as condições
do trabalho docente, aumentar os salários dos profissionais da educação, investir em
formação docente qualificada, ampliar o alcance de políticas sociais, etc. As metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) trazem isso e muito mais.
Ocorre que, passados quatro anos da aprovação da Lei n. 13.005/2014, muito pouco do
PNE foi efetivamente cumprido. 9 Algumas de suas diretrizes e metas têm sido, aliás,
deliberadamente descumpridas, como as diversas estratégias relacionadas à Meta 20, que
trata da ampliação do financiamento da educação pública.
Embora o PNE indique uma série de caminhos para a efetivação do direito à
educação e, por conseguinte, para a melhoria dos indicadores educacionais, o governo
federal e os reformadores empresariais10 da educação insistem em inverter a lógica,
priorizando a produção dos indicadores para depois pensar na efetividade social das
políticas educacionais. Sua principal estratégia para o agora: implementar um currículo
nacional e obrigatório, baseado nos modelos de common core de outros países e
fortemente vinculado às avaliações em larga escala – a BNCC.

E como chegamos até aqui?

9
De acordo com o relatório do 2º ciclo de monitoramento das metas do PNE, somente uma das metas do
Plano foi integralmente atingida até junho de 2018. Disponível em: http://fne.mec.gov.br/noticias-
fne/152-relatorio-do-2-ciclo-de-monitoramento-das-metas-do-pne-2018. Acesso em: 30 nov. 2018.
10
Uso esse termo no mesmo sentido de Freitas (2014).
Em 1988, no documento conclusivo da XI Reunião Anual da ANPEd (Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), a entidade defendia, dentre os
princípios que deveriam ser contemplados pelas “Novas Bases e Diretrizes da Educação
Nacional”,
uma base nacional comum para os conteúdos dos currículos do 1º Grau e da
formação de professores no 2º Grau, respeitadas as condições regionais e locais, com
vistas a assegurar a apropriação do saber básico por todas as camadas sociais,
inclusive e especialmente pela classe trabalhadora urbana e rural, entendido este
saber como aquele produzido nas relações sociais, inclusive na atividade científica.
(ANPEd, 1988, p. 67)
Esse trecho é recuperado logo no início do Parecer CNE/CP n. 15/2017, em que
o Conselho Nacional de Educação (CNE) apresenta a resolução que institui a implantação
da BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, “a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação
Básica” (BRASIL, 2017, p. 47). A citação a um posicionamento da ANPEd no documento
que sela a aprovação de uma política de currículo que é indubitavelmente malquista por
esta entidade tem ares de provocação.
Primeiro porque o termo “base nacional comum” tem sido utilizado no campo
educacional desde, pelo menos, a década de 1980, em uma infinidade de contextos e a
partir de concepções de educação muito diferentes das que fundamentam a BNCC
homologada.11 Segundo, porque o debate sobre igualdade educacional de 30 anos atrás
se dava nos marcos da promulgação da Constituição Federal, contexto de fervorosa
afirmação dos direitos fundamentais e da luta pelo que veio a ser a LDB de 1996. E
terceiro, porque a ANPEd vem manifestando posicionamentos sistematicamente
contrários à Base, sendo um dos mais emblemáticos a Exposição de Motivos sobre a Base
Nacional Comum Curricular12, que atribui já à primeira versão da Base a
descaracterização do estudante em sua condição de diferença, bem como a
desumanização do trabalho docente em sua condição criativa e a desconsideração da
complexidade da vida na escola. A conversão do direito a aprender dos estudantes
numa lista de objetivos conteudinais a serem aprendidos retira deste direito seu
caráter social, democrático e humano. (ANPEd & ABdC, 2015, p. 1)
A promessa de unidade nacional vendida pelos defensores da BNCC desconsidera
que o debate sobre igualdade se complexificou no Brasil. O movimento de afirmação da
igualdade de três décadas atrás nos obrigou, com o passar do tempo, a lidar com os
mecanismos geradores e perpetuadores das desigualdades no Brasil, a incorporar ao
debate dos direitos, por exemplo, as noções de diversidade e diferença.
Diversas entidades científicas da educação vêm criticando a BNCC desde a sua
primeira versão, avaliando que as discussões curriculares anteriores a 2015 no âmbito do
MEC foram abandonadas em favor de uma visão avaliacionista e alheia ao que se passa
nas escolas. Essa mudança de perspectiva pode ser observada comparando-se as
concepções de avaliação do documento produzido em 2014 pela Diretoria de Currículos
e Educação Integral (DICEI) do MEC com aquelas que passaram a se expressar a partir
da primeira versão da Base, em 2015:

11
Mais de 160 trabalhos relacionados à BNCC foram publicados no Brasil entre 2014 e 2017, segundo
levantamento de Soek e Mainardes (2017). Diversos deles recuperam os debates sobre a Base anteriores a
2015.
12
Texto elaborado pela ANPEd (GT12: Currículo) e pela ABdC (Associação Brasileira de Currículo).
Propõe-se superar as perspectivas estandardizadas de currículo que projetam
conteúdos mínimos em rígidos degraus de evolução, e que se articulam de forma
mais ou menos sistemática e indicam o lugar onde o estudante deve chegar para
atender o desejo da escola, por um currículo construído com o objetivo de garantir o
exercício do Direito à Aprendizagem e ao Desenvolvimento, a partir da experiência
escolar concebida de forma integrada. (BRASIL, 2014, p. 47)
Intitulado Por uma política curricular para a Educação Básica, o documento é
frequentemente mencionado como a “versão zero” da BNCC. 13 A cisão das discussões
sobre a BNCC no interior do MEC coincide com a chegada de Cid Gomes ao Ministério
(jan. 2015) e com a constituição das equipes que, não obstante o término prematuro do
mandato do ministro (mar. 2015), permaneceram no MEC e coordenaram o trabalho de
elaboração da Base até meados de 2016.
Apesar de essa guinada avaliacionista representar a adesão definitiva da Base às
agendas empresariais, alguns setores tradicionalmente críticos do campo educacional se
mantiveram na defesa da BNCC até o impeachment de Dilma Rousseff. As razões para
isso são várias: disputa de concepções pedagógicas com o campo empresarial, crença no
avaliacionismo ou na importância de uma política curricular como a BNCC, simpatias ao
governo, etc. Um grupo bem menor, contudo, permaneceu fiel à BNCC depois de 2016,
tendo sido homenageado em 2018 pelo governo Temer por seus “serviços excepcionais
prestados à educação brasileira”.
Em março de 2018, 110 pessoas foram laureadas com a Ordem do Mérito
Educativo, honraria do governo brasileiro que “tem por finalidade agraciar
personalidades, nacionais ou estrangeiras, que tenham contribuído de maneira
excepcional para o desenvolvimento da educação”. 14 Entre os condecorados, membros
do governo Temer, deputados e senadores, presidentes e diretores de institutos e
fundações empresariais, os presidentes de Undime e Consed, e pessoas do campo
educacional que, no decreto de outorga das insígnias, aparecem identificadas como
“redatores da Base Nacional Comum Curricular”. Manuel Palácios, secretário de
Educação Básica do MEC no último período do governo Dilma Rousseff (nomeado por
Cid Gomes), também foi homenageado. 15
Há ainda quem aponte uma nova guinada da BNCC após o impeachment de Dilma
Rousseff. Publicada no governo Temer, a terceira versão da Base passou a se orientar em
torno da pedagogia das competências, que remonta aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) dos anos 1990. 16 Diversos capítulos deste livro criticam a (re)introdução
da pedagogia das competências na Base a partir das especificidades da Educação Infantil,
da Educação Física, da Sociologia, das políticas para o Ensino Médio, etc. É inegável,
ademais, que o alargamento da influência política de setores reacionários e do
fundamentalismo religioso no governo Temer contribuiu para que o texto da BNCC tenha

13
Em junho de 2018, o Grupo de Trabalho que elaborou o documento original divulgou uma nova versão,
oferecida como proposta alternativa à BNCC (BONINI, DRUCK & BARRA, 2018).
14
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/222-537011943/61221-mendonca-filho-
entrega-medalhas-da-ordem-do-merito-educativo-e-homenageia-personalidades. Acesso em: 30 nov.
2018.
15
A lista completa dos agraciados está disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=83691-decretos-06-03-
2018-dou-07-03-2018&category_slug=marco-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 30 nov. 2018.
16
Apesar disso, os PCN não se tornaram (pelo menos oficialmente) um referencial curricular obrigatório,
como é a BNCC (BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002; CÁSSIO, 2018).
se tornado ainda mais frágil do ponto de vista do combate às discriminações e da defesa
dos direitos humanos. Foi também a partir de 2017 que o MEC assumiu a BNCC como
política prioritária, contrapondo-se – e até mesmo sobrepondo-se – ao PNE (AGUIAR &
DOURADO, 2018; CÁSSIO, 2018). Trataremos deste último ponto mais adiante.
Também é verdade, no entanto, que os princípios gerais expressos na primeira
versão da Base não apenas permaneceram no texto das versões subsequentes, mas foram
largamente explorados pelo MEC nas peças de propaganda da BNCC que circularam em
2017 e 2018. Não é correto, portanto, atribuir a “captura” da Base pelos reformadores
empresariais 17 como mais um efeito do golpe que apeou Dilma Rousseff da presidência.
Como exemplo ilustrativo, tomemos o trecho de um vídeo de agosto de 2015 em que
Maria Helena Guimarães de Castro resumia a sua visão sobre a Base:
pra mim é um primeiro passo pra nós realmente transformarmos a educação
brasileira. É lógico que a Base, sozinha, não resolve tudo. Ela vai servir para orientar
a formação inicial e continuada de professores, reorganizar os materiais didáticos de
apoio, pra rever o sistema de avaliação da educação brasileira.18
Nos créditos do vídeo, divulgado no conjunto dos materiais preparatórios oficiais
ao debate da primeira versão da Base no portal do MEC, Castro aparecia como “integrante
do Movimento pela Base Nacional Comum” junto de outros vídeos de Renato Janine
Ribeiro, então ministro da educação (sucessor de Cid Gomes), e de outros gestores da
pasta. Era o sinal de que as concepções e práticas dos agentes econômicos constelados no
Movimento pela Base gozavam de grande legitimidade no MEC desde antes do golpe de
2016.
Instalado o governo de Michel Temer, a mesma Maria Helena Guimarães de
Castro veio a assumir a Secretaria Executiva do MEC, incumbindo-se pessoalmente de
coordenar o processo de elaboração, aprovação e implementação da BNCC. A gestão dos
processos de consolidação, disponibilização, divulgação e discussão da terceira versão da
BNCC passou a ser realizada fora do MEC, ficando a cargo da Fundação Carlos Alberto
Vanzolini. Historicamente ligada à Escola Politécnica da USP e antiga parceira do
governo paulista, foi a Fundação Vanzolini que produziu os cadernos do programa “São
Paulo Faz Escola”, política de centralização curricular que marcou a gestão de Castro à
frente Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (2007-2009).
O contrato n. 17/2017, que celebra a parceria entre o MEC e a Fundação
Vanzolini19, inclui a elaboração de um estudo comparativo entre a segunda e a terceira
versões da Base e toda a produção editorial (edição, revisão e diagramação) dos textos da

17
É preciso, além disso, evitar a simplificação de reduzir a presença do campo empresarial nos processos
de elaboração e de implementação da BNCC a um interesse mercantil direto nas várias formas de
privatização da educação pública. Se há de fato empresas educacionais que vislumbram as oportunidades
comerciais abertas com a implementação da Base nas redes públicas (venda de materiais didáticos, de
pacotes de formação docente de baixo custo, de serviços diversos), o grande interesse dos institutos e
fundações empresariais (que são entidades filantrópicas) nas reformas educacionais de alcance nacional é
político-econômico: a disputa de projetos societários para o país a partir das agendas dos grupos
econômicos que mantêm tais organizações. Essa discussão é desenvolvida de diferentes maneiras por:
Macedo (2014); Peroni e Caetano (2015); Antunes (2017); Avelar e Ball (2019); Cássio (2018).
18
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=c9Bihayo1uY. Acesso em: 30 nov. 2018.
19
O contrato, obtido via Lei de Acesso à Informação, está disponível em:
www.consultaesic.cgu.gov.br/busca/dados/Lists/Pedido/Attachments/562202/RESPOSTA_PEDIDO_AN
EXO-RESPOSTA-DANILO-PRUDENTE-Contrato-17-2017-Fundao-Carlos-Alberto-Vanzolini.pdf.
Acesso em: 30 nov. 2018.
BNCC. Estranhamente, a terceira versão do documento para a Educação Infantil e para o
Ensino Fundamental foi divulgada no dia 6 de abril de 2017, apenas 15 dias após a
assinatura do contrato, em 22 de março. O valor do contrato, com vigência até março de
2019, é de R$ 18,9 milhões.
Após deixar a Secretaria Executiva do MEC, em abril de 2018, Maria Helena
Guimarães de Castro foi nomeada por antecipação para assumir, após o primeiro turno
das eleições presidenciais, uma cadeira no CNE, órgão responsável pela regulamentação
de políticas educacionais como a BNCC. A exemplo de Castro, diversas pessoas
conectadas ao Movimento pela Base assumiram cargos no MEC e no CNE entre 2015 e
2018, o que expõe a grande porosidade entre público e privado nos assuntos da educação
estatal.20

A revolução precisa acontecer


“Começa a implementação!”, anunciava a página inicial do Movimento pela Base
Nacional Comum em maio de 2018. Além de cartilhas que traduzem as mudanças trazidas
pela Base e de vídeos explicativos no Facebook, o programa de implementação da Base
do Movimento segue apostando em referências (benchmarks) internacionais,
disseminando experiências de implementação de políticas de centralização curricular na
Austrália, Chile, Califórnia, Nova York e Singapura.
A confiança na aprovação da Base era tanta, que a sua implementação nas redes
de ensino foi disparada desde muito antes da homologação do texto pelo MEC. 21 Em
agosto de 2017, quatro meses antes de a BNCC da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental ser aprovada pelo CNE, um Guia de Implementação da BNCC 22 foi lançado
por Undime e Consed. São estas duas entidades que reúnem, respectivamente, os gestores
municipais e estaduais de educação do país, e contam com o apoio institucional de
diversas fundações e institutos privados que também compõem o onipresente Movimento
pela Base. Ligadas às maiores fortunas do Brasil, algumas dessas organizações contam
com ex-secretários de educação e de ministérios em seus quadros, convertidos a
operadores políticos dos reformadores empresariais junto aos atuais secretários de
educação de estados e municípios. Não é por acaso que a Fundação Lemann, uma das
maiores promotoras privadas da BNCC, tenha selado tantas parcerias com prefeituras
com vistas à implementação da Base, e que tantas fundações e institutos empresariais que
apoiam o Consed estejam presentes nas redes estaduais em parcerias relacionadas a
currículo, oferta educacional e gestão das escolas.23
A BNCC é uma política de currículo com os mesmos vícios das políticas de
centralização curricular já existentes em estados e municípios, com a diferença de que

20
Avelar e Ball (2019) mostram a evolução da rede de políticas em torno da BNCC ao longo do período
em que Michel Temer ascendeu ao Planalto. Esta rede conecta agentes de advocacy da Base, fundações
empresariais e diversos setores dos governos federal, estaduais e municipais.
21
Para um relato sobre as pressões dos setores empresariais pela aprovação da BNCC no CNE, ver Cássio
(2017a).
22
Disponível em: https://implementacaobncc.com.br. Acesso em: 30 nov. 2018.
23
Ver os resultados do extenso mapeamento da presença de atores privados nas redes estaduais elaborado
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais (Greppe) e divulgado em 2018. Disponível
em: www.greppe.fe.unicamp.br/pt-
br/mapeamento_da_insercao_do_setor_privado_nas_redes_estaduais_de_educacao_2005_2015. Acesso
em: 30 nov. 2018.
seu alcance nacional radicaliza a ideia de centralização. Além dos mecanismos privados
de entrega direta e das múltiplas parcerias público-privadas com as redes de ensino
(CÁSSIO, 2018), três senhas têm sido comumente acionadas para legitimar a BNCC no
debate público e para convencer escolas e professores de que ela representa uma
revolução na educação brasileira:
● a Base é fruto de ampla participação social, tendo sido coletadas, no processo de
sua construção, mais de 12 milhões de contribuições na consulta pública à
primeira versão e outras milhares de contribuições nas etapas subsequentes
(seminários estaduais e audiências públicas);
● a Base é um mecanismo promotor de igualdade educacional, e consagra o direito
de aprender no Brasil;
● a Base ajuda a superar a fragmentação das políticas educacionais, contribuindo
para fortalecer o regime de colaboração entre as três esferas de governo como
balizadora da qualidade da educação.
A seguir, veremos como cada uma dessas teses se sustenta.

Três enganos da BNCC


1. Participacionismo social
Desde 2016, o discurso laudatório da BNCC tem se apoiado em uma série de
dados que comprovariam as virtudes democráticas do processo de construção da Base,
começando pelas incríveis “12 milhões de contribuições” provenientes da consulta
pública à primeira versão.24 O Brasil possui 209 milhões de habitantes, em dados
projetados de 2018, e quase 2,2 milhões de professores nas redes públicas e privadas do
País (Censo Escolar 2017, INEP). Há um problema de escala na afirmação de que as
contribuições à consulta pública sobre a BNCC seriam numericamente iguais a 5,78% da
população brasileira. É como se cada professor atuante no Brasil contribuísse mais de
cinco vezes com a consulta.
A análise dos microdados da consulta pública, obtidos via Lei de Acesso à
Informação (Lei n. 12.527/2011), mostra que o número total de contribuintes únicos da
consulta é 143.928. Logo, entre o número de contribuintes únicos e as 12 milhões de
“contribuições” divulgadas há uma diferença de incríveis 8400%. O que ocorreu é que,
para o MEC, um clique de “concordo” e um comentário crítico com 50 linhas foram
igualmente considerados “contribuições”. Assim, 98,48% das “12 milhões de
contribuições” são constituídas por mais de 11,9 milhões de cliques de resposta aos
questionários de múltipla escolha sobre a clareza do texto e a pertinência/relevância 25 dos
objetivos de aprendizagem. As contribuições efetivas, comentários e sugestões de
inclusão e modificação do texto, representam apenas 1,52% do total de “contribuições”.26

24
Outros dados sobre a consulta pública à primeira versão da BNCC podem ser encontrados em Cássio
(2017b).
25
“Pertinência” e “relevância” são coisas obviamente diferentes, mas que foram tratadas como
equivalentes no instrumento da consulta pública. Isso certamente teve consequências nos resultados da
consulta, mas é assunto para outro texto.
26
Apesar disso, 1,52% de 12 milhões não é um número pequeno. No capítulo que escrevi com Ronaldo
Spinelli Jr. para a Parte II deste livro apresentamos algumas análises sobre as contribuições efetivas à
consulta pública.
Aos contribuintes da consulta era apresentada uma escala com cinco opções: (1)
concordo fortemente; (2) concordo; (3) sem opinião; (4) discordo; e (5) discordo
fortemente. Ao clicar em “concordo fortemente” ou “concordo” nas duas primeiras
perguntas do instrumento, o usuário abria mão de acessar a caixa de comentários e, com
isso, de registrar uma contribuição mais complexa por escrito.
A grande maioria dos participantes, por falta de engajamento ou por cansaço,
abandonou o instrumento de consulta antes de alcançar o último objetivo de
aprendizagem de cada componente curricular. Esse padrão foi observado em todos os
anos escolares e em todos os componentes avaliados. Por fim, os padrões de resposta para
as questões de múltipla escolha sobre a clareza e a pertinência/relevância dos objetivos
são muito semelhantes, o que compromete a confiabilidade do instrumento, pois é
impossível saber se os problemas identificados nos objetivos de aprendizagem são de
forma (clareza do texto) ou de conteúdo (pertinência/relevância ao ano escolar proposto).
Quanto às contribuições efetivas depositadas na consulta – as sugestões de
inclusão e de modificação que perfazem 1,52% do total de “contribuições” –, não há
nenhuma indicação nos relatórios públicos do MEC de como elas foram analisadas ou
incorporadas à segunda versão da BNCC.
Os 27 seminários estaduais da segunda versão adotaram uma metodologia mais
complexa para a coleta das contribuições dos 9.275 representantes das redes de ensino.
Utilizando questionários abertos e de múltipla escolha, em diversos turnos, foram
coletados comentários e sugestões por componente curricular e por etapa da Educação
Básica. As planilhas de sistematização por estado e o relatório-síntese das contribuições,
produzidos por Undime e Consed, mostram um grande número de críticas aos textos
introdutórios, mas engajamentos desiguais nas contribuições referentes aos componentes
curriculares. A partir dessas contribuições é que teria sido produzida a terceira versão da
Base.
O estudo comparativo entre a segunda e a terceira versões foi oferecido como
subsídio para as audiências públicas do CNE como um documento apócrifo, sem qualquer
menção à Fundação Vanzolini que o produziu. O estudo cita diversas vezes o documento
com o posicionamento conjunto de Consed e Undime sobre a segunda versão da BNCC,
reforçando que as sugestões dos seminários foram efetivamente incorporadas à terceira
versão, mas a maior parte das modificações consiste de supressões no texto baseadas não
no relatório-síntese das contribuições ou nas extensas planilhas de sistematização dos
seminários estaduais, mas no documento que explicita o posicionamento conjunto de
Undime e Consed sobre a segunda versão da Base. A leitura das contribuições
provenientes dos seminários estaduais foi, dessa forma, fortemente mediada pelas duas
entidades, ou seja, pelos secretários estaduais e municipais de educação, por seus
apoiadores do campo empresarial e também, a partir de 2017, pela Fundação Vanzolini a
serviço do MEC. Tomemos um único (e relevante) exemplo dessa mediação.
Como já mencionado anteriormente, uma das diferenças mais notáveis entre a
segunda e terceira versões da Base foi a reincorporação da pedagogia das competências
em que se basearam, nos anos 1990, os PCN. O documento com o posicionamento
conjunto das entidades afirma textualmente que, “Embora não tenha sido mencionado
nos Seminários, o Consed avalia que o currículo do Ensino Médio deva ser organizado
por competências” (CONSED & UNDIME, 2016, p. 21, grifos meus). Apesar de nenhum
dos selecionadíssimos participantes dos seminários estaduais – professores, supervisores
e dirigentes das redes de ensino – ter feito essa sugestão, a BNCC surgiu reorganizada
em torno da pedagogia das competências para todas as etapas da Educação Básica a partir
da terceira versão. Diante de tudo isso, é provável que os seminários estaduais tenham
sido o esforço mais significativo, mas também o mais vão, de construção participativa do
texto da BNCC.
As audiências públicas da terceira versão, organizadas pelo CNE, coroaram a
farsa da participação social na construção da Base. Centenas de documentos foram
enviados ao Conselho, que se limitou a organizá-los e a disponibilizá-los para download.
No conjunto das contribuições, pareceres detalhados de entidades científicas, sindicatos
e movimentos sociais foram colocados ao lado de lacônicos e-mails pessoais que
clamavam pela eliminação de menções a gênero e sexualidade do texto curricular.
No primeiro ciclo de audiências, focalizadas na BNCC da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental, o CNE ouviu os posicionamentos de centenas de pessoas e
instituições nas cinco regiões do país. O tempo do microfone, meticulosamente dividido
em falas de três minutos, foi repartido entre os arroubos de euforia dos representantes do
campo empresarial, as críticas mais ou menos duras dos campos educacional e sindical,
e posicionamentos diversos da sociedade civil.
As dezenas de horas de audiências não impactaram significativamente o texto
final da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental aprovado pelo
CNE. As conselheiras Aurina Oliveira Santana, Malvina Tuttman e Márcia Angela
Aguiar, ao justificarem o pedido de vista apresentado por elas durante a votação da Base
no CNE, declararam:
fomos surpreendidas pela urgência e pela definição intempestiva da Presidência do
CNE concedendo apenas uma semana para a elaboração de um substitutivo do
Processo e da Resolução (…), prejudicando a análise de toda a documentação
[contribuições provenientes das audiências públicas]. Esse fato não se justifica e traz
constrangimentos, uma vez que compete a esse Órgão de Estado tratar
adequadamente as políticas públicas de nosso país, sem açodamento. Infelizmente,
a opção do CNE foi pela celeridade em detrimento de discussão aprofundada, como
requer a matéria, e isso ficará registrado como uma afronta a esse Órgão Colegiado,
sobretudo se o entendermos como um Órgão de Estado e não de Governo.
(AGUIAR, 2018, p. 20, grifos meus)
As audiências públicas sobre a BNCC do Ensino Médio, realizadas no período de
produção deste livro, se mostraram um tanto surpreendentes. A audiência da região
Sudeste, realizada em São Paulo/SP (08 jun. 2018), teve o plenário ocupado por
professores e secundaristas antes mesmo de ser iniciada. 27 A nota oficial do CNE
informou que a audiência fora “cancelada, pois grupos de manifestantes impediram que
o tema pudesse ser discutido com a devida profundidade”. O CNE não percebeu, mas esta
foi a primeira audiência pública da Base em que participaram aqueles que, até então, não
haviam sido escutados no processo de elaboração da Base. A audiência pública da região
Norte, realizada em Belém/PA (10 ago. 2018), também teve a mesa ocupada por
estudantes, professores, dirigentes sindicais e pesquisadores, que conduziram os trabalhos
sem os membros do CNE.
Algumas semanas após a audiência de São Paulo, Cesar Callegari, conselheiro
que presidia a comissão bicameral28 encarregada da análise da Base no CNE, pediu
dispensa do cargo através de uma carta com severas críticas à BNCC do Ensino Médio e

27
A iniciativa partiu do movimento docente autonomista.
28
O CNE se organiza em duas câmaras: Câmara de Educação Básica e Câmara de Educação Superior.
Membros das duas câmaras trabalharam na comissão que analisou a BNCC.
à Lei n. 13.415/2017 (reforma do Ensino Médio).29 Assim, nem mesmo Callegari, ativo
participante do processo de aprovação da BNCC para a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental no final de 2017, considerou aceitável o texto da BNCC do Ensino Médio,
que na prática propõe um estreitamento radical da última etapa da Educação Básica a
“aprendizagens” de língua portuguesa e matemática. Com a saída de Callegari, assumiu
a presidência da comissão da BNCC o próprio presidente do CNE, Eduardo Deschamps.
Em meados de julho, premido pelo calendário eleitoral e pela ampliação das
pressões externas pela revogação da reforma do Ensino Médio, o MEC declarou que faria
modificações no texto da BNCC do Ensino Médio. A retirada estratégica visou apenas
garantir a aprovação da Base ainda em 2018, sem mudanças estruturais no texto. No início
de dezembro, após aprovar as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio em novembro e sem aviso prévio, o CNE aprovou a BNCC do Ensino Médio.
Relator da Base na comissão bicameral, o conselheiro José Francisco Soares deixou a
relatoria da matéria no dia anterior à votação, proferindo ele próprio voto de abstenção
por conta das graves lacunas e fragilidades do texto. 30

2. Direitos de aprendizagem
Desde os documentos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2012)
até o documento Por uma política curricular para a Educação Básica (BRASIL, 2014),
a noção de “direito à aprendizagem e ao desenvolvimento” vem ganhando corpo e sendo
utilizada para subsidiar discussões e defesas públicas da BNCC. Os direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento também são mencionados no PNE, no texto das
estratégias relacionadas à implantação da Base.
Apesar das mudanças de concepção da primeira versão em relação aos debates
anteriores da “versão zero”, os “direitos à aprendizagem” foram mantidos como subsídio
conceitual da BNCC e cristalizados em suas várias versões como eufemismo para se
referir a listas de conteúdos. Luiz Carlos de Freitas nos lembra que o debate sobre os
objetivos de ensino – seja na forma de uma “base nacional comum” ou na forma de
“direitos de aprendizagem” – é ideológico, com posicionamentos que “dependem da
visão de mundo que cada um dos lados em disputa tem sobre o papel formativo da escola”
(FREITAS, 2014, p. 1104). Para o autor,
As consequências mais diretas destas ideologias ou visões de mundo, atingem
exatamente a própria constituição da matriz formativa que orientará a organização
do trabalho pedagógico e a escolha dos “direitos de aprendizagem”. Projetos
diferentes, direitos diferentes. Portanto, há exigências e escolhas anteriores a serem
debatidas, já que a matriz escolhida tem efeito sobre a amplitude das aprendizagens
incluídas e que serão consideradas “direitos”. (p. 1107, grifos do autor)
A recente publicação de uma proposta alternativa para a BNCC (BONINI,
DRUCK & BARRA, 2018) confirma não apenas a disputa pela matriz formativa da Base,
mas pela própria noção de direito de aprendizagem, reivindicada por setores do campo
educacional comprometidos com os debates da BNCC acumulados até 2015.

29
Disponível em: www.epsjv.fiocruz.br/carta-aos-conselheiros-do-conselho-nacional-de-educacao-cesar-
callegari-renuncia-a-presidencia-da. Acesso em: 30 nov. 2018.
30
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/14384/base-do-ensino-medio-por-que-o-relator-nao-
votou-contra-nem-a-favor. Acesso em: 10 dez. 2018.
O “direito à aprendizagem” é uma formulação de grande força retórica – quem,
afinal, seria contra o direito de aprender? –, mas também extremamente vaga. Assim, ela
pôde ser facilmente adaptada para servir a variadas agendas educacionais 31, inclusive as
que defendem a radicalização das formas de controle do trabalho docente. Gert Biesta
adverte que devemos ser cautelosos ao empregar uma linguagem da aprendizagem, “não
só porque esse uso poderia solapar o nosso profissionalismo como educadores, mas
também porque poderia desgastar uma discussão aberta e democrática sobre o conteúdo
e o objetivo da educação”. 32
Os direitos de aprendizagem, na chave da BNCC homologada, reorientam o
enfoque das políticas educacionais para dentro das escolas, mais especificamente para o
trabalho dos professores. Estes passam a ser, em substituição ao Estado, os responsáveis
pelo “fracasso” diagnosticado nas avaliações externas censitárias (XIMENES &
CÁSSIO, 2017). Nessa mesma linha, a ANPEd e a ABdC sustentam que, quando os
direitos de aprendizagem se apresentam como eixos em que se desdobram os conteúdos,
o direito à educação [é reduzido] ao direito à aprendizagem, passando-se a concebê-
la [a educação] apenas como escolarização. Há uma naturalização dos direitos
tomados como absolutos, de forma que a busca da igualdade social, posta como
objetivo da discussão em torno dos direitos, transmuta-se em homogeneização e
normatividade. (ANPEd & ABdC, 2015, p. 3)
O deslocamento da linguagem da educação para uma linguagem da aprendizagem
não é, evidentemente, fruto de uma simples escolha de palavras. Ele é, sobretudo, um
deslocamento político, em que um projeto coletivo (educação) vai sendo fragmentado e
paulatinamente transformado em um projeto individual (aprendizagem mensurável em
avaliações). Em uma entrevista recente, ao criticar a ênfase do movimento Escola Sem
Partido em uma suposta ideologização do ensino nas escolas, o ministro da educação
Rossieli Soares da Silva afirmou: “O que temos que fazer é criar uma ideologia de
aprendizagem para o Brasil”. 33 Talvez não tenha sido a intenção do ministro, mas
“ideologia da aprendizagem” é a expressão que melhor sintetiza o projeto político-
educacional da BNCC e a agenda avaliacionista dos grupos que a sustentam.
A luta das últimas três décadas pela garantia do direito à educação levou a uma
progressiva adjetivação da palavra “educação”: pública, gratuita, de qualidade,
socialmente referenciada, laica, plural, inclusiva, para todas e todos – cada nova palavra
resulta de anos de lutas. Reduzir o direito à educação a um direito à aprendizagem
(padronizada e mensurável) implica retroceder em longos e conflituosos esforços para a
materialização e a visibilização do direito à educação no Brasil. Por fim, defender a Base
como realizadora de direitos ou de igualdade educacional é o mesmo que defender que a
Constituição Federal realiza o direito à educação pelo simples fato de inscrevê-lo no texto
constitucional. Se assim fosse, não seria necessário lutar por escolas com coleta de esgoto
e com água filtrada nos dias de hoje.

31
Macedo (2015) faz uma leitura bem mais complexa dos direitos de aprendizagem, a partir da forma
como foram definidos no documento Por uma política curricular para a Educação Básica (BRASIL,
2014).
32
Biesta vai além, e propõe a reinvenção de uma linguagem para a educação que sirva como alternativa
ao pragmatismo da linguagem da aprendizagem (2013, p. 43).
33
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/13827/o-que-esperar-do-mec-ate-o-final-do-ano.
Acesso em: 30 nov. 2018.
3. A Base como epicentro das políticas educacionais
Eis uma diferença importante entre a BNCC antes e depois do impeachment de
Dilma Rousseff: a Base eclipsou o PNE, tornando-se a principal política educacional do
governo Temer (CÁSSIO, 2018). Assim, nem tudo o que circunda a BNCC se justifica
pela doxa das avaliações censitárias e dos indicadores de desempenho, que já grassavam
na Base desde antes do golpe.
Ao mesmo tempo em que a BNCC responde ao ideal de centralização curricular
dos grupos que a sustentam, ensejando um maior controle sobre o trabalho pedagógico
via materiais didáticos e avaliações em larga escala, ela é uma política substancialmente
mais barata do que as relacionadas à efetiva valorização do trabalho docente ou à melhoria
das condições materiais das escolas. Sob qualquer aspecto analisado, a opção por priorizar
a Base como política educacional é econômico-financeira.
Em 2018, o MEC criou um programa para apoiar a implementação da BNCC nos
estados, com repasses de cerca de R$ 100 milhões às secretarias estaduais de educação.34
Somado ao que já se gastou no processo de elaboração da Base, esse valor é bem inferior
aos R$ 50 bilhões a mais que a União deveria desembolsar para a implementação imediata
do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que define o padrão mínimo de qualidade das
escolas brasileiras e que, segundo a estratégia 20.6 do PNE, deveria ter sido
implementado em 2016 (CAMPANHA, 2018, p. 34).
Até a sua segunda versão, a Base era apresentada como um dos pilares do Sistema
Nacional de Educação (SNE), que deveria ter sido implantado até 2016 para articular, em
regime de colaboração, a efetivação das diretrizes, metas e estratégias do PNE entre os
sistemas de ensino. Embora isso não signifique que o governo Dilma tenha se empenhado
o suficiente para implementar o SNE, a partir da terceira versão a Base tomou
definitivamente o lugar do SNE, passando a se apresentar ela própria como o documento
regulador do pacto federativo na educação. Somando-se a isso o veto presidencial à
priorização do PNE na Lei Orçamentária de 2018, a BNCC ganhou centralidade total no
projeto educacional do governo Temer, balizadora da “qualidade” da educação no lugar,
por exemplo, do CAQi, ainda não implementado e explicitamente vetado por Michel
Temer na Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) de 2019 (CÁSSIO, 2018).
O CAQi indica quanto deve ser investido ao ano por aluno de cada etapa e
modalidade da Educação Básica para que se contemplem as condições e insumos
materiais e humanos mínimos para que professores consigam ensinar e para que
estudantes possam aprender (CAMPANHA, 2018, p. 17-18). Mas os profetas da BNCC
discordam: no lugar de um financiamento adequado, que garantiria a professores e
estudantes as condições necessárias para o trabalho pedagógico nas escolas, propõe-se
estreitamento e pasteurização curricular.

Existe vida fora da BNCC!


Depois de anos de referenciais curriculares obrigatórios nos estados e municípios,
e depois de incontáveis ciclos de avaliações externas, já deveria ter ficado claro que as
políticas de centralização curricular não entregam aquilo que prometem. A despeito de
toda evidência empírica, a BNCC propõe uma volta ao começo: centralização curricular,

34
Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-04/mec-cria-programa-para-
apoiar-implementacao-da-base-nacional-comum. Acesso em: 30 nov. 2018.
avaliações censitárias, uniformização de materiais didáticos e homogeneização da
formação docente.
Em defesa da Base, há quem argumente que referenciais nacionais são
importantes; inclusive alguns autores deste livro, que defendem a existência de uma Base
com características diferentes da que foi homologada. Os PCN, por exemplo, foram
propostos em meados dos anos 1990 como referenciais curriculares não obrigatórios, e
se mantiveram dessa forma apesar das muitas tentativas de postular a sua obrigatoriedade
(BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002; CÁSSIO, 2018). Mesmo assim, foram utilizados
por muitas redes de ensino para formular currículos obrigatórios e rígidas matrizes de
avaliação. Na falta de políticas públicas para a efetiva melhoria das condições de trabalho
docente e das condições materiais das escolas, a noção de referencial curricular foi sendo
sistematicamente deturpada como centralização curricular, atingindo-se o paroxismo
com a BNCC, ponto de saturação das políticas de centralização curricular no Brasil.
Tendo acompanhado as discussões sobre a Base desde 2015, estou cada vez mais
convencido de que o verdadeiro nó da BNCC é a própria ideia de “base nacional comum”,
da qual não é possível separar uma segunda ideia: a de controle externo. Ser contra a ideia
de uma BNCC, todavia, não equivale a recusar a existência de processos controlados na
educação, haja vista que os próprios processos educativos se fundam em
intencionalidades. Ser contra a BNCC, portanto, não tem nada a ver com ingenuidade
política ou com espontaneísmo pedagógico.
A meu ver, a pergunta importante aqui é outra: quem é que controla os processos
educativos? A BNCC? As avaliações em larga escala? Os livros didáticos? Que o digam
a recusa aos sistemas apostilados das redes públicas, os diários de classe fictícios e o
treino deliberado dos estudantes para o sucesso nas avaliações censitárias, repertórios de
resistência cotidiana aos currículos oficiais, que continuarão sendo acionados nas escolas
após a “implementação” da Base. Algumas redes de ensino sofisticarão seus mecanismos
de controle para impor a Base nas escolas. Outras gastarão o mínimo possível de recursos
e tomarão a “base” como mínimo, simplificando listas de conteúdos ou deixando tudo
como está. As redes privadas adotarão o palavrório da Base e continuarão fazendo aquilo
que sempre fizeram.
Ao contrário daquilo que anuncia, a BNCC oficializa as desigualdades
educacionais entre crianças e jovens no Brasil. Ainda assim, a sua tentativa de planificar
as diferenças jamais significará eliminá-las. O MEC e os agentes econômicos
interessados na Base sabem que a complexidade das redes de ensino e a
contingencialidade das realidades escolares representam grandes riscos para a sua
empreitada centralizadora. É fato: contra toda tentativa de controle, enquanto houver
escolas e enquanto houver professores existirá vida fora da BNCC.

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